CUPRINS

INTRODUCERE ______________________________________ 5

CAPITOLUL I. OBIECTUL I DOMENIUL

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE _______________________ 7
1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N
CADRUL TIIN ELOR PSIHOPEDAGOGICE _____________ 7
2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE_______________________ 11
2.1. Clarificarea no ional i opera ional a conceptului de
handicap _______________________________________ 11
2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor no iuni i
sintagme din sfera psihopedagogiei speciale _____________ 13
CAPITOLUL II. STUDIEREA PARTICULARIT ILOR
PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPII CU
DIZABILIT I ______________________________________ 21
1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NV AREA N CAZUL
PERSOANELOR CU DIZABILIT I ____________________ 22
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale
dezvoltrii _______________________________________ 22
1

1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i

activit ile de nv are ______________________________ 23
2. RELA IA NV ARE DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES26
2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii ________________ 31
2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficien i 33
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE __________________ 34
3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii ________________ 34
3.2. Formele compensrii ___________________________ 36
3.3. Principiile adaptrii compensatorii ________________ 36
4. CONCEPTUL DE NV ARE.RELA IA NV ARE DEZVOLTARE______________________________________ 39
4.1. Forme ale nv rii _____________________________ 41
4.2. Rolul activit ii n dezvoltarea psihic ______________ 43
CAPITOLUL III. SPECIFICUL EVALURII I
INTERVEN IEI LA COPIII CU DIZABILIT I _________ 45
1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL
PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL _________ 45
2. SPECIFICUL INTERVEN IEI EDUCATIV TERAPEUTICE
__________________________________________________ 71
CAPITOLUL IV. DETERMINRI N RELA IA
COMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENT
LA PERSOANELE CU DIZABILIT I _________________ 79

CAPITOLUL V. PRINCIPALELE CATEGORII DE

PERSOANE CU DIZABILIT I ______________________ 101
1. DEFICIEN A DE INTELECT ______________________ 101
1.1. Defini ia deficien ei de intelect___________________ 101
1.2. Etiologia deficien ei de intelect __________________ 103
1.3. Clasificarea deficien ei de intelect ________________ 105
1.4. Structura personalit ii debilului mintal ___________ 111
a. Subsistemul cognitiv ________________________ 111
b. Subsistemul comunica ional __________________ 115
c. Subsistemul afectiv-motiva ional ______________ 118
1. 5. Particularit ile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice
deficientului mintal _______________________________ 122
2. DEFICIEN A DE VEDERE ________________________ 139
2.1. Delimitri conceptuale _________________________ 139
2.2. Etiologia deficien elor de vedere _________________ 140
2.3. Clasificarea deficien elor de vedere_______________ 142
2.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficien ii de vedere din
perspectiva mecanismelor compensatorii ______________ 143
3. DEFICIEN A DE AUZ ____________________________ 162
3.1. Delimitri terminologice _______________________ 162
3.2. Cauzele deficien elor de auz _____________________ 164
3.3. Gradele deficitului auditiv ______________________ 169
3.4. Tipuri de surditate (deficien e de auz) _____________ 171
3.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficien ilor de auz 172
4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA ___________ 181
4.1. Obiectul i scopul logopediei ____________________ 181
4.2. Etiologia tulburrilor de limbaj __________________ 183
4.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj ________________ 186
4.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj _________ 188
3

5. DEFICIEN E FIZICE ____________________________ 215

5.1. Delimitri conceptuale n deficien ele fizice ________ 215
5.2. Clasificarea deficien elor fizice __________________ 215
5.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i sociale
_______________________________________________ 218
6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT ______________ 222
6.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament 222
6.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament ___ 223
7. POLIHANDICAPUL ______________________________ 228
7.1. Delimitri conceptuale n polihandicap ____________ 228
7. 2. Sindroamele handicapului de intelect _____________ 229
7.3. Surdo-cecitatea _______________________________ 235
7.4. Autismul ____________________________________ 240
8. TULBURRILE DE NV ARE _____________________ 248
8.1. Delimitri conceptuale _________________________ 248
8.2. Factori ce determin dificult ile de nv are ________ 252

CAPITOLUL VI. STRUCTURA INSTITU IILOR DE

NV MNT SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA 257

BIBLIOGRAFIE SELECTIV ________________________ 265

ANEXE ____________________________________________ 269

INTRODUCERE
Aceast lucrare are destina ia expres de a constitui suport
de curs pentru studen ii specializrii Psihologie. Din acest motiv neam concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor psihologice
n abordarea persoanelor cu dizabilit i sau alte nevoi speciale.
Astfel cititorii vor remarca aici aspecte ce vizeaz terminologia
specific

domeniului,

personalit ii

persoanelor

evaluarea
cu

psihologic,

dizabilit i,

structurarea

etiologie,

forme,

simptomatologie i specificul compensrii diferitelor forme de

deficien e sau tulburri.
Structura cr ii respect programa analitic a cursului.
Nuan area tematicii i elementele cu caracter aplicativ se va realiza
n cadrul activit ilor de seminar.
n ceea ce privete con inutul cr ii, acesta este n
conformitate cu ceea ce se realizeaz i la alte universit i din ar.
Trebuie s men ionm c sursele principale de informa ie reprezint
lucrrile publicate de-a lungul anilor de ctre foti i actuali
profesori ai Universit i din Bucureti, Facultatea de Psihologie i
tiin ele Educa iei, Catedra de Psihopedagogie special. Acest lucru
se datoreaz evident faptului c ne-au format n acest spirit tiin ific
fie prin faptul c ne-au fost sau ne sunt profesori, colegi,
colaboratori n activit i de cercetare i prieteni.
5

Subliniem deosebita contribu ie n plan tiin ific i didactic a

Domnului Prof. univ. dr. EMIL VERZA care ne-a inspirat i ne
inspir

n continuare activitatea.

Remarcm

contribu ia

consistent a regreta ilor profesori Mircea tefan i Ilie Stnic i

a actualilor profesori: Prof. univ. dr. Gheorghe Radu, Conf. Univ.
dr. Doru Vlad Popovici, Conf. Univ. dr. Mariana Popa, Conf.
Univ. dr. Anca Rozorea, Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza .a.
Recomandm

cititorilor

consulte

bibliografia

recomandat pentru a completa informa ia cuprins n aceast carte.

Sperm c prin aceste demersuri s reui i s surprinde i importan a
i necesitatea cunoaterii, educrii i compensrii dizabilit ilor.
Dac ns nu v-am convins, v mai recomandm s merge i n
institu ii de educa ie, terapie sau ocrotire a persoanelor cu diferite
dizabilit i i chiar s purta i cel pu in o discu ie cu prin ii acestor
copii. O s descoperi i c att persoanele cu dizabilit i ct i
prin ii lor ateapt n primul rnd respect i competen
profesional

din

partea

diverilor

specialiti

(psihologi,

psihopedagogi, pedagogi, medici, asisten i sociali, etc.) cuprini n

procesul instructiv - educativ terapeutic.
Sperm c aceast carte va constitui un reper semnificativ n
formarea dumneavoastr ca viitori specialiti.
Autorii
6

CAPITOLUL I
OBIECTUL I DOMENIUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N
CADRUL TIIN ELOR PSIHOPEDAGOGICE
Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de
a sintetiza, dezvolta, nuan a i adapta experien a altor tiin e
(psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea
explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor
cu dizabilit i) pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i
social avnd ca reper permanent creterea calit ii vie ii tuturor
membrilor societ ii.
Astfel,

Psihopedagogia

special

devine

tiin

interdisciplinar, aflat la intersec ia mai multor tiin e, dup

cum reise i din defini iile propuse de-a lungul timpului:
Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce
se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularit ilor
psihice, de instruc ia i educa ia lor, de evolu ia i dezvoltarea lor
psihic, de modalit ile corectiv-recuperative, pentru valorificarea
poten ialului uman existent i formarea personalit ii acestora, n
vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvat.
(E. Verza, 1995)
7

Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care

utilizeaz informa iile complexe furnizate de medicin (pediatrie,
neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,
ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie,
sociologie, tiin e juridice, n studierea dinamic a personalit ii
tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare .
(C-tin Punescu, I. Muu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a
formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea
persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor
compensatorii i fundamentarea interven iei educativ-terapeutice.
Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea
mblnzit a vechiului termen de defectologie.
Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec.
logos = tiin , teorie) este o disciplin n sistemul tiin elor
pedagogice, care se ocup de legit ile dezvoltrii persoanelor
deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i
integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a
deficien ilor.
(Walter Roth, 1979)
Defectologia este tiin a care studiaz legit ile dezvoltrii,
educa iei i instruirii copiilor deficien i, men ionnd c prin
8

natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se

afl la intersec ia mai multor direc ii de cercetare

tiin ific,

psihologie, medicin, sociologie. (Valer Mare, 1989)

La recomandrile forurilor interna ionale s-a renun at (mai ales
n documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru
persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect,
deficien , defectologie.
n

concluzie,

psihopedagogia

speciala

este

tiin

interdisciplinar la confluen a dintre psihologie, pedagogie,

medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului
psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate /
inadaptate pentru a ntreprinde ac iuni cu caracter formativ
(educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inser ie /
reinser ie psihosociala eficient.
Prin extensie, psihopedagogia special este tiin a cunoaterii i
normalizrii persoanelor cu nevoi speciale.
Simplificnd la maxim defini ia psihopedagogiei speciale i
plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar
i a caracterului aplicativ, rezult c:
Psihopedagogia special este tiin a cunoaterii dezvoltrii
psihice (psihologie special) pentru a se realiza educa ia terapeutic

(pedagogie special) adaptat prezen ei i manifestrii unei forme

de dizabilitate.
Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale:
psihopedagogia deficien ilor de intelect
psihopedagogia deficien ilor de auz
psihopedagogia deficien ilor de vz
psihopedagogia deficien ilor fizic i psihoneuromotori
logopedia
psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice
psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de
comportament
psihopedagogia elevilor cu tulburri de nv are (datorate sau nu
deficien elor)
psihopedagogia diversit ilor etnice, culturale i lingvistice
psihopedagogia celor cu abilit i, talente i a creativilor
(supradota i)

10

2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
2.1. Clarificarea no ional i opera ional a conceptului de
handicap
1. maladia sau traumatismul ini ial, existente nc de la
natere sau dobndite;
2. deficien a: pierderea sau alterarea unei structuri sau func ii
(leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei
maladii, accident n evolu ia normal, dar i a unor caren e psihoafective (pierderea prin ilor sau neglijen a pedagogic).
Deficien e frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale,
etc.
3. incapacitatea: reducerea par ial sau total a posibilit ii de a
realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament.
Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de
locomo ie, etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier
univoc, de deficien . Att deficien ele, ct i incapacit ile, pot fi
vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau
regresive;
4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficien e
sau incapacit i care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre
11

individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri

de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea
social, etc.
Handicapul este o func ie a raporturilor persoanelor deficiente
cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc
obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead
la diversele sisteme ale societ ii, disponibile pentru ceilal i
cet eni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea
posibilit ilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilal i
indivizi, la via a comunit ii(Ph. Wood, 1982).
Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de
handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situa ii
sociale trite de subiectul n cauz.
n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut
n via a unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul
social conferit de colectivitatea n care este integrat.
Succesul sau insuccesul ac iunii sale va fi deci condi ionat, pe
de-o parte, de nivelul posibilit ilor sale, iar pe de alt parte, de
parametrii mediului n care se manifest. (ANEXA 1)

12

2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor no iuni i

sintagme din sfera psihopedagogiei speciale
Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri
datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societ i (mai
ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educa ie,terapie i
asisten social pentru persoanele cu dizabilit i.
n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru
persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnifica ie general)
privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte
rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal);
normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de
aceeai vrst i mediu cultural
anormal abateri peste standard, insuficien e retard n
dezvoltare, abateri comportamentale, afec iuni fizice;
Expunem n continuare explicarea principalelor concepte i
sintagme uzitate n acest domeniu aa cum reis din ultimul cadru
normativ (H.G. 1251 / 2005 anexa 1):
Deficien - absen a, pierderea sau alterarea unei structuri
ori a unei func ii (anatomice, fiziologice sau psihice) a
individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident
13

sau a unei perturbri, care i mpiedic participarea normal

la activitate n societate.
Incapacitate

disfunc ionalit i

limitri

func ionale

(deficien e)

fizice,

cauzate

de

intelectuale

sau

senzoriale, de condi ii de sntate ori de mediu i care reduc

posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau
cognitiv) ori un comportament.
Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficien e
sau incapacit i i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea
de ctre individ a unui rol ateptat de societate.
Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor rela ii complexe
dintre starea de sntate a individului, factorii personali i
factorii externi care reprezint circumstan ele de via ale
acestui individ. Datorit acestei rela ii, impactul diverselor
medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat,
poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic
pentru afectri, limitri ale activit ii i restric ii de
participare - conform CIF*).
Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului
ori a unei func ii fiziologice (inclusiv func iile mintale). Prin
14

no iunea

de

anormalitate

n elegem

aici

varia iile

semnificative de la norma stabilit statistic (adic o devia ie

de la media popula iei stabilit conform normelor standard
msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens conform CIF*).
Func ionare - termen generic pentru func iile organismului,
structurile corpului, activit i i participare. Ele denot
aspectele pozitive ale interac iunii dintre individ (care are o
problem de sntate) i factorii contextuali n care se
regsete (factori de mediu i personali) conform CIF*).
Activitate - executarea unei sarcini sau ac iuni de ctre un
individ. Ea reprezint func ionarea la nivel individual
conform CIF*).
Participare - implicarea unei persoane ntr-o situa ie de
via . Ea reprezint func ionarea la nivelul societ ii
conform CIF*).
Cerin e educative speciale (CES) - necesit i educa ionale
suplimentare, complementare obiectivelor generale ale
educa iei adaptate particularit ilor individuale i celor
caracteristice unei anumite deficien e sau tulburri/dificult i
15

de nv are, precum i o asisten complex (medical,

social, educa ional etc.).
Educa ie special - form adaptat de pregtire colar i
asisten

complex

(medical,

educa ional,

social,

cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating

temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile
instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de
nv mntul obinuit. Educa ia colar a copiilor cu cerin e
educative speciale trebuie s corespund nevoilor de
dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a poten ialului
de nv are/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii /
recuperrii i compensrii deficien elor ori tulburrilor,
dificult ilor de nv are.
Integrare colar - proces de adaptare a copilului la
cerin ele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor
raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar
(clas) i de desfurare cu succes a presta iilor colare.
Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul
unor modificri interne n echilibrul dintre anumite
dominante de personalitate cu consecin e n planul ac iunii
sale.
16

Adaptare

curricular

corelarea

con inuturilor

componentelor curriculumului na ional cu posibilit ile

elevului cu cerin e educative speciale, din perspectiva
finalit ilor procesului de adaptare i de integrare colar i
social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele
didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de
la clas prin eliminare, substituire sau adugare de
con inuturi n concordan cu obiectivele i finalit ile
propuse prin planul de interven ie personalizat.
Incluziune - procesul de pregtire a unit ilor de nv mnt
pentru a cuprinde n procesul de educa ie to i membrii
comunit ii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificult ile acestora.
Educa ie incluziv - proces permanent de mbunt ire a
institu iei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor
existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sus ine
participarea la procesul de nv mnt a tuturor persoanelor
din cadrul unei comunit i.
coal incluziv - unitate de nv mnt n care se asigur o
educa ie pentru to i copiii i reprezint mijlocul cel mai
17

eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii

din aceste unit i de nv mnt beneficiaz de toate
drepturile i serviciile sociale i educa ionale conform
principiului "resursa urmeaz copilul".
Centru colar pentru educa ie incluziv - institu ie colar
care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de
predare-nv are-evaluare i construiete i alte direc ii de
dezvoltare institu ional: formare / informare n domeniul
educa iei

speciale,

documentare/cercetare/experimentare,

precum i servicii educa ionale pentru/n comunitate. Centru

de educa ie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. unit i de nv mnt organizate de Ministerul Educa iei i
Cercetrii sau de organiza ii neguvernamentale n parteneriat
cu Ministerul Educa iei i Cercetrii i au ca scop i
finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea
colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri
cu deficien e. Ele sunt considerate alternative educa ionale
al cror con inut se fundamenteaz pe anumite pedagogii
experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centru jude ean de resurse i asisten educa ional unitate
conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului
18

Educa iei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten

psihopedagogic pentru prin i, copii, cadre didactice i care
coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel jude ean,
activitatea i serviciile educa ionale oferite de centrele
colare pentru educa ie incluziv, centrele logopedice
intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele
de asisten psihopedagogic, mediatorii colari.
(not: CIF* Clasificarea Interna ional a func ionrii,
dizabilit ii i snt ii, OMS, Geneva, 2004)
La acestea trebuie s adugam i defini ia educa iei.
Educa ia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea
contient i performant a poten ialului individual n func ie de
cerin ele mediului social normat.
Aa cum se observ, se dorete ca termenii de: invalid,
irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de munc s nu mai fie
folosi i n caracterizarea persoanelor cu dizabilit i, deoarece ei nu
reprezint

realitatea

anuleaz

ansele

personalit ii persoanelor etichetate astfel.

19

de

dezvoltare

20

CAPITOLUL II
STUDIEREA PARTICULARIT ILOR
PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU
DIZABILIT I (dup Gh. Radu, 1999)
Trsturi comune ale dezvoltrii copiilor normali i a
celor deficien i:
-

Tendin a organismului de a parcurge aceleai stadii ale

dezvoltrii.
n consecin , sensul general al procesului dezvoltrii ne oblig

la asigurarea unui trunchi comun, att activit ilor educative

obinuite, ct i activit ilor terapeutice specializate. Educa ia
terapeutic a copiilor cu deficien e sau cu alte CES nu trebuie
privit ca un alt tip de educa ie, ci ca o educa ie obinuit, dar cu
adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situa iile concrete
n care se afl acetia.
-

n fa a unor eventuale bariere, a unor afec iuni aprute pe

parcursul acestui proces, organismul afectat reac ioneaz spontan,

mai mult sau mai pu in eficient, dar, de regul, energic, prin
mecanisme compensatorii, menite s refac, fie i numai par ial,
procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinui i.
Rezult c, unul din obiectivele centrale ale interven iei
educativ-terapeutice este s stimuleze, s ntre in i pe ct posibil,
21

direc ioneze

ac iunea

mecanismelor

compensatorii

ale

organismului afectat.
1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NV AREA N CAZUL
PERSOANELOR CU DIZABILIT I
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale
dezvoltrii
Dezvoltarea la om nseamn formarea treptat a individului
ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan
bio-morfologic, maturizare, mai ales n plan psiho-func ional i pe
socializare, n planul adaptrii la condi iile mediului comunitar.
Dezvoltarea
caracterizeaz prin

psihic

(Ursula

chiopu,

1976)

se

achizi ionarea, evolu ia, modificarea i

ajustarea unor atribute i instrumente ale personalit ii cu

elementul ei su central, contiin a la condi iile mediului (biofizic
i cultural).
n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regrese
sub influen a unor factori deterioran i, stresan i,

tensionali, etc.

ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apari ie a unor

conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n
structurarea vorbirii la copiii mici) sau ntrzieri de dezvoltare
psihic propriu-zis (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n
22

cea mai mare parte dependent de caracterul i con inutul

influen elor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea
principal a procesului de nv mnt. (Gh. Radu, 1999)
Tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei
deficien e sau incapacit i cu caracter complex, generatoare de
inadaptri stabile, adic unei stri de handicap.
n

concluzie,

dereglarea

func ionalit ii

normale

parametrilor fundamentali a dezvoltrii psihice duce la tulburri ale

procesului dezvoltrii cu consecin e asupra procesului adaptativ.
1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i
activit ile de nv are
Activit ile de nv are, orientate terapeutic, reprezint
principala prghie de declanare, sus inere i direc ionare a
dezvoltrii compensatorii.
Mecanismele dezvoltrii compensatorii la copii cu CES pot
fi sus inute eficient, cnd activit ile de nv are se sprijin pe un
demers metodologic adaptat particularit ilor dezvoltrii la elevii n
cauz.
Cnd vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihic i
nv are la persoanele cu dizabilit i, folosim urmtoarele sintagme:

23

tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare, tulburri de

nv are.
a. O tulburare de dezvoltare (Legea public SUA 95-602,
citat de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficien cronic
sever, determinat de un handicap mental sau fizic, care se
manifest naintea vrstei de 22 ani, care, de regul, se ntinde pe o
perioad nedefinit de timp i care:
-

limiteaz substan ial func ionarea n trei sau mai multe domenii
majore

ale

activit ii

esen iale

(autoigiena,

mobilitatea,

nv area, recep ia i emisia limbajului, capacitatea de

autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie
economic suficient);
-

reflect necesit ile persoanei pentru ngrijire planificat,

tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar
pentru ntreaga via .
b. ntrzierile n dezvoltare sunt determinate de mai mul i
factori cauzali:

grad de extindere a disfunc iei la copil;

24

calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de

structura rela iilor sociale dintre copil i ceilal i membrii ai
comunit ii;

modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din

categoria celor destinate interven iei timpurii.
c. Principalele tulburri de nv are sunt (D. Popovici, 1998,
dup Janet W. Lerner):

deficien e de aten ie,

deficien e de motricitate general i fin i de coordonare

spa ial,

deficien n prelucrarea informa iilor perceptive, mai ales

auditive i vizuale, n strns legtur cu insuficien e ale
memoriei de scurt durat,

insuficien e n ceea ce privete strategiile de nv are,

diferite tulburri de limbaj,

dificult i de citire i scriere,

dificult i n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului

matematic i a no iunilor spa io-temporale,

tulburri ale comportamentului social, dificult i n stabilirea de

rela ii interpersonale.

25

ntr-o cercetare a dificult ilor de nv are, ntreprins de D.

Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat c
principalele domenii n care ac ioneaz dificult ile de nv are sunt:
-

limbajul

oral

(la

disciplinele

Dezvoltarea

vorbirii,

Comunicarea),
-

grafia i lexia (la disciplinele Scrierea, Citirea, Lectura),

calculul, ra ionamentul i sim ul matematic (la disciplina

Matematic).
Aceste tulburri instrumentale sunt cele care determin

numeroase dificult i de nv are i care i pun amprenta i asupra

ritmurilor i calit ii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi.
Din acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale
trebuie situate n centrul activit ilor de sprijin al copiilor cu
probleme de nv are la debutul colar i n primele clase ale
ciclului primar.
2. RELA IA NV ARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CU
CES
Rela ia nv are-dezvoltare la elevii cu CES, n perspectiva
recuperrii se refer la faptul c diversele afec iuni, care
influen eaz structura i dinamica personalit ii lor, se plaseaz ntro ierarhie, unele dintre ele avnd un caracter:
26

primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului, iar altele

un caracter

derivat (secundar sau ter iar), ce se adaug ulterior, ca rezultat al

interac iunilor dintre organismul afectat primar i mediul
nconjurtor(acestea reprezint de fapt incapacit ile).
Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n

condi iile specifice ale dezvoltrii, adic n prezen a unor factori

dereglatori ai acesteia.
n literatura de specialitate mai ntlnim, referitor la fenomenul
descris, urmtorii termeni: abateri n dezvoltare, disontogenii
(dereglri ale procesului de structurare a personalit ii n
ontogenez), ntrzieri n dezvoltare.
ntre tulburarea primar i consecin ele sale secundare n planul
dezvoltrii, exist o interac iune complex, rezultatele acestei
interac iuni depinznd, n mare msur, de condi iile de mediu n
care se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, de
pasivitatea cu care elevul deficient particip la procesul de educa ie
compensatorie.
Datorit

caracterului

lor,

de

regul

anatomofiziologic,

afec iunile primare sunt mai rezistente la interven ia terapeuticcompensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. n schimb,
afec iunile derivate (cu caracter secundar sau ter iar) sunt mai pu in
27

stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin

msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de
nv are compensatorie ini iat la timpul oportun.
Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficien i
are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalit ii.
Orice deficien este denumit dup nivelul la care este defectul
primar i prezint o constela ie de tulburri derivate mai mult sau
mai pu in accentuate i afectnd mai ales func iile psihice complexe
(psihomotricitatea, autoreglajul contient, autocontrolul).
Se impune cu necesitate ca interven ia recuperatorie s se fac
n perioada optim de formare a func iei psihice (perioada optim
sau senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani).
Datorit afec iunii primare a scoar ei cerebrale, cu implica ii
asupra majorit ii subsistemelor personalit ii (n special n palierele
cognitiv i al limbajului), Gh Radu consider c deficien a mintal
poate fi considerat un sindrom de nedezvoltare mintal.
Tulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situa ie la
alta datorit interac iunilor factorilor biofunc ionali i socioculturali.
Cnd deficien ii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces
organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influen a
negativ a unor fenomene comune:

28

1. la copii neglija i educativ n copilria timpurie, are loc o

limitare , mai mult sau mai pu in accentuat a accesului la
informa ie, precum i a capacit ii de prelucrare i
transmitere a acesteia;
2. activism limitat, capacitate redus de automobilizare n
activitate;
3. limitarea, ngustarea rela iilor interpersonale i de grup, prin
izolare i autoizolare;
4. inegalit ile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la unul i
acelai individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la
conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai pu in accentuat, a procesului
socializrii,
6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendin a spontan de
reechilibrare (a personalit ii) prin reac ii compensatorii
(pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt
fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul
urmtor). Organismul afectat reac ioneaz spontan i, de
regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire
i restructurare func ional, menite s diminueze tulburrile
procesului dezvoltrii;
7. ntrziere n procesul dezvoltrii;
29

8. scderea anselor de integrare, prin coborrea competen elor

(capacit ilor) sub nivelul cerin elor minime ale adaptrii
sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii de handicap.
n concluzie, la toate categoriile de deficien i se produce o
limitare a accesului la informa ie, o diminuare i ngustare a
activismului opera ional i o tendin de (auto) izolare, toate acestea
avnd drept consecin e ntrzieri n dezvoltare, inegalit i n
structurarea personalit ii i dificult i n procesul de socializare. O
consecin i mai general o reprezint scderea anselor de
integrare a tuturor deficien ilor, prin coborrea competen elor
acestora sub nivelul minim de adaptare social.
Pe fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate
categoriile de deficien i, sub forma unor manifestri negative
asemntoare, se produce, de fapt instalarea strilor de handicap, cu
att mai frecvent cu ct exigen ele sociale, concretizate n solicitri
de adaptare sunt mai ridicate.

30

2.1.

Clasificarea

tulburrilor

dezvoltrii

(strilor

disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:

1. Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau totale
ale personalit ii) cum ntlnim la deficien ii mintal sever
i profund;
2. Stri de dezvoltare ntrziat (ritm ncetinit de formare a
diferitelor paliere ale personalit ii ndeosebi a celui
emo ional-afectiv i de cantonare la nivelul unor etape de
vrst depite);
3. Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un complex
de

tulburri

dezechilibre

emo ional-afective,

prin

insuficien e ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor

instinctuale,

prin

forme

de

regres

intelectual

comportamental);
4. Stri de dezvoltare deficitar (determinate de afec iuni grave
ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor,
precum i de maladii cronice invalidante);
5. Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de maladii
ereditare cu caracter progresiv i caracterizate frecvent prin
asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii
diferitelor stri de nedezvoltare a personalit ii, de ntrzieri,
deteriorri, etc. exp. autismul infantil);
31

6. Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar sau prin

condi ii educative precare, ce se manifest de regul, prin
asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul
palierului emo ional-afectiv, cu dezvoltare n ritm obinuit
sau chiar accentuate a altor paliere).
n finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor
primare i derivate n structura personalit ii principalelor
categorii de deficien i.
Structurarea planurilor (subsistemelor) personalit ii (dup Gh.
Radu):
1. Planul cogni iei:
Elementare (primare): senza ii, percep ii, reprezentri
Superioare (secundare): gndirea (n elegerea, rezolvarea de
probleme, conceptualizarea)
2. Orientrii
3. Comunicrii (limbajelor)
4. Motiva ional-afectiv
5. Ac ional-volitiv
6. Imaginativ-proiectiv

32

2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficien i

A. Deficientul de auz
Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dnd natere
la cofoz (surditate) sau hipoacuzie
Defecte derivate:
secundare
n planul comunicrii: mu enia
ter iare

n planul cogni iei elementare

n planul cogni iei superioare: ablonism, gndire concretintuitiv

n planul afectiv-motiva ional: tulburri de tip reactiv

B. Deficientul de vedere
Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, genernd cecitate
sau ambliopie
Defecte derivate localizate:
-

n planul orientrii spa iale

n planul comunicrii prin scris i nonverbale

n planul afectiv-motiva ional

C. Deficientul mintal
Defectul primar: este n planul activit ii cerebrale, afectnd
direct cogni ia superioar
33

Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilor

personalit ii
D. Deficientul fizic
Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influen e n
planul orientrii i n planul ac ional-volitiv
Defecte derivate: n planul motiva ional-afectiv
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE
3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii
Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege
a dezvoltrii personalit ii, mecanism biologic de men inere i
redresare a func iilor vitale ale organismuluiDisponibilitatea de a
reac iona compensator este o trstur comun a tuturor
organismelor, adic nu numai a deficien ilor, ci a oricrui individ
aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu,
1976)
Referindu-se la copiii cu deficien e, M. I. Zem ova (1965)
definete compensa ia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n
condi iile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi
condi ionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i
refaceri ale unor func ii distruse sau nedezvoltate, se formeaz
modalit i de ac iune i nsuire a experien ei sociale, se dezvolt
34

capacit i fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul

su.
Ca lege a procesului dezvoltrii, compensa ia ac ioneaz
n direc ia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte
un factor perturbator, de exemplu o deficien , o disfunc ie, o
incapacitate, etc.
Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate
categoriile de deficien i, la fiecare categorie avnd un anumit
specific i anumite limite.
n anumite condi ii defavorabile, rezultatele procesului
compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers
compensrii se produce frecvent la copiii deficien i, nregistrnduse regrese i dezadaptri.
Mai apar la deficien i fenomene pseudocompensatorii,
constnd n reac ii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condi iile
ambientale

sau

educative

pseudocompensatorii

defavorabile.

repetate

se

Prin

consolideaz

reac ii
trsturile

caracteriale negative.
Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd
comportamentele

compensatorii

domin

ansamblu, ducnd la dizarmonia personalit ii.

35

comportamentul

de

3.2. Formele compensrii:

-

regenerarea organic (nesemnificativ la om);

vicarierea

- suplinirea unei func ii pierdute (de exemplu

afectarea func iei unui analizator) prin activitatea altora. Aceast

form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a
copiilor cu deficien e senzoriale (compensare intersistemic);
-

Restructurarea func ional sau dinamic a activit ii vitale a

oricrui organism lezat n condi iile specifice, neobinuite pe
care o ceeaz prezen a oricrei deficien e sau incapacit i n
vederea readaptrii la condi iile de mediu (compensare
intrasistemic).
D. Damaschin (1973) consider c n afara activit ii

inclusiv sub form de nv are, de munc nu poate exista

compensa ie, ndeosebi compensa ie prin restructurarea schemei
structurale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat
(uneori deosebit de dificil), a unor modele de ac iune, pe care
deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.
3.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin,
1973):
1. Principiul integrrii i ierarhizrii, presupune raporturi
dinamice

de

subordonare,
36

comutare,

succesiune,

substitu ie, sincronizare ntre diferitele componente ale

comportamentului.
2. Principiul determinismului, presupune ac iunea cauzelor
externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale,
prin intermediul condi iilor interne.
3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea
schemei func ionale): treptat, prin ncercri izbutite i
erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii
individuale, care, n baza principiului economiei for ei, a
locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate
afirma c, n afara activit ii, nu exist i nu poate exista
adaptare compensatorie.
4. Principiul unit ii vizeaz echilibrarea organismului
afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice
i morale. Nu poate exista compensa ie pe felii, pe
sectoare sau paliere ale personalit ii. Dezvoltarea
compensatorie nu poate fi dect consecin a unor
influen e pozitive multiple, exercitate asupra ntregului
organism, a ntregii personalit i.
5. Principiul analizei i sintezei
stimularea
propun

dezvoltrii
depirea

- orice ac iune vizdn

compensatorii

dificult ilor
37

trebuie

s-i

analitico-sintetice.

Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i

coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a
func iilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de
calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoar a
cerebral, a impulsurilor venite de la diferi i analizatori.
Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza
mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau
aferenta ie invers.
Legit i ale dezvoltrii compensatorii (M.I. Zem ova, 1965):
Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are
loc pe baza formrii conexiunilor reflex-condi ionate, n
conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la for a,
mobilitatea, echilibrul i interac iunea proceselor nervoase
fundamentale, excita ia i inhibi ia. n felul acesta se dezvolt
treptat diferite func ii psihice, au loc diferite restructurri
func ionale i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci
ocolite.
Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se
declaneaz automat, imediat dup ce s-a produs leziunea
organic sau dereglarea func ional.

38

O activitate de terapie complex ini iat de timpuriu

determin ob inerea unor rezultate compensatorii optime.
n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face
apel la o serie de func ii, care n mod obinuit nu joac un rol
aparte, dar care se intensific, treptat prin exerci iu.
4. CONCEPTUL DE NV ARE.
RELA IA NV ARE DEZVOLTARE
Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se refer la acel
proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n
dobndirea (recep ionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre
fiin a vie ntr-o manier activ-explorativ a experien ei de via
i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a
conduitei, n ameliorarea i perfec ionarea ei controlat i continu
sub influen a ac iunilor variate ale mediului ambiant.
nv area uman reprezint o activitate psihic foarte
complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n
nsuirea de cunotin e (nv are cognitiv), de opera ii mintale
(nv are formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii,
scrierii i calculului (nv are instrumental), de sentimente
(nv are afectiv), de comportamente i deprinderi manuale
39

(nv are practic), de atitudini i comportamente civice (nv are

moral).
Dup Gh. Radu, 1999, nv area colar (se desfoar
organizat, institu ionalizat n coal) reprezint forma tipic
specific prin care se efectueaz nv area la om, forma ei complet
cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nv area nu decurge pur i
simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s
decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant.
nv area eficient se bazeaz pe n elegere, pe descoperirea
activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat,
pe cutarea de solu ii i rezolvarea situa iilor problem.
La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitatea dificult ilor
ntmpinate sau de caracterul handicapului, att n elegerea,
stocarea, ct i aplicarea informa iei i a experien ei sunt stnjenite
sau chiar blocate.
Didactica nv rii pentru aceste categorii de persoane i
propune s gseasc sau s elaboreze acele modalit i de abordare a
elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nv rii,
diminuarea dificult ilor ntmpinate n acest proces, nlturarea
barierelor din calea adaptrii.
n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea
ludic i afectivizarea activit ilor de nv are, pe ealonarea
40

materialului de nv at n secven e bine delimitate, dar temeinic

nln uite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor
de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente
specifice de comunicare i nv are (limbaj mimico-gestual, alfabet
Braille s.a.), pe asocierea i integrarea activit ilor de nv are cu
activit i de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie,
terapia

tulburrilor

de

limbaj,

terapia

tulburrilor

de

psihomotricitate).
4.1. Forme ale nv rii:
a) dup inten ie:
-

nv are spontan, neinten ionat

nv are inten ionat, contient, bazat pe n elegere

b) dup form: avem 6 tipuri de nv are aflate n strns
interdependen i condi ionare reciproc

nv are cognitiv, constnd n dobndirea de cunotin e,

opera ii, deprinderi intelectuale, la baza crora st n elegerea i
exerci iul.

nv are psihomotorie, bazat pe nsuirea contient a unor

scheme motorii i implicnd: schema corporal, orientare,
coordonare, vitez, ritm.

41

nv are instrumental se nsuesc mijloacele, instrumentele,

specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i
scris), n nsuirea numera iei i a instrumentelor de calcul, n
nsuirea semnelor de punctua ie, ortografie, etc.

nv area afectiv se nsuesc reac iile adecvate la strile i

situa iile afectogene

nv area practic se afl la baza formrii deprinderilor

implicate n joc, n unele activit i colare, n activit i de
autoservire i gospodreti, n alte activit i practice, manuale.

nv area moral const n nsuirea conceptelor de etic, n

formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea
regulilor de convie uire n comunitate, etc.
n cazul elevilor cu CES, raportul obinuit ntre formele de

nv are (cognitiv, afectiv, instrumental, psihomotorie, practic,

moral), ct i ntre nv area spontan i cea inten ionat, este mai
mult sau mai pu in modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul
deficien ei, precum i de vrsta copiilor.
E. Verza recomand ca n procesul de nv are la deficien ii
mintal s se pun accent n primul rnd pe nv area afectiv i
motiva ional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic,
deoarece acetia ntmpin dificult i majore n nv area cognitiv.

42

4.2. Rolul activit ii n dezvoltarea psihic

Referindu-se la nv are, J. Piaget (1973), afirm c fr
activitate nu ar putea exista o n elegere autentic.
L. S. Vgotski consider c n calitate de factor esen ial al
dezvoltrii, nv area creeaz zona proximei dezvoltri, punnd n
micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului n
momentul dat, dar numai n interac iune cu cei din jur, adic n
contextul unui mediu social obinuit, al unor influen e i solicitri
normale. O organizare corect a nv rii copilului atrage dup sine
dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea
procese ale dezvoltrii care, n afara nv rii, ar fi, n general,
imposibile.
Dezvoltarea se produce nu numai n baza nv rii, dar i n
baza situa iilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare
etap a vie ii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se
produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale.
Influen at de teoria lui Vgotski, Gh. Radu afirm c exist
o dependen strns ntre nv are i dezvoltare, dar nu sub toate
aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete
creterea biologic i nici maturizarea func ional, ci mai ales ntre
nv are i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalit ii,
43

care este condi ionat prin implicarea individului n contextul

rela iilor sociale i care presupune realizarea prin nv are a
numeroase achizi ii cognitive, instrumentale, practice, morale,
comportamentale, bazate pe experien a acumulat de societate n
decursul istoriei sale.
n cazul persoanelor cu CES, diada nv are dezvoltare se
modific, transformndu-se ntr-o rela ie complex cu trei factori de
baz:
NV ARE DEZVOLTARE COMPENSARE
Astfel, nv area ne apare att ca factor de dinamizare a
proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de
echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al
dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea
a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condi iile unei
nv ri orientate formativ.
n condi iile activit ii colare cu CES, alturi i n legtur cu
obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic
obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activit ilor
de nv are obinuite, dar mai ales n activit i specifice, ca terapia
tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare.

