Enseanza basada en proyectos: una propuesta eficaz

para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias

bsicas
Revista Eufona - Didctica de la Educacin Musical, 2012, num. 55, pp. 7-15.
Fernando Trujillo Sez
Universidad de Granada
Palabras clave
Proyecto, tarea integrada, enseanza directa, aprendizaje cooperativo, TIC, socializacin
rica, evaluacin alternativa
Resumen
Frente a la enseanza directa, la enseanza basada en proyectos o tareas integradas
supone hoy la mejor garanta didctica para una contribucin eficaz al desarrollo de las
competencias bsicas y al aprendizaje de los contenidos del currculo. En este artculo se
analizan los principios de la enseanza basada en proyectos, sus dificultades y las claves
para un desarrollo efectivo del proyecto.
Introduccin
El camalen. Lo importante es el camalen. El crecimiento urbanstico era
importante, gener riqueza y dio trabajo pero y el camalen? Su hbitat se
reduca y empobreca al mismo ritmo que se multiplicaban las urbanizaciones y los
grandes hoteles. Qu podemos hacer? Lo primero podra ser saber ms sobre el
camalen, conocer con exactitud qu le ha ocurrido. Inmediatamente deberamos
hacer planes, pensar cmo podemos ayudar al mantenimiento y el bienestar de la
especie. En el fondo, cuidar al camalen es tambin cuidar de nosotros mismos,
no?
Este es un texto ficticio pero podra ser real. Cualquiera de los nios o nias del CEIP Los
Argonautas1 , de Chipiona (Cdiz), que participaran el curso pasado en el Programa
Profundiza podra haberlo escrito justo antes de empezar su proyecto de investigacin y
accin medioambiental en defensa del camalen, una especie importante en el
ecosistema chipionero y en grave riesgo de desaparicin.
Adems, esta experiencia no es una situacin ni novedosa ni extraa en nuestro sistema
educativo. Entre muchas otras, podramos hablar de cmo los estudiantes analizan el
consumo energtico de su escuela y proponen estrategias de reduccin del consumo y
del gasto, como cuentan Lpez-Goi y Aldaz (2010); o cmo los chicos y chicas de cuarto
de ESO hacen creacin artstica a partir de sus proyectos de investigacin en las materias
de lengua castellana y msica, como describen Folch y Ravents (2010); o el proyecto de
apadrinamiento de la Muralla de Matar por los estudiantes del Instituto Alexandre
Satorras de Matar, narrado por Illa (2010).
De manera ms concreta, en Educacin Musical los proyectos son tambin frecuentes.
As, por ejemplo, Llopis (2011) nos explica cmo en el el IES Violant de Casalduch de

Para encontrar ms informacin, vase http://profundiza.org/2011/07/26/argonautas-camaleon/

Benicssim tratan el problema del fracaso escolar a travs de la representacin del

musical rik, histria dun fracs2. Como resultado de este proyecto,
En el musical, el alumnado hace msica, adquiere la responsabilidad de formar
parte de un grupo, vive la experiencia artstica y valora el trabajo bien hecho.
Durante el montaje, el alumnado que ha cantado o interpretado con un instrumento
ha necesitado seguir el proceso de escuchar reiteradamente las partes que deba
interpretar para llegar a conocerlas, reconocerlas, identificar sus elementos y
apropirselas; y el alumnado que ha bailado ha debido hacer lo mismo con los
patrones de movimiento ajustados a la msica. [Adems,] en la experiencia
realizada, al alumnado se le responsabiliza de la accin de aprender de memoria
textos que tienen cierta dificultad, escritos en diferentes registros y que contienen
gran variedad de vocabulario que no suelen utilizar en su lenguaje coloquial.
Tambin aparece una relacin entre el contexto social, el tipo de lenguaje
empleado y el estilo musical utilizado. [Finalmente,] al tratarse de una actividad de
participacin colectiva, al alumnado se le ha dado la oportunidad de coordinar sus
propias acciones con las de los otros integrantes del grupo, responsabilizndose en
la consecucin de un resultado comn.
Y ante esto, surgen dos preguntas. Por un lado, cmo puede una clase tradicional ni tan
siquiera aspirar a conseguir estos resultados con el alumnado de Educacin Secundaria
Obligatoria? Por otro lado, cmo se explica que los proyectos - que son capaces de
generar resultados tan espectaculares - no sean ya una experiencia educativa frecuente?
En este texto nos planteamos responder a estas dos preguntas analizando las diferencias
entre una enseanza tradicional y una enseanza basada en proyectos y reflexionando
sobre las razones que pueden existir para que la enseanza basada en proyectos sea
una experiencia generalizada.
Deconstruir la tradicin para llegar a los proyectos
Pere Pujols (2008) comienza su libro sobre el aprendizaje cooperativo con la siguiente
ancdota: en la escuela de su pueblo, su maestro de la infancia organizaba su clase de
manera cooperativa; en el bachillerato elemental, su profesora de geografa usaba una
estrategia de cooperacin intragrupal y competencia intergrupal; ms tarde, su profesor
de latn optaba por una estructura competitiva y, finalmente (ibid.: 12),
la mayora de los profesores y profesoras del instituto no hacan nada especial.
Ms o menos, en todas sus clases seguan esta secuencia: al iniciar la clase
preguntaban aleatoriamente a algunos alumnos la leccin o los ejercicios del da
anterior; seguidamente explicaban una nueva leccin o cmo resolver algunos
ejercicios, ponan algn ejemplo, hacamos algn ejercicio (cada uno sentado en su
sitio sin poder hablar ni consultar con los dems compaeros) mientras el profesor
resolva las posibles dudas de algn alumno, y sealaban los ejercicios o temas
que tenamos que hacer o estudiar para el siguiente da de clase. De vez en
cuando ponan un examen de las lecciones que ya habamos hecho - algunas
veces, incluso, sin avisar, sobre todo cuando nos habamos portado mal. Tambin
haba un examen trimestral y otro final durante el mes de junio.

