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Dezembro/2010
Nome do Candidato
MODELO
No do Caderno
MODELO1
ASSINATURA DO CANDIDATO
No do Documento
0000000000000000
0000100010001
PROVA
Formao Bsica
Formao Especfica
INSTRUES
- Verifique se este caderno:
- corresponde a sua opo de cargo.
- contm 80 questes, numeradas de 1 a 80.
Caso contrrio, reclame ao fiscal da sala um outro caderno.
No sero aceitas reclamaes posteriores.
- Para cada questo existe apenas UMA resposta certa.
- Voc deve ler cuidadosamente cada uma das questes e escolher a resposta certa.
- Essa resposta deve ser marcada na FOLHA DE RESPOSTAS que voc recebeu.
VOC DEVE
- Procurar, na FOLHA DE RESPOSTAS, o nmero da questo que voc est respondendo.
- Verificar no caderno de prova qual a letra (A,B,C,D,E) da resposta que voc escolheu.
- Marcar essa letra na FOLHA DE RESPOSTAS, conforme o exemplo: A
C D E
ATENO
- Marque as respostas definitivas com caneta esferogrfica de tinta preta.
- Marque apenas uma letra para cada questo; mais de uma letra assinalada implicar anulao dessa questo.
- Responda a todas as questes.
- No ser permitida qualquer espcie de consulta, nem o uso de mquina calculadora.
- Voc ter 4 horas para responder a todas as questes e preencher a Folha de Respostas.
- Ao trmino da prova, chame o fiscal da sala para devolver o Caderno de Questes e a sua Folha de Respostas.
- Proibida a divulgao ou impresso parcial ou total da presente prova. Direitos Reservados.
A ideia de autonomia de professores tem sido muito comum nos discursos pedaggicos; no entanto, seu emprego nem sempre
reflete uma clareza quanto ao seu significado. Para Contreras (2002), a autonomia no um chamado autocomplacncia, nem
tampouco ao individualismo competitivo, mas a convico de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das
escolas vir do processo democrtico da educao, isto , da tentativa de
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
2.
3.
Para Tardif (2002), o saber dos professores traz em si mesmo as marcas de seu trabalho e esse saber no somente utilizado
como um meio no trabalho, mas produzido e modelado no e pelo trabalho. Trata-se, portanto, de um trabalho
(A)
complexo, que envolve determinados saberes e habilidades que so aprendidos pelos professores, primeiro, na formao
inicial e, depois, na formao continuada.
(B)
pedaggico, que envolve um conjunto de saberes, habilidades, competncias e atitudes plurais e temporais aprendidos no
processo de formao inicial.
(C)
multidimensional, que incorpora elementos relativos identidade pessoal e profissional do professor, sua situao
socioprofissional, ao seu trabalho dirio na escola e na sala de aula.
(D)
profissional, que incorpora um saber social que atemporal embora reflexivo, em que o trabalhador se relaciona com o
conhecimento que seu principal objeto de trabalho.
(E)
multifacetado, que agrega as relaes entre os conhecimentos produzidos pelos pesquisadores das cincias da educao
e os saberes mobilizados pelas prticas do ensino.
Perrenoud (2000) prope um inventrio das competncias que contribuem para orientar a prtica docente e as formaes iniciais
e contnuas. Para o autor, a noo de competncia designar uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um tipo de situao. Administrar a progresso das aprendizagens uma das famlias de competncia reconhecida
como prioritria no exerccio da docncia que mobiliza competncias mais especficas como, por exemplo:
I.
II.
III.
IV.
V.
4.
I, II e III.
I, III e IV.
I, III e V.
II e IV.
II e V.
Para Coll e Martn (2006), numa concepo construtivista a avaliao tem uma funo reguladora no processo de ensino e
aprendizagem que implica conhecer o que cada um dos alunos j sabe, sabe fazer e , e o que pode chegar a saber, saber
fazer ou ser, e como aprend-lo. Nesse processo, cabe ao professor
(A)
conhecer como os alunos aprendem ao longo do processo de ensino-aprendizagem para atribuir notas ou conceitos que
retratem o desempenho do grupo e os resultados obtidos.
(B)
identificar as necessidades de cada aluno, incentiv-los a realizar o esforo que lhes permita continuar progredindo e
comunicar famlia os resultados finais.
