MAROC : LINFORMATIQUE AU COLLEGE,

NOUVELLE DISCIPLINE DENSEIGNEMENT

(Contribution rdige par Ignace Rak et A.Hariri en novembre 2006 pour le blog B2i du caf
pdagogique http://www.cafe-b2i.net/index.php, lassociation AEET www.aeet.fr et pour lassociation
PAGESTEC www.pagestec.org)
1. Contexte gnral
Suite mes articles publis en janvier 2006 et en novembre 2006, jai reu de la part de M. Abdelmajid
Mezzouari, professeur de lenseignement secondaire qualifiant (professeur de lyce dans lenseignement
technique) et qui a t charg de linspection en technologie au collge du 01/09/1980 au 30/04/2005 et
avec qui javais gard des contacts amicaux depuis sa venue en France en 1989, un document publi en
septembre 2006 par le ministre de lducation nationale marocaine et qui concerne les Programmes et
instructions officielles pour lenseignement de linformatique au secondaire collgial .
Aprs ma premire raction envers le document, M. Abdelmajid Mezzouari a contact un inspecteur
dinformatique, Abdallah HARIRI, ex enseignant de technologie au collge, ex enseignant dInformatique
au Lyce (Aprs formation lENS option Informatique) et actuellement Inspecteur dinformatique
(Aprs formation au CFIE option Informatique), qui a bien voulu contribuer rdiger ce document.
Pour votre information, A.Hariri est aussi :
tudiant chercheur en DESA Ingnierie et Technologies de lEducation et de Formation ;
auteur de manuels scolaires d'informatique;
membre de l'quipe de rdaction des Instructions Officielles (I.O.) relatives l'enseignement de
l'informatique aux collges et lyces marocains.
2. Linformatique au Maroc : Dates et repres.
Depuis le dbut des annes 80, le ministre de lducation nationale a entrepris un important effort pour
intgrer linformatique dans le systme ducatif marocain.
Plusieurs projets se sont succds et diverses mesures ont t prises pour faire de linformatique un outil
au service des apprentissages.
Lanne scolaire 1998/1999 a t marque par la mise en vidence du projet de lenseignement de
linformatique dans les deux dernires annes du lyce et spcialement pour les disciplines scientifiques.
Malgr que le projet nait pas pu aboutir, lavnement de la charte nationale pour lducation et la
formation a sollicit lengagement du ministre de lducation nationale pour acclrer le processus
dintgration de linformatique, comme matire part entire, dans le cycle secondaire.
Au niveau politique, cest au dbut de lanne scolaire 2001/2002 que trois dcisions importantes ont t
prises:
La premire concerne louverture du centre de formation des inspecteurs de lenseignement
(CFIE) pour la formation de la premire promotion des inspecteurs dinformatique ;
La deuxime concerne la cration dun nouveau cadre professionnel : il sagit dun professeur du
cycle secondaire collgial charg de lenseignement de linformatique au collge ;
La troisime concerne laugmentation des effectifs des professeurs dinformatique (aussi bien
pour le collge que pour le lyce).
Remarquons au passage que ses efforts nont t accompagns daucune mesure pdagogique et que le
choix des activits didactiques a t laiss linitiative des professeurs.
Cest avec la sortie de la promotion des inspecteurs en 2003 (et qui ont t affects dans le 16 acadmies
rgionales dducation et de formation) que les choses commencent prendre un sens.
En effet, aprs leurs affectations, linspecteur (les inspecteurs) de chaque acadmie rgionale dducation
et de formation a (ont) pris en charge llaboration dun programme rgional visant unifier
lenseignement de linformatique dans les tablissements secondaires (collgial et qualifiant) disposant de
professeurs.
Aprs deux annes dexprience (au dbut de lanne scolaire 2005/2006) la dcision a t prise pour
gnraliser lenseignement de linformatique, en tant que matire obligatoire, dans tous les troncs
communs (le tronc commun est la premire anne de lenseignement secondaire qualifiant. Le systme
0

ducatif marocain dispose actuellement de quatre troncs communs qui sont : le tronc commun
scientifique, le tronc commun littraire, le tronc commun technologique et le tronc commun originel)
raison de deux heures hebdomadaire.
Le programme dinformatique pour les troncs communs a t conu de faon prendre en compte les
spcificits de chaque tronc commun et dvelopper les comptences suivantes :
Exploiter les fonctionnalits dun systme dexploitation pour grer des documents numriques ;
Exploiter les fonctionnalits dun texteur pour produire un document mis en forme, contenant des
tableaux et ventuellement des objets graphiques ;
Exploiter les fonctionnalits dun tableur pour produire une feuille de calcul ;
Exploiter les fonctionnalits dun tableur pour reprsenter graphiquement les donnes dune
distribution statistique ;
Identifier les diffrents constituants (matriel et logiciel) dun rseau informatique ;
Exploiter les principaux services dInternet pour accder linformation et pour communiquer de
faon synchrone et asynchrone ;
Adopter la dmarche algorithmique pour rsoudre un problme donn ;
Transcrire un algorithme dans un langage de programmation de haut niveau.
Dautre part, le programme dinformatique est organis en quatre modules. Chaque module comporte un
ensemble dunits cohrentes permettant de structurer des contenus notionnels dont le niveau
dapprofondissement varie dun tronc commun lautre.

informatiquesGnralits sur les systmes

Logiciels
etRseauxprogrammationAlgorithmique et

Unit
Contenus notionnels
Dfinitions
et Dfinition de linformation ;
vocabulaire de base Dfinition du traitement ;
Dfinition de linformatique ;
Dfinition dun systme informatique.
Structure de base Schma fonctionnel dun ordinateur ;
dun ordinateur
Priphriques ;
Unit centrale de traitement.
Les
types
de Les logiciels de base ;
logiciels
Les logiciels dapplication.
Domaines
Linformatique dans lentreprise ;
dapplication
de Linformatique dans lducation ;
linformatique
Linformatique dans la recherche
scientifique;
Etc.

Systme
dexploitation

Fonctionnalits de base dun systme

dexploitation ;
Environnement
dun
systme
dexploitation graphique ;
Gestion des fichiers/dossiers.
Traitement de texte
Fonctionnalits dun texteur ;
Environnement dun texteur ;
Elaboration dun document.
Tableur
Fonctionnalits dun tableur ;
Environnement dun tableur ;
Elaboration dun classeur.
Notions sur
Notion dalgorithme ;
lalgorithmique
Notion
de
donnes
(variable et
constante);
Notion de type.
Instructions de base Instruction de lecture ;
Instruction dcriture ;
Instruction daffectation.
Structure
de Structure squentielle ;
contrle de base
Structure slective.
Notions sur la
Notion de programme ;
programmation
Langages de programmation ;
Transcription dalgorithmes.

Notions
sur
rseaux
informatiques

les Rseau informatique ;

Typologie de rseaux ;
Avantages et inconvnients
rseau.
Le rseau Internet
Dfinition ;
2

dun

Internet

Connexion ;
Services ;
Avantages
dInternet.

et

inconvnients

Extrait du programme et instructions officielles pour lenseignement le linformatique aux troncs communs, MEN, 2005.

Aprs la mise en uvre de lenseignement de linformatique aux troncs communs, toutes les mesures
(pdagogiques, organisationnelles, etc.) ont t prises et les efforts actuels du ministre sont focaliss sur :

La gnralisation de lenseignement de linformatique au cycle secondaire collgial ;

Lunification des programmes pour lenseignement de linformatique dans ce cycle;

Le prolongement de lenseignement de linformatique dans les autres niveaux du cycle secondaire

qualifiant.

