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4.1.1
LA APRECIACIN
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4.1.2
4.1.3
LA
ESTTICA
ARTSTICA
ESPECULATIVA
EN
LA
APRECIACIN
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4.1.4
MODELOS CUALITATIVOS
APRECIACIN ARTSTICA
EN
LA
EDUCACIN
DE
LA
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arte contemporneo).
3. Contexto. Imgenes como fenmenos culturales y personales.
4. Asociacin. Referencias autobiogrficas.
5. Crtica.
6. Familiarizacin. Unin de las categoras anteriores en un acto de
comunicacin con la obra.
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2. Interpretacin
3. Juicio.
Donde el profesor participa con una metodologa que se secuencia en:
1. Presentar ejemplos de grandes obras.
2. Pedir que los alumnos hallen cualidades de las grandes obras en otras
ms modestas.
3. Practicar el conocimiento alcanzado con dilogos y la aplicacin de
conceptos.
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4.1.5
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son distintos de los significados empricos y morales, por lo que han de ser
expresados por medio de conceptos diferentes. El pensamiento esttico posee sus
propios temas y estructuras, problemas y medios de sustentar los enjuiciamientos y
un anlisis del desarrollo esttico ha de observar el desarrollo de esos conceptos y
juicios estticos. La nocin de estadio de desarrollo de Piaget es diferente a la de
Parsons que la entiende en etapas evolutivo-cognitiva y ve los estadios como
agrupaciones de ideas y no como logros de las personas, y evita cualquier
identificacin de los estadios con el desarrollo cronolgico.
A partir de estas ideas y con el fin de encontrar lo concreto del desarrollo del
conocimiento esttico Parsons lleva a cabo ms de trescientas entrevistas, donde
habla de unos seis elementos, que siguen un formato semiestructurado con relacin a
siete cuestiones bsicas y otras aleatorias. Y seala cuatro bloques en la forma de
hablar del arte:
1. La materia del problema, en relacin con el contenido de la obra.
2. La expresin de las emociones.
3. El medio, la forma y el estilo.
4. La naturaleza del juicio.
Las concepciones que encuentra las estructura con relacin a cinco etapas de
desarrollo:
1. Favoritismo.
2. Belleza y realismo.
3. Expresividad.
4. La forma y el estilo.
5. Autonoma.
Parsons (1987b) apunta las relaciones de cada uno de los estadios con su
dimensin psicolgica y esttica, y admite la propuesta piagetiana. Implicacin que
pasa a ser el punto fundamental de la teora del desarrollo de Parsons en la que sita
la apreciacin esttica en el terreno del conocimiento. Plasma sus ideas sobre el
desarrollo esttico en el cuadro siguiente, nmero 5:
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EXPRESIN
BELLEZA /
REALISMO
FAVORITISMO
Caractersticas
ESTILO Y FORMA
AUTONOMIA
individual.
Criterio metodolgico y
terminolgico de la esttica y la
historia del arte.
Interpreta diferencia entre
palabras, estilos y la propia historia
de las interpretaciones.
Se valora lo que se ve (textura,
color, etc.) y lo que se conecta con
el saber artstico (estilo y
relaciones estilsticas o histricas)
etc.
Enjuiciamiento razonado de las
construcciones del significado de
las distintas tradiciones artsticas,
cambiantes con la historia.
Conceptualizacin de la imagen
que confronta el punto de vista
individual con las clasificaciones
culturales.
Cuadro 5:
Dimensin
psicolgica
Fase de egocentrismo
y no confrontacin.
La valoracin se
vincula al
reconocimiento y la
identificacin.
Supone reconocer la
existencia de otros
puntos de vista.
Interiorizacin de la
experiencia de otros y
destreza para
comprender sus
sentimientos
particulares.
Asume la
transposicin de
individualidades
diferentes.
Requiere un proceso
cognitivamente
complejo porque
implica una dialctica
inter-discursiva de
diferentes enfoques
interpretativos.