44

CAPITOLUL III
SPECIFICUL EVALURII I INTERVEN IEI LA
COPIII CU DIZABILIT I. (dup Verza, E.,
1987,1995 i Radu, Gh., 2002)
1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL
PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL
Conceptului de diagnostic i se acord, de regul trei sensuri:
general, medical i psihologic. n primul sens, cel general,
diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui proces, a
unui fenomen sau a unei individualit i, pornind de la detalii
caracteristice. n cel de al doilea sens, adic al diagnosticului
medical, acesta are menirea de a recunoate n cazul concret, o
anumit boal. n sensul de diagnostic psihologic, i propune s
identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic,
pentru a preciza apartenen a la un anumit tip de personalitate.
n Dic ionarul de psihologie- Larousse (1996), sensul general
al conceptului de diagnostic este interpretat i mai larg, el referinduse la orice concluzie logic ce rezult dintr-o serie de investiga ii
destinate

n elegerii

comportamentului
45

unei

persoane,

func ionrii unui grup sau situa iei unei ntreprinderi. Este evident
c, n acest caz, termenul de diagnostic are o sfer extins i poate
fi utilizat n orice domeniu al tiin ei i al practicii, pentru a
desemna procesul de evaluare a unei entit i, care intereseaz sub
aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva
evolu iei.
Utilizarea frecvent, n domeniul nostru a unor termeni i
denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint
expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din
domeniile

respective

reflect

totodat,

caracterul

interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte

important ca ntotdeauna s precizm sensul pe care-l acordm
termenilor prelua i din alte domenii.
Psihodiagnoza i prognoza au o serie de caracteristici specifice
n psihopedagogia special dat fiind diferen ele psihoindividuale
ale persoanelor cu cerin e speciale de diferite categorii. C. B.
Buic, Revista de psihopedagogie, Nr. 1/2004, consider c
specificul diagnozei psihice n psihopedagogia special este dat de:
a. Caracterul de urgen al examinrii (impus de principiul
interven iei precoce);

46

b. Caracterul
necesit i

multidimensionat

cunoaterii

al

aprofundate

investiga iilor
a

cazului,

(datorat
scopul

personalizrii interven iei psihopedagogice);

c. Caracterul formativ al utilizrii testelor (determinat de
cerin ele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare).
Calitatea adaptrii la condi iile de mediu i a celei socioprofesionale n special denot valoarea i eficien a acestor
programe i metodologii i indic corectitudinea psihodiagnozei i
prognozei.
Activitatea de psihodiagnoz i prognoz se coreleaz cu
paradigmele

psihopedagogiei

speciale

care

se

exprim

ra ionamente ce permit considerarea deficien ei ntr-un proces n

care ac ioneaz factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la
reperele psihodiagnostice generale i factorii compensatori naturali
i dobndi i prin programele recuperative.
Activitatea psihic nu se poate decela direct ci doar prin
intermediul exprimrii ei n comportamente, fapt ce solicit
decodificarea acestora ca o condi ie a n elegerii lor.
La persoanele cu dizabilit i sunt implicate dou aspecte:
1. Pe de o parte n astfel de cazuri manifestrile psihice sunt
pertinente cu rspunsuri fr ocol la situa iile stimulative care
faciliteaz ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei.
47

2. Persoanele cu dizabilit i au mai pu ine posibilit i de a

recep iona stimulii nconjurtori i de a elabora rspunsuri
calitative i cantitative la fel cu ale normalilor.
Din punct de vedere al terminologiei, adep ii sistemului integrat
postuleaz ideea renun rii la clasificarea rigid i stigmatizant pe
grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma copii cu
cerin e educa ionale speciale, (CES), considerat ca avnd
implica ii psihopedagogice mai nuan ate.
Cerin e educative speciale exprim o tendin fundamental a
unor copii de a li se acorda o aten ie i o asisten educativ
suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de
egalizarea anselor de acces, participarea colar i social.
Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor
speciale de educa ie, cu referire la un registru larg de tulburri care
se ntinde de la deficien ele profunde la tulburrile uoare de
nv are(Doru Vlad Popovici).
Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte att copii cu deficien e
propriu-zise la care cerin ele speciale sunt multiple, inclusiv
educative ct i copii fr deficien e, dar care prezint manifestri
stabile de inadaptare la exigen ele colii. Pentru a realiza o
temeinic interven ie educativ - recuperativ este necesar o
48

cunoatere

sistematic

particularit ilor

dezvoltrii

capacit ilor de nv are de care ei dispun.

Cazuistica deosebit de bogata i variat a tulburrilor dezvoltrii,
care dau natere cerin elor educa ionale speciale, determin i
complexitatea investiga iilor ce trebuie desfurate de ctre
organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea,
determin prevalen a unui anumit tip de investiga ii pentru fiecare
situa ie supus evalurii. Astfel:
1. Vor prevala investiga iile medicale n cazul acelor copii
care ntmpin dificult i de adaptare, inclusiv colar, datorit unor
procese maladive n desfurare sau datorita unor boli de lung
durat. Totui, n astfel de situa ii, n constela ia procedeelor
utilizate vor trebui implicate permanent si investiga iile n plan
psihologic, pedagogic si social.
2. n cazul copiilor deficien i, la care dificult ile de
adaptare i nv are i au originea n tulburri ale dezvoltrii,
consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va apar ine
diagnosticului psihologic, fr a exclude totui, investiga iile n plan
medical i socio-educativ.
3. n cazul tuturor celorlal i copii, ale cror cerin e
educative speciale i au originea nu n boli i deficiente, ci n
caren e de mediu i ale sistemului educativ, prevalent este
49

diagnosticul pedagogic, sprijinit nsa pe investiga ii n plan

psihologic, social i medical.
4. Evaluarea situa iei sociale n care se afl cel investigat.
Ca parte componenta a actului complex de investiga ie,
diagnosticul psihologic reprezint el nsui un act de prima
importanta, care condi ioneaz tratamentul, evolu ia ulterioara a
subiectului si cere din partea psihologului stpnirea perfecta a
tehnicilor, o mare experien , o vasta cultura si multa intui ie.
n psihodiagnoz se folosesc att metode i instrumente proprii
teste standardizate, aparatura psihotehnica ct i alte modalit i ,
clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observa ia,
chestionarul, analiza produselor activit ii, analiza factorial.
n psihologia romneasc, perioada anilor 1970 s-a caracterizat
printr-o efervescen deosebit, context n care a fost larg abordat
i problematica psihodiagnozei n general. Din aceasta perioad
dateaz o serie de lucrri. Au existat de asemenea si preocupri
speciale care au vizat cunoaterea si diagnosticarea copiilor cu
deficien e.
n 1970, Dumitru Ciumgeanu publica un material cu privire la
selec ia copiilor deficien i, in care, pentru a sublinia specificul si
caracterul complex al diagnozei la deficien i, utilizeaz termenul de
50

diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astzi sus inute de

autori:
- necesitatea corelrii strnse a datelor ob inute prin
anamneza medicala, prin investiga ii de laborator, cu datele ob inute
prin metodele psihologice propriu-zise: observa ia, ancheta, probele
experimentale;
- importan a

elucidrii

implica iilor

pe

care

le

au

particularit ile dezvoltrii asupra activit ilor de nv are;

- valoarea formulrii unor ipoteze, de fapt a unor programe
de interven ie compensatorie.
Autorul se refera la cteva erori tipice, care pot aprea in
procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de
generozitate, for area ncadrrii subiectului investigat intr-o anume
categorie terapeutic, absolutizarea valorii unor anumite manifestri
i minimalizarea altora.
Un alt studiu interesant n legtur cu specificul psihodiagnozei
la deficien i, este publicat in 1987, de ctre Emil Verza. n
concep ia sa, diagnoza la deficien i trebuie sa vizeze:
- diferen ierea tulburrilor organice de cele func ionale n
producerea strii de handicap;
- stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali;
- depistarea factorilor etiologici;
51

- estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,

motric) n raport cu gravitatea deficien ei sau/i a
incapacit ilor implicate;
- prognoza anselor de influen are corectiv i alegerea n
acest scop a metodologiei adecvate.
n finalul studiului su, autorul eviden iaz cteva dintre
cerin ele

care

trebuie

ndeplinite

desfurarea

actului

psihodiagnostic:
- asigurarea ncrederii in examinator;
- nlturarea strii de anxietate, care se manifesta accentuat
in timpul examinrii, mai ales la handicapa ii senzorial si de
limbaj;
- asigurarea unor condi ii de confort pe timpul examinrii si
eliminarea influen elor negative din exterior.
Prezint, de asemenea, interes schemele prin care autorul
reliefeaz intuitiv pozi ia de inut de diagnoza psihologica in lan ul
activit ilor de cunoatere a elevilor handicapa i i, desigur, a
tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situeaz, astfel, ca verig
central, de legtura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica
i ac ional, pe de o parte, iar, pe de alt parte, diagnoza social si
prognoza, care o nso esc, o continu si o ntregesc.

52

n aceasta viziune, diagnoza strilor de handicap inclusiv

diagnoza cerin elor educative speciale reprezint un proces
complex, cu caracter unitar, dinamic si de durat, a crui finalitate
const in nlesnirea elaborrii si aplicrii demersului terapeuticrecuperator. ( Anexa 2)
Dup cum se tie, curentul modern al psihodiagnozei formative
i are originea n teoriile psihologice, elaborate de J. PIAGET,
L.S.VGOTSKI, FEURENSTEIN, E. VERZA, MARIA ROTHSZAMOSKOZI, TEFAN SZAMOSKOZI, GH. RADU, IOANA
MANOLACHE. De pe pozi ia acestor teorii, psihodiagnoza se
transform

dintr-o

activitate

constatativa,

ntr-un

demers

investigativ-ameliorativ. Amintim doar n treact c, printre

promotorii acestei orientri n ara noastr, se numr BENIAMIN
ZRG si IOAN RADU, precum i TIBERIU KULCSAR.
Cercetrile acestuia din urm re in aten ia prin faptul c au fost
desfurate exact n problematica pe care o dezbatem.
Pentru

fundamentarea

orientrii

formative

asigurarea

caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare

dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire la zonele
dezvoltrii.

53

Sus innd aceast teorie, L. S. Vgotski consider c, n

aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd,
trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale dezvoltrii
oricrui copil investigat- zona actual a dezvoltrii, la nivelul
cruia copilul poate ac iona eficient, cu for e proprii, fr a avea
nevoie de ajutorul unei alte persoane: printe, dascl, un elev bine
pregtit- i o zon proxim a dezvoltrii, la nivelul cruia el poate
ac iona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic dac
beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a
educatorului.
Desfurndu-se n zona dezvoltrii mintale actuale, nv area
empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valen e formative
deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual
intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nv area se cere a fi
proiectat astfel nct s ac ioneze n zona proximei dezvoltri,
adic s-l solicite pe copil peste capacit ile lui de nv are
spontan. n aceast perspectiv nv area are un caracter intensiv,
stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativdar i acesta- ct, mai ales, antrenarea capacit ii reale de care
dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte,
transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zona
dezvoltrii actuale, for a motric a acestei dezvoltri accelerate
54

gsindu-se n resursele interne ale nv rii ca factor dinamizator,

adic ale unei nv ri formative, dinamice.
Experimentele formative, desfurate ntr-o atmosfer clinic,
par s fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoz colar, ntruct
ele indic dinamica real a dezvoltrii psihice.(Emil Verza - 1978)
T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa inclusiv sub
aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamica
fenomenul de eec colar, de insucces la nv tur la elevii din
coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n
paralel elevi din coala obinuita cu rezultate bune la nv tur,
elevi cu insucces colar si elevi handicapa i mintal. A folosit,
ndeosebi, probele operatorii piagetiene, considernd ca aceste
probe au o valoare predictiva ridicata. n aceasta calitate de
experimente, probele formative se aplica in trei stadii:
- constatativ, in care se urmrete nivelul actual al
dezvoltrii intelectuale, inclusiv a ac iunilor mintale deja accesibile
subiectului
- formativ, in care se urmrete sondarea nivelului
poten ial al dezvoltrii si ini ierea unor activit i de antrenare a
opera iilor mintale implicate
- aplicativ, n care se urmrete evaluarea prin exerci ii
practice-aplicative a opera iilor mintale nsuite.
55

Un asemenea demers psihodiagnostic numit formativ dup

veriga

sa

central

se

deosebete

esen ial

de

investiga ia

psihodiagnostica tradi ional. Dac aceasta din urma ar putea fi

asemuit cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibilit i
limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul
formativ poate fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza
crora se poate ntrevedea i, mai ales, se poate influen a activ
desfurarea ulterioar.
ntr-un proces de psihodiagnoza formativ, cel investigat
este ajutat s-i depeasc dificult ile, s nve e opera iile urmrite
n testare i s-i mbunt easc treptat performan ele, n
conformitate cu capacit ile reale. Este exact ceea ce ne trebuie
pentru a face distinc ia dintre adevratul deficient i copilul cu
nevoi speciale limitate (pseudodeficien i mintal i copii cu ntrzieri
n dezvoltare i nv are datorate caren elor de stimulare).
Szamoskozi, 1997- consider c psihometria clasic, fiind
centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o
evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz
rela ia dintre inteligen i nv are. Dimpotriv, evaluarea
formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic,
ofer o evaluare a poten ialului de dezvoltare cognitiv i
reconsider rela ia inteligen - nv are.
56

Totui autorul nu consider c metodologia psihometric

tradi ional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ care
reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a
sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de
diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci
cnd testele psihometrice se dovedesc a fi nediferen iatoare. De
exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele
liminare ale deficien ei mintale, ct i n zonele marginale ale strii
de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice
clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic,
formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit
posibilit i mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic
dinamic-formativ reuesc s eviden ieze, de fapt, capacit i
ascunse, mascate ale acestora de a evolua din ce n ce mai
aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat.
Se face astfel distinc ia ntre: adevratul deficient la care
nevoile speciale sunt multiple i profunde, putnd fi satisfcute doar
cu un mare efort i cu o cantitate mare de ajutor personalizat; i
copilul cu nevoi speciale limitate care folosete cu uurin
ajutorul ce i se acord i face progrese vizibile ntr-o activitate de
nv are mediat. Diagnosticul formativ are astfel o dubl calitate:
este diferen ial i stimulativ. n diagnosticul formativ o mare
57

importan o are implicarea mediatorului (printe, educator,

nv tor).
METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE,

func ie de specificul limitelor fiecrei categorii de deficien e, se

folosesc n activitatea psihodiagnostic:
o handicapul de auz- probe nonverbale;
o handicapul de vz- probe verbale;
o handicapul

motor

comportamental

combinate.
TIPURI DE METODE:
a. Observa ia
b. Experimentul: natural i de laborator
c. Testele: verbale i nonverbale
d. Conversa ia
e. Analiza produselor activit ii
f. Anamneza studiul de caz.
n activitatea de psihodiagnostic formativ se urmrete att
aspectul cantitativ (indici de ntrziere), ct i cel calitativ
(dezechilibru, dizarmonii), ct i specificitatea (rezultat din
sintezele primelor dou), dar mai ales perspectiva, previziunea

58

evolu iei sub influen a interven iei organizate, adic a modelrii

personalit ii n activitatea de joc, de nv are i munc.
Diagnosticul bazat pe orientarea formativ se profileaz,
ndeosebi, ca diagnostic diferen ial i urmrete constatarea
capacit ilor compensatorii i nivelul poten ial al dezvoltrii mintale
a subiectului n cauz. Particularit ile diagnosticului constau n
raportarea permanent a deficien elor constatate la eficien a
metodelor pedagogice sau eficien a ntregului sistem complex de
interven ie modelatoare. ( Gh. Radu, 2002)
Cu ajutor suplimentar nu to i copii evolueaz la fel ceea ce duce
la ritmuri diferite de ameliorare a performan elor care sunt
considerate de ctre B. Zorgo (1976) un indice mai valid al
capacit ilor intelectuale dect performan ele realizate la o singur
ncercare de unde rezult necesitatea elaborrii unor experimente
de nv are sau a unor probe formative.
I. Radu (1976) afirm c metodele formative de diagnostic se
bazeaz n prima faz pe o examinare cu caracter consultativ, cnd
are loc aplicarea tradi ional a diferitelor probe i n faza ulterioar,
n care testarea continu oferindu-se pentru probele nerezolvate
elemente de sprijin ntr-o anumit grada ie pentru a sonda
capacit ile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte

59

condi ii. Acestea vizeaz mecanismele interne de achizi ie, gra ie

crora subiectul este n msur s beneficieze de nv are.
Gh. Radu consider c eviden ierea raportului dintre activitatea
de nv are i acumulrile n planul dezvoltrii este unui din indicii
calitativi ai diagnosticului diferen ial. n raport cu obiectivul urmrit
i cu maniera de folosire, orice prob de psihodiagnostic poate fi
sau poate deveni prob formativ.
T. Kulcsar pune n eviden legtura dintre psihodiagnostic i
interven ie (educativ terapeutic) n sensul c Cunoatem mai
bine elevii educndu-i i educndu-i i cunoatem mai bine .
Investiga iile n psihodiagnostic formativ urmresc nu numai
eviden ierea nivelului actual al dezvoltrii (diagnostic de stare)
nivel explicat de cauzele i evolu ia sa de-a lungul etapelor parcurse
(diagnostic genetic sau etiologic) ci i propune s anticipeze, ntro manier activ, dinamica dezvoltrii ulterioare, sub influen a
nv rii, adic prognoza proximei dezvoltri.
Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investiga ie,
actul psihodiagnostic se ntregete deoarece el abordeaz prezentul
starea actual a subiectului nu doar prin prisma trecutului, adic
a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a
previziunii evolu iei n etapa urmtoare. Dar nu o evolu ie spontan,
integratoare, ci o evolu ie dirijat n i prin activitatea de nv are,
60

spre valorificarea optim a poten ialelor individuale la subiectul

investigat.
Etape ale evalurii diagnostice:
1.

Etapa de stabilire a diagnosticului ini ial: de timpuriu; de

scurt durat; depistare: n familie, de ctre educator;
diagnosticare la CES;

2.

Etapa evalurii periodice (etap fundamentat cu orientarea

formativ-terapeutice);

3.

Etapa evalurii finale (n vederea OSP).

Mijloace i instrumente de consemnare a informa iei:
a. Caiet de observa ii;
b. Fia

psihopedagogic

individualizat;

(anexa 3)
c. Caracterizrile de etap.
Interesul tot mai accentuat manifestat n rndul specialitilor
pentru studiul condi iilor umane i a activit ilor ludice permite
surprinderea unor particularit i ale personalit ii care pot fi mascate
n alte mprejurri. Orice manifestare sau act comportamental este
rezultatul a dou elemente (E. Verza):
61

- A naturii persoanei care ac ioneaz sau reac ioneaz (factori

subiectivi).
- A naturii situa iei n care se afl subiectul (factori obiectivi).
Diagnoza psihic are valoare relativ deoarece subiectul cu
dizabilit i prezint varia ii notabile de la o perioad la alta, de la o
vrst la alta, ca urmare att a acumulrilor prin programele
recuperatorii ct i o dezvoltare a func iei compensatorii ce se
modific n permanen sub influen ele educa iei i activit i.
Recuperarea i compensarea au urmtoarele caracteristici:
deosebit de active pe toate palierele dezvoltrii la handicapa ii
senzoriali (de vz i auz), psihomotori i de limbaj;
dar exist perioade de stagnare i oscila ii la handicapa ii de
intelect;
la aceasta se adaug i posibilit ile reduse de delimitare, n
toate situa iile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n
curs de evolu ie inevitabil spre handicapare.
Dat fiind faptul c, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar
modificri mai frecvente la handicapa i fa de normali,
manifestrile psihice (comportamentale) ce se iau n considera ie n
psihodiagnoz au un caracter discontinuu i dificil de evaluat.
Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei,
62

examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp care

trebuie apreciat n raport de: capacitatea care se msoar; ritmul
achizi iilor subiectului; cantitatea-calitatea procesului n care este
implicat subiectul pe linie reformativ i formativ la un moment
dat.
Exist riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt s
prezinte pericolul ca subiectul s-i reaminteasc rspunsurile date
n faza de testare i atunci nu ar mai constitui dou testri valabile,
iar dac intervalul este prea lung func ia msurat se modific att
de mult prin dezvoltare nct se ajunge la o nou evaluare
comportamental (Mariana Roca, 1976). O asemenea situa ie este
vizibil la handicapa ii de limbaj, la cei senzoriali i motorii, dar
este limitat la deficien i de intelect deoarece memoria este
deficitar i achizi ia n dezvoltare este lent.
Pentru

urmrirea

nivelului

de

dezvoltare

psihic

modificrilor comportamentale bazate pe nv are se impune

reexaminarea periodic la intervale de timp ceva mai lungi care
prezint semnifica ia precizrii noului QI i emiterea unor judec i
de valoare i predic ie asupra subiectului, care trebuie i ea revizuit
periodic. Ca atare: func ia de predic ie ce transpare nc din ac iunea
de psihodiagnoz este limitat n timp n psihopedagogie special ,
fapt ce presupune trecerea periodic printr-o astfel de examinare.
63

Condi iile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei

psihodiagnoze valide n psihopedagogia special sunt urmtoarele:
1.

Diferen ierea tulburrilor organice de cele func ionale n

producerea handicapului;

2.

Stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali;

3.

Depistarea factorilor etiologici;

4.

Estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,

motorie);

5.

Evaluarea prognozei ca i a anselor mai bune de

influen are corectiv prin stabilirea unui tip specific de
metodologie compensator - recuperatorie.