Le prsent article vise prsenter les programmes et les instructions officielles pour lenseignement le
linformatique au cycle secondaire collgial adopts par le ministre en septembre 2006 et qui seront
mises en application partir de lanne scolaire 2006/2007.
3. Les programmes dinformatique au cycle secondaire collgial : lecture et complments
A la lecture de ces instructions officielles concernant la nouvelle discipline dinformatique au Collge, on
constate une certaine volution dans lenseignement de la technologie o les NTIC figuraient en
responsabilit dans les programmes de cette discipline de technologie industrielle . Elles y sont
toujours prsentes (voir mes documents de janvier et novembre 2006 cits ci-dessus) mais ramenes des
outils dapplication la discipline (D.A.O. ; P.A.O. ; C.F.A.O ; ). Linstauration dune nouvelle
discipline denseignement dinformatique, est intressante analyser au travers du texte officiel de
septembre 2006 (ci-dessous).
3.1. Quelques rfrences
Ces Programmes et instructions officielles pour lenseignement de linformatique au secondaire
collgial rdigs et publis par le Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur, de la
formation des cadres et de la recherche scientifique, sont lapplication dune partie de la Charte Nationale
de lEducation et la Formation (C.N.E.F.) concernant linformatique et les nouvelles technologies de
linformation et de la communication.
Dans ce texte officiel trs complet et organis autour de sept axes, dailleurs dsign comme ce guide
qui se veut un document de rfrence , les comptences retenues sont composes des trois catgories
dobjectifs : les savoirs, savoir-faire et savoir-tre. Les contenus informatiques y sont donc nettement
mentionns.
Des rfrences sont faites aux expriences de cet enseignement qui existe au Qubec et en Belgique.
3.2. Date dapplication et niveaux cibls
La date dapplication de ce nouvel enseignement est prvue pour lanne 2006-2007. Cet enseignement
concernera progressivement les trois niveaux de lenseignement du cycle secondaire collgial :
- 1 ASC (quivalant la classe de 5e de collge en France) ;
- 2 ASC (quivalant la classe de 4e de collge en France) ;
- 3 ASC (quivalant la classe de 3e de collge en France).
3.3. Les enseignants chargs de cette nouvelle discipline informatique
Cet enseignement est assur par deux catgories de professeurs :
- une minorit de professeurs de lenseignement secondaire qualifiant (professeurs de lyce) sortants des
ENS avec la spcialit informatique ;
3

- une majorit de professeurs de lenseignement secondaire collgial spcialiss en informatique. Ces

professeurs acquirent cette spcialisation suite une formation dans un centre pdagogique rgional
(C.P.R.).

3.4. Recrutement et formation des professeurs

Avant 2006, les candidats taient slectionns parmi les tudiants ayant eu au moins un Diplme des
Etudes Universitaires Gnrales (DEUG = BAC+2) spcialits : Physique Chimie ou Mathmatiques
Physique. Donc un profil initi et non spcialis en informatique).
A partir de cette anne 2006-2007, la majorit des candidats retenus sont, gnralement, titulaires dun
DEUG /DEUP (Diplme des Etudes Universitaires Professionnelles) voire mme une licence en
informatique. Un recrutement de 200 professeurs est prvu par an.
Ladmission dans les centres de formation se fait sur dossier. Les candidats retenus passeront ensuite un
examen crit, puis un entretien oral.
Les lves professeurs sont en suite forms pendant une anne dans un Centre Pdagogique Rgional
(C.P.R.).
Pendant cette anne de formation ont une formation initiale double volet :
- une formation en informatique ;
- une formation en didactique.
Il est noter qu partir de cette anne 2006-2007 laccent sera davantage mis sur le volet didactique,
considrant que le volet informatique est acquis.
3.5. Encadrement et suivi pdagogique
La formation continue, lencadrement et le contrle pdagogique des professeurs est assure par un
inspecteur spcialis en informatique.
Avant 2003, il y avait cinq inspecteurs dont trois taient mobiliss au niveau du ministre et deux
seulement exeraient dans le terrain.
Aprs la sortie de la premire promotion en septembre 2003, on compte actuellement 23 inspecteurs
rpartis dans les 16 acadmies rgionales dducation et de formation.
Notons que les inspecteurs sortant du CFIE taient tous des professeurs denseignement secondaire
qualifiant (lyce) spcialiss en informatique, qui ont suivi une formation de deux ans suite leur
admission dans le concours dentre.
La formation au CFIE porte essentiellement sur :
Lapprofondissement de spcialit ;
La didactique de linformatique ;
Les mthodologies de recherche en ducation ;
Les statistiques appliques lducation ;
La psychologie ;
La supervision pdagogique ;
La planification ducative ;
Les thories dapprentissage ;
La lgislation ;
Le mmoire de fin dtude ;
Stage de mise en situation (de deux mois).
3.6. Conditions denseignement
Les horaires denseignement pour chaque lve, sont dune heure par semaine. Les cours sont dispenss,
gnralement, en groupe dune vingtaine dlves.
Lenseignement est dispens en langue franaise.
Les cours se droulent dans une salle dinformatique.
Le matriel de base disponible actuellement varie dun tablissement lautre (entre 5 et 10 PC). Mais
partir de lanne scolaire en cours (et durant une priode de trois ans), tous les tablissements (primaire,
secondaire collgial et secondaire qualifiant) seront quips (en matriel et en logiciel) dans le cadre du
projet GENIE (Gnralisation des TIC dans lEnseignement), un projet pour lequel le gouvernement a
investi un budget exceptionnel de 450 millions de Dhs.

Les quipements comprennent un serveur, un ensemble de PC (qui dpend de leffectif des lves de
ltablissement), des vidos projecteurs et les logiciels requis (gnralement des produits Microsoft pour
le systme dexploitation et les logiciels bureautiques plus dautres logiciels commerciaux).
3.7. Lvaluation
Pendant les trois annes du cycle secondaire collgial, les lves seront valus comme pour toutes les
autres matires et la note dinformatique est comptabilise dans la moyenne gnrale avec un coefficient
gal deux (2).
4. Commentaires et conclusion
La dcision dinstaurer un tel enseignement obligatoire et distinct des autres disciplines, dissipe
lambigut que lon trouve en France depuis quelques annes entre lenseignement principalement assur
par la discipline technologie avec des contenus au sein de son programme de 1996, contenus qui ont
commenc tre effacs dans le nouveau programme de 6e mis en application en septembre 2005 au
bnfice des TIC comme outils et sans aucune responsabilit disciplinaire pour les apprentissages et
contenus fondamentaux.
Mais cette dcision, oppose lide de partage des apprentissages de base entre toutes les disciplines,
comme cela est prn en France et qui induit des lments trs alatoires aboutissant des
discriminations inluctables entre tous les collgiens selon le collge o ils sont scolariss (comptences
effectives de tous les professeurs de toutes les disciplines en poste pour assurer ce partage quitable
clairement intgres dans son programme ; moyens horaires officiellement absents mais prsents dans
certains tablissements pour assurer une coordination et la qualit de toutes les validations ; mutation de
tel enseignant spcialiste ou coordonnateur et volontaire pour la salle informatique ou le B2i ; etc.), est
une dcision qui permet une galit de tous les collgiens et partout, tout en nengageant pas chacun des
professeurs dans cette formation.
Beau sujet de rflexion pour les dcideurs en politique ducative pour lgalit de toutes les collgiennes
et de tous les collgiens quant aux apprentissages de base et que doit assurer un collge au cours de la
scolarit obligatoire sans compensation par la famille ?
Ignace Rak IA IPR honoraire
En sciences et techniques industrielles
Novembre 2006

Tlcharger larticle du janvier 2006

Tlcharger larticle du novembre 2006

ROYAUME DU MAROC
MINISTERE DE lEDUCATION NATIONALE,
DE L ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
DE LA FORMATION DES CADRES ET DE
LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