Hay ms informacin disponible sobre este proyecto en http://erikelmusical.blogspot.com/

Esta descripcin, que Pujols utiliza para caracterizar una estructura de trabajo
individualista, es - de manera bastante fidedigna - una secuencia de enseanza directa.
La enseanza directa es, en palabras de Walberg y Paik (2000: 10), lo que muchos
ciudadanos y padres esperan ver reflejado en las aulas. Organizada en seis fases, la
enseanza directa consiste en (Walberg y Paik; Rosenshine, 2010):
1. revisin diaria de las tareas, control de las tareas de casa, y, si es necesario,
volver a explicar,
2. presentacin del nuevo contenido y de las habilidades en pequeos pasos,
3. prctica guiada con seguimiento continuo por parte del profesor,
4. feedback correctivo y refuerzo instructivo,
5. actividad independiente del alumno tanto en el aula como en casa, y
6. controles semanales y mensuales.
Como podemos ver, la secuencia encaja con la descripcin de Pujols (2008) con
bastante precisin.
Sin embargo, hay evidencias en la investigacin educativa de que la enseanza directa,
aunque puede servir para ensear reglas, procedimientos y habilidades bsicas, tiene
algunos problemas importantes que deberan servirnos para cuestionar su utilizacin
como mtodo fundamental de enseanza si el objetivo es el desarrollo de las
competencias del alumnado (Moral Santaella, Aznar Daz e Hinojo Lucena, 2010:
224-225):
es poco efectiva cuando los objetivos y materiales de trabajo son abiertos;
su efectividad parece depender de las caractersticas de los propios estudiantes
pues se observa que hay estudiantes que prefieren un sistema de control personal
externo y otros un control interno;
algunos estudios plantean que no sea un mtodo adecuado con alumnado de alta
capacidad o con grandes expectativas e inters por el aprendizaje (lo cual debera
llevar a plantearnos su idoneidad para todo el alumnado en una escuela que
aspira, realmente, a la excelencia para todos);
es un mtodo de enseanza que genera pasividad en el alumnado y
en algunos casos, la instruccin directa puede degenerar en un estilo poco
efectivo donde la leccin consiste en la charla del profesor, o en un monlogo por
parte del profesor, con poca o ninguna interaccin con los alumnos (ibid.: 225).
Es decir, hay argumentos para plantearnos la necesidad (o al menos el inters) de
reconsiderar el peso de la enseanza directa en nuestra prctica docente y de buscar
alternativas que s permitan contribuir eficazmente al desarrollo de las competencias
bsicas de todo nuestro alumnado.
En este sentido la enseanza basada en proyectos o tareas integradas3 representa una
alternativa de calidad contrastada frente a la tradicional enseanza directa. Perrenoud
(2004) plantea como la primera de sus diez nuevas competencias para ensear la
competencia para organizar y animar situaciones de aprendizaje. Como afirma Juan
Delval (2006: 116),
el profesor tiene que tener una conciencia clara de que l no ensea directamente,
porque hablando con rigor es una ilusin pensar que estamos enseando. Los
profesores ponemos las condiciones para que nuestros alumnos aprendan
mediante su propia actividad; porque sabemos que el conocimiento tiene que ser
3