(C)
confiar e demonstrar confiana no esforo dos alunos, devolvendo-lhes a avaliao de seu prprio progresso por meio de
conceitos que retratem seu desempenho.
(D)
desenvolver uma atuao na aula em que as atividades e os prprios contedos de trabalho se adequaro constantemente, tendo como referncia o planejamento.
(E)
informar aos alunos os critrios e os instrumentos utilizados para avali-los e observar, ao final do processo, os fatores que
interferiram no desempenho da turma.
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Para Vasconcellos (2003), a preocupao fundamental no que diz respeito aos instrumentos de avaliao, buscando superar a
nfase seletiva, referente
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
6.
7.
(B)
(C)
(D)
(E)
(A)
alocar significado s suas vidas, orientando-os na escolha de rumos de ao compatveis com suas metas.
(B)
(C)
enfrentar problemas e agir de modo coerente diante das mltiplas possibilidades de soluo.
valorizar a vida escolar, aquilatando os aspectos curriculares, as qualidades dos docentes, a riqueza da interao entre
pares.
aprender a se comprometer com a tomada de deciso e com as aes capazes de impulsionar a prpria vida e os rumos
da nao.
distinguir o certo do errado, adotando um ponto de vista tico, no qual se busque igualdade, liberdade e justia para todos.
(E)
No texto Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos modelos de mediao (2007), lvaro Chrispino defende
a tese de que a causa primordial da violncia escolar tem relao com
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
11.
Competncias e habilidades precisam ser desenvolvidas na escola, uma vez que so elas que permitem aos alunos
(D)
10.
indicar quais so os conhecimentos verdadeiros, distinguindo-os daqueles que no precisam ser repassados s novas
geraes.
nortear a ao docente, no sentido de divulgar as informaes mais teis e precisas aos alunos.
comprometer os professores com um ensino rico e variado, imprescindvel constituio de sociedades igualitrias.
arrolar a lista de informaes a serem preservadas no tempo e no espao, na medida em que adquiram carter universal.
ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos acumulados pela sociedade ao longo do tempo.
As linguagens, prioridades na concepo da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, so entendidas como formas de
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
9.
Currculo pode ser entendido como a referncia bsica para que se possa
(A)
8.
as mudanas sociais que afetam as relaes de poder na escola, uma vez que os dispositivos utilizados na cultura escolar
que garantiam a autoridade pedaggica e a manuteno da ordem no so mais adequados para assegurar a autoridade
pedaggica.
a formao dos professores, especialmente a inicial, que no prepara o docente para compreender as manifestaes e
causas dos conflitos, bem como no fornece ferramentas para a resoluo de conflitos no contexto da sala de aula e da
escola.
a ausncia de uma gesto democrtica, quando a direo no desenvolve um trabalho cooperativo e a equipe escolar no
v o conflito como algo que deva ser investigado, compreendido e mediado.
as famlias dos alunos, que no tm cumprido com o seu papel de garantir a formao moral, os bons costumes, os bons
modos de crianas e jovens tidos como essenciais ao convvio social e ao processo de ensino-aprendizagem.
a massificao da educao, pois a escola passou a reunir no mesmo espao alunos com diferentes vivncias,
expectativas, valores, culturas e hbitos que so causadores de conflito que, quando no trabalhados, provocam
manifestao de violncia.
A Proposta Curricular do Estado de So Paulo para os nveis de Ensino Fundamental II e Mdio tem como princpios centrais a
escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da
competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho.
Em relao ao princpio a escola que aprende, correto afirmar que a
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
capacidade de aprender ter que ser trabalhada especialmente com os alunos por meio da reflexo.
vantagem de ser uma escola que aprende a legitimao do conhecimento dos profissionais do ensino.
tecnologia nem sempre facilita a viabilizao das prticas ideais, de aes visando o trabalho coletivo.
formao de uma comunidade aprendente deve ter como ponto de partida o trabalho colaborativo.
escola que aprende precisa contar com recursos para promover mediaes e resoluo de conflitos.
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13.
14.
15.
No Caderno do Gestor, volume 3, de 2009, destaca-se a importncia das reunies finais de conselhos de classe e srie para a
reflexo sobre o que de fato aconteceu durante o ano e para a projeo das aes para o prximo ano. Diferentes da Hora de
Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), os conselhos de classe e srie
(A)
precisam identificar a situao de cada aluno para definir os que prosseguiro na srie subsequente.