PROGRAMMES ET INSTRUCTIONS OFFICIELLES

POUR LENSEIGNEMENT DE LINFORMATIQUE
AU SECONDAIRE COLLEGIAL

Septembre 2006

INTRODUCTION
La rforme de tout systme ducatif est un processus de rnovation, d'adaptation et
de rajustement continus qui refondent, non seulement les programmes et les curricula,
mais aussi les diffrents aspects de laction pdagogique, les mthodes denseignement, la
formation des enseignants, les moyens didactiques, les modes d'valuation ainsi que les
relations pdagogiques sans oublier les procdures, les mesures et les mcanismes
assurant le succs de tout projet de rforme.
La rforme actuelle du systme ducatif marocain entend, d'une part, amliorer la
qualit de la formation des apprenants, augmenter le niveau de leur qualification et
mieux rpondre la fois leurs besoins et leurs centres dintrt. D'autre part, elle
cherche rpondre aux attentes de la socit en gnral, et celles de lenseignement
suprieur et du march de l'emploi en particulier.
La commission permanente des programmes et curricula, gouvernant cette rforme,
s'est base sur:
Le rapport interactif entre la socit et l'cole, en considrant cette dernire

comme tant un moteur important de progrs social et un facteur du

dveloppement humain intgr;
La clart des grandes finalits et des objectifs, viss par la rforme des

programmes et curricula;
Les recherches pdagogiques les plus rcentes dans le domaine des rformes des

programmes d'ducation/formation afin d'adopter une approche pdagogique

holistique et intgre;
L'adoption des principes d'quilibre, de coordination, d'intgration, d'innovation et

d'adaptation permanente des programmes d'enseignement afin de poursuivre les

exigences perptuelles de l'volution cognitive et socitale
Pour mettre en uvre ces options, une rflexion profonde a t mene et a conduit
l'adoption d'une approche reposant sur une entre pdagogique tridimensionnelle :

le dveloppement des comptences pdagogiques;

l'ducation aux valeurs;

l'ducation au choix et la prise de dcision.

L'accent a t mis sur la centralit de l'apprenant, considr comme l'essence de

lducation/formation et situ au cur de la rflexion et dans l'acte pdagogique lui-mme.
On doit donc lui offrir les conditions ncessaires son veil, son autonomie et son

panouissement, tout en mettant sa disposition les diverses ressources humaines,

matrielles et didactiques ncessaires facilitant l'acquisition des savoirs et le
dveloppement des comptences.
Considres comme outils d'volution, de rnovation et d'amlioration de la qualit
de l'ducation, l'informatique et les Nouvelles Technologies de lInformation et de la
Communication occupent une place importante dans les nouveaux programmes et
curricula. En effet, dans l'espace intitul amlioration de la qualit de lducation et de la
formation , la Charte Nationale de l'Education et de Formation a mis en relief l'apport
pdagogique indniable de l'utilisation des Nouvelles Technologies de lInformation et de la
Communication (Levier 10) en tant que matire enseigne, l'informatique favorise
l'apprentissage des savoirs techniques et contribue au dveloppement de la rigueur et de
lautonomie de lapprenant. Elle lui permet aussi de dvelopper son potentiel cratif et de
diversifier ses moyens de communication et de collaboration.
Ce guide se veut un document de rfrence pour :

Orienter et encadrer les enseignants d'informatique du cycle secondaire collgial;

Unifier leurs visions au sujet des activits de l'enseignement de l'informatique dans

ce cycle;

Harmoniser les mthodes et techniques de travail des enseignants afin d'amliorer

leurs pratiques pdagogiques;

Consolider la formation initiale des futurs enseignants d'informatique.

Il est organis autour de sept axes:

1-

Le cycle collgial dans le systme ducatif marocain;

2-

L'informatique, matire enseigne au cycle secondaire collgial;

3-

Considrations pdagogiques gnrales;

4-

Considrations pdagogiques spcifiques l'informatique;

5-

Mthodologie de l'enseignement de l'informatique;

6-

Evaluation;

7-

Programme dtaill et suggestions pdagogiques associes.

1.

Le cycle collgial dans le systme ducatif marocain

Description sommaire
Le cycle collgial constitue une partie intgrante de l'enseignement secondaire. Il est
considr comme une tape transitoire entre le cycle primaire et le cycle qualifiant. Il
prpare ventuellement les apprenants intgrer la formation professionnelle et/ou la vie
active. Dans ce cycle, les curricula visent dvelopper des comptences permettant:

La poursuite des tudes dans le cycle secondaire qualifiant;

l'accs la formation professionnelle;

l'insertion dans la vie active.

Pour ce, la C.N.E.F a fix les finalits du cycle secondaire collgial, parmi lesquelles
on peut citer :

" l'appui au dveloppement de l'intelligence formelle des jeunes, notamment par la

formulation et la rsolution de problmes, l'exercice mathmatique et la simulation de
cas;

linitiation aux concepts et lois de base des sciences naturelles, des sciences physiques
et de lenvironnement;

la dcouverte active de l'organisation sociale et administrative aux niveaux local,

rgional et national;

l'initiation la connaissance de la patrie et du monde sur le plan gographique,

historique et culturel;

la connaissance des droits fondamentaux de la personne humaine et des droits et

devoirs des citoyens marocains;

l'apprentissage de comptences techniques, professionnelles, artistiques et sportives

de base lies aux activits socio-conomiques adaptes l'environnement local et
rgional de lcole;

la maturation vocationnelle et la prparation aux choix d'orientation et de

conception/adaptation de projets personnels de poursuite des tudes ou d'entre
directe dans la vie active;

autant que possible, la spcialisation dans un mtier, notamment de l'agriculture, de

l'artisanat, du btiment ou des services, par le biais de lapprentissage ou de la
formation alterne, en fin de cycle, entre le collge et les milieux de travail "

La charte nationale de l'ducation et de la formation

10

(1)

Dans la perspective de ces finalits, la rforme des programmes scolaires et curricula a

dfini le profil de l'apprenant au terme du cycle secondaire collgial.

Profil de l'apprenant la fin du cycle secondaire collgial

Ce profil s'articule autour de deux dimensions :

1- La dimension relative aux valeurs et critres sociaux associs o l'apprenant est appel
:

Acqurir le ncessaire des normes religieuses correspondant son ge et

adopter le moral et le comportement islamique dans sa vie courante;

Connatre les valeurs de la civilisation marocaine, dans sa diversit et la

complmentarit fconde de ses diverses composantes;

Etre empli d'amour de sa Patrie et dvou son service;

Etre ouvert sur les valeurs de la civilisation contemporaine et ses ralisations;

Etre ouvert sur les principes universels des droits de l'Homme et des droits et
devoirs de chaque citoyen;

S'approprier les valeurs de l'organisation sociale et administrative aux niveaux

local, rgional et national et celles lies au sens de la responsabilit;

Etre ouvert sur la formation professionnelle et les secteurs conomiques

productifs;

Apprcier les arts et tre conscient des effets positifs des activits sportives sur
la sant.

2- La dimension relative aux comptences et aux contenus o l'apprenant est invit :

Matriser la langue arabe et l'utiliser correctement dans les diverses disciplines

scolaires;

Matriser les langues trangres afin de communiquer efficacement;

Matriser les diffrents types de discours utiliss dans l'tablissement scolaire;

Etre capable d'abstraire, de formuler et de rsoudre des problmes

mathmatiques;

Connatre les notions de base des sciences physiques et des sciences de la vie
et de la terre;

Matriser la mthodologie de pense et de travail l'intrieur comme

l'extrieur de la classe;

Matriser les habilets techniques, professionnelles, sportives et artistiques de

base lies l'environnement local de l'cole;

11

Adapter des projets personnels en relation avec la vie scolaire et

professionnelle;

Dtenir les habilets lui permettant de rajuster ses comportements et de

dfendre son opinion personnelle;

Acqurir une culture lui permettant de dvelopper la vision de soi et de l'autre;

Utiliser les nouvelles technologies dans les divers domaines de son

apprentissage et dans l'change des donnes et des informations.

2.