Prognoza se refer la dezvoltarea probabil a cazului i este cu

att mai valid cu ct este mai corect diagnosticul diferen ial i
etiologic. n psihopedagogie special probele (testele) care se
folosesc cu scopul de diagnoz psihic pot fi ntrebuin ate cu
rezultate semnificative i n cercetare i n procesul de nv aredezvoltare a unor cunotin e, deprinderi, aptitudini. n acest din
urm caz subiectul handicapat este foarte receptiv dac probele
respective au o component ludic sau dac sunt aplicate sub forma
unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune, completarea de fraze
neterminate, exprimarea preferin ei pentru o anumit culoare dintrun numr dat).
64

Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase i alturarea unui

program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie s mai cuprind date
ob inute prin anamnez, chestionar, observa ie, etc.
n

ansamblu,

dezvoltarea

personalit i

manifestarea

comportamental se efectueaz n conformitate cu anumi i patterni

personali specifici. Acetia difer ntre indivizi ceea ce nseamn c
i capacitatea de achizi ie este diferit ca i elaborarea sau
reelaborarea de rspunsuri la diverse mprejurri ale mediului.
Psihodiagnosticul trebuie s pun n eviden diferen ele specifice
ale persoanei testate, calit ile prin care se remarc n raport cu
ceilal i indivizi de aceeai vrst sau de vrste diferite.
Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construiete
competen a psihodiagnosticianului este dat de triada testareevaluare- diagnosticare. De aici predic ia care se impune a fi
efectuat de acelai specialist din mai multe domenii de competen
i practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea
recuperrii persoanelor cu dizabilit i.
Modificarea periodic a prognozei se impune nu numai datorit
achizi iilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat,
dar i faptului c nu poate fi luat n considerare o stabilitate
absolut nici o instabilitate absolut a QI care sufer fluctua ii n
func ie de o serie de factori analiza i de specialiti de psihodiagnostic
65

n repetate rnduri. R. Zazzo arat c fidelitatea unui QI tinde s

varieze invers propor ional cu mrimea sa ea este mai bun pentru
QI inferiori lui 70 i mai slab pentru QI superiori lui 130.
Pentru diagnosticul individual se impune o mare pruden
factorilor aleatori care tind s se anuleze la scara grupei i pot
influen a QI individual n sensul unei diminuri de aceea este
considerat ca un rezultat mai slab i mai pu in sigur dect unul bun.
Dac admitem instabilitatea QI pentru subiec ii cu dizabilit i n
general i, n special pentru cei de intelect i senzoriali, instabilitatea
este mai mare n unele sectoare ale dezvoltrii psihice fa de altele.
S ne gndim la varia iile trsturilor emo ional- afective i
motiva ional- voli ionale care i pun amprenta pe structurile
personalit i individului, la care se adaug evolu ia sau involu ia
somatic care lrgete aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltrii
psihice.
Pentru deficien ii care se afl sub vrsta mental de 6 ani sau cei
care depesc vrsta mental de 12 ani fluctua iile sunt mai
accentuate pe toate laturile dezvoltrii psihismului i ca atare
prognoza este semnificativ probabilistic, ceea ce se datoreaz
dificult ilor de testare - evaluare a diferitelor nsuiri psihice pentru
deficien ii sub vrsta mental de 6 ani i a schimbrilor relativ rapide

66

pentru cei care depesc vrsta mental de 12 ani ca urmare a

influen elor factorilor nconjurtori.
Particularit ile activit ilor recuperatorii imprim o anumit
specificitate actului psihodiagnostic i mai cu seam celui pronostic
n psihopedagogia speciala. La aceasta se adaug labilitatea
influen elor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltrii, mai
evident la deficien ii cu deficien e asociate sau la cei cu deficien e
profunde.
Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprim printre altele i
n ra ionamente care permit considerarea deficientului printr-un
proces n care ac ioneaz: pe de o parte, factorii de dezvoltare
specifici vrstei i raportabile la reperele psihogenetice generale; i
pe de alt parte, factorii compensatori naturali i dobndi i prin
procesele recuperatorii pn la un anumit moment.
Att factorii din prima categorie ct i cei din a doua categorie
trebuie raporta i la reperele utilizate n psihopedagogia special i
ramurile ei prin considerarea faptului c personalitatea deficientului
poate fi accentuat pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului
pentru via deschide perspective pentru evolu ie i imprim un
caracter permanent activit ii recuperatorii prin depirea stadiului
ac iunii i trecerea n cel de transformare. Asemenea transformri se
vor desfura att pe vertical ct i pe orizontal pentru a putea
67

valorifica la maximum caracteristicile handicapatului i posibilit ile

lui compensatorii. De aici ideea c subiectul nu numai c trebuie
implicat n ac iune, dar i introdus n structura ei ca o condi ie a
ncrcrii de tensiune psihic.
n cazul n care influen ele de mediu i educa ie sunt corelate i
organizate, se realizeaz un echilibru pe baza interiorizrii i
acumulri de comportamente pozitive complexe i constructive. n
acest context, prognoza opereaz n vederea individualizrii
activit ilor de recuperare.
Pe baza psihodiagnozei i prognozei de scurt durat (ntre care
exist

diferen e)

se

constituie

programe

recuperativ

compensatorii i se adopt o metodologie adecvat procesului

instructiv educativ - terapeutic.
Prognoza de scurt durat implic n continuare stabilirea rolului
factorilor invoca i mai sus pe linia cea mai sensibil a dezvoltrii
psihice. Prognoza de scurt durat se refer la primele 10-12 luni (la
copiii fr deficien e o astfel de prognoz se face pentru o perioad
de peste un an i jumtate). Estima ia se nuan eaz n func ie de
caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de
dezvoltare. Reperele compensatorii de care dispune subiectul
constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat.
68

Prognoza de lung durat implic organizarea treptat a

statutelor i rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare
handicapat. ntre cele dou tipuri de prognoz exist o strns
legtur i nu trebuie concepute separat nici teoretic i cu att mai
mult practic. Cele dou forme de prognoz constituie mpreun pr i
componente ale tratrii i recuperrii individuale.
Pe aceast direc ie, ramurile psihopedagogiei speciale i vor
accentua caracteristicile aplicative i i vor spori eficien a prin
punerea n centrul aten iei a interven iilor (instructiv - educative sau
psihoterapeutice)

care

urmresc

modificarea

structurilor

comportamentale i a substructurilor psihice care le energizeaz.

Interven iile men ionate vor ine seama de capacitatea organismului
de a rspunde unor cerin e, capacitate deosebit de activ. Aceast
capacitate se bazeaz pe recuperare.
Recuperarea

este

natural

atunci

cnd

ac ioneaz

prin

subsistemul func iei psihice aflat n stare critic i de compensa ie

sau suplean cnd func iile tulburate sunt preluate de alte segmente
ale sistemului psihic (compensa ie / recuperare intersistemic). Cu
toat plasticitatea i intensitatea sistemului nervos care ntre ine
69

fenomenele recuperatorii, nu este facilitat, n toate categoriile de

handicap, ac iunea educa iei, ea devine totui eficient prin
organizarea ntregii activit i de la simplu la complex i prin
amplificarea evenimentelor cu semnifica ie pozitiv (compensa ie /
recuperare intrasistemic).
Aa cum precizeaz E. Verza (1985) n studiul su Metodologia
recuperrii n defectologie , prin recuperare se urmrete, pe de o
parte, s se valorifice la maximum posibilit ile individului
handicapat, iar pe de alt parte, func iile psiho-fizice neafectate
trebuie astfel antrenate nct s poat suplini activitatea func iilor
deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilit i ce i permit
persoanei o integrare activ-eficient n via a profesional i social.
n final, trebuie s duc la ajustri i transformri care, prin continue
acumulri i adaptri s determine comportamente ce asigur o
existen profesional i social cu poten area progresului pe linia
personalit ii.

70

2. SPECIFICUL INTERVEN IEI EDUCATIV

TERAPEUTICE (TIPURI DE RECUPERARE):
RECUPERAREA PRIN NV ARE ine de dou aspecte foarte
importante:
a. activitatea de recuperare prin intermediul nv rii s
nceap nc de la vrsta precolar sub form relativ organizat, dar
adaptat la specificul particularit ilor psihoindividuale;
b. dac la deficien ii de limbaj,

de vedere i motorii,

recuperarea se poate efectua printr-o nv are predominant

intelectual, la deficien ii de intelect va fi predominant afectiv i
motiva ional, iar la cei de auz recuperarea devine mai eficient prin
combinarea formelor men ionate mai sus cu accent pe o latur sau
alta n raport de caracteristicile grupului. La acestea se adaug cele
dou forme de nv are: nv area moral i nv area motric, care
vor fi aplicare la toate categoriile de deficien i ca o condi ie
fundamental pentru recuperare.
RECUPERAREA PRIN PSIHOTERAPIE poate fi considerat ca
o metod ce contribuie la recuperarea psihic i psihosocial a
handicapa ilor de limbaj, motor, senzoriali i chiar n deficien a de
intelect uoar sau medie; ea nu nltur handicapul ca atare, dar se
71

face spiritual, fortific personalitatea, nltur anxietatea i izolarea,

creeaz motiva ii i activeaz pulsiunile individului n procesul
recuperatoriu.
RECUPERAREA

PRIN

TERAPIA

este

OCUPA IONAL

realizat prin mai multe feluri de terapii cele mai semnificative

pentru handicapa i fiind ludoterapia, meloterapie, terapia prin dans i
ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperrii atunci
cnd subiec ii handicapa i i dezvolt o serie de calit i fizice i
psihice care i fac ap i s ajung la:
1. O oarecare anatomie personal;
2. Exercitarea unei ocupa ii sau profesii;
3. Formarea unor comportamente adecvate la
situa ie, ceea ce i permite integrarea social;
4. Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau
scris

printr-o

continu

n elegere

lumii

nconjurtoare i a rela iilor cu ceilal i;

5. Formarea unor interese ct mai diverse;
6. Formarea sim ului de responsabilitate i de
autoconducere;

72

7. Formarea capacit ii de a aprecia i de a prevedea

situa iile viitoare;
8. nsuirea

abilit ilor

locomotorii

dexterit ilor manuale.

Strategiile prognozei de lung durat opereaz la copiii
handicapa i (ca de altfel i la cei normali) cu rezerve de aptitudini i
cu nuclearizarea de interese n jurul acestora. Strategiile prognozei
de lung durat se obiectiveaz n datele generale incluse n
procesele de recuperare i n programele speciale suplimentare ale
acestora i constituie schema n care se nscrie complexul de factori
i condi ii ce pot face ca recuperarea s fie ct mai eficient. Pentru
aceasta trebuie s se in seama pe parcursul demersului
recuperativ de efectele directe i secundare ale ameliorrii ob inute
n timp.
Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze,
fie individualizate la cazuri particulare, fie generale cu valoare
pentru o categorie de handicapa i sau pentru toate tipurile de
deficien e. i unele i altele implic procese de ra ionalizare, n
abordarea cazurilor de deficien i,

a strategiilor de ac iuni

recuperatorii care asimileaz att efectele de progres n dezvoltarea

73

psihic ct i pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare

i ter iale).
Organizarea activit ii devine operativ prin adaptarea
urmtoarei strategii, ca schem general de ac iune:
Schema general de ac iune pentru organizarea activit ilor
terapeutice
Activit i ludice - activit i de nv are activit i terapeutice de
compensare activit i de pre-profesionalizare activit i de
profesionalizare -

activit i de integrare socio-profesional

ADAPTARE (recuperare)
Aceast schem se constituie ca o metodologie educa ional ce
pornete de la cunoaterea caracteristicilor psihoindividuale bazate
pe aplicarea unor probe (de evaluare a personalit ii i posibilit ilor
intelectuale) i s ajung la demersuri n care eficien a i
economicitatea s fie implicate nemijlocit n procesul activit ii
recuperativ - integrative a deficien ilor.

74

n realizarea prognozei trebuie s se in seama c prin educa ie

se ajunge la un anumit stadiu de organizare a personalit ii
handicapatului. Strategiile respective consider aceast organizare a
personalit ii ca un factor de perspectiv n evolu ia individului la
care trebuie adugate noi valen e prin considerarea rela iei dintre
intern-extern, pe de o parte, i o rela ie dintre educa ie ca ac iune i
educa ie ca transformare, pe de alt parte.
Prognoza trebuie s creeze posibilitatea ca handicapatul s
depeasc prezentul i s fie proiectat n viitor.
O asemenea proiec ie devine operant prin oferirea de modele
pozitive de via , prin crearea de

scopuri clare cu privire la

activitate, a motiva iei tonifiante, a organizrii intereselor i

men inerea confortului psihic.
PSIHODIAGNOZA n psihopedagogia special este o etap
intermediar ntre diagnoza organic (cnd prin teste clinice se pune
n eviden deficitul primar) diagnoza func ionale (metodele clinice
vor releva insuficien ele func ional- fiziologice ale unor organe sau a
ntregului organism) diagnoza social (ce evalueaz prin metode
psihopedagogice capacit ile handicapatului de a rspunde la

75

cerin ele

mediului

nconjurtor,

de

adopta

atitudini

corespunztoare i de a participa la via a colectiv) i prognoza.

DIAGNOZA ORGANIC
DIAGNOZA FUNC IONAL
FIZIOLOGIC I AC IONAL
PSIHODIAGNOZA
DIAGNOZA SOCIAL
PROGNOZA
DIAGNOZA PSIHIC are o independen mai mare devenind n
acelai timp elementul fundamental pe baza cruia se realizeaz
DIAGNOZA SOCIAL i PROGNOZA.
DEONTOLOGIA n actul psihodiagnostic trebuie s in seama de
o serie de condi ii dintre care deosebit de important este
ASIGURAREA NCREDERII SUBIEC ILOR N EXAMINATOR.
Aceast condi ie asigur colaborarea subiec ilor i nlturarea strii
76

de anxietate care este deosebit de accentuat la handicapa ii

senzoriali i de limbaj. Pentru handicapa ii de intelect o importan
mai mare o are succesul sau insuccesul care determin o atitudine
pozitiv sau negativ fa de sarcin modificnd performan a n
raport cu dispozi ia subiectului.
LABILITATEA PSIHOAFECTIV a deficien ilor influen eaz
comportamentul lor n fa a sarcini fapt care necesit nlturarea
oricrei influen e exterioare care poate distrage aten ia subiectului i
crearea de ctre psihodiagnostician a unei stri de confort.
Rezultatele ob inute n urma examinrii vor fi corelate cu
elementele surprinse prin analiza activit ii subiectului pentru a
cpta convingerea fixrii unei diagnoze psihice complete i a
prognozei care s valorifice n primul rnd nsuirile definitorii ale
componentelor viitoare.
n defectologie este esen ial raportarea datelor ob inute pe baza
probelor aplicate la condi ia adaptrii subiectului la mediul
nconjurtor.

77

Adaptarea sau neadaptarea

este nu numai

un indiciu al

diferen ieri normalului de deficient dar i un parametru n aprecierea

eficien ei programelor recuperatorii organizate.
Att diagnosticul dar mai ales interven ia trebuie s aib n vedere
ntregul sistem al personalit ii. Scopul final fiind coechilibrarea
personalit ii handicapatului i integrarea lui social.
Chiar dac interven ia este ndreptat spre unele arii ale dezvoltrii
specifice, trebuie s msurm modificrile i asupra altora i a
ntregului sistem al personalit ii pentru a nu ajunge la dezvoltarea
unei personalit i dizarmonice.

78

CAPITOLUL IV
DETERMINRI N RELA IA
COMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENT
LA PERSOANELE CU DIZABILIT I
(dup E. Verza, 1998)
Psihologia contemporan a demonstrat unitatea dialectic
dintre limbaj i gndire, argumentnd, n acelai timp, posibilitatea
devansrii uneia n raport cu cealalt (i cu alte aspecte ale
sistemului psihic), devansare care nu tulbur echilibrul dezvoltrii
lor armonioase. Avansul ce se poate nregistra la nivelul gndirii
influen eaz pozitiv evolu ia ulterioar a limbajului aa cum i o
dezvoltare mai pregnant pe linia comunicrii stimuleaz, n
ansamblu, procesul idea iei. Orice manifestare comportamental
nseamn i comunicare, iar odat ce se exprim o oarecare
conduit, ea i exercit for ele asupra structurii personalit ii.
Unitatea complex ce se stabilete ntre diferitele forme
comportamentale i nsuirile dominante ale persoanei, determin
structurarea unor tipologii ale personalit ii handicapate pe fondul
elaborrii i diversificrii formelor comunica ionale. (E. Verza).
Exist deci, pe de o parte, o rela ie nemijlocit ntre formele
comunica ionale i cele comportamentale, i pe de alta parte, ntre
formele comunica ionale i tipologia personalit ii, rela ie ce se
poate exprima prin: Schema dimensiunii personalit ii la
79

handicapa i (figura 1), precum i Schema bloc a rela iei dintre

personalitate, comunicare, comportament (figura 2).
n

contextul

unit ii

dintre

comunicare-personalitate-

comportament un rol de dinamizare i orientare l are cu siguran

Nucleul Ereditar al Energiei Psihice (NEEP) rezultat din structurile
nnscute ale individului. Acest nucleu faciliteaz, att la normali
ct i la handicapa i, instalarea unor nsuiri specifice ale
personalit ii cu tipologii adecvate care transpar n forme
comportamentale diversificate. NEEP iradiaz prin tipologia
personalit ii i prin comportamentul individului determinnd, pe de
o parte, formele comunica ionale, iar pe de alt parte, for a i
direc ia comunicrii. Astfel, n tipologia personalit ii se regsesc
cele dou perechi de tipuri de personalitate: personalitate matur
imatur; personalitate armonic - dizarmonic, n func ie de
echilibrul

afectiv

motiva ional,

dar

de

comunicare,

comportament, trebuin e i alte laturi ale personalit ii. Acest nivel

concentric cuprinde principalele caracteristici duale, structurile
dominante ale personalit ii, n numr de zece perechi (feminitate masculinitate; extraversie - intraversie; egoism - altruism; coeren incoeren , etc.) ce ac ioneaz n sens contrar, anulndu-se de cele
mai multe ori una pe alta, dnd astfel natere la o tipologie
diferen iat a personalit ii.
80

81

82

Aceast tipologie a personalit ii se reflect n forme

comportamentale specifice, care se reduc n practica de lucru de
fiecare zi cu handicapatii, la cinci comportamente fundamentale ce
le

nglobeaza

pe

toate

celelalte:

comportamentul

afectiv,

psihomotor, ludic, verbal i cognitiv. Pe baza acestor elemente

constitutive ale personalit ii i comportamentului se diversifica i
cele patru forme comunica ionale: verbal, gestual, actional i
comportamental. Se observ c ultimul nivel concentric con ine
tipurile de comunicare, aceasta pentru c orice comportament
comunic ceva (o nevoie, o stare, etc) i de asemeni comunicarea nu
e altceva dect o transpunere n afar a ceea ce e specific n interior
(NEEP, personalitate).
La persoana normal comunicarea verbal (oral i scris) este
dominant n raport cu alte forme de comunicare.
n cazul persoanelor cu handicap domin o form sau alta de
comunicare:

verbal,

gestual,

ac ional,

comportamental,

depinznd de forma i gravitatea handicapului.

Centrarea subiectului pe o anumit form de comunicare are
efecte pozitive sau negative asupra trsturilor dominante ale
personalit ii

i,

final,

exprimarea

printr-o

modalitate

comportamental specific. Reiese de aici caracterul dinamic i

complex al rela iei dintre comunicare, personalitate, comportament.
83

Tipologia

personalit ii

individului

pune

amprenta

pe

func ionalitatea comunicrii n special i al comportamentului n

general.
n figura 2 - Dimensiunea personalit ii la handicapa i - se
observ cum acelai NEEP despre care s-a amintit, emerge n toate
sferele personalit ii: sfera comportamental, comunicational,
afectiv-motivational i a trebuin elor. De la acest nivel se ajunge la
cele dou perechi de tipuri de personalitate: matur/imatur,
armonioas/dizarmonic. Orientarea sge ilor din schem sugereaz
strns legatur ntre toate elementele; fiecare este n legtur
(direct sau indirect) cu celelalte. De aici unitatea ntre
comunicare,

comportament

personalitate,

att

cazul

persoanelor normale ct i n cazul celor handicapate. Apare tot n

aceast schem i alt un alt element: NA - nivel de aspira ie, cel
care activeaz energic organismul, l mobilizeaz la ac iune. Este
vorba i de feed-back-ul ntre NA i sferele implicate. Exist efecte
din partea formelor comunica ionale asupra comportamentelor i
structurilor de personalitate. O dat manifestat o form sau alta de
comunicare, subiectul sufer modificri importante, trind momente
de satisfac ie sau insatisfac ie n legatur cu realizarea scopului
propus i cu efectele ce le produce asupra interlocutorului. Reuitele
84

sau eecurile repetate i pun pecetea asupra tririlor emo ionale i

dau o anumit coloratur vie ii interioare, determinnd stabilizarea
unor elemente i fragilizarea altora.
ntre formele de comunicare exist unitate, cci subiectul se
folosete, ntr-un fel sau altul, de toate, dar una dintre ele este
dominant. Dominan a unei forme de comunicare sau alta este dat
de structurile interne ale subiectului, de energia psihic, de
poten ialul psihic ce l caracterizeaz, de contextul obiectiv n care
se desfoar interrela ionarea umana. Forma i gravitatea
handicapului influen eaz, n egal msur, tipul de comunicare
asupra creia se centreaz subiectul.
Din punct de vedere func ional, comunicarea este unitar i
intrinsec structurilor interioare. Din punct de vedere didactic,
comunicarea se subdivide n patru categorii principale: verbal,
gestual, ac ional i comportamental. ntre cele patru tipuri de
comunicare exista o interdependen i n func ie de forma i
gravitatea handicapului una din ele este dominant.