(B)
tm que oferecer condies para que os alunos tenham garantida a promoo automtica.
(C)
precisam refletir sobre o seu papel com vistas a identificar os responsveis pelo fracasso dos alunos.
(D)
tm que avaliar se a escola atingiu bons resultados e encaminhar os casos mais crticos para recuperao final.
(E)
tm status prprio que lhes confere o poder decisrio de interferir na Proposta Pedaggica da escola.
Vivemos numa sociedade dinmica. A partir desta constatao, Andy Hargreaves, na obra O ensino na sociedade do
conhecimento: educao na era da insegurana (2004), examina o significado da sociedade do conhecimento, sua
importncia e seu sentido para os professores de hoje. Nesse livro, o autor fala em escola total e professor total, ambiente e
profissional voltados para a cultura cooperativa, na qual
(A)
a interdependncia forma o cerne das relaes entre professores, fazendo com que cada um se sinta parte do grupo e de
um trabalho em equipe.
(B)
o professor deve desenvolver capacidades para inovao, flexibilidade e o compromisso com a transformao, essenciais
prosperidade econmica.
(C)
o isolamento profissional deve ser combatido e cada professor deve se responsabilizar em desenvolver suas capacidades
de inovao.
(D)
a escola deve combater muitos dos imensos problemas criados pelas sociedades do conhecimento e deve estar a servio
da criatividade.
(E)
o trabalho coletivo fundamental para a noo de sociedade aprendente que poder compor ou no uma sociedade de
aprendizagem.
A Instruo CENP no 1/2010, de 11 de janeiro de 2010, que dispe sobre estudos de recuperao aos alunos do Ciclo II do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, nas escolas da rede pblica estadual de ensino, estabelece as competncias e
atribuies dos docentes responsveis pela recuperao. NO de responsabilidade do professor
(A)
realizar uma avaliao diagnstica dos alunos encaminhados para recuperao, com vistas a um maior detalhamento das
dificuldades apresentadas preliminarmente pelo professor da classe.
(B)
(C)
encaminhar, ao final do perodo em que o aluno esteve submetido a estudos de recuperao, os resultados alcanados.
(D)
cuidar dos registros das atividades desenvolvidas com os alunos, em especial, apresentando relatrio circunstanciado
quando de se tratar de atendimento individualizado.
(E)
utilizar estratgias diversificadas propondo as atividades a serem vivenciadas pelos alunos, sugeridas no material de
apoio, como tambm usar os materiais disponveis na Sala Ambiente de Informtica da escola.
Duas meninas, da mesma turma, saram muito entusiasmadas da aula, conversavam sobre o que estavam aprendendo e foram
questionadas por colegas de outra turma sobre o motivo de tanto entusiasmo. Eles queriam saber como eram as aulas dessa tal
professora Luiza que era muito elogiada pelos alunos. As duas foram logo contando: A aula dela muito gostosa porque todo
mundo tem o mesmo direito de participar e falar, dar opinies; no fica assim, de deixar os alunos meio isolados, pelo contrrio.
E a outra menina complementa: E na hora de explicar ela explica de um jeito que no tem jeito de no entender. Quando ela
est explicando, ela est conversando com os alunos e ela pede muito a opinio da classe inteira. um jeito muito fcil de
aprender.
O encontro cotidiano entre professores e alunos em sala de aula envolve um conjunto de fatores necessrios para facilitar a
aprendizagem. No caso da professora Luiza, as alunas colocam em destaque a sua habilidade em
(A)
estabelecer os vnculos entre os novos contedos e os conhecimentos prvios e determinar o que deve constituir o ponto
de partida das aulas.
(B)
promover o trabalho independente por meio de situaes em que possam se atualizar e utilizar autonomamente os
conhecimentos construdos.
(C)
criar oportunidades para os alunos expressarem suas prprias ideias e selecionar os aspectos relevantes e os que devem
ser descartados.
(D)
gerar um ambiente em que seja possvel que os estudantes se abram, faam perguntas, e aproveitar, quando possvel, as
contribuies dos alunos.
(E)
contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, estabelecer um ambiente favorvel, alm de criar uma rede
comunicativa na aula.