L'informatique, matire enseigne au cycle secondaire collgial

Les socits actuelles sont caractrises par le dveloppement rapide des
connaissances. Ce dveloppement ncessite, de plus en plus, laccs une multitude de
sources dinformations et rend, en consquence, lutilisation des NTIC une ralit
incontournable d'une part..
Dautre part, les rseaux dinformation et de communication, et grce aux
possibilits quils offrent, ouvrent de nouvelles perspectives dapprentissage tout au long de
la vie.
Il est donc essentiel, la fin du cycle secondaire collgial, que les apprenants aient
une matrise suffisante de lexploitation de ces technologies.
" En effet, arrivant lcole secondaire, les apprenants possdent des pratiques
diverses dans ce domaine, des perceptions varies de la pertinence des NTIC pour
lapprentissage et ne partagent pas le mme attrait leur gard.
Cest lcole secondaire qu'incombe la responsabilit de tirer parti des pratiques
que certains dentre eux ont dj acquises au regard de ces technologies, tout en les
amenant en faire bon usage et de leur permettre de dvelopper les comptences
ncessaires pour y recourir adquatement dans leurs apprentissages.
Les comptences relatives lexploitation des NTIC visent dvelopper la capacit
y recourir de manire rflchie, efficace et judicieuse de mme qu en diversifier lusage
tout en dveloppant un sens critique leur gard. Cela ncessite la fois laccs des
ressources adaptes et un encadrement soutenu.
Il importe donc doffrir aux apprenants un environnement stimulant pour leur
apprendre traiter les informations, les rechercher et les communiquer laide des
NTIC"

Programme de formation de l'cole qubcoise, M.E.Q, 2001

12

Ainsi, linformatique, au cycle secondaire collgial, est enseigne tous les niveaux
et vise :

exploiter les NTIC pour faciliter laccs linformation;

rsoudre des problmes en utilisant des outils existants,

dvelopper un esprit critique chez lapprenant;

dvelopper un esprit collaboratif chez lapprenant en ralisant des projets;

amliorer la qualit de la communication et encourager le recours ses

nouveaux modes;

3.

favoriser lauto apprentissage.

Considrations pdagogiques gnrales

Le curriculum dinformatique au cycle secondaire collgial, vise le dveloppement
dun ensemble de comptences tout en adoptant un cadre conceptuel qui dfinit :

l'apprentissage comme un processus actif et constructif au travers duquel

lapprenant manipule stratgiquement les ressources cognitives disponibles de faon
crer de nouvelles connaissances en extrayant linformation de lenvironnement et en
lintgrant dans sa structure informationnelle dj prsente en mmoire.
R.B.Kozman (1991);

lenseignement comme la mise disposition de lapprenant doccasions o il puisse

apprendre. G. Brown et M. Atkins (1988).

Pourquoi les comptences ?

L'ide de comptence dnote le souci d'initier ds l'cole le dveloppement
d'habilets complexes qui seront essentielles l'adaptation ultrieure de l'individu un
environnement changeant. Elle suppose le dveloppement d'outils intellectuels flexibles,
aptes s'ajuster aux transformations et favoriser l'acquisition de nouvelles
connaissances.

Qu'est-ce quune comptence ?

Mme sil est difficile de s'entendre sur une dfinition de ce concept cl, nous avons
retenu la dfinition suivante :
" Une comptence est un savoir agir fond sur la mobilisation et l'utilisation
efficaces d'un ensemble de ressources

13

Par savoir agir, on entend aussi la capacit de recourir, de manires appropries,

une diversit de ressources tant internes qu'externes, notamment aux acquis raliss en
contexte scolaire et ceux qui sont issus de la vie courante.
Un curriculum ax sur le dveloppement de comptences vise, entre autres, ce que
les connaissances puissent servir d'outils pour l'action comme pour la pense, qui est aussi
une forme d'agir.
Contrairement un savoir-faire que l'apprenant applique isolment, la comptence
mobilise plusieurs ressources et se manifeste dans des contextes complexes.
La notion de ressources rfre non seulement l'ensemble des acquis scolaires de
l'apprenant, mais aussi ses expriences, ses habilets, ses intrts, etc.
cela, que l'on pourrait qualifier de ressources internes ou personnelles, s'ajoutent
une multitude de ressources externes auxquelles l'apprenant peut faire appel, tels ses
pairs, son enseignant, les sources documentaires, etc." 3

Quelques caractristiques dune comptence :

Les ides de mobilisation et d'utilisation efficaces suggrent que le savoir agir propre
la comptence dpasse le niveau du rflexe ou de l'automatisme.
Ce savoir agir suppose une appropriation et une utilisation intentionnelles de
contenus notionnels et d'habilets tant intellectuelles que sociales. Ces contenus et
habilets viennent soutenir la qute d'une rponse approprie une question ou la solution
adquate un problme.
La comptence est complexe et volutive. Elle dpasse une simple addition ou
juxtaposition d'lments. Son degr de matrise peut progresser tout au long du cursus
scolaire et au-del de celui-ci.

Comment dvelopper une comptence?

Pour dvelopper une comptence, on fait appel lintgration des savoirs qui
"dsigne le processus par lequel un apprenant greffe un savoir ses savoirs antrieurs,
restructure en consquence son univers intrieur et applique de nouvelles situations
concrtes les savoirs acquis. "

3
4

Ibid.
Ibid.

14

Lintgration des savoirs correspond un double mcanisme : un processus

dintriorisation et un processus dextriorisation. (G. Archambault, 1998, p.37)
Lintriorisation correspond lassimilation et la modlisation, tandis que
lextriorisation se rapporte lapplication et au transfert des connaissances.
Lassimilation fait appel lincorporation dune connaissance, dune habilet ou dune
attitude.
La modlisation consiste relier et coordonner ces types de connaissances de
manire reprsenter un nouvel ensemble diffrent de la somme des parties qui le
constituent.
Lapplication est lutilisation de ce qui est assimil et modlis dans un contexte
familier, pour aborder une situation nouvelle concrte.
" Le transfert correspond lapplication dun ensemble complexe dacquis, assimils
et modliss une situation nouvelle dans un contexte nouveau, celui dun milieu organis,
en interdpendance avec des personnes, en tenant compte des rgles et normes qui le
rgissent. " (Guy Archambault, 1998, p. 38-42)

Impacts sur les pratiques pdagogiques

Ladoption dune vision pdagogique qui vise le dveloppement des comptences
implique invitablement un changement profond des conceptions et pratiques
pdagogiques.

Conception des apprentissages

Selon cette vision, lapprentissage apparat comme une construction de ressources
cognitives en continuelle restructuration. Cette construction rsulte de lintgration des
savoirs. Cette intgration doit tre envisage lchelle dun cours, dune session ou dun
programme entier. Do la ncessit de recourir des approches didactiques qui favorisent
la construction de connaissances et qui donnent la priorit au traitement des informations
en vue de rpondre aux questions cognitives des apprenants et afin que certaines de ces
informations soient transformes en connaissances durables.

Conception de lenseignement
La vision pdagogique qui vise le dveloppement des comptences touche
profondment les pratiques de lenseignant :

15

il doit tablir un nouveau rapport aux savoirs. Son action doit tre focalise sur la
formation de la pense;

il doit diversifier ses ressources et approches didactiques;

il doit concevoir des situations dapprentissage qui favorisent la construction des

connaissances;

il doit tre proccup par la qualit des connaissances construites par les
apprenants ainsi que par les relations cres entre ces diverses connaissances;

il doit viser lintgration des connaissances dun cours, lintgration des

comptences et lintgration de tous les apprentissages dun programme.

il doit favoriser la collaboration entre les apprenants et instaurer des relations

verticales et horizontales;

4.

il doit valuer les comptences et non seulement lacquisition des connaissances.

Considrations pdagogiques spcifiques linformatique
Lenseignement de linformatique prsenterait tout autant dintrt et serait tout

aussi formateur que nimporte quel autre enseignement existant dj. Autre cela il
apporterait des mthodes et des approches de pense originales, quil faudrait voir
dvelopper chez les apprenants.
Toutefois, Lenseignement de linformatique a des spcificits susceptibles daffecter
la situation didactique. On peut citer entre autres :

Lexistence de linformatique en dehors de lcole et ventuellement des

reprsentations errones constituent une source dhtrognit dans la classe;

La non neutralit de lordinateur du fait que les possibilits quil offre favorisent lauto
apprentissage (aides, messages derreur, aspect conversationnel);

La thorie et la pratique vont de pair, lune intgre lautre;

Lenseignement de linformatique exige une infrastructure minimale;

Lvolution et le dveloppement rapide de linformatique entrane une dsutude de

loutil (hard, soft et mthodes).
Tenant compte de ce qui prcde, lenseignant est invit :

Exploiter les acquis des apprenants, tout en corrigeant les fausses reprsentations et
en encourageant lauto apprentissage et lapprentissage par pairs;

Renforcer sa culture dans le domaine dune faon permanente;

Suivre de prs le dveloppement de la technologie informatique;

Planifier des situations didactiques qui tiennent compte de linfrastructure disponible.