La nica diferencia que establecemos entre un proyecto y una tarea integrada son la duracin, el nmero
de participantes y la complejidad del diseo. Comparten, por otro lado, una misma filosofa y estructura.

construido por el propio sujeto. Entonces el docente lo que tiene que hacer es
facilitar, crear las situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir de su propia
prctica, de su propia actividad.
Y esta situacin de aprendizaje, segn Perrenoud (2004: 25), no se produce al azar,
sino que la genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un
proyecto que realizar, un problema que resolver.
Qu es la enseanza basada en proyectos y cmo se puede organizar
En este sentido, la enseanza basada en proyectos se puede caracterizar (Pozuelos
Estrada y Rodrguez Miranda, 2008: 11-13) como un proceso de enseanza basado en el
alumnado, en el cual se atienden o se tienen en cuenta sus intereses as como se les
involucra o se insta a su implicacin; adems, la enseanza basada en proyectos
favorece la integracin del currculum (con diferentes grados posibles de integracin), el
aprendizaje como efecto de un proceso de investigacin, el desarrollo profesional del
profesorado, la inclusin de la diversidad, el rechazo de la rutina y la monotona y una
perspectiva democrtica de la educacin.
Nos obstante, se detectan dificultades que histricamente han contribuido a que la
enseanza basada en proyectos no cuaje entre el profesorado (ibid.: 14-5):
intensificacin del trabajo para la puesta en marcha de los proyectos,
falta de recursos y materiales, que ha supuesto la confeccin artesanal de los
medios frente al uso del socorrido libro de texto,
variables organizativas hegemnicas como la distribucin horaria o disciplinar por
materias o reas de conocimiento,
sobre todo al comienzo del trabajo por proyectos, una incmoda sensacin de
inseguridad o incluso la sensacin de una cierta amenaza a la identidad profesional,
la aparente imposibilidad de abordar todos los contenidos del currculum (con
frecuencia superada una vez que se disean los proyectos),
la posibilidad de conflictos dentro del propio claustro a raz del carcter innovador
(an!) de la enseanza basada en proyectos o
la aparente falta de ejemplos y modelos4.
Sin embargo, cuando se contemplan una serie de factores que facilitan la realizacin de
proyectos, estos suelen ser exitosos. As, Pozuelos Estrada y Rodrguez Miranda (2008:
18) establecen que
el trabajo por proyecto no significa articular actividades y experiencias segn una
caprichosa secuencia, antes al contrario, esta forma de abordar el currculum
encierra una necesaria organizacin que asegure que los aprendizajes se efectan
y la dinmica de clase discurre segn una lgica razonable. Pero eso dista mucho
de un plan cerrado y dispuesto definitivamente... En consecuencia, podemos
confirmar de partida que junto a la necesidad de planificacin y el conocimiento de
una secuencia bsica siempre hallamos alusiones a la apertura y capacidad de
adaptacin.
En definitiva, este equilibrio entre planificacin, flexibilidad y adaptacin a nuevas
situaciones es el punto de partida de cualquier proyecto exitoso.
4

Se sugiere aqu visitar la web Proyectos para aprender (http://proyectosparaaprender.wikispaces.com)

para superar este prejuicio.

Fanny Maj (2010) representa este equilibrio al ofrecer, por un lado, una serie de fases
para cualquier proyecto interdisciplinario (ibid.: 7):
Fase 1
Eleccin del tema, campo o producto a investigar, elaborar o repensar y recogida
de conocimientos previos del alumnado
qu queremos saber
qu sabemos del tema
qu queremos construir
qu necesitamos saber para construir
Fase 2
confeccin del guin de trabajo
planificacin, organizacin y temporalizacin
planteamiento de la situacin problema
Fase 3
bsqueda y aportacin de informacin
confeccin del dossier o del producto
concrecin de acciones para incidir en el entorno
Fase 4
concienciacin: qu se ha hecho y qu se ha aprendido
llevar a cabo las acciones para incidir en el entorno
valoracin de nuevas perspectivas
Sin embargo, por otro lado, tambin nos recuerda que un proyecto interdisciplinar (ibid.: 7)
se encuentra siempre en construccin y puede ser modificado segn los inputs que
recibe por parte de las personas que intervienen en l o procedentes del contexto que
rodea a sus participantes.
Por nuestra parte, la experiencia del Grupo iCOBAE5 en la capacitacin y asesoramiento
del profesorado para el diseo de proyectos y tareas integradas nos lleva a establecer
algunas claves para un desarrollo eficaz de las competencias bsicas del alumnado y una
realizacin exitosa de los proyectos y tareas de aprendizaje. Estas claves son:
Trabajo en equipo del profesorado e integracin curricular
Una programacin dialogada del proyecto o la tarea integrada entre compaeros y
compaeras del equipo educativo es la mejor garanta de xito. Sumar las visiones que
aporta cada miembro del equipo (desde su formacin inicial y su experiencia profesional)
permite enriquecer el proyecto, ampliar posibles vas de desarrollo, encontrar soluciones a
los problemas y vincularlo, adems, con distintas materias o reas de conocimiento.
En este sentido, como ya hemos expuesto en otras publicaciones (Ariza Prez y Trujillo
Sez, 2011; Trujillo Sez, 2011), los criterios de evaluacin del currculo actual son la
mejor puerta de acceso para el diseo de proyectos o tareas integradas. Por mencionar
solo algunos de estos criterios de evaluacin, considrense las posibilidades que abren
los siguientes criterios para el diseo de proyectos o tareas integradas6 (en negrita los
elementos del criterio que indican cules deben ser las lneas a seguir por el proyecto o la
tarea integrada):
5