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17.
18.
19.
20.
De acordo com Jacques Delors, a educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Essa perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar
(A)
as reformas educativas, ou seja, tanto a elaborao de programas como a definio de novas polticas pedaggicas.
(B)
os professores, ou seja, a definio de suas metas nos planos de aula e tambm a dos processos de avaliao.
(C)
as comunidades em que as escolas esto inseridas, para que possam reivindicar o cumprimento de tais princpios.
(D)
as equipes gestoras, para que ofeream uma educao democrtica, voltada para o desenvolvimento de todos os alunos.
(E)
a diviso tradicional dos tempos e espaos, para que eles possam corresponder s exigncias do mundo contemporneo.
O conceito de educao ao longo da vida ultrapassa a distino bem conhecida entre educao inicial e educao permanente
e, segundo Delors, aproxima-se de outro conceito frequentemente proposto, que o da
(A)
(B)
(C)
comunidade global.
(D)
sociedade educativa.
(E)
relao de complementaridade.
Refletir a respeito da produo de conhecimento do aluno, buscando encaminh-lo superao, ao enriquecimento do saber,
significa desenvolver uma ao avaliativa
(A)
contnua.
(B)
mediadora.
(C)
cientfica.
(D)
supervisora.
(E)
tradicional.
Segundo Hoffmann (2001), existem quatro dimenses que envolvem o processo avaliativo. A primeira dimenso se refere ao
contexto sociocultural do aluno, a segunda aos saberes significativos e a terceira s questes epistemolgicas do aprender. A
quarta dimenso diz respeito
(A)
s atividades interativas.
(B)
s disciplinas curriculares.
(C)
ao cenrio educativo/avaliativo.
(D)
gnese do conhecimento.
(E)
Instituda pela Lei Complementar n 1.078, de 17 de dezembro de 2008, a Bonificao por Resultados a ser paga aos servidores
em efetivo exerccio na Secretaria da Educao, decorrente do cumprimento de metas previamente estabelecidas, visa
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
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De acordo com os estudos recentes sobre o uso da lngua inglesa, importante que o professor leve em considerao o fato de
que a maior parte da comunicao em lngua inglesa ocorre assim:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
22.
23.
desejvel e possvel.
no recomendvel.
desejvel, mas impraticvel.
no recomendvel, mas muitos tentam.
possvel e os professores sempre conseguiram.
Segundo a proposta curricular para a LEM, em termos de contedos, estabelecer continuidade entre o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
28.
27.
Frases como Good fella true for friend e com palavras repetidas como good-good and talk-talk referem-se a um tipo de ingls:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
26.
anglo-saxnica.
australiana.
americana.
caribenha.
egpcia.
25.
24.
30.
31.
A pedagogia de multiletramentos prope a expanso nos conceitos de letramentos, visando a, por exemplo,
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
32.
devem ser preservadas no ensino sem alteraes, devido ao valor histrico das mesmas.
so estticas, uma caracterstica que lhes confere credibilidade e longevidade.
representam uma abordagem de ensino significativa no ensino de lnguas estrangeiras.
no tem valor cientfico e devem ser descartadas no ensino de lnguas.
ancoram-se no passado: pessoas significativas, opinies de professores e assuntos lidos ou ouvidos.
fortalecer a alfabetizao dos alunos por meio da escrita no primeiro ano escolar.
concentrar-se apenas no ensino de imagens: desenho e leitura das mesmas.
enfatizar o ensino monolingue e monocultural de lnguas nas escolas.
questionar a necessidade de ensinar a ler e escrever na lngua oficial na escola.
compreender as formas de representao na comunicao, como a relao entre a imagem visual e a palavra escrita.
Os estudos dos multiletramentos sugerem que o ensino de lnguas seja repensado, considerando-se o potencial produtivo e
inovador das lnguas como um sistema
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
homogneo de comunicao.
neutro de interpretaes.
de construo de sentidos.
de estruturas fixas.
de significados estveis.
Instrues: Nas questes de nmeros 33 e 34 assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna.
33.
34.
35.
37.
Look like.
I think so.
I believe you.
Of course so.
Rains always.
A disciplina de lngua estrangeira moderna pode contribuir para a formao ampla do indivduo
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
36.