16

5.

Mthodologie de l'enseignement de l'informatique

Toute action denseignement / apprentissage stale sur trois phases essentielles :

la phase de planification;

la phase de droulement;

la phase de suivi et dvaluation.

Planification
"Ce qui vaut la peine d'tre fait vaut la peine d'tre bien fait."
(Devise du peintre Nicolas Poussin 1594-1665)
"Le temps de la rflexion est une conomie de temps."
(Latin.Publilius Syrus, Sentences, 1er Sicle av J.C)
La Planification de laction denseignement / apprentissage permet d'avoir une vision
futuriste base sur la prospective. Elle permet galement :

d'conomiser le temps et l'nergie en vitant la redondance et le travail quantitatif;

d'amliorer le rendement et la qualit du travail;

l'articulation, la complmentarit et la progression logique entre les diffrentes

squences et les diffrents lments de chaque sance.
Lors de la planification de toute action denseignement / apprentissage, visant le

dveloppement des comptences, On distingue essentiellement trois moments :

Les apprentissages ponctuels de ressources: savoirs, savoir faire et savoir tre;

Les activits d'intgration;

Les activits d'valuation (essentiellement formative)

Le processus de planification suppose l'laboration de trois documents de

prparation pour chaque squence, un document pour les ressources, un autre pour
l'intgration et un troisime pour l'valuation.
Les documents pdagogiques doivent tre clairs, prcis et pertinents, dans la mesure
o ils refltent une rflexion didactique et constituent galement des aides mmoire
d'accompagnement lors de la conduite de la classe.

17

Document "Ressources"
C'est un outil qui permet d'envisager, de faon plus ou moins dtaille, les tapes
d'une squence donne. C'est, en effet, un document synthtique qui rcapitule les
informations essentielles relatives la squence. Il est le point de dpart de toute
prparation du fait qu'il permet de rflchir la squence pour srier les comptences
vises, la logistique, les diffrentes tapes et activits, les connaissances, les habilets qui
leur sont lies
Cette rflexion antrieure aux diffrentes situations d'apprentissages possibles,
laisse prvoir plusieurs scnarios pdagogiques. En choisissant le scnario le plus adquat
possible, en adaptant les diffrentes mthodes relatives aux diffrentes situations
d'apprentissage et aux contraintes de la situation didactique, l'enseignant aura ainsi
labor une stratgie d'enseignement qui lui permettra, certes, de justifier l'intrt de ses
travaux, de mobiliser l'attention des apprenants, de fixer clairement le contrat de travail
faire et d'harmoniser les diffrentes tapes et moments de la squence.

Document "Intgration"
L'approche par comptence n'aura aucun sens si une partie du temps
d'apprentissage n'est pas rserve des situations o l'apprenant est amen mobiliser
ses acquis (ses ressources) en vue de les intgrer dans des situations complexes.
Dans cette optique, l'enseignant est amen rflchir et planifier des activits
d'intgration, tout moment de l'anne scolaire (intgration partielle ou totale). Ces arrts
bilans (bilan d'tapes) permettent d'changer les expriences entre les apprenants afin de
mieux dceler leurs difficults, d'aiguiller ceux qui sont perdus et de donner du sens aux
apprentissages.
Les apprenants sont ainsi placs en situation de recherche et doivent comprendre
que l'enseignant fait appel leur intelligence et que les situations proposes ont au moins
une solution et un but. Bien entendu, il est conseill de suivre la mme dmarche propose
pour l'laboration de la fiche pdagogique consacre aux ressources, c'est--dire prvoir
des scnarios pdagogiques et une stratgie d'enseignement pour que ces situations
d'intgration soient les plus fructifiantes et bnfiques possibles.

Document "valuation"
Ce document doit comporter essentiellement la comptence (ou les comptences)
valuer, une description exhaustive de la tche d'valuation et des critres pertinents
permettant d'objectiver l'valuation et de mesurer le degr d'acquisition de la comptence.

18

N.B: la dtermination des critres d'valuation pourra faire l'objet d'un consensus
l'chelle rgionale, locale voire mme au niveau d'un tablissement scolaire.

Droulement
Il est vident que lors du droulement d'une sance, un enseignant est cens
mobiliser une ou plusieurs mthodes pdagogiques en harmonie avec la situation planifie
pralablement.
Une mthode pdagogique dcrit les moyens adopts par l'enseignant pour favoriser
l'apprentissage et atteindre son objectif pdagogique.
Dans ce qui suit, on prsente quelques mthodes pdagogiques qui peuvent tre
pratiques dans une sance pdagogique.
Mthode expositive

Lenseignant matrise un contenu structur et transmet ses connaissances sous

forme dexpos.
Dans une perspective d'approche par comptences, le recours cette mthode se
justifie dans une situation o l'enseignant est appel exposer des ressources externes
ncessaires l'acquisition d'une comptence.
Mthode dmonstrative

Lenseignant dtermine un chemin pdagogique. Il montre, fait faire ensuite et aide

formuler pour valuer le degr de comprhension. Cette mthode suit lenchanement
suivant :

Montrer (dmonstration)

Faire faire (exprimentation)

Faire dire (formulation).

Mthode interrogative

Lapprenant est reconnu comme possdant des lments de connaissance ou des

reprsentations du contenu acqurir. A laide dun questionnement appropri, lenseignant
permet lapprenant de construire ses connaissances par lui-mme ou de faire des liens
entre connaissances et de donner du sens ces lments parpills. Le recours cette
mthode s'avre trs utile dans des situations o l'enseignant est amen diagnostiquer
les reprsentations des apprenants.

19

Mthode de dcouverte

Lenseignant cre un scnario pdagogique avec du matriel qui permet dutiliser les
essais, les erreurs et le ttonnement pour apprendre. Il mobilise lexprience personnelle
de lapprenant ou celle dun groupe dapprenants pour apprcier la situation et rsoudre le
problme avec leurs moyens. Le travail intra cognitif et le travail collaboratif entre pairs
sont favoriss. Cette mthode suit lenchanement suivant : faire faire lapprenant, faire
dire lapprenant puis lenseignant reformule.
Cette mthode doit tre utilise avec modration tant qu'elle est coteuse en temps.

Mthode de rsolution de problmes (PBL)

" Lide principale derrire (PBL) Problem-based learning cest que le point de
dpart dans lapprentissage devrait tre un problme, une question, ou une nigme que
lapprenant dsire rsoudre. " D. J. Boud
Le point de dpart de cette mthode est gnralement un problme rel ou raliste
qui motive les apprenants et les incite la recherche et la rsolution de problmes. Elle
permet galement de donner du sens aux apprentissages et de dvelopper la dmarche de
rsolution de problmes.
Le processus utilis dans la mthode de rsolution de problmes est le suivant:

Les apprenants sont confronts un problme (tude de cas, travaux de

recherche,). Ils organisent leurs ides, discutent de leurs connaissances
relatives au problme, et tentent de dfinir sa nature globale.

A travers les discussions, les apprenants posent des questions, (appeles

questions pendantes des apprentissages), concernant les aspects du
problme quils ne comprennent pas, et celles-ci sont notes. Les apprenants
sont continuellement encourags dfinir ce quils savent, et plus important
encore, ce quils ne savent pas.

Les apprenants classent, par ordre dimportance, les questions pendantes des
apprentissages qui sont souleves dans la discussion. Ils dcident quelles
questions globales seront recherches par le groupe entier, et lesquelles sont
plus restreintes et peuvent tre attribues aux individus.

Les apprenants et leur enseignant discutent les ressources qui seront

ncessaires afin de rpondre aux questions poses, et plus important encore,
o les trouver. Aprs une priode de temps destine la recherche, le groupe
se rassemble pour discuter les questions et pour intgrer leurs nouvelles

20

connaissances dans le contexte du problme. Aussi, les apprenants sont

encourags rsumer leurs connaissances et connecter les nouveaux
concepts aux anciens.