85

Comunicarea verbal (oral i scris) este principala form de

comunicare pentru omul normal i permite cel mai adecvat
exprimarea strilor interioare proprii, a gndurilor, ideilor, a
sentimentelor i emo iilor, a atitudinilor i intereselor, a motiva iei
i trebuin elor, a modului de a fi i a ac iona i totodat i
n elegerea altora. n cadrul comunicrii prin limbaj, expresia i
impresia se realizeaz pe baza unui text, context i subtext care
permit interlocutorilor un schimb direct legat de informa ii expuse
i subn elese ori rezultate din caracterul situa ional n care se
desfoar comunicarea.
n interrela ionare capt importan statutul i rolul social pe
care-l ocup subiectul n cadrul grupului, la care se adaug un
anumit

coeficient

de subiectivizare

rezultat

din

specificul

personalit ii sale. n felul acesta se creeaz o anumit distan

psihologic ntre interlocutori, distan ce este cu att mai mare cu
ct diferen ele dintre acetia sunt mai pregnante i este perceput n
egal msur de ei, dac sunt normali din punct de vedere
psihofizic.
Distan a psihologic se diminueaz pn la tergerea ei total n
condi ii cnd comunicarea se desfoar ntre handicapa i i este
dependent de gravitatea i tipul deficientei, iar dac la comunicare
86

particip alturi de handicapa i i subiec i normali, distan a

psihologic se amplific pentru cei din urm i rmne relativ
necontientizat de primii.
Forma i gravitatea deficien ei produce o perturbare la nivelul
func iilor de recep ie i de expresie a comunicrii verbale. Valoarea
instrumental

limbajului

scade,

aspectele

semantice

ale

comunicrii se reduc n favoarea celor pragmatice.

Comunicarea verbal la handicapa i este labil, cu momente de
stagnare i cu dezvoltri progresive, lente, fapt ce se coreleaz cu
nsuirile dominante de personalitate prin exercitarea unor
interinfluen e reciproce ca apoi s se eviden ieze n comportamente
globale ce au tendin a de a se obiectiviza ntr-o form specific
pentru fiecare subiect n func ie de condi ia de ansamblu la nivelul
ntregului psihism.
n cazul subiec ilor normali comunicarea se realizeaz punnduse accent pe latura semantic fapt ce denot o func ionalitate
superioar a opera iilor ideative i un control riguros al contiin ei.
n cazul subiec ilor cu deficien e, tinde s domine latura pragmatic,
posibilit ile intelective sau de exprimare fiind diminuate.

87

Limitarea i fragilitatea calit ii i cantit ii semantice i

pragmatice a informa iilor ce este caracteristic handicapa ilor, i
mai ales celor de intelect, frneaz dezvoltarea opera iilor mentale
i progresul n manifestarea comportamentelor. Astfel c nu exist
un autocontrol riguros pe linia limbajului expresiv i nici un set prea
complex al nv rii (receptrii) limbajului, ceea ce imprim o
anumit fragilitate comunicrii cu influen e asupra personalit ii i
comportamentelor globale. Cu ct deficien a este mai grav cu att
comunicarea verbal pierde n con inut, devine srac i anost,
lipsit de coeren i de for a mesajului. Comunicarea este nso it
de gestic i pantomimic exacerbate, dezagreabile i relativ
neadecvate la con inut.
N. Chomsky face distinc ie ntre competen a lingvistic
(n elegerea) i performan a lingvistic (exprimarea) i remarc
faptul c la handicapa i competen a are o func ionalitate limitat i
determinat

de

condi iile

situative

care

se

desfoar

comunicarea, performan a fiind i mai deficitar.

Ritmul, intona ia i, n primul rnd, timbrul vorbirii exprim
con inutul temperamental al vorbitorului, dar i mai reprezentative
sunt aceste caracteristici pentru unele trsturi dominante ale
personalit ii: introversie extraversie, agresivitate timiditate,
euforie depresie, coeren incoeren , masculinitate feminitate.
88

Aceste trsturi sunt mai evidente n comunicarea scris cci au

un anumit nivel al presiunii instrumentului de scris, forma,
orientarea i nclinarea grafemelor, fermitatea nchiderii buclelor i
legarea acestora etc exprim o stare temporar sau stabil a
persoanei

care

se

concretizeaz

forme

specifice

de

comportament.
Astfel, prin cunoaterea comunicrii verbale ajungem s ne
formm o imagine, relativ complet, asupra trsturilor dominante
ale persoanei i a comportamentelor sale stabile, aa cum decelnd
strile comportamentale i structurale ale subiectului putem aprecia
forma comunicrii sub toate aspectele sale valorice.
Handicapurile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, cum sunt
dislaliile, provoac, odat cu naintarea n vrsta, dezorganizarea
personalit ii i dezordini comportamentale. Efectele negative se
manifest de la re ineri n vorbire, inhibi ie n activitate, blocaje
psihice, i pot determina chiar dezorganizarea constituirii nsu irilor
personalit ii. Cnd handicapurile de limbaj sunt mai grave i mai
extinse, efectele negative sunt mai mari, ceea ce duce la o
accentuare a tulburrilor de personalitate. Dac copiii precolari i
colari mici acord mai pu in importan handicapurilor de vorbire,
colarii mari, puberii, adolescen ii i persoanele adulte fac uneori
din acestea adevrate drame. Ei nu in eleg c frmntrile n care se
89

zbat nu contribuie la nlturarea handicapului, ci dimpotriv, l

accentueaz. La majoritatea handicapa ilor, aceste frmntri i
comportamente aberante se extind de la rela iile cu familia, cu
rudele, prietenii, la colectivul din care face parte, intrnd adeseori
n conflict, avnd impresia c este nen eles de acesta.
Atunci cnd handicapurile de limbaj sunt consecutive altor
deficien e, cum sunt cele senzoriale sau fizice, tulburrile
personalit ii i dezordinile comportamentale devin tot mai
persistente. Pentru cei cu handicap de intelect, fenomenele nu ne
apar att de complicate, deorece acetia nu reuesc, dect par ial i
numai n unele cazuri, s contientizeze situa ia n care se afl. La
persoanele cu debilitate uoar sau la cele cu intelect de limit,
handicapurile de limbaj pot constitui, alturi de deficien a psihic,
factori traumatizan i ce influen eaz negativ planul comportamental.
Indiciul cel mai evident al unor tulburri de personalitate att la
normali, ct i la deficien ii senzoriali, psihici i fizici, l constituie
adoptarea unor comportamente antisociale, dificult i de integrare n
colectiv, izolarea de colectiv i centrarea pe sine, negativismul i
ncp narea, subaprecierea for elor proprii, manifestarea unor
atitudini egocentriste i egoiste, stri prelungite i dureroase
tensional, ce duc la surmenaj fizic i intelectual. Se poate ajunge
astfel la anxiet i, complexe de inferioritate i nevroze, ceea ce
90

determin un comportament al handicapa ilor de limbaj manifestat

prin instabilitate, prin mari oscila ii de la o situa ie la alta, de la o zi
la alta, de perceperea exacerbat a unor stimuli care au o
semnifica ie redus pentru alte persoane, dar pe care, subiectul i
amplific i i recep ioneaz ca factori negativi. De aici rezult c
trsturile de personalitate au un ridicat grad de fragilitate i
instabilitate. Or, tocmai rela ia dintre caracteristicile stabile i cele
instabile denot un anumit tip de personalitate i, n raport de
dominarea uneia sau a alteia, se contureaz o personalitate
puternic, armonioas i matur, or, dimpotriv o personalitate
fragil, dizarmonic i imatur.
Personalitatea handicapatului de limbaj se poate dezorganiza pe
fondul strii de iner ie, de rigiditate i a fobiei vorbirii ce se
ntrete sub form unor legturi durabile i obsedante i astfel, vor
fi provocate i alte dereglri verbale. n alte cazuri, asemenea
situa ii amplific handicapurile de limbaj existente prin apari ia unui
mutism electiv. Odat cu intrarea n coal a copilului cu tulburri
de vorbire, tabloul manifestrilor psihice se complic tot mai mult.
La aceasta contribuie faptul c, prin solicitarea copilului s
vorbeasc n fa a colectivului de elevi i neputin a acestuia de a se
exprima corect, atrage ironia celorlati, copiii punndu-l n situa ia

91

de a tri mai accentuat hipersensibilitatea afectiv, refuznd s mai

raspund le lec ii, de team s nu greeasc.
Raportate la particularit ile temperamentale, vrst, educa ie i
dezvoltare mintal, handicapurile de vorbire pot provoca i o
excita ie psiho-motorie, ce se manifest prin agita ii permanente,
neastmpr, micri dezorganizate, indisciplin. Din aceleai
motive, la al i handicapa ii de limbaj pot aprea manifestri opuse,
inhibitive, ce duc la un comportament rigid, uniform i fr un
activism adecvat momentelor respective.
n genere, tulburrile comportamentale sunt provocate de
conflicte luntrice, de frmntri interne n cazul n care
handicapa ii nu-i dau seama de posibilitatea rezolvrii situa iei
sale dificile. Cnd conflictele se prelungesc i devin cronice, ele
influen eaz negativ, n primul rnd formarea caracterului i nu
stimuleaz dezvoltarea psihic n ansamblu. La acetia apar frecvent
oscil ii i contradic ii n rezolvarea problemelor, ca i n adoptarea
modalit ilor de ac iune mintal i practic.
Existen a tulburrilor de limbaj la persoanele cu intelect deficitar
duce la regresia psihic i comportamental, ca urmare a deficitului
func iilor de cunoatere i de exprimare, a imaturit ii afective, a
creterii sugestibilit ii, impulsivit ii i rigidit ii psihomotorii.
92

Aceasta i pentru faptul c deficitul de intelect ngreuneaz

aprecierea concret i adecvat a situa iilor de via ce presupun
adaptarea comprtamental prin anticiparea ac iunii, a riscurilor i
mprejurrilor favorabile n care se afl subiectul la un moment dat.
n acest sens, legarea genezei afective de geneza gndirii exprim,
n fapt, determinismul psihologic i recunoaterea rolului celor dou
procese la elaborarea mecanismelor comportamentele. R.Zazzo
exprima aceasta, artnd ca inteligen a nu este un factor suficient
pentru determinarea adaptrii sociale, cci o importan similar o
au i factorii emo ionali i cei de mediu.
n deprivrile de auz i de vedere, handicapurile de vorbire
creeaz probleme supraadugate, n ceea ce privete comunicarea i
n elegerea social. Spre deosebire de debilii mintali, acetia i dau
mai bine seama de situa ia lor i percep eecurile repetate ca fiind
determinate, n primul rnd, de posibilit ile lor reduse de
exprimare. Datorit absen ei folosirii cuvntului la surzi sau a
folosirii cu dificultate la hipoacuzici, precum i a slabei n elegeri a
vorbirii, acetia au o evolu ie psihic i social mai lent. Rezultate
bune se ob in prin frecventarea grdini ei i a colii, unde prin
con inutul muncii dirijate i metodice se asigur evolu ia psihic,
demutizarea i se impulsioneaz socializarea. n cazul pierderii
93

vederii, se produce un dezechilibru profund n rela iile individului

cu lumea extern. Dar dificult ile de pronun are sunt mai frecvente
la nevztorii congenitali, pentru ca ei nu au posibiltatea s imite
modelul corect, dect pe cale auditiv. Sensibilitatea lor este foarte
accentuat, ca i conflictele interne, deoarece au mari dificult i de
orientare n mediu. Ei triesc dramatic, pe fondul unui intelect
normal, nu numai deficien a de vedere, dar i handicapul de limbaj.
O a doua form de comunicare este cea gestual. Pentru
subiectul cu posibilit i de verbalizare comunicarea gestual are rol
de sus inere, de adjuvant, de suplinire i completare a ceea ce este
dificil de comunicat verbal. Pentru surdomut gestica devine
fundament i baz a exprimrii i n elegerii. Comunicarea gestual
se perfec ioneaz i se modific n raport de capacit ile psihice i
de specificul personalit ii handicapatului ca i de poten ialul
comunicativ al grupului cu care interac ioneaz. Un rol important n
comunicarea gestual l are i mimica i pantomimica mpreun cu
care formeaz limbajul semnelor.
Limbajul semnelor se nva aa cum se nva i limbajul oral.
Cu ct nv area se face mai de timpuriu, cu att se faciliteaz
trecerea nemijlocit de la limbajul semnelor la grafie fr a se folosi
vorbirea oral. J. Lillo afirma c bilingvismul pragmatic (al

94

limbajului semnelor i a limbajului oral) trebuie introdus paralel n

educa ia precoce a deficien ilor de auz.
Folosirea preponderent a cuvntului de timpuriu n detrimentul
gestului i invers nu contribuie la o comunicare eficient a
deficientului cu anturajul su i nici nu contribuie la stimularea
rapida a activit ii psihice generale. Aadar, pe ct este posibil, o
metod sau alta, o form sau alta trebuie s in seama de nivelul
dezvoltrii psihice i de poten ialul real al copilului ca i de scopul
educa iei de a realiza eficient integrarea curent i cea socioprofesional a handicapatului. Exagerarea n folosirea limbajului
semnelor poate deveni un obstacol n achizi ia limbajului oral;
renun area la limbajul semnelor se va face treptat, pe msura
achizi ionrii cuvintelor.
Gestul nso ete vorbirea i imprim o anumit coloratur a
ritmului, intona iei i chiar intensit ii discursului. Gesturile pun n
eviden atitudinile afective, modalit ile de abordare a sarcinii,
impresia pe care o are subiectul despre realizarea sarcinii i n
genere toate structurile dominante ale personalit ii.
Limbajul gesturilor se produce mai stereotip i srac n
informa ii nuan ate ceea ce poate determina confuzii i o recep ie
par ial a sensului i semnifica iei celor comunicate.

95

n comunicarea gestual, pe lng micarea i configura ia

minii, ritmica i amplitudinea micrii, ca i mimica i direc ia
privirii, imprim sensul discursului iar exprimarea inten iei, a
atitudinii vorbitorului determin o precizare mai pertinent a
semnifica iei comunicrii i a nivelului de participare motiva ionalafectiv a subiectului.
La surdo-mut micrile minii compenseaz dificult ile
exprimrii verbale, dar i la copilul mic normal achizi ionarea
primelor cuvinte coreleaz cu utilizarea gesturilor simbolice. Chiar
de timpuriu, gesturile simbolice, ca i cele demonstrative i
figurative, au o anumit semnifica ie, n timp ce altele au rolul de a
preciza ritmul, intona ia i intensitatea comunicrii verbale. Pe
msura nsuirii cuvintelor, gestul se subordoneaz vorbirii, dar
rmne dominant n comunicarea neauzitorilor mult timp dup ce
ncepe procesul demutizrii. Achizi ia structurilor lingvistice paralel
cu folosirea i modificarea unor gesturi ce intervin nemijlocit n
procesul demutizrii demonstreaz i rela ia dintre cuvnt i gest.
Astfel s-a observat c leziunile emisferei stngi pentru cei cu
preferin a manual dreapta i a emisferei drepte pentru cei cu
preferin manual stng provoac nu numai tulburri diferite ale
limbajului dar i dereglri ale comunicrii gestuale, ac ionale i
96

comportamentale n genere. Asemenea leziuni emisferice perturb

att exprimarea performan a ct i n elegerea competen a n
toate formele de comunicare.
n cazul comunicrii ac ionale i comportamentale este necesar
s se fac distinc ia ntre aparen i stabilitate deoarece unele
manifestri sunt accidentale, n timp ce altele sunt stabile i
obinuite. La nivelul acestor forme de comunicare se produc micri
mai largi, cu semnifica ii a unor ac iuni generale (a mnca, a lucra)
care faciliteaz exprimarea i n elegerea prin faptul c implic o
mai mare libertate a subiectului de a-i face cunoscute punctele sale
de vedere i de a interpreta cele comunicate n raport cu ntregul
context n care el se desfoar.
Prin ac iunile stabile i obinuite se exprim, pe de o parte,
trsturile dominante ale personalit ii, iar pe de alta parte, se
realizeaz o n elegere i asimilare a faptelor care convin structurilor
interioare ale individului. Este aici implicat dezvoltarea motricit ii
generale care se exprim n raport de sensibilitatea i capacitatea
perceptual a subiectului ca i de nivelul dezvoltrii creierului i
integritatea func ional a analizatorilor. Toate acestea i pun
pecetea asupra interac iunii dintre elementele cognitive i afective
care

nso esc

preponderent

comunicarea

ac ional

comportamental. Astfel se ajunge la ceea ce n elegea G. Bateson

97

prin stilul i structura comunicrii care poate sa-i asigure succesul

sau dimpotriv, ratarea n elegerii cu cei din jur.
Chiar i pentru deficien ii la care predomin comunicarea gestual
i ac ional, structurile lingvistice sunt implicate att la nivelul
limbajului exterior ct i la cel interior.
Comunicarea verbal se nva i se perfec ioneaz permanent
prin intermediul rela iilor interumane n timp ce comunicarea
gestual, ac ional i comportamental, fr a fi lipsit de aceasta
calitate, are un pronun at caracter de dezvoltare spontan, iar
acumulrile, salturile calitative i cantitative sunt mai lente. Din
acest punct de vedere formele comunicrii gestuale, ac ionale i
comportamentale nu sus in att de mult dezvoltarea psihic n
ansamblu cum o poate face cuvntul.
Cuvntul concentreaz i exprim esen ialul, abstractul i
generalul avnd for e nelimitate de cuprindere sintetic a gndului.
n plan afectiv el este cel care faciliteaz eliberarea tensiunilor
interioare fcnd posibil instalarea echilibrului la nivelul
personalit ii.
n ontogenez, limbajul, comportamentul i personalitatea
copilului se dezvolt sub influen a unor factori sociali n care
familia, gradini a i coala de in rolul fundamental i dau
semnificatii previzibile pentru via a viitorului adult. n acest context
98

se pun bazele interrela iilor reciproce dintre limbaj, comportament

i personalitate. Aceste interrela ii devin de necontestat deoarece
odat cu conturarea tot mai evident a personalit ii copilului apare
un comportament verbal ncrcat de semnifica ii multiple, o
conduit complex i matur. Nu exist nici un echivoc ca i
conduita verbal poart pecetea manifestarilor intime i specifice
ale personalit ii, ale felului cum sunt trite, asimilate i reflectate
influen ele mediului nconjurtor.
n acelai timp, prin intermediul limbajului se exprim cel mai
adecvat strile atitudinale ale omului, cum sunt atitudinea fa de
sine, fa de al ii i fa de activitate, care toate denot forme
comportamentale afirmate.
Importan a dezvoltrii i cultivrii conduitei verbale rezult i
din faptul c, datorit ei, subiectul uman se prezint sub variate
aspecte: al capacit ilor intelective, al tririlor afectiv-emo ionale, al
particularit ilor de temperament, caracter, cultur, vrst, etc.
Aadar, se poate afirma c limbajul, conduita verbal definete
omul ca persoan cu toate atributele sale. Dar, datorit efectului
circular al limbajului, odat ce a fost manifestat, el are influen e
asupra noastr n sensul c regleaz i organizeaz ntreaga
activitate psihic, prin satisfac iile i insatisfac iile ce le sim im n
99

raport cu efectele asupra celor din jur. Astfel, prin intermediul

limbajului, putem s ne mobilizm for ele ntr-o ac iune pe care o
ntreprindem sau dimpotriv, ne putem frna sau inhiba demersul,
respectiv, el ne creeaz un anumit tonus afectiv, ne faciliteaz
gndirea, medita ia, exprimarea tririlor noastre, n general.
Heterocronia

dat

de

dezvoltarea

dizarmonioas

componentelor enumerate se va diminua prin programe recuperatorcompensatorii adresate att formelor comunica ionale, formelor de
comportament ct i personalit ii n ansamblu.