I go to my friends house.
I am come from Rio.
Ive just finished work.
Im from So Paulo.
I am came from school.
O estudo das lnguas estrangeiras e da lngua materna numa perspectiva crtica pode contribuir para
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
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Embora a histria da Lngua Inglesa seja reconhecida em trs perodos, para Graddol h ainda um quarto perodo, o do
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
39.
Compreender que os fluxos culturais (cultural flows) esto mudando significa entender que
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
40.
42.
Na comparao com dcadas passadas, os estudos atuais sobre metodologias do ensino de lnguas estrangeiras
(A)
mantm a prioridade do conhecimento sobre mtodos na formao docente, visando a realizao da avaliao justa dos
alunos.
(B)
relativizam o valor antes conferido aos mtodos, valorizando agora a compreenso do contexto de aprendizagem e
necessidades do aluno.
(C)
recomendam que o professor seja um fiel usurio de procedimentos pr-estabelecidos para atingir o ensino eficiente das
lnguas estrangeiras.
(D)
retomam os mtodos antigos para o ensino atual, devido aos resultados alcanados no passado.
(E)
43.
o enfoque das aulas de lngua inglesa deve se manter na cultura dominante, a americana.
eles no mais so unidirecionais, nem priorizam ou difundem apenas a cultura americana.
o ensino de idiomas deve concentrar-se nas questes lingusticas, que no se alteram na histria.
a lngua inglesa s pode ser aprendida por meio de tecnologia.
o ensino de comunicao oral torna-se menos importante do que a leitura.
41.
Ateno:
retrata a realidade do estudante, ensinando-o a se comunicar com correo; deve ser praticado em aula.
concentra-se na estrutura lingustica, no refletindo uma conversa naturalmente construda em seu contexto.
um modelo da prtica social dos aprendizes: trabalha perguntas e respostas completas.
no aborda um tema do cotidiano dos alunos; no deve ser praticado em aula.
no representa uma prtica social; aborda o contexto da prtica escolar dos alunos.
As questes de nmero 44 a 60 referem-se habilidade de leitura em lngua inglesa e conhecimento dos aspectos
lingusticos do texto.
SECSP-At.Aulas-Ingls
45.
46.
49.
48.
47.
50.
SECSP-At.Aulas-Ingls
52.
53.
Segundo o texto,
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
55.
54.
56.
10
58.
Ao falar sobre a tenso entre prescrio e descrio, o texto indica que uma delas aproxima-se da prtica social da lngua,
referindo-se
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
59.
Embora ressalte o valor da descrio lingustica, o texto apresenta uma viso crtica no alerta de que
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
60.
No trecho Its aims may be to establish a standard language (linha 2), Its refere-se a
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
judgments.
usages.
practices.
standard language.
prescription.
Instrues: Nas questes de nmeros 61 a 80 assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna ou a frase, conforme o
contexto apresentado.
61.
62.
63.
were reading
reads
were reading
read
had reading
64.
let me know.
you will leave me know.
you can not knowing.
I know you.
I let you know.
Tony: Did you hear about the rescue of the miners in Chile?
Peter: Yes, it ......
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
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11
66.
67.
before
moreover
between
in
over
Marcia: The film is worse than the book, dont you agree?
Julia: No, I think its ...... the book.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
12
instead of
after break
before a broken
without breaking
break a few
He was driving ...... the speed limit and the car crashed.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
72.
other
less
much
many
else
She told me about a well-known saying: You cant make an omelette ...... eggs.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
71.
What he does
What will he do
What does he
What will she do
What is she doing
70.
So did I.
So didnt I.
Neither I liked.
Neither did I.
No did I.
69.
68.
worst
best
as bad than
as good as
fewer than
SECSP-At.Aulas-Ingls
74.
Tania se preocupa com um colega que no foi informado sobre uma prova e diz:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
75.
Excuse me!
Hey you!
Listen!
Come here!
I want you.
Alice and Paulo are at the bus stop. After 40 minutes, Paulo sees the bus approaching and says:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
80.
79.
78.
77.
When I asked Jaime about the conference we had last week he answered that
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
76.
didnt he?
isnt he?
hasnt he?
doesnt he?
wouldnt he?
Im 11 age.
Im 11 old.
Im 11.
11 years age.
11 old years.
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