Les apprenants continuent dfinir des questions pendantes au fur et

mesure de leur progression dans la rsolution du problme. Ils se rendent
compte que lapprentissage est un processus continu, et quil y aura toujours
des questions explorer.

Lenseignant doit guider, estimer et soutenir les initiatives des apprenants.

La mthode de rsolution des problmes est place au centre de lactivit de

lenseignement bas sur lapproche par comptences. Une telle situation fournit
lapprenant une reprsentation concrte de la mise en uvre dune comptence dans ses
composantes, son contenu, son contexte de ralisation et ses exigences.

Mthode de projet

On appelle traditionnellement pdagogie de projet, la pratique qui consiste pour

lenseignant mobiliser les apprenants sur un projet qui ne soit pas artificiel, mais qui
dbouche sur une production ayant valeur en dehors de lcole.
La mthode denseignement base sur cette pdagogie est caractrise par la
proposition et la ralisation dun projet gnralement par un groupe dapprenants.
La conduite dun projet se droule en quatre phases :

La recherche;

La planification;

La ralisation;

Lvaluation.

Suivi et valuation
Cest la phase adquate pour qun enseignant effectue une analyse rflexive de ses
pratiques enseignantes afin de les amliorer continuellement. Un port folio ou un cahier
journal constitue un outil pertinent pour historier les principales remarques et suggestions
relatives ses pratiques quotidiennes.

21

L'valuation
C'est l'approche choisie qui dtermine les pratiques de l'valuation adopte.

L'innovation principale de la pdagogie de l'intgration consiste en une valuation de

comptences l'aide de situations complexes et significatives pour l'apprenant. Dans cette
optique, valuer consiste proposer l'apprenant des situations complexes, appartenant
la mme famille de situations dfinies par la comptence et dont la rsolution ncessite
une production complexe de la part de ce dernier : la solution un problme, une cration
originale de sa part, des propositions qu'il met etc. Evaluer une production complexe
ncessite de porter un jugement sur plusieurs apprentissages imbriqus en coexistence.
On ne peut valuer une comptence qu'en proposant l'apprenant un problme qui
est nouveau pour lui. Certes, ce problme devra solliciter la mise en uvre des ressources
que l'apprenant est cens matriser. Mais il incombe l'apprenant de prendre l'initiative de
mobiliser ces ressources : l'nonc de la tche ne doit pas rvler explicitement ces
ressources et l'ordre de leur application.
Le droit l'erreur veut que l'on ne doit pas considrer l'erreur commise par
l'apprenant pendant des activits d'apprentissage comme un point ngatif, mais comme le
point de dpart d'une pdagogie de remdiation qui profite de l'erreur d'une faon positive.
Lerreur est considre comme un tmoin des mcanismes de la rflexion chez l'apprenant.
Tant que l'apprentissage n'est pas termin, l'erreur n'est pas une faute, elle doit faire
l'objet d'un diagnostic et d'une remdiation afin de ne pas handicaper les apprentissages
ultrieurs.
L'valuation constitue la porte d'entre privilgie pour l'volution des pratiques de
la classe dans l'approche par comptences.
On distingue trois types d'valuation :

Evaluation diagnostique;

Evaluations formatives intermdiaires (ou valuation de rgulation);

Evaluation sommative.

A travers cette valuation on vise l'efficacit et l'quit, c'est--dire un

apprentissage significatif li au contexte et qui profite toutes les catgories des
apprenants.

22

Le recours aux critres d'valuation permet une valuation pertinente et prsente

trois avantages majeurs :

Il permet de rendre les notes plus justes;

Il permet de valoriser les lments positifs dans la production des apprenants;

Il permet surtout d'identifier les apprenants risque, dceler leurs difficults

et proposer des pistes de remdiation.

Nanmoins, il faut que :

Le nombre de critres proposs ne soit pas trop grand, car un petit nombre de
critres permet souvent d'arriver une note plus juste;

Les critres soient communiqus aux apprenants;

Les critres proposs soient rpartis en critres minimaux et en critres de

perfectionnement;

Les indicateurs proposs soient de l'ordre de l'observable en situation pour

permettre d'oprationnaliser un critre donn.

L'laboration d'une preuve d'valuation

Le degr dacquisition des comptences est valu partir de la capacit dmontre
par les apprenants excuter plusieurs tches mettant en oeuvre les diverses dimensions
de ces comptences. La prparation des preuves d'valuation doit donc respecter une
logique et une procdure propre lapproche par comptences afin de garantir un
jugement objectif et valide de la part de l'valuateur.
Dans l'approche par comptences, une preuve d'valuation est constitue d'une ou
de plusieurs situations d'intgration travers lesquelles l'apprenant dmontre la matrise
de la comptence valuer. Ces situations doivent correspondre la comptence choisie,
doivent tre significatives pour l'apprenant; ce qui augmentera sa motivation, elles doivent
enfin vhiculer des valeurs positives pour intgrer celles prnes par le systme ducatif.
En vue d'laborer une situation d'valuation, il est prfrable de procder comme suit :

Prciser la (les) comptence(s) valuer;

Construire une (des) situation(s) nouvelle(s) correspondant la comptence;

Dterminer les critres d'valuation et sassurer que chaque critre est vrifi
plusieurs fois et que les critres sont indpendants;

Rdiger les consignes de la tche de l'valuation (nonce de la tche);

23

Prciser les indicateurs de correction.

L'valuation dans l'enseignement de l'informatique

Vue la nature de la matire, il faut tenir compte de toutes les facettes de son
enseignement : thorie/pratique, travail en groupes, les possibilits de la recherche, etc.
Une valuation formative est programme chaque fois que l'enseignant voit son
utilit (au moins deux valuations par semestre). C'est une valuation qui concerne en
particulier les ressources de la comptence. Elle ne doit pas dpasser les 20 mn en temps.
Une fois que l'apprentissage des ressources d'une comptence ainsi que celui de
leur intgration sont achevs, l'enseignant programme une valuation sommative qui se
basera sur une situation de rsolution de problmes.
6

Programme dtaill dinformatique

Les units du programme dinformatique dans lenseignement secondaire collgial

visent le dveloppement des comptences, qui seront mobilises et rinvesties, au fur et

mesure, dans la formation des apprenants dans le domaine de linformatique; Ces acquis
contribuent galement

Dvelopper chez l'apprenant des attitudes positives envers lordinateur et le

motiver profiter des techniques modernes afin de renforcer sa confiance en luimme et sa personnalit;

Valoriser le rle de lordinateur dans la communication humaine et mettre

laccent sur le lien existant entre le rle de lordinateur dans la socit et
lducation ainsi que sur le march du travail et de la production;

Souvrir sur les cultures et les civilisations travers les logiciels et les rseaux
dordinateurs;

Dvelopper lesprit de crativit, la logique, le sens cognitif ainsi que laptitude

rsoudre des problmes;

Comprendre la spcificit de lordinateur en tant que machine programmable pour

excuter des tches bien dfinies;

Acqurir les concepts relatifs lutilisation de lordinateur dans divers domaines;

Grer des donnes lectroniques (lecture, transmission, rception, stockage et

recherche,);

Utiliser, de manire efficace, lordinateur et ses priphriques;

Acqurir les comptences essentielles adaptes au march du travail.

24

Ce curriculum vise :

Utiliser les NTIC pour rechercher, traiter et

communiquer des informations

On prsentera dans ce qui suit

1.

Les comptences vises relatives chaque domaine daction pour lensemble

du cycle secondaire collgial, ainsi que les ressources de chaque comptence:
(Savoir, Savoir faire, Savoir tre);

2.

La rpartition des comptences selon les niveaux du cycle;

3.

Quelques suggestions pdagogiques.