100

CAPITOLUL V
PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU
DIZABILIT I
1. DEFICIEN A DE INTELECT (DUP GH.RADU, 1999)
1.1. Defini ia deficien ei de intelect
Deficien a de intelect reprezint o insuficien global ce vizeaz
ntreaga personalitate, structur, organizare, dezvoltare intelectual,
afectiv, psihomotric, comportamental-adaptativ, de natur
ereditar sau ctigat n urma unei leziuni organice sau func ionale
a sistemului nervos central, care se manifest din primii ani de
via , n grade diferite de gravitate n raport cu nivelul mediu al
popula iei, cu urmri directe n ceea ce privete adaptarea socioprofesional, gradul de competen i autonomie personal i
social.
Complexitatea acestei disfunc ii psihice este evident i n
pluritatea no iunilor utilizate cu aceeai accep ie: ariera ie mintal
(E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal
(A.A.M.S), napoiere mintal sau ntrziere mintal (A. Luria, A.
Roca, M. Roca), deficien mintal (Gh. Radu), insuficien
mintal (OMS).
101

R. Zzzo (1979) afirm c: debilitatea mintal este prima zon a

insuficien ei mintale insuficien relativ la exigen ele societ ii,
exigen e variabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta
insuficien ai crei factori determinan i sunt biologici i cu efect
ireversibil n studiul actual al cunotin elor.
Dup Gh. Ionescu, defini iile deficien ei mintale pot fi grupate n
trei categorii:
a) defini ii etiologice-structurale;
b) defini ii constatativ func ionale;
c) defini ii opera ional-comportamentale.
a) A.R. Luria consider deficien a mintal ca o atingere cerebral
grav a copilului nainte de natere sau n cursul primei copilrii,
ceea ce produce o tulburare a dezvoltrii normale a creierului i
numeroase anomalii ale dezvoltrii mintale.
b) J. Lang afirm c deficien a mintal corespunde unei
imposibilit i sau insuficien e de func ionare, de randament sau
organizare func ional.
c) Asocia ia American pentru Deficien a Mintal consider c
deficien a mintal se refer la o func ionalitate sub medie a
inteligen ei generale, care i are originea n perioada de dezvoltare
si este asociat cu tulburri ale comportamentului adaptativ.

102

1.2. Etiologia deficien ei de intelect

Teoria etiologic explic natura deficien ei mintale prin
multitudinea de factori care o determin. n toate formele de
handicap, ca i cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca un
demers dificil, ca urmare, pe de o parte, a dificult ilor rezultate din
faptul c una sau mai multe cauze pot provoca handicapul respectiv.
Dup E. Verza (1995), cele mai frecvente cauze ar fi:
leziuni i disfunc ionalit i ale sistemului nervos central care
determin forme de handicap denumite, de unii autori, ca fiind
exogen, patologic, dizarmonic, etc.
factori ereditari, concretiza i n abera ii cromozomiale ce duc la
aa-numitele forme endogene;
vrsta prea fraged sau prea naintat a prin ilor i scderea
puterii de procrea ie;

tulburrile degenerative i metabolice care influen eaz

dezvoltarea normal a sistemelor cerebrale;

bolile infec ioase aprute n ontogeneza timpurie conduc la
stagnarea func ional n circuitele nervoase sau mpiedic
dezvoltarea cranio-cerebral;
traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra
S.N.C.;
103

 intoxica iile alcoolice sau cu diferite substan e chimice ce au

efecte negative asupra evolu iei sistemului nervos;
factori stresan i i oboseala exagerat a gravidei;

factori

socio-economici,

prin

neasigurarea

alimenta iei

suficiente;
privarea afectiv a copilului la vrstele mici, care mpiedic
achizi iile n plan intelectual i nu stimuleaz dezvoltarea psihic;
radia iile, care exercit o ac iune negativ asupra dezvoltrii
generale a organismului, . a.
Matty Chiva i Yvette Rutschneanu (1979), n clasificarea
factorilor etiologici diferen iaz:
I. Factori genetici, ereditari, endogeni, sau constitu ionali
a) nespecifici
b) specifici datorit unor abera ii cromozomiale
datorit unor deficien e specifice genelor
II. Factori extrinseci, exogeni, dobndi i sau apar innd
mediului
a) prenatali
b) perinatali
c) postnatali
d) psihoafectivi

104

Fr a intra n detalierea cauzelor deficien ei de intelect, aducem

n aten ie doar faptul c o complexitate etiologic determin i o
complexitate a tipurilor de handicap de intelect.
1.3. Clasificarea deficien ei de intelect
O problem dificil o constituie clasificarea deficien ei mintale
innd seama de marea varietate a formelor i tipurilor clinice, de
paleta larg a etiologiei i de simptomatologia extrem de bogat.
Clasificri psihometrice:
Dup A. Binet i Th. Simon, 1908:
Deficien i mintal:
Idio i: CI: 0 20/25
Imbecili: CI: 20/25 50
Debili: CI: 50 70
Subnormali:
Liminari CI: 70 90
Normali: CI: peste 90
Dup Gh. Radu, 1999:
deficien mintal profund

CI < 29

deficien mintal sever

30 < CI < 49

deficien mintal moderat

50 < CI < 64

deficien mintal uoar

65 < CI < 74

105

Dup I. Dru u, 1995:

deficien mintal profund

CI 0 20/25

deficien mintal sever

CI 20/25 35

deficien mintal moderat

CI 35 50/55

deficien mintal uoar

CI 50/55 70/75

intelectul de limit

CI 70 85

Trebuie s remarcm c printre elevii cu deficien uoar,

moderat i sever din colile speciale mai ntlnim i liminari, dar
i pseudo-deficien i mintal.
Caracteristicile intelectului liminar: organizare mintal
subnormal, cu func ii fluctuante sau sczute i cu un nivel
fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 90), ritm ncetinit al dezvoltrii
intelectuale, mari dificult i n trecerea spre stadiul superior al
gndirii abstract-logice, opera ii mintale imprecise, nesigure i
rigide, dificult i n prelucrarea informa iei dobndite, capacitate
limitat de comutare i transfer a achizi iilor, imaturitate afectiv,
dificult i de control voluntar, dificult i de actualizare i aplicare a
celor nv ate, imaturitate socio-afectiv.
Termenul de pseudo-deficien mintal (I. Dru u, 1995) se
refer la acele categorii de copii cu ntrziere sau ncetinire n
106

dezvoltarea psihic, cu blocaje emo ionale, cu caren e educative,

care sunt determinate, n general, de factori de origine extern i al
cror randament colar i rezultatele la unele teste psihologice sunt
similare cu ale deficientului mintal. (ap. Gh. Radu, 1999, p.73)
Delimitarea deficien ei mintale prin descrierea principalelor
caracteristici (dup Gh. Radu, 1999)
Poate cea mai cunoscut descriere, reluat n diverse variante n
numeroase lucrri de specialitate, este cea care ncearc s prezinte
o imagine global asupra debilit ii mintale, prin referire la trei
laturi fundamentale ale structurii personalit ii: latura perceptiv,
conceptual i comportamental. Fenomenul pe care ni-l prezint
aceast descriere - fenomen relativ complex, cunoscut n literatur
sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai
pentru cazurile de debilitate mintal exogen.
Principalele sale trsturi sunt urmtoarele:
tendin general spre perseverare;
dificult i n perceperea figur - fond;
fixarea pe elemente neesen iale, uneori absurde, ntr-o
activitate de comparare;
accentuat incapacitate de autocontrol;
instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilit i a
dispozi iei, conduite anxioase i agresive.
107

Ulterior, E.A. Doll completeaz acest tablou, eviden iind i

alte insuficien e ale debilului mintal:
n domeniul percep iei vizuale i auditive;
n domeniul sim ului ritmului, al lateralizrii i al
limbajului;
n domeniul nv rii i al adaptrii la situa ii noi;
sub-normalitate a competen ei sociale, ca o consecin
a tuturor insuficien elor enumerate.
Al i autori cunoscu i, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey
(1963), S.l. Rubintein (1970) .a., recurg la descrierea principalelor
caracteristici ale celor trei niveluri tradi ionale de gravitate ale
strilor de handicap mintal.
n Dic ionar Defectologic (1970) este prezentat urmtoarea
descriere, pe care o reproducem, pstrnd terminologia utilizat de
autori:
Idio ia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal i a
ntregii personalit i, de dereglare a dezvoltrii psihice i fizice,
nso it de tulburri endocrine, de malforma ii n structura
scheletului i a craniului.
Motricitatea idio ilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul
capacit ii de coordonare a micrilor, mul i prezentnd tulburri
108

ale mersului i stereotipii motrice, n ceea ce privete dezvoltarea

vorbirii, de obicei, aceti handicapa i grav nu depesc stadiul
nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronun deformat. Nu n eleg ambian a n care se gsesc i nu
reac ioneaz adecvat condi iilor concrete care-i nconjur. Nu
reuesc s-i formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul unei
stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente agita ii.
Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind dirija i, de
obicei, spre institu ii de asisten sau rmnnd n ngrijirea
permanent a familiei.
Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii fizice i
psihice, mai pu in accentuat dect n cazurile de idio ie, totui
suficient de evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale
vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronun ia alterat. Deosebit de evidente sunt insuficien ele motricitatii fine,
ceea ce influen eaz puternic asupra capacit ii lor de nsuire a
scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacit ilor
cognitive, ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce
determin dificult i importante n activitatea de formare chiar i a
celor mai elementare deprinderi de citit i socotit. Comportamentul
lor este pueril, inadaptat, chiar i cerin elor simple ale activit ii
109

colare, n condi iile unei asisten e i educa ii speciale permanente,

ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi elementare de
autoservire, de comportament i de munc simpl. Nu reuesc s
ating un suficient grad de orientare i de adaptare la cerin ele
mediului nconjurtor, rmnnd ntr-o permanent stare de
dependen .
De obicei, sunt orienta i spre institu ii de asisten social i de
educa ie elementar, unde li se formeaz deprinderi simple de
munc n condi ii protejate.
Debilitatea mintal reprezint, la rndul su, o stare de insuficient dezvoltare mintal i fizic, mai pu in accentuat ns dect
n cazurile de imbecilitate. Debilii mintal i nsuesc vorbirea, iar
tulburrile lor motrice pot fi corectate ntr-o asemenea msur care
s le permit pregtirea pentru o activitate practic simpl. Cu toat
diminuarea capacit ilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili si nsueasc deprinderile elementare de citit, scris i socotit, s fac
fa cerin elor ce rezult din programele de nv mnt ale colii
speciale. Comportamentul lor poate fi mai uor educat, ei reuind s
se orienteze, mul umitor, n situa ii simple, s se supun regulilor de
conduit n coala special, s execute diferite sarcini elementare n
activitatea instructiv-educativ. Pot fi pregti i pentru anumite
110

munci simple, cei mai mul i dintre ei reuind, ulterior, s se

integreze, cu rezultate acceptabile, n colectivit i obinuite.
n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile
deficien ei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit i
Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner.
1.4. Structura personalit ii debilului mintal
a. Subsistemul cognitiv
Percep ia debililor mintal este lipsit de precizie, nediferen iat,
lacunar i cu frecvente tulburri.
Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de aceast
caracteristic a percep iei) este reflectat prin pragurile absolute i
pragurile diferen iale.
La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce nseamn c au
o sensibilitate sczut.
n percep ia debilului mintal observm un volum redus al
elementelor percepute care se asociaz i cu caracterul slab
diferen iat al imaginii percepute.
Debilul mintal confund lucrurile asemntoare, confund i
vd mai pu ine nuan e de culori.
N.O. Connor i G. Hermelin apreciaz c dificult ile de
discriminare a formelor complexe de recunoatere a similitudinilor,
111

de diferen iere, constituie mai pu in o lacun de discriminare

perceptiv i mai mult o inaptitudine a func iilor de judecat, de
formulare verbal. n consecin , autorii consider gradul de
gravitate, uneori pn la absen a total, cu frecvente tulburri la
formele de deficien mintal, cele mai frecvente fiind minciuna i
confabula ia.
Dificult ile de imagina ie sunt puternic legate de insuficien a
gndirii, ale bagajului senzorial perceptiv - reprezentativ, precum
i ale activit ilor practice. Debilul mintal se caracterizeaz printr-o
incapacitate de previziune, de creativitate, de lips de ini iativ i
de originalitate pozitiv. Pseudoimagina ia are loc sub forma unor
manifestri

de

pseudocreativitate

bazate

pe

mecanismele

pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare i

pseudocreativitate se manifest adesea n comportamentul cotidian
sub forma unor modele negative de conduit.
Constantin Punescu, analiznd aten ia ca pe un rezultat al
organizrii neuro-cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice i
pe teoria informa iei, ajunge la constatarea c procesul de
organizare opera ional a aten iei se caracterizeaz prin dou
trsturi esen iale: prima referitoare la capacitatea sistemului de
filtrare a mesajelor i a doua, starea afectogen, motiva ional.

112

La

debilul

mintal,

capacitatea

sistemului

este

alterat

fundamental prin structura morfo-func ional i printr-o organizare

aleatorie, ntruct exist o puternic influen afectogen n
orientarea setului opera ional.
Debilul mintal se caracterizeaz printr-o aten ie lipsit de
tenacitate, n genere instabil, instabilitatea afectndu-i ntreaga
stare de vigilen . La debilul mintal cele mai afectate caracteristici
ale aten iei sunt selectivitatea i concentrarea.
Cel mai bun factor terapeutic n cadrul aten iei debilului mintal
este trezirea curiozit ii i a aten iei involuntare, care nu consum
mult energie i nu duce la apari ia oboselii.
Memoria debilului mintal se caracterizeaz prin capacitate de
re inere relativ bun, bazat ns pe o memorizare mecanic. O
caracteristic evident este penuria continuativ a informa iilor
re inute de ctre deficien ii mintal n compara ie cu normalii.
O alt particularitate a memoriei la deficien ii mintal este slaba
fidelitate, lipsa de precizie n procesul de evocare, omiterea
detaliilor.
Mariana Roca (1979) explic acest fenomen prin insuficienta
exercitare a func iei de reglare de ctre cuvintele-no iuni incluse n
sarcina de memorie.

113

O nv are neeficient cu caren e n domeniul mnezicului este

roas pe dinuntru de o uitare excesiv, rapid i masiv n cazul
debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el creeaz un vid de
informa ii. Subliniem faptul c insuficien ele mnezice accentueaz
insuficien ele intelectuale, randamentul lui n nv are.
Caracteristicile marcante ale gndirii debilului mintal sunt:

gndire concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe

limitarea mecanic a ac iunilor i limbajului celor din jur;

lacune majore n achizi ia conceptelor abstracte i o slab
capacitate de discernmnt;
dezordini intelectuale (J. de Ajuriaguerra);
incapabili s ajung la conexiuni (sau le percep greit);
incapabil s sintetizeze i s structureze formele i structurile
par iale n ansambluri;

ra ionamente incomplete, plecnd de la date par iale,

subiective, fr semnifica ie.

Gndirea debilului mintal este ngust concret, incapabil de a se
desprinde de particular, de ntmpltor i de concret. Concretismul
gndirii debilului mintal este o form de rigiditate a acesteia.
S.I. Rubinstein aranalizeaz trei caracteristici de baz ale gndirii
debilului mintal:
1) concretismul gndirii
114

2) lipsa de coeren a gndirii

3) caracterul necritic al ra ionamentului
Toate caracteristicile gndirii debilului mintal influen eaz
formarea imaginii lui de sine, prin faptul c el nu diferen iaz
suficient calit ile proprii, are o lips vizibil de coeren n
exprimarea verbal i cnd vorbete despre sine dar i despre al ii.
Debilul mintal se raporteaz insuficient la realitatea pe care o
reflect i se raporteaz insuficient chiar i la propria persoan. De
aceea, i imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerent,
neconcordant cu realitatea, necritic. El nu-i analizeaz propriul
comportament i de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine
elaborat.
b. Subsistemul comunica ional
Apari ia i dezvoltarea, cu ntrziere, a limbajului, precum i
dificult ile mai mult sau mai pu in accentuate n procesul
comunicrii verbale, reprezint fenomene caracteristice pentru
marea majoritate a deficien ilor mintal, cele mai multe dintre
defini iile sau descrierile acestei deficien e fcnd referiri exprese la
fenomenele de ntrziere i afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirma ie pe care o fceau,
nc la nceputul secolului al XX-lea, A. Binet i Th. Simon (1908),
dup care idiotul (deficientul mintal profund) nu poate comunica
115

prin limbaj verbal, n timp ce imbecilul (deficientul sever)

comunic la nivel elementar prin vorbire oral, dar este incapabil s
comunice prin limbaj scris.
Relund, mai trziu, aceast idee i prezentnd-o n perspectiva
piagetian, B. Inhelder (1963) considera c, deoarece nu depete,
nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligen ei, idiotul
nu poate comunica cu cei din jurul su prin limbaj oral, pe cnd
imbecilul reuete comunicarea oral elementar, nu ns i
comunicarea prin scris.
La rndul su, J.B. Carrol (1979) arta c ntrzierea n dezvoltarea limbajului la deficien ii mintal este direct propor ional cu
gravitatea deficitului intelectual i se manifest de timpuriu.
Invocnd rezultatele unor investiga ii n care au fost cuprini copii
cu debilitate mintal, autorul men ioneaz apari ia la acetia a
gnguritului abia n jurul vrstei de 20 de luni (fa de numai 4 luni,
n mod obinuit), a primelor cuvinte n jurul vrstei de 34 de luni
(fa de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propozi ii
legate, n jurul vrstei de 89 de luni, deci la 7 ani i jumtate (fa
de numai 20 de luni n mod obinuit).
ntrzierile n dezvoltarea limbajului, la deficien ii mintal, se vor
manifesta, desigur, i mai evident la nivelul vrstei colare, dac
ntre timp nu va fi fost ini iat un program adecvat de terapie
116

logopedic. De asemenea, aceste ntrzieri vor fi nso ite i de

altele, cum sunt ntrzierile n dezvoltarea psihomotorie, n
dezvoltarea capacit ii de orientare etc. Dar faptul c, printre
celelalte fenomene de ntrziere ale copiilor cu deficien mintal,
sunt amintite mai ales ntrzierile n dezvoltarea limbajului i
gsete explica ia n legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc
de

comunicare

uor

accesibil

observa iei

nemijlocite

cercettorilor, i celelalte procese psihice, n primul rnd procesele

gndirii, ale cror calit i i defecte le exteriorizeaz.
n literatura psihopedagogic se subliniaz, ns, i fenomenul
invers, adic cel normal, cnd, n procesul dezvoltrii marii
majorit i a copiilor obinui i nu se constat ntrzieri semnificative.
De exemplu, G. Heuyer (1961) consider c un copil care ncepe s
mearg la un an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai
vrst, iar pe la 18 luni ncepe s lege propozi ii, va fi, fr ndoial
- dac un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu
dezvoltare mintal normal.
La deficientul mintal fazele procesului de nv are a limbii
debuteaz cu 2-5 ani mai trziu dect la normal. Dezvoltarea acestor
microprocese ale nv rii limbii are loc fr suportul ideativ.
Deficientul de intelect prezint mari dificult i n reprezentarea
realit ii prin simboluri i semnifica ii, deci, n geneza simbolurilor
117

i semnifica iilor, n n elegerea acestora i n operarea cu acestea.

Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este ntr-o msur
foarte mare neorganizat i diminuat.
Limbajul copilului deficient mintal nu este opera ional n plan
formal logic i nu devine niciodat opera ional pentru c, cuantumul
de simbolizare este sub limita procesului de reflectare. Procesul de
reflectare care se transmite n cadrul dialogului, al cunoaterii, al
nv rii, n cadrul comunicrii, deci prin simboluri, este adecvat
realit ii numai dac el ndeplinete aceleai condi ii ca i
comunicarea prin limbaj.
n plus deficientul mintal prezint multiple tulburri de limbaj:
dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo disgrafie, retard de limbaj .a.
c. Subsistemul afectiv-motiva ional
R. Zigler formuleaz o aa numit ipotez motiva ional prin
care ncearc s argumenteze diferen ele existente ntre motiva ia
deficien ilor mintal i a normalilor de aceeai vrst cronologic.
innd seama c la atingerea unei performan e ntr-un domeniu sau
altul sunt implica i factori cognitivi, afectivi i motiva ionali, se pun
ntrebarea de ce debilii mintal i normalii, avnd acelai nivel
mintal, nu ating acelai nivel de performan .