No se produce
reconocimiento de
grados.
Relevancia de los
grados de
iconicidad y
habilidad.
Desvalorizacin de
las categoras
tradicionales
aplicadas a la
representacin.
Reconocer
caractersticas
generalizables y
diacrnicas de la
obra.
Juicio no vinculado
al mundo concreto
y personal del
sujeto.
Es mbito de la
crtica artstica y
recurso para la
apreciacin esttica.
Dimensin esttica
Apertura a
propuestas de
esttica de la
recepcin.
Discurso creativo
sobre la obra
artstica, donde
resulta relevante la
innovacin
interpretativa.
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LENGUAJE VISUAL
El desarrollo
PERCEPCIN
del pensamiento
EXPERIENCIA ESTTICA
en el arte
FORMALISTA
CIENCIAS COGNTIVAS
CONCEPTOS
PROCESAMIENTO INFORMACIN
ARTE MODERNO
Figura 6:
LENGUAJE VISUAL
INTERPRETACIN
El desarrollo
COMPRENSIN
del pensamiento
SOCIAL-CONTEXTO
en el arte
HERMENETICA
SIGNIFICADO
CULTURA
ARTE CONTEMPORNEO
Figura 7:
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CONOCIMIENTO
EN
LA
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4.2.1
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4.2.2
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Por otro lado, Bruner (1997) no cree en un estilo de aprendizaje que pueda ser
empleado en cualquier campo y en toda circunstancia. Puesto que el aprendizaje va
unido al campo especfico de saber, y las facultades y estrategias de aprendizaje no
son intercambiables, en el sentido que el dominio y la capacidad de aprender propio
de un campo no garantiza el dominio en otro. Lo que conduce a pensar que los
estudios tienen que hacerse en mbitos determinados del saber, y, de otro modo, que
la cantidad de conocimiento que tienen un individuo juega un gran papel en el
proceso de aprender, puesto que novatos y expertos no aprenden del mismo modo.
As, el experto goza de ms recursos estratgicos con los que afrontar nuevos
conocimientos, pero las personas que estn en niveles iniciales de aprendizaje en un
mbito concreto del saber, adems de tener escasos conocimientos en este mbito
gozan de pocas estrategias con las que ampliar sus conocimientos. De tal modo que
la distincin entre el experto y el novato, no est exclusivamente en la cantidad de
conocimientos que poseen sobre una materia concreta, sino en la cantidad de
recursos cognitivos y estrategias de aprendizaje que cada uno puede desplegar
(Koroscik, 1993).
El aprendizaje no se da de la misma manera en cualquier rea. Para el
aprendizaje artstico la diferencia reside en que la mayor parte del conocimiento
propio de las artes pertenece, segn Spiro et alter (1988), a la clase de conocimiento
mal estructurado, lo que se corresponde con un saber complejo repleto de
interrrelaciones, junto a una terminologa poco fijada y dependiente de criterios y
juicios extradisciplinares. En Efland aparecen estas ideas, y para ello cita a Spiro
(Spiro et alter, 1988: 6. Citado en Efland, 1995: 105) esto es: la comprensin
profunda de un paisaje no se consigue de una vez. Lo mismo ocurre con un paisaje
conceptual. Para dominar su complejidad y evitar la simplificacin de la totalidad
del campo, es preciso cruzar el paisaje en muchos sentidos. Para ello Efland
promueve la presentacin, repetidas veces, del mismo contenido en distintos
enfoques.
Fundamentalmente, la ventaja de la imagen del retculo de Efland
que posibilita mostrar mejor la complejidad de interacciones y cruces
conocimientos de un campo de saber concreto. Con lo que advierte
tendencia del curriculum disciplinar de desarrollar las ideas de cada campo
en cuenta los otros, a pesar de que compartan ideas.
reside en
entre los
sobre la
sin tener
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