25

Comptences vises et ressources

TABLEAU 1

TRAITEMENT informatiqueCulture

D.A*

COMPTENCES

SAVOIR

C0 : Matriser les technologies

Constituants dun S.I
de base relatives au
Fonctions de chaque
fonctionnement dun systme constituant
informatique

C11 : Produire un document

Multimdia

C12 : Produire un document

de calcul

C13 : Produire un programme

informatique

D.A : Domaine d'Action

Notion de logiciel, de fichier, de

dossier
Utilitaires (dessin, image, son)
Texteur
Diapositive / diaporama
Hyperlien
Multimdia
Tableur
Feuille de calcul
Cellule/Types de donnes
Adresse
Formule
Fonction
Graphe
Programme
Langage de programmation
Primitives
Instructions de contrle
Excution dun programme
Procdures
Variable

SAVOIR

FAIRE

Distinguer les diffrents constituants dun S.I

Connecter les principaux priphriques
externes (Clavier, souris)
Schmatiser un ordinateur

Crer un fichier texte

Crer un fichier dessin/image
Crer un fichier son
Crer un diaporama
Crer un document avec des hyperliens
Intgrer des objets de diffrents formats dans
un mme document
Oprer sur une ou plusieurs cellules
Saisir une formule
Recopier une formule
Insrer une fonction
Diffrencier une adresse relative dune adresse
absolue
Crer un graphe
Ecrire correctement une instruction
Ecrire une procdure
Sauvegarder une procdure
Rutiliser une procdure
Structurer un programme

SAVOIR

TRE

Prserver le matriel
Respecter les
consignes de scurit

Convivialit
Organisation
Esthtique
Crativit

Interprtation

Prcision
Rigueur
Esprit critique
Curiosit
Organisation

TABLEAU 2

RECHERCHE

D.A

COMPTENCES

SAVOIR

C21 : Rechercher des

informations sur un support
de stockage

Notion de support de stockage

Arborescence
Explorateur
Nom et extension dun fichier
Caractres gnriques

C22 : Rechercher des

informations partir dun
support encyclopdique

Encyclopdie numrique
Mots cls
Oprateurs logiques
hyperlien

C23 : Rechercher des

informations sur le Web

SAVOIR

FAIRE
Accder au contenu de divers supports :
Disquette, Disque dur, CD ROM, DVD, Flash USB,

Naviguer laide de lexplorateur

Utiliser correctement la commande de recherche
du systme d'exploitation utilis
Faire les oprations requises sur le(s) fichier(s)
trouv(s)
Savoir consulter un support encyclopdique via
linterface utilisateur en vue dune recherche ou
dune documentation
Effectuer une recherche simple ou avance
Identifier tout ce qui peut servir lors de la
consultation
Rcuprer et utiliser les rsultats de la recherche

Internet
Services dInternet
Page Web
Site Web
Adresse de site
hyperlien
Navigateur
Annuaire
Moteur de recherche
Tlchargement

Accder un site via une adresse (U.R.L)

Naviguer sur le Web
Interroger un annuaire ou un moteur de
recherche en vue dune recherche simple ou
avance
Rcuprer les rsultats de la recherche

D.A : Domaine d'Action *

27

SAVOIR

TRE

Sens de
lorganisation

Argumentation
Apprciation
Respect

Regard critique
Sens de lanalyse, la
comparaison, la
vrification
Demande davis

TABLEAU 3

COMMUNICATION

D.A

COMPTENCES

SAVOIR

C31 : Exploiter les

interfaces graphiques dun
S.E pour interagir avec un
systme informatique

Les diffrents pavs et touches

du clavier
Interface graphique
Elments dune interface
graphique (diffrentes barres,
icnes, boutons, zone de
travail, bote de dialogue)
Gestion de fichiers

C32 : Echanger des

informations via un rseau
local

Rseau local
Avantages dun rseau local
(partage des
ressources matrielles et
logicielles)

C33 : Utiliser la messagerie

lectronique pour changer
des informations

SAVOIR

FAIRE
Reconnatre les diffrents lments de linterface
graphique dun S.E

Matriser linterface utilisateur (fentre,

icnes, menus, fichiers, dossiers, copier couper / coller)

Utiliser le clavier pour saisir des textes, se

dplacer, effacer et valider un choix
Savoir ouvrir, utiliser, enregistrer et quitter un
fichier / un logiciel
Grer des dossiers
Grer des fichiers

Explorer les postes d'un rseau local

Partager une ressource
Envoyer un fichier dun poste un autre
Chercher un fichier dans un autre poste
Communiquer instantanment
Crer un compte de messagerie
Composer un message lectronique
Envoyer un message simple ou avec une pice
jointe
Consulter la bote de rception
Lire un message
Tlcharger un fichier attach un message

Courrier lectronique
Logiciel de messagerie
Compte de courrier
lectronique
Adresse lectronique
Fichier attach

D.A : Domaine d'Action *

28

SAVOIR

TRE

Esprit logique
Communication
Organisation

Exploitation
Organisation
Collaboration
Respect dautrui
Partage
Organisation
Ethique de
Communication
Collaboration
Respect dautrui
Partage

Remarque
Il est noter quil est difficile de citer dune faon exhaustive et prcise
l'ensemble des ressources. Par exemple, un lment d'un savoir faire peut faire
encore lobjet dune dcomposition en dautres savoir faire de niveau plus bas.

Rpartition des comptences vises selon les niveaux du cycle collgial

Niveau

Comptences touches

1
2
3

C0, C11, C21, C22, C31

C0, C12, C13, C31, C32
C0, C11, C13, C23, C33

29

Niveau : 1
Unit

Comptenc
e cible

C0

U1

C31

C11

U2
C11

U3

C21
C22

Ressources
Systme informatique
- Information
- Informatique
- Systme informatique
- Connectivit
- Logiciels
Systme dexploitation
- Notions de systme
dexploitation
- Gestion des fentres
- Organisation du poste de
travail (bureau)
Utilitaires et fichiers
- Cration dun fichier de
dessin
- Cration dun fichier de
son
(fichier audio)
Traitement de textes
- Gestion dun document de
traitement de textes
(Cration, enregistrement,
ouverture et fermeture)
- Saisie dun texte
- Outils de correction
linguistique
- Mise en forme
- Mise en page et
impression
- Liens hypertextes
Recherches documentaires
- Recherche dun fichier sur
un support de stockage
- Recherche dun document
partir dun lment de
son contenu
- Recherche dinformations
sur un support
dencyclopdie numrique

Volume horaire

4h

4h

2h

14 h

6h

30

Niveau : 2
Unit

Comptence
cible

C0

U1

C31

U2

C32

U3

C12

U4

C13

Ressources
Environnement matriel dun systme
informatique
- configuration monoposte
- Rseau local
- Configuration matrielle dun
rseau matriel
Systme dexploitation et rseau local
- Systme dexploitation rseau
- Gestion des utilisateurs dun
rseau local
- Partage des ressources dans un
rseau local
Echange dinformations
- Echange dinformations
travers un rseau local
- Envoi / Rception de messages
dans un rseau local
Tableurs
- Gestion dun fichier tableur
- Feuilles
- Cellules
- Adresses
- Saisie de donnes dans une
cellule
- Saisie de formules
- Insertion de fonctions
- Mise en forme dun tableau
- Graphiques
- Mise en page et impression
Programmation Logo
- Langages de programmation
- Environnement logo
- Primitives de base
- Instruction de rptition
- Procdures

Volume
horaire

4h

2h

2h

12 h

10 h

31

Niveau : 3
Unit

Comptenc
e cible

Ressources

Volume horaire

U1

C0

U2

C11

U3

C13

U4

C23

U5

C33

Typologie rseau
o LAN
o MAN
o WAN
Prsentation assiste par
Ordinateur
- Diapositive / Diaporama
- Animation et transition
- Insertion dobjets dans
une diapositive
- Cration de fichiers
multimdia
Programmation Logo
- Variables
- Procdures paramtres
- Structuration de
programmes
Recherches documentaires sur
le Web
- Page Web
- Sites
- WWW
- Adresses
- Navigateurs
- Recherche dinformations
- Moteurs de recherche
- tlchargement
Messagerie lectronique
- Courrier lectronique
- Logiciels de messagerie
- Compte de messagerie
- Composition dun
message
- Pices jointes
- Rception dun message

2h

10 h

8h

6h

4h

32

Suggestions et orientations pdagogiques dordre gnral

Les enseignants doivent prendre en compte les contraintes spcifiques

chaque tablissement et ragir en consquence en recherchant des
solutions.