118

Zigler a ajuns la concluzia c deficien ii adopt ca rezultat al

tririi unor eecuri repetate n rezolvarea problemelor un anumit stil
cognitiv, direc ionat spre exterior, concentrndu-se asupra indicilor
externi oferi i fie de stimulii problemei, fie de alte persoane,
creznd c un astfel de stil le poate asigura un ghid n ac iuni.
Deficien ii mintal procedeaz n acest mod deoarece propriile
strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldeaz de
cele mai multe ori cu eecuri. n majoritatea cazurilor, debilii mintal
prezint o motiva ie cu precdere intern, mai ales la vrsta colar,
cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de
nv mnt.
n literatura de specialitate se ntlnete termenul de ariera ie
afectiv, conceput fie ca o fixa ie la un stadiu anterior de evolu ie,
fie ca o regresie sub influen a factorilor patogeni. V. Pavelcu
gsete c avem de-a face pe lng debilitatea mintal i cu o
debilitate afectiv.
Dezordinile de organizare a personalit ii deficientului mintal
determin forme diferite de comportament afectiv n raport cu
normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz
dificult i n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n
educabilitatea acestuia.

119

Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la

deficientul mintal se poate sintetiza n cteva trsturi esen iale:
a) Imaturitate afectiv: fixarea exagerat pe figurile parentale,
nevoia de protec ie, lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate,
tendin e agresive, rigide, minciun, ho ie, delincven .
b) Organizarea ntrziat a formelor de comportament afectiv, ca
urmare a faptului c afectivitatea este intricat structurilor
personalit ii, este n func ie de evolu ia acesteia.
c) Intensitatea exagerat a cauzelor afective primare: agita ie
motorie, ipete, automutilare, mnie, furie, team, mai ales n
formele grave ale deficien ei mintale.
d) Infantilism afectiv: persisten a unui comportament care
marcheaz o oprire n procesul

de dezvoltare normal ctre o

autonomie afectiv: timiditate, stngcie, capricii alimentare, fuga

de responsabilitate.
e) Insuficien a controlului emo ional: aceste tulburri de control
risc s fie un mare handicap asupra planului de organizare; se
manifest sub forma impulsurilor hetero-agresive sau dezordini cu
reac ii de prestan .
f)

Inversiunea afectiv: reac ii paradoxale ca ura fa de prin i

120

g) Caren rela ional-afectiv: sugestibilitate, sentiment de

devalorizare, absen a sentimentului de identitate, deficien e
rela ionale, insatisfac ie afectiv.
La nivelul debilit ii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin
mare labilitate, irascibilitate, explozii afective, lips de control
cortical. n strile conflictuale reac ioneaz diferit, fie prin opozi ie
exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau
dezinteres, fie prin inhibi ie, negativism, ncp nare. Deficientul
de autonomie este marcat, fiind evident nevoia de dependen ,
protec ie. De asemenea, situa ia de blocaj afectiv este prezent ca
urmare a unei frustrri afective de ordin familial sau colar care
conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de
a reac iona la stimulii care, n mod normal, trebuie s declaneze
ac iunea.
Nivelul de aspira ie al debilului mintal n direc ia activit ii
intelectuale este din ce n ce mai cobort.
Pe msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin
axiologic, competitiv-social, mobilizarea fluxului motiva ional este
mai puternic i nivelul de aspira ie mai ridicat.
Specific pentru deficientul mintal este c el nu tie ce vrea i noi
(terapeu i i educatori) i direc ionm spre un nivel de aspira ii.

121

Nevoia de dirijare permanent din exterior, nevoia de exerci iu

permanent care s-i formeze reac ii de comportament pozitiv i s i
le inhibe pe cele negative se impune n educa ia debilului mintal.
Comportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a
individului, de eul acestuia, de felul n care-i apreciaz capacit ile
i de nivelul su de aspira ie.
1. 5. Particularit ile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice
deficientului mintal (dup Gh. Radu, 1999)
Aspectele legate de specificul personalit ii la copilul cu
deficien mintal uoar a fcut obiectul unor cercetri, efectuate
asupra proceselor psihice, cu precdere asupra celor cognitive, a
activit ii de nv are i specificului activit ii nervoase superioare.
Astfel, s-au surprins aspectele comune i generale ale personalit ii
tuturor handicapa ilor mintal.
Principalele trsturi de specificitate descrise n literatura de
specialitate sunt urmtoarele:
Rigiditatea
Iner ia patologic
Heterocronia
Specificul motiva iei
122

Vscozitatea genetic
Fragilitatea construc iei personalit ii
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale
Vscozitatea genetic sau patologic
Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n
limbajul de specialitate de B. Inhelder, fiind reluat ulterior i de al i
autori.
Vscozitatea genetic reprezint acea deosebire calitativ dintre
dinamica dezvoltrii intelectuale a copilului debil mintal i cea a
copilului normal.
Pornind de la psihologia piagetian, Barbel Inhelder studiaz
procesul dezvoltrii la debilul mintal i arat c n timp ce la copilul
normal

dezvoltarea se caracterizeaz prin fluen , dinamism

sus inut n procesul de maturizare intelectual, la debilul mintal

dezvoltarea este anevoioas i neterminat.
Dac la normal, mai devreme sau mai trziu, construc ia mintal
se desvrete atingnd stadiul opera iilor formale, la debilul
mintal aceast construc ie stagneaz n zona opera iilor concrete.
Barbel Inhelder demonstreaz c debilul regreseaz adesea de pe
pozi ia stadiului atins la un moment dat, alunecnd ctre reac ii
123

specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uor de observat

n activitatea colar cnd elevul las impresia unei fugi de efort
n fa a solicitrilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi
considerat o eschivare inten ionat ci mai degrab este vorba despre
un reflex de aprare al acestor copii n fa a solicitrilor. Sunt
frecvente cazurile n care elevii debili mintal care i-au nsuit
procedee de calcul mintal i le pot folosi, pui n fa a sarcinii de a
rezolva opera ii aritmetice, apeleaz la procedee bazate pe material
concret.

124

Ilustrnd traseul dezvoltrii mintale, prin prisma teoriilor

piagetiene i a lucrrilor lui B. Inhelder i L. Not, Gh. Radu (1999)
rezum astfel asemnrile i deosebirile care exist ntre debilul
mintal i copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor
dezvoltrii inteligen ei:
att copilul normal, ct i cel debil mintal parcurg n general
cam acelai traseu al dezvoltrii intelectuale pornind de la stadiul
inteligen ei senzorio-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite ns,
spre stadiile inteligen ei operatorii.
n timp ce n jurul vrstei de 14 ani copilul normal atinge
stadiul opera iilor formale, dobndind toate atributele gndirii
reversibile i ale invarian ei no iunilor, debilul mintal stagneaz n
dezvoltarea sa intelectual, rmnnd undeva la nivelul treptelor
intermediare opera ional concrete. n cazurile uoare el se apropie
mai mult de pragul superior al stadiului opera ional-concret, n timp
ce n cazurile moderate abia depete pragul inferior al acestui
stadiu, men inndu-se o perioad mai ndelungat la nivelul unei
mentalit i egocentrice i al gndirii lipsite de atributele
reversibilit ii,

specifice stadiului preoperator al dezvoltrii

intelectuale.
procesul de conservare sau invarian a no iunilor, care la
copilul normal se contureaz n jurul vrstei de 10-11 ani, la debilul
125

mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd neterminat.

La debilul mintal cele mai pu in conturate vor rmne no iunile
bazate pe reprezentri spa iale: lungimi, suprafe e, volume.
L. Not subliniaz c debilul mintal este totui capabil s
procedeze logic i s ra ioneze independent. Acest lucru se petrece
ns mai trziu dect la copilul normal, iar ra ionamentul
opera ional nu poate s se exercite dect asupra elementelor
percepute n momentul dat sau asupra unor reprezentri concrete
formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns n etapa final a
dezvoltrii sale intelectuale rmne ra ionamentul bazat pe opera ii
logice formale, cu no iuni abstracte, aceasta fiind una dintre
trsturile diferen iatoare ale adolescentului debil n raport cu
normalul.
Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri
n condi iile unei activit i de grup sau cu ajutorul adultului,
orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini
cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate rezolva
independent.
Diferen a ntre nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibile n
condi iile sprijinirii de ctre adult i nivelul rezolvrii aceleiai
sarcini prin activitate independent, definete n concep ia lui L.S.
126

Vgotski zona proximei dezvoltri a copilului sau perspectivele

dezvoltrii sale n etapa imediat urmtoare. Acelai autor consider
c deficientul mintal se caracterizeaz printr-o limitare, o zon a
proximei dezvoltri restrns, cu att mai restrns cu ct deficitul
intelectual este mai grav. Deficientul mintal se caracterizeaz n
acelai timp att prin capacitatea limitat de a se desprinde de
etapele anterioare ale dezvoltrii i de reac iile proprii acestor etape,
ct i prin incapacitatea sa de a face pai fermi, n ritm sus inut, spre
zona proximei dezvoltri.
n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia
achizi iilor realizate n etapa dat a dezvoltrii, prin oscila ii
nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al
proximei dezvoltri, handicapatul mintal se caracterizeaz prin
fragilitatea achizi iilor realizate n etapele anterioare, chiar i n
condi ii favorabile, prin mai ample alunecri napoi spre reac ii i
comportamente proprii stadiilor anterioare i prin caracterul limitat
al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat urmtoare.

127

Figura 3. Schema zonelor dezvoltrii mintale n lumina teoriilor

psihologice ale lui L.S. Vgotschi i B. Inhelder - dup Gh. Radu
(1999)
O
d

b
a

a1

Legend:

b1

d1

c1

O1

a-a1 : zona consolidat a dezvoltrii mintale

b-b1 : zona achizi iilor instabile sau a posibilului regres
o-o1 : momentul dat al dezvoltrii
c-c1 : zona proximei dezvoltri
d-d1 : zona dezvoltrii n perspectiv
Ceea ce Barbel Inhelder numete vscozitate genetic o putem
numi zona posibilului regres. Att Inhelder ct i Vgotski s-au
referit la unul i acelai fenomen, adic dezvoltarea ncetinit i
neterminat a handicapatului mintal. Numai c, n timp ce B.
Inhelder a abordat fenomenul privind n direc ia etapelor deja
128

parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru

privind ns spre etapele viitoare ale dezvoltrii.
Vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei proximei
dezvoltri n sensul desprinderii dificile de reac iile specifice
stadiilor anterioare i al naintrii lente i nesigure spre stadiile
urmtoare ale dezvoltrii mintale reprezint trsturi esen iale ale
dinamicii dezvoltrii la deficientul mintal. Vscozitatea genetic i
caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri pot fi considerate o
expresie calitativ a fenomenului de ntrziere pe care procedeele
psihometrice clasice le pun n eviden la debilul mintal mai ales
sub aspect calitativ.
Heterocronia patologic a dezvoltrii
Eviden ierea ntrzierii globale la copiii handicapa i mintal
se realizeaz de obicei cu ajutorul unor instrumente obinuite de
psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general
comparndu-se rezultatele ob inute de aceti copii cu performan ele
medii ale copiilor normali de aceeai vrst cronologic. Atunci
cnd dorim eviden ierea analitic

a ntrzierilor n dezvoltarea

diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce

la compara ie ntre eantioane constituite dup criteriul vrstei
mintale calculndu-se coeficien i de dezvoltare pentru fiecare
129

parametru studiat. Pe aceast baz, Rn Zzzo i colaboratorii si

explic fenomenul heterocroniei patologice. Acest fenomen explic
mecanismele dizarmoniei dezvoltrii deficientului mintal.
n prima faz, n cadrul cercetrilor realizate de R. Zzzo i
colaboratorii si, au fost analizate rezultatele ob inute la o serie de
teste aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal,
nediferen iat etiologic, i a fost construit o psihogram global,
compara ia fiind realizat pin raportare la etalon cu performan ele
medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal. Debilul mintal
comparat cu copilul normal evolueaz ntr-un ritm diferit, n diferite
sectoare ale dezvoltrii psihologice. Acest fenomen este numit de R.
Zzzo (59) heterocronie fundamental. Este vorba de un ritm diferit
ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea
somatic i dezvoltarea cerebral.
Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu
explic n totalitate specificitatea profilului su psihologic
dizarmonic.
Specificitatea acestui profil se accentueaz dobndind o tent
individual evident pe fondul acelui deficit de organizare
intelectual care se contureaz prin insuficien a integrrii ntre
vitez i precizie n procesul rezolvrii diferitelor sarcini.

130

Pentru a sublinia importan a pe care R. Zzzo o atribuie

deficitului

de

organizare

intelectual

caracterizarea

specificit ii debilit ilor mintale, putem vorbi despre convergen a

existent ntre acest deficit i celelalte dou caracteristici
fundamentale ale deficientului mintal: vscozitatea genetic i
iner ia oligofrenic. Din aceast convergen rezult acea trstur
fundamental

global

debilului

mintal:

fragilitatea

personalit ii care se manifest pregnant n procesul general al

adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian (E.
Verza). Interpretarea no iunii de heterocronie ca manifestare a
dizarmoniei n diferite planuri ale dezvoltrii, ca expresie a
interac iunii dintre parametrii cantitativi i cei calitativi n definirea
debilit ii mintale, are o serie de implica ii teoretice i practice.
Dup cum arat R. Zzzo (65) se modific nsi viziunea asupra
coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simpl diferen
metric, un simplu raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic.
n perspectiv heterocronic aceast diferen devine tensiunea
unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a
tot ceea ce poate distinge debilul mintal n raport cu copilul
normal.

131

Iar raportul vrst mintal / vrst cronologic devine raport

direct ntre ritmul dezvoltrii unui individ i cel al grupei de vrst
corespunztoare.
Iner ia oligofrenic, ca dereglare a dinamicii corticale a
deficientului mintal
Vscozitatea genetic i perspectivele limitate de progres sunt
manifestri ale lipsei de dinamism ce se poate observa n procesul
parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltrii mintale a debilului
mintal. O alt manifestare a lipsei de dinamism, dar raportat la
reac iile psihice ale debilului mintal n momentul dat al dezvoltrii,
o constituie rigiditatea reac iilor ca o consecin direct a dereglrii
raporturilor de echilibru, for , mobilitate dintre cele dou procese
nervoase fundamentale: excita ia i inhibi ia.
Fenomenul acesta a fost numit de A. R. Luria, M.S. Pevzner i
V.I. Lubovski iner ie oligofrenic sau patologic. Aceasta are
consecin e negative mai ales n adaptarea la condi ii ambientale noi.
Paul Popescu Neveanu (30) afirm c un grad de iner ie este
absolut necesar n activit ile psihice normale, fr ea neputndu-se
concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Este cunoscut c nu
orice iner ie reprezint un simptom al debilit ii mintale.

132

n via a cotidian sunt numeroase cazuri cnd persoane normale,

dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direc ie sau gsindu-se
sub influen a anumitor emo ii puternice generatoare ale unor
induc ii negative n scoar a cerebral, reac ioneaz inadecvat
condi iilor concrete nconjurtoare, manifestnd stereotipii n
comportament, perseverri, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de
iner ie este absolut necesar n cadrul func ionrii normale a
psihicului uman.
Spre deosebire de aceast iner ie cortical normal, iner ia
oligofrenic este un fenomen patologic, ce se caracterizeaz printr-o
puternic rigiditate a reac iilor psihice cu consecin e grave pentru
procesul de adaptare la condi iile variate ale mediului nconjurtor.
Manifestarea iner iei la debilul mintal nu se limiteaz ns numai
la att. Ca fenomen mai larg de dereglare a proceselor nervoase
fundamentale, opus mobilit ii normale a acestora, iner ia
patologic se manifest frecvent i prin reac ii precipitate,
insuficient supuse controlului contient, care-i gsesc explica ia In
procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare de
excita ie n scoar a cerebral.
Copilul normal se caracterizeaz, din punct de vedere al
activit ii nervoase superioare, prin for , mobilitate i echilibru al

133

excita iei i inhibi iei. Toate aceste aspecte sunt dereglate la debilul
mintal astfel:
scderea for ei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a
inhibi iei, determin dificult i de realizare a diferen ierilor;
tulburarea mobilit ii proceselor nervoase determin iner ia
legturilor condi ionate mai vechi. Ea ngreuneaz elaborarea
legturilor noi, complexe, i este unul din factorii care determin
dificult i n nv are;
iradierea larg, patologic a proceselor nervoase, insuficienta
delimitare reciproc a acestora, stau la baza unei generalizri mult
prea largi a stimulilor. Aceasta tulbur desfurarea normal a
formrii no iunilor la deficientul mintal;
tulburarea intercondi ionrii normale ntre primul i al doilea
sistem de semnalizare, limbajul pierzndu-i rolul reglator al
activit ii primului sistem de semnalizare.
V.I. Lubovski se refer la urmtoarele aspecte:
iner ia patologic la deficientul mintal se manifest printr-o
accentuat instabilitate a noilor legturi temporare ngustate
permanent de legturile mai vechi, inerte. Legturile condi ionate
simple, la oligofreni, se formeaz la fel de uor ca i la normali. La
fel de uor se realizeaz i diferen ierile simple. Dificult i mari
apar cnd deficientul este supus unui proces de elaborare a unui
134

sistem de legturi temporare i factorul ce trebuie s fie semnal

condi ionat trebuie delimitat din acest sistem.

n reac iile lor, deficien ii mintal alunec frecvent spre

sistemele elaborate anterior, cele mai pu in stabile fiind reac iile

formate prin ntrire verbal.
Aceast caracteristic se afl n strns legtur cu una din
trsturile specifice ale activit ii lor cognitive i anume
acomodarea anevoioas a bagajului cognitiv la fluxul permanent de
informa ie.
imaginea alunecrii spre reac ii deprinse anterior ca expresie a
iner iei patologice se apropie mult de imaginea alunecrii, dup
Inhelder, spre reac ii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca
expresie a vscozit ii genetice.
iner ia patologic i vscozitatea genetic reprezint manifestri
n planuri diferite ale aceluiai fenomen rigiditatea proceselor
corticale cu efecte asupra dinamicii dezvoltrii i a dinamicii
reac iilor comportamentale i adaptative.
La deficientul mintal se constat o serie de particularit i i n
ceea ce privete for a proceselor nervoase superioare, ct i
echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblul
caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, for , echilibru),
Pevzner distinge dou subcategorii principale de deficien i mintal:
135

1. deficien i mintal la care, pe fondul dominrii proceselor

inhibitorii, se observ o iner ie accentuat, o stare general de
apatie, o lentoare n percep ie, o lips de interes i de ini iativ n
activitate (oligofreni torpizi)
2. deficien i mintal la care, pe fondul perseverrii inerte a
procesului de excita ie, se observ o stare general de nestpnire,
precipitare n reac ii, antrenare impulsiv n activitate (oligofreni
excitabili).
Rubinstein adaug o a 3-a subcategorie:
deficien ii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibi ii de
protec ie aflat n strns legtur cu o stare accentuat de
fatigabilitate cortical, se dovedesc incapabili de a se antrena la
activit i de lung durat i sunt foarte pu in productivi n raport cu
propriile posibilit i intelectuale aparent mai bine pstrate.
ntr-o sintez a particularit ilor activit ii nervoase superioare la
deficitul mintal pot fi enumerate ca principale urmtoarele aspecte:
insuficien a proceselor de excita ie i inhibi ie, iner ia lor, apari ia
frecvent a manifestrilor inhibi iei de protec ie i insuficienta
dezvoltare a celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o
trstur important de specificitate a deficientului mintal este
dereglarea dinamicii corticale.

136

Rigiditatea (reac iilor comportamentale)

Pentru prima dat a fost descris de J. S. Kouninn, care o definea
ca pe o trstur esen ial a deficientului mintal i completat apoi
de cercetrile lui H. Werner. Kouninn considera c gradul de
rigiditate se refer la raportul func ional dintre structurile
psihologice ale individului cu ct grani a dintre regiuni este mai
rigid, cu att regiunea va influen a mai pu in teoriile nvecinate.
Consecin ele practice ale fenomenului rigidit ii determin n
comportamentul debilului mintal dou categorii de rspunsuri
analizate de Werner:
A) rspunsuri nediferen iate la stimuli
B) rspunsuri stereotipe i inadecvate situa iilor.
Rigiditatea

reac iilor

se

manifest,

principal,

la

handicapatul mintal n sfera psihomotricit ii i a limbajului, dar

este, n principal, o trstur a activit ii nervoase superioare.
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale
A fost descris de E. Verza (1995) n func ie de criteriile de
performan i competen ale comunicrii (n accep iunea lui
Chomsky) la handicapa ii mintal. Conduita verbal a fost
caracterizat de autor prin neputin a handicapatului de a exprima
logico-gramatical, con inutul situa iilor semnificative de a
137

se

men ine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita

verbal la schimbrile n diverse mprejurri.
Trstura descris se manifest pe fondul unei nedezvoltri a
limbajului fa de normal, specific, n special, deficien ilor mintal
de vrst mic.
Fragilitatea

construc iei

personalit ii

deficientului

mintal
A fost analizat de F. Rau, care a studiat rela ia acesteia cu
mediul social complex, care-i depete posibilitatea de adaptare.
Personalitatea handicapatului mintal se caracterizeaz printr-un
comportament specific, explicabil prin existen a unor trsturi
caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt
fragilitatea i infantilismul.
Fragilitatea este n detaliu analizat sub aspectul tipologiei sale
de autori, diferen iindu-se dou categorii:
A) disociat caracterizat prin duritate, impulsivitatea greu de
controlat, credulitate i nencredere
B) mascat - prezent la debilul plasat ntr-un mediu securizat,
care reuete s disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea
n societate poate produce ruperea echilibrului realizat.

138

n concluzie, putem afirma c, din analiza principalelor trsturi

de specificitate la handicapa ii mintal rezult c, la acetia se
organizeaz structuri de personalitate cu nsuiri diferite fa de
normal. Acestea i pun amprenta asupra sistemului personalit ii
dizarmonice, plin de dezechilibre i contrariet i, caracteristic
acestei categorii de subiec i.
2. DEFICIEN A DE VEDERE
(dup M. tefan, 2000 i Anca Rozorea 1997)
2.1. Delimitri conceptuale
Psihopedagogia deficien ilor vizuali, ca disciplin tiin ific,
studiaz problemele cunoaterii psihologice i ndrumrii din punct
de vedere educativ a nevztorilor i slabvztorilor, precum i
procesul de recuperare social a acestora.
ntr-un mod similar concep obiectul de studiu i al i autori, cu
deosebirea

dau

un

anumit

nume

domeniului

Tiflopsihopedagogie (etiologia (greac) : tiflos- orb, logos- tiin );

care poate fi mpr it n 2 ramuri : tiflopsihologie i tiflopedagogie.

139

2.2. Etiologia deficien elor de vedere

Cunoaterea cauzelor deficien elor de vedere este important
pentru personalul care lucreaz cu aceti copii n coli pentru a
armoniza interven ia psihopedagogic cu specificul fiecrui copil,
cu dificult ile pe care le ntmpin, cu poten ialul pozitiv i
mecanismele compensatorii ale fiecruia. n acelai timp decelarea
cauzelor sprijin n evitarea, prevenirea factorilor care pot conduce
la pierderi ale vederii, ca i n combaterea prin activit i educativ
recuperatorii a ac iunii nocive a unor asemenea factori.
Mircea tefan, (2000) descrie

complexitatea

cauzelor

determinante pe trei niveluri :

- Rela ia cauzal dintre deficien a vizual i diferite lezri sau
disfunc ii ale analizatorului vizual. Rela ia este relevat de
diagnosticul medical, de afec iunile analizatorului vizual care
produc deficien a vizual, afec iuni prezentate detaliat n tratatele de
oftalmologie. Evident c sunt mai importante acele aspecte
medicale care intr n sfera de interes a psihopedagogu-lui.
- Analiza factorilor cauzali care determin afec iunile analizatorului
vizual n ordinea temporal a posibilit ii de ac iune : ereditari
genetici, prenatali, perinatali, postnatali.

140

- Factori extraindividuali de natur ecologic, social, economic,

educa ional.
ntr-un fel sau altul, n majoritatea cazurilor de ambliopie i nu
numai, apare drept cauz un deficit organic i func ional ntr-una
sau mai multe forma iuni ale analizatorului. Al i factori cauzali
care, la rndul lor, determin afec iuni ale analizatorului vizual sunt
factorii genetici, boli transmise de mam ftului n timpul sarcinii,
de boli contractate n timpul copilriei precum i de diferite
traumatisme care constituie cauze ale afec iunilor oculare ale
copiilor nevztori i ambliopi.
Consecin e grave asupra func iei vizuale au foarte adesea
afec iunile vasculare i hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale,
traumatismele cranio-cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale
ambliopiei i cecit ii. n fiele medicale ale elevilor unei coli de
ambliopi sau nevztori se gsesc mereu referiri la grip, variol,
varicel, rujeol, scarlatin, tuse convulsiv, herpes sau alte boli
infec ioase care pot explica afec iuni ale corneei, congestia
conjunctivitelor oculare, leziuni ale retinei.

141

2.3. Clasificarea deficien elor de vedere

Clasificare n func ie de acuitatea vizual:
ambliopie uoar (acuitate vizual : 0,5 (1/2) 0,2- 1/5)
ambliopie medie (acuitate vizual : 0,2 (1/5) 0,1(1/10)
ambliopie forte (grav) : (acuitate vizual- sub 0,1 (1/10)
cecitate relativ (practic) 0-0,005 (1/200) percepe
micrile mainii i lumina
cecitate absolut nu percepe deloc lumina.
Clasificarea n func ie de modificarea indicilor func ionali ai
vederii:
Principalii indici func ionali ai vederii sunt: acuitatea vizual,
cmpul vizual, sensibilitatea luminoas i de contrast, sensibilitatea
cromatic, sim ul profunzimii, localizarea vizual, capacitatea de
disociere i rapiditatea actului perceptiv.
1. afec iuni care determin scderea acuit ii vizuale,
2. afec iuni care determin scderea cmpului vizual, de exemplu :
-apari ia unor scotoame por iuni n care func ia vizual nu este
activ de pild pata oarb, care corespunde papilei nervului optic,
-hemianopsii lipsa unui semi-cmp vizual la fiecare ochi
142

3. afec iuni care determin alterarea cmpului vizual,

4. afec iuni care determin tulburri ale vederii binoculare (de ex.
strabismul)
5. afec iuni care determin tulburri de adaptare la ntuneric i
lumin,
6. tulburri ale sensibilit ii cromatice (de ex. Discromatopsiilelipsa senza iei de verde sau rou; - daltonismul cecitate pentru
rou; - acromatopsiile cnd nu poate distinge nici o culoare).
Ambliopia (greac = amblys- slab i ops - vedere)- reprezint
o diminuare a vederii cauzat de unele leziuni ale mediilor
transparente ale globilor oculari, este o deficien vizual par ial.
Ambliopia este produs de lezarea, mai mult sau mai pu in grav, a
analizatorului vizual, rmn totui adesea alte subfunc ii n stare de
func ionare.
2.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficien ii de vedere din
perspectiva mecanismelor compensatorii
n cazul deficien ei vizuale, ca i a altor tipuri de deficien a, se
manifest anumite tipuri de mecanisme compensatorii, menite s
suplineasc, ntr-un fel sau altul, capacitatea func ional pierdut
143

sau diminuat. O mare importan o au, la deficien ii vizuali,

modalit ile senzoriale care suplinesc vederea sau trsturile de
caracter care sus in realizarea unei autonomii personale.
Nevztorul poate ob ine pe cale tactil- kinestezic sau auditiv o
mare bog ie de informa ii pe care cei cu vedere normal le ob in
numai pe cale vizual.
Pentru a fi n eleas ca un fenomen integral, compensa ia trebuie
privit nainte de toate ca un mod de adaptare. n condi iile apari iei
unei deficien e vizuale, problema adaptrii, sau a readaptrii, capt
o importan sporit, fiind mobilizate disponibilit i care altfel ar fi
rmas neutilizate. Rela iile organismului cu mediul nconjurtor
trebuie refcute n condi iile n care o func ie senzorial esen ial
este total sau par ial lezat. Se stabilesc noi corela ii ntre
analizatorii intac i, ale cror informa ii sunt confirmate de
practic. n lipsa surselor vizuale, importan a lor crete. Ei devin
capabili de diferen ieri din ce n ce mai fine n limitele sensibilit ii
lor. n cazul unei ambliopii reeducabile are loc un proces invers, de
dezinhibare a zonelor vizuale i de restabilire a rela iilor lor
intersenzoriale.

144

n primul rnd modul de compensare este condi ionat de

deficien a primar, adic de natura, gradul, gravitatea i cauzele
deficien ei vizuale, de eventualele deficien e asociate.
Altfel compenseaz un copil atins de cecitate total i altfel un
ambliop. ntr-un fel compenseaz un miop i ntr-alt fel un
hipermetrop. ngustarea cmpului vizual este altfel compensat
dect pierderea cmpului profunzimii. n felul cum se manifest
compensa ia conteaz i vrsta la care a aprut deficien a vizual,
adic instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau
formarea lor trzie, n interferen cu deprinderile deja existente i
n condi iile unor stri afective negative.
Existen a frecvent a unor consecin e secundare negative ale
deficien ei complic situa ia, cci i ele trebuie compensate, ele
handicapndu-l pe copil tot att de mult ct i deficitul primar.
Consecin ele negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice,
intelectuale, psihomotorii i afectiv atitudinale, solicitnd forme
specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot i
contracara bunul mers al compensa iei. Trsturile tipologice i
particularit ile individuale: fire activ sau pasiv, tip extravert sau
introvert, instalare rapid sau lent a reflexelor etc, i au, i ele, un
rol condi ionat n procesul compensa iei.

145

Trebuie s apreciem dac metodele de compensare folosite

servesc realmente depirii dificult ilor ntmpinate de aceti copii
i dac nu cumva ele au efecte secundare nedorite, duntoare.
De exemplu, un ambliop care, pentru a-i compensa deficien a,
practic predominant o investigare tactil, chiar dac nu elimin
complet vederea. n felul acesta el ob ine, ntr-adevr, o imagine
mai precis a obiectului percep iei. Pipitul se dovedete productiv.
Se ntmpl ns c, obinuindu-se s perceap pe cale tactil i
renun nd din ce n ce mai mult la exerci iul vizual, vederea lui
devine din ce n ce mai pu in eficient, fiindc nu este utilizat. n
acest caz, modul de compensare care-l ajut pentru moment se
dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s intervin.
Dac ns copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul
oftalmolog c el i va pierde n curnd vederea i deci trebuie sa-i
perfec ioneze percep ia tactil, pentru a putea fi pregtit unei noi
situa ii, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare
este pozitiv.
Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin
efortul de a reui ntr-un domeniu n care simte c are posibilit i,
compenseaz n sens pozitiv, desigur. Totui, nchiderea n sine i
strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care
se simte inferiorizat i insecurizat, chiar dac reprezint un
146

mecanism imediat de aprare a Eu-lui, pot duce n cele din urm la

anumite forme de nevroz.
La nevztori, tendin a de amplificare a reac iilor de orientare i
de aprare fa de stimuli auditivi este o compensare spontan. La
unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de
ochi, n care caz se elimin i convergen a, constituie o form de
compensare spontan, adesea nociv.
Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontan, care se
poate manifesta n afara ac iunii educa ionale iar pe de alt parte
compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i
dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educa ie.
Compensa ia se poate nv a. Uneori compensarea dirijat const
ntr-un proces de autoeduca ie, pe care copilul l desfoar la
ndemnul i sub ndrumarea educatorului.
Uneori compensarea spontan se realizeaz nu numai prin
mecanismele naturale de adaptare dar i cu ajutorul unor
instrumente, aparate sau alte instrumente ajuttoare, de natur
tehnic (A. Rozorea, I. Muu, 1997). O simpl lup folosit de
elevul ambliop poate ajuta compensa ia prin mijloacele restante ale
analizatorului vizual.
Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd
compensarea prin ceilal i analizatori. Exist aparate opto147

electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, iar altele pentru

cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care
sprijin procesele compensatorii ale nevztorilor, convertind
semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca
nevztorul s se poat adapta bine la mediu este necesar ca si
mediul s-i ofere mijloace corespunztoare.
Cea mai important distinc ie pentru orientarea proceselor
compensatorii se refer la direc ia recuperatorie pe care o permite
gradul deficien ei vizuale.
n cazul cecit ii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de
toate o compensa ie intersistemic , n sensul c func ia vizual
deficitar este nlocuit prin aportul eficient al celorlalte modalit i
senzoriale.
n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele subfunc ii
ale analizatorului vizual dar rmn rezerve func ionale la nivelul
celorlalte subfunc ii, deci cnd vederea poate fi utilizat i chiar are
anse de dezvoltare, are loc compensa ia intrasistemic, adic prin
posibilit ile pe care le ascunde chiar analizatorul vizual.
Compensa ie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt
analizator.
n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensa ie sunt
corelate. Evolutiv, organismul ncearc nti s compenseze pe
148

seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci

posibilit ile vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient
are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.
Compensa ia intersistemic - nseamn c func ia vizual este
nlocuit cu alte modalit i senzoriale rmase intacte. Pentru a
suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant
informa iile oferite de celelalte sim uri. Importan a lor biologic
crete pe msur ce scade vederea. Sim ul tactil este primordial
pentru instruirea i n general pentru educarea nevztorilor. Cititscrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hr ii
n relief la geografie i a multor alte forme de material didactic se
bazeaz pe percep ie tactil. Dar nu este vorba de o percep ie
exclusiv tactil, ci de regul tactil - kinestezic. Senza iile
kinestezice i cele tactile au la baz analizatori diferi i dar ele se
mbin n activitatea cognitiv cci copilul cunoate prin palparea
cu mana n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe
forma, volumul, mrimea, substan a, duritatea, asperitate i
numeroase alte calit i ale obiectelor. La nivelul micro-spa iului,
palparea de ine o echivalen informa ional de grad nalt cu vzul.
O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este
faptul c se realizeaz prin senza ii succesive din care se
construiete mintal imaginea global. n condi iile spa iului mare,
149

rolul compensator principal l preia de regul auzul. Asigurnd

cunoaterea de la distan , el i ofer nevztorului nu numai
informa ie dar i securitate. Stimulii sonori semnalizeaz prezen a
unor obiecte, starea i ac iunea lor, distan a, direc ia .a.
Nevztorul poate afla pe cale auditiv din ce direc ie vine un
vehicul, poate recunoate dup zgomotul pailor o persoan, poate
localiza pozi ia celui care i se adreseaz. Toate acestea se deprind
prin exerci iu.
Un nevztor exersat poate stabili auditiv dac ncperea n care
se afl este mic sau mare, este nalt sau joas. El poate identifica
spa iile goale dar i obstacolele, cci senza ia de obstacol are la baz
receptarea auditiv a sunetelor reflectate.
Compensa ia intersistemic include i participarea senza iilor
olfactive. Mirosurile receptate semnalizeaz prezen a multor obiecte
i a calit ilor lor, a distan ei i direc iei. Tot aa crete valoarea
informa ional a celorlalte ci senzoriale.
Pe baza exercitrii pe care o impune deficien a nsi i n
situa ia n care aten ia se concentreaz asupra aten iei analizatorilor
valizi, copiii nevztori devin capabili de diferen ieri auditive,
tactile etc. din ce n ce mai fine.
Compensa ia intrasistemic - acest tip de compensare este
propriu n special copiilor cu deficien vizual par ial- ambliopi.
150

Deficien a vizual par ial, produs de lezarea mai mult sau mai
pu in grav a unor subfunc ii ale analizatorului vizual, las totui
adesea alte subfunc ii

n stare de func ionare. Aadar, chiar n

interiorul sistemului func ional al vederii se pstreaz un anumit

poten ial.

Compensa ia

intrasistemic

reprezint

tendin a

organismului de a utiliza acest poten ial restant, deci de a compensa

chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta nseamn
ncercarea de a se ajunge la o imagine vizual mai bun cu poten ial
fiziologic existent.
n func ie de caracterul i gravitatea afec iunii, de componentele
receptorului care sunt lezate sau de subfunc iile tulburate se
constat o mare varietate de forme de compensare intrasistemic
spontan. Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele
apar ca reflexe incontiente, altele cu un anumit grad de
contientizare.
Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea
deficitului de refrac ie al hipermetropului prin amplificarea efortului
acomoda ii. Un altul l constituie scoaterea din func ie a unui ochi
atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea
cmpului vizual este compensat prin micri ample ale capului
pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoas
sczut iau pozi ii de cutare a luminii, de situare n locul unde
151

lumina cade cat mai bine pe obiectul percep iei. Un copil de la

coala pentru Ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute la citit
o folosea pentru a prinde litera n focarul ei luminos. La un grad mai
ridicat de contientizare, dar nu total, se

afl procedeele

compensatorii aprute n timpul explorrii vizuale solicitate de

procesul de nv mnt.
La nceputul colarit ii elevului ambliop, incapacitatea orientrii
dup o schem perceptiv, lipsa unei logici a explorrii care s
conduc spre punctele de reper esen iale pentru identificare se
compenseaz prin timpul ndelung al investigrii i caracterului ei
redundant. Prin numr mare de micri oculare i de zone de fixare
a privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate
vizual, pentru a capta suficiente informa ii care s le permit s-i
formeze o imagine perceptiv mai bogat i mai clar. (V. Preda).
Cercetrile asupra activit ii perceptive a elevilor ambliopi arat c
actul vizual are de ctigat cnd este simultan cu receptarea unor
stimuli acustici, tactil-kinestezici .a. Unele cercetri au demonstrat
c performan ele vizuale cresc n exerci iile care solicit
concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare.
La nceputul colarit ii, elevului ambliop i este necesar un
control, sau mai bine zis un autocontrol tactil, kinestezic, auditiv
etc. , din cauza greelilor frecvente. Cu timpul el se elibereaz
152

par ial de acest control, la care revine cnd este pus n fa a unor
probleme noi i dificile. Trecerea la alte modalit i senzoriale mai
este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat,
pentru a se asigura odihna vizual.
La ambliopi se pune problema asigurrii dominan ei vizuale.
Copilul trebuie s nve e s foloseasc toate cile senzoriale dar ca
un sprijin al vederii i nu pentru su-plinirea ei. Cnd un elev
ambliop, cu posibilit i vizuale reduse dar utilizabile n procesul de
nv mnt, manifest tendin a de a-i folosi vederea din ce n ce
mai pu in, bazndu-se predominant pe al i analizatori, se consider
c procesul compensator abordat merge pe o cale greit, care
pericliteaz dezvoltarea vederii lui i-l duce spre situa ia de
nevztor.
Nevztorii, chiar dac nu au reprezentri vizuale, percep spa iul
i au no iunea de spa iu. O dovad este nsui faptul c ei se
orienteaz n spa iu, recunosc obiectele pe baza nsuirilor lor
spa iale, percep i n eleg rela iile spa iale, pot nv a obiecte ca
geometria sau geografia. Dificult ile produse de deficien a vizual
fac uneori ca elevii nevztori s aib i unele reprezentri spa iale
greite despre mrimi, distan ele sau formele unor obiecte mai greu
de cuprins prin palpare. Se n elege c astfel de reprezentri nu pot
servi procesul compensrii.
153

Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au

reprezentrile

tactil-kinestezice,

la

elevii

ambliopi

au

reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea

generalizat, de data aceasta n cadrul explorrii vizuale.
Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au
demonstrat rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii
slabe.
Att n cazul nevztorilor cat i cel al ambliopilor se remarc
locul mai mare pe care-l ocup memoria voluntar, inten ional n
activitatea psihic. Ei caut s re in cat mai bine informa iile
percepute sau cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea
folosi i a se orienta mai uor n situa ii similare. Se observ, de
exemplu, c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit
drum, nso it de un vztor, caut s re in diferite puncte de reper
pentru a se putea descurca apoi i singur. El tie mai bine dect noi
cate sta ii sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cate intersec ii
are de trecut pan la locul spre care se ndreapt, unde va ntlni o
denivelare etc. Efortul continuu de