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.)Rogers. C( ".


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)Approche cyberntique(:
Cyberntique Kubernetikos)propre tre pilot(
( ) Kubernettes . ( ) gubernator
( )gouvernail ( )gouvernement
[1].
( )WeinerNorbert
1945
( .)Von Neumaun
.
( )Benoit p82
.)91- De Rosnay, J pp84(

.

Weiner

)Breton ph et al pp 89_ 100( .
:

.
.
:
( )Informer . .
( )Information .13
.
( )Robert escarpit ( )Information
( )Communication
.
.
)Bougnoux. Daniel,1995(


()El Yahyaoui Yahya, 2001, p 197 et pp 193-194
( )Sfez Lucien
.
[2]:
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.
.
El ( .
.)Yahyaoui, Yahya p 19
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.
.
.

( .)Palo Alto ou Lyce invisible
. )G. Bateson( ()P Watzkawick
)Don D Jackson( ( )J Beavin Helmick )Haley(
( )Widonson .)Ray Birdwhistell(

:

.
( vers une
)cologie de lesprit
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.
].Everet Rogers et al( [3
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1964

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: Rfrentielle
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: Expressive
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: Emotionnelle
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: Potique
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.
:Phatique
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:Mtalinguistique
. .
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94

Savoirs Savants,Savoirs Scolaires

Lorsque lenseignant prpare une situation dapprentissage, il doit intgrer trois

logiques : la logique des contenus, la logique des lves, et sa propre logique pdagogique
Ainsi la fonction de mdiateur de lenseignement entre des lves et un savoir le
conduit-elle une pratique la plus consciente et la plus rationnelle possible qui lui permettre
avec lucidit de rsoudre les problmes difficiles que posent les lves confronts
lacquisition de contenus dans une situation dapprentissage : les problmes de linattention,
du refus dapprendre, mais aussi de la demande dapprofondissement, voire de lexigence de
savoirs plus performants que ceux dispenss au lyce voisin.... Cette situation dentremetteur
inquit lenseignant en ce qui concerne les logiques des lves parfois mille lieux de la
sienne. La logique des savoirs enseigner le trouble beaucoup moins. Au sortir de
luniversit, lenseignant considre que ses diplmes attestent de leur matrise. Il situe alors
les savoirs scolaires dans le prolongement des savoirs savants abords lors de son parcours
universitaire. Savoirs universitaires et savoir scolaires lui apparaissent de mme nature, les
seconds peut-tre comme dgrads par rapport aux premiers. Or nous montrerons que les
savoirs scolaires ne sont pas dcalque appauvri des savoirs savants, quils les dclinent pour
partie, aprs un double travail de didactisation et daxiologisation quune pistmologie
quune pistmologie scolaire est capable de mettre au jour.
De fait lenseignant se pose peu de questions par rapport aux savoirs dont il a charge
denseignement. Parce que le temps scolaire est dcoupe avec une rgularit qui confine la
rigidit, parce que les savoirs sont envisags dans un cadre disciplinaire, parce que les
progressions sont annuelles, les contenus sont distingus en objets indpendants et bien
identifis : la proposition subordonne, le thorme de Thals, la population de la France,
Phdre, la rception en volley Les disciplines apparaissent alors aux lves comme
constitues de contenus sans liens forts les uns avec les autres. Lide mme de discipline ne
les renvoie que rarement une logique qui architecturerait lensemble des savoirs scolaires.
Quest-ce que lhistoire, la biologie ou les mathmatiques pour les lves ? Un ensemble de
faits, de notions, dobjets sans cohrence vidente. Lcole, le collge, le lyce enseignent des
contenus quil convient doublier car ils ne prsentent, aux lves, aucun lien entre eux.
Parce que la connaissance de la nature et des conditions de lmergence des savoirs
scolaires peuvent permettre de prendre du recul leur endroit, nous nous proposons daborder
la question de lorigine des savoirs scolaires, non pas pour en identifier les auteurs, mais pour
en analyser les origines, observer quels liens les unissent avec le savoir savant.
De l'apprentissage l'enseignement Michel DEVELAY E S F 1995
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