Les enseignants sont invits centrer les activits

denseignement/apprentissage sur des situations didactiques provenant
dun contexte rel.

Les dfinitions des diffrents concepts doivent tre simples, correctes,

concises, appuyes par des exemples et construites partir dactivits
menes par les apprenants, encadres et soutenues par lenseignant.

Il faut viter les explications trop thoriques et trop techniques.

Les enseignants sont invits insister davantage sur la mthodologie de

production lie aux besoins et intrts personnels des apprenants, et
aux contextes rels.

Lenseignant est invit adopter la mthodologie de rsolution de

problmes.

Reprer les obstacles rencontrs par l'apprenant et proposer les aides au

besoin.

Favoriser les dmonstrations et les activits pratiques sur machine; en

effet " Une dmonstration vaut mieux quune longue explication"

Veiller la cohrence des diffrentes interventions pdagogiques auprs

des apprenants, en construisant, ralisant et valuant des projets d'aides
mthodologiques adaptes aux diffrentes situations.

Lenseignant doit veiller la bonne constitution des groupes

dapprenants, afin de faciliter lapprentissage par les pairs et
lapprentissage collaboratif.

Amener les apprenants pratiquer des mthodes de travail efficace en

groupe.

Lapprenant doit garder une trace crite de son travail, sous forme de
rsums clairs, simples, et refltant la prcision et la rigueur quaccorde
lenseignant aux diffrentes notions et terminologies.

33

Suggestions et orientations pdagogiques Selon les comptences

Comptences C0, C31

Il est prfrable dtaler la dcouverte de loutil informatique sur

plusieurs sances.

Lenseignant doit insister sur les concepts et savoir-faire techniques qui

permettront la bonne exploitation de lordinateur.

Lexploration de la structure dun ordinateur doit tre faite en abordant

laspect fonctionnel.

Utiliser des schmas illustratifs (constituants dun ordinateur, touches du

clavier)

Ouvrir au besoin une unit centrale.

Amener les apprenants tre capable de mettre en marche et dteindre

lordinateur convenablement

Dvelopper chez les apprenants les capacits manipuler correctement

la souris et le clavier.

Inciter les apprenants interagir convenablement avec lordinateur en

assimilant les messages affichs et en manifestant laction approprie.

Eduquer les apprenants sur une thique dutilisation du matriel

informatique afin de le garder en bon tat.

Le dveloppement des notions de la premire unit doit tre appuy par

des dmonstrations pratiques, des prsentations sur CD ou DVD, des
photos, des sites spcialiss,

Il est ncessaire de donner aux apprenants la possibilit de dcouvrir et

de pratiquer la "connectivit";

Il est judicieux d'encourager les apprenants pour qu'ils constituent des

dossiers de recherches base de schmas et de photos d'ordinateurs,
d'imprimantes,

La prise en main du systme d'exploitation ne concernera que

l'organisation du bureau, la reconnaissance et la manipulation des
dossiers de base tels le bureau, les dossiers d'origines des disques
locaux

34

Comptence C11, C12

Le travail ne doit pas tre ax sur le logiciel (Texteur, Logiciel de

prsentation, Tableur) mais lapproche sera centre sur son utilisation
tout en montrant ses principales possibilits.

Les documents utiliss comme support de travaux pratiques doivent tre

courts, objectifs et suscitant un intrt personnel de lapprenant.

Les activits autour des diffrents logiciels doivent tre problmatises.

Comme il est signaler que les ateliers directifs sont viter.

Envisager la possibilit de raliser avec les apprenants des petits projets

personnels ou dquipe (travaux entrant dans le cadre de la ralisation
dune revue ou du projet pdagogique de ltablissement par exemple).

Lenseignant doit veiller ce que chaque apprenant bnficie dun temps

de manipulation.

Pour l'unit U2, les textes produire doivent tre courts afin d'optimiser
la gestion du temps des sances informatiques.
Comptence C13

Il s'agit d'une simple initiation la programmation;

L"accent doit tre mis sur l'analyse, l'organisation, et la rigueur de la

programmation

Introduire les commandes dune manire judicieuse et au besoin.

Inciter les apprenants raisonner, rflchir, dceler leurs erreurs et

les corriger.
Comptence C21, C22, C23

Les activits des apprenants doivent prendre appui sur des besoins rels
de recherche dinformations.

Donner davantage dimportance la dimension pdagogique des NTIC

en les liant aux disciplines scolaires, aux besoins et intrts personnels
des apprenants, et aux contextes rels.

35

Lapprenant pourra raliser des productions personnelles entrant dans le

cadre du projet personnel, projet de ltablissement ou dans le cadre de
la participation la production de la revue de ltablissement.

Lenseignant pourra encourager lapprenant effectuer, si cest possible,

des recherches lextrieur de ltablissement.

La recherche peut toucher aussi les images, les Gif-anims

Insister sur la mthodologie de recherche dinformation.

Apprendre aux apprenants critiquer les informations trouves sur la

toile.

La recherche documentaire sur des supports d'encyclopdie numrique

pourra tre l'occasion de faire des recherches sur des thmes
interdisciplinaires;
Comptence C32, C33

Inciter chaque apprenant crer sa propre adresse Email.

Familiariser lapprenant avec loutil informatique en tant que moyen

efficace de consultation et de transmission distance de linformation.

Amener les apprenants pratiquer des mthodes de travail efficace en

groupe, en exploitant le potentiel informatif et communicatif de
lInternet.

Lutilisation de lInternet doit faire lobjet dun respect dthique et de

valeurs sociales, religieuses et citoyennes.

Remarque gnrale
Les ressources correspondant chaque niveau feront l'objet de
rajustements ultrieurs prenant en compte l'volution des technologies, des
pratiques et des contenus d'enseignement.

36

Bibliographie
-

Charte Nationale dEducation et de Formation.

Document cadre concernant la rvision des curricula.

Xavier, R. "La pdagogie de l'intgration en bref", Rabat Avril 2006. Document

non publi.

Dcret Mission Moniteur Belge. 24.07.1997

Le programme de formation de l'cole Qubcoise. M.E.Q 2001.

Bernard Rey et all, 2003, Le comptences lcole , collection outils pour

enseignant, De Boeck, Bruxelles.

Philippe Perrenoud, 1997, Construire des comptences ds lcole , ESF

diteur, France.

Xavier R., 2004, "Une pdagogie de l'intgration, comptences et Intgration

des acquis dans lenseignement, 2ieme dition, De Boeck, Bruxelles

37

Table des matires

Titres

Page

Introduction...

1- Le cycle collgial dans le systme ducatif marocain.

11- Description sommaire....

12- Profil de lapprenant la fin du cycle secondaire collgial.

2- Linformatique, matire enseigne au cycle secondaire collgial.

3- Considrations pdagogiques gnrales..

3.1- Pourquoi les comptences ? ...

3.2- Qu'est-ce quune comptence? ...

3.3- Quelques caractristiques dune comptence

3.4- Comment dvelopper une comptence ?

3.5- Impact sur les pratiques pdagogiques. ..

3.6- Conception des apprentissages...

3.7- Conception de lenseignement...

4- Considrations pdagogiques spcifiques linformatique.

5- Mthodologie de lenseignement de linformatique. ..

10

5.1- Planification. .

10

5.1-1- Document "Ressources".

11

5.1-2- Document "Intgration"..

11

5.1-3- Document "valuation"..

11

5.2- Droulement...

12

5.3- Suivi et valuation..

14

6- Lvaluation..

15

6.1- Lvaluation dune preuve dvaluation

16

6.2- Lvaluation dans lenseignement de linformatique

17

7- Programme dtaill dinformatique. ..

17

7.1- Comptences vises et ressources...

19

7.2- Rpartition des comptences vises selon les niveaux du cycle collgial.

22

38

7.3- Suggestions et orientations pdagogiques dordre gnral...

26

7.4- Suggestions et orientations pdagogiques selon les comptences..

27

Remarque gnrale..

29

Bibliographie...

30

39