Para ms informacin, vase http://icobae.es

Puede encontrar ms informacin sobre esta propuesta en http://icobae.es/programacion/

E. Primaria

E. Secundaria

Montar y desmontar objetos y

aparatos simples y describir su
funcionamiento y la forma de utilizarlos
con precaucin.

Producir e interpretar fenmenos

electrostticos cotidianos, valorando
las repercusiones de la electricidad en el
desarrollo cientfico y tecnolgico y en
las condiciones de vida de las personas.

Analizar las partes principales de objetos

y mquinas, las funciones de cada una
de ellas y planificar y realizar un
proceso sencillo de construccin de
algn objeto mostrando actitudes de
cooperacin en el trabajo en equipo y el
cuidado por la seguridad.

Interpretar algunos fenmenos naturales

mediante la elaboracin de modelos
sencillos y representaciones a escala
del Sistema Solar y de los movimientos
relativos entre la Luna, la Tierra y el Sol.

Planificar la construccin de objetos y

aparatos con una finalidad previa,
utilizando fuentes energticas,
operadores y materiales apropiados, y
realizarla, con la habilidad manual
necesaria, combinando el trabajo
individual y en equipo.

Identificar y conectar componentes

fsicos de un ordenador y otros
dispositivos electrnicos. Manejar el
entorno grfico de los sistemas
operativos como interfaz de
comunicacin con la mquina.

Planificar y realizar sencillas

investigaciones para estudiar el
comportamiento de los cuerpos ante la
luz, la electricidad, el magnetismo, el
calor o el sonido y saber comunicar los
resultados.

Formular las preguntas adecuadas

para conocer las caractersticas de una
poblacin y recoger, organizar y
presentar datos relevantes para
responderlas, utilizando los mtodos
estadsticos apropiados y las
herramientas informticas adecuadas.

Cualquiera de ellos - y hay muchos ms - puede ser objeto de un proyecto o una tarea
integrada.
Trabajo del alumnado en grupos cooperativos
El aprendizaje del alumnado depende, en buena medida, de la interaccin comunicativa
con sus propios compaeros y compaeras, as como con el docente y los materiales de
aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es la estructura de gestin del aula ms efectiva
para garantizar una importante dosis de interaccin, entre otros factores claves para el
aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo es, adems, una de las estrategias de enseanza mejor
conocidas e investigadas. Existen multitud de ejemplos de aprendizaje cooperativo en
todo tipo de contextos, etapas y reas de conocimiento; as, Borrs y Gmez (2010: 114)
plantean los siguientes beneficios del aprendizaje cooperativo en la Educacin Musical y,
de manera particular, para la clase de instrumento en el contexto de una escuela de
msica:

 el aumento de la interaccin entre estudiantes repercute positivamente en la

motivacin del alumnado as como tambin aumenta el feedback, los comentarios
y las valoraciones que cada uno recibe por su trabajo;
se gana tiempo en clase para otras actividades, entre las cuales menciona la
incorporacin de la educacin corporal, de la creatividad, de la interpretacin
conjunta, etc;
aumenta, por tanto, el tiempo de aprendizaje dentro del mismo tiempo lectivo.
Uso intensivo de las TIC para el desarrollo de las tareas integradas y proyectos
Hay tres razones fundamentales que justifican que las TIC tengan una presencia especial
en cualquier proyecto: (1) su capacidad de motivacin - y atraccin - del alumnado, (2) el
acceso a fuentes de informacin y (3) las posibilidades que las TIC ofrecen para la gestin
del propio proyecto, el manejo de datos y la realizacin del posible producto del proyecto
o la tarea integrada.
En relacin con proyectos vinculados con la Educacin Musical no solo hay muchas
posibilidades sino tambin experiencias que demuestran el valor de las TIC para el
aprendizaje7. As, Nuez (2011a: 9) presenta el podcast como un gran aliado: una
herramienta como el podcast, cuyo fundamento es el sonido, ofrece amplias posibilidades
en el aula de msica, que vienen dadas segn si el trabajo est basado en su audicin o
en su elaboracin. Por otro lado, en relacin con la evaluacin del proyecto, Nuez
(2011b) explica qu es y cmo organizar un blogfolio musical, es decir, cmo combinar un
blog con un portafolio para (ibid.: 44) la conservacin de las pruebas de aprendizaje del
alumnado en una materia que basa su razn de ser en el inconstante mundo del sonido.
Fomento de la socializacin rica
Aprender es socializarnos. Por ello, los proyectos deben acercar al alumnado a la
diversidad que hay no solo ms all de sus aulas sino ms all de sus familias y de su
origen geogrfico o de clase. Este planteamiento es lo que hemos denominado desde
iCOBAE socializacin rica8.
La enseanza basada en proyectos o problemas permite tambin a la Educacin Musical
promover una socializacin rica del alumnado. As, Garca Gallardo (2010: 14) entiende
que entrar en la clase de msica es penetrar en un microcosmos sonoro donde es
posible encontrar msicas procedentes de todos los lugares y pocas, en un lugar donde
operan todo tipo de prcticas y significados marcados por el gnero, edad, experiencia
cultural. Y, ante esta realidad, desde la Educacin Musical se pueden disear proyectos
que se enfrenten a la msica en su contexto, que permitan conocer otras formas de
lenguaje sonoro - y especialmente la msica del alumnado en su vida cotidiana - y
acceder a la msica a travs de problemas sociales (y socialmente) relevantes. En esta
lnea, el ya mencionado musical de rik, histria dun fracs es un claro ejemplo de
proyecto de socializacin rica.
Bsqueda de mecanismos alternativos de evaluacin
Obviamente, el diseo y la realizacin de proyectos demanda la bsqueda de
mecanismos de evaluacin alternativos. Ms all del examen (y sus variantes),
disponemos, por ejemplo, de suficientes experiencias de gestin de portafolios (o
7

Para ampliar posibilidades, vase bivem (http://blog.bivem.net/?cat=3) o Educacontic (http://

www.educacontic.es/blog/tags/musica)
8

Para profundizar ms en el concepto, vase http://icobae.es/ensenanza-aprendizaje/

blogfolios como el mencionado) que permiten almacenar el producto de nuestros

proyectos o tareas integradas (sean estos textos escritos, grabaciones de audio o de
vdeo) para su posterior evaluacin; as mismo, el diseo de rbricas o la utilizacin de un
diario de aprendizaje permiten dar transparencia bidireccional al proyecto: mediante la
rbrica el docente comunica a los estudiantes cules sern los elementos a evaluar
durante y al final del proyecto, mientras que a travs del diario de aprendizaje el
estudiante puede comunicar al docente (y reflexionar para s) cules han sido los
elementos del proyecto que ms le han interesado, los que menos, lo que ha aprendido,
lo que le gustara aprender, etc9 .
Conclusin
Acaba la redaccin del artculo, otro proyecto que se cierra. Se han aportado razones
para cambiar de una enseanza directa a una enseanza basada en proyectos. Se ha
descrito qu es un proyecto y cmo se puede disear para que sea efectivo y exitoso. Sin
embargo, ahora, en el momento del cierre, recordamos las palabras de Ferrer, Algs y
Martos (2007: 71): Los proyectos no son una frmula, ni una metodologa concreta, ni
tienen un protocolo de actuacin, son mucho ms. Los proyectos de trabajo son un
posicionamiento personal y profesional del maestro ante la vida y la escuela.
As pues, en la conclusin de este artculo queda en el aire una pregunta: cul es tu
posicionamiento personal y profesional ante tu trabajo y ante la vida?Seguimos
enseando como siempre para obtener los resultados de siempre o prefieres renovar tu
aula con una ilusin y un proyecto? Esa es la pregunta: esperamos tu respuesta.
Bibliografa
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Para ampliar esta informacin, vase http://evaluacionicobae.blogspot.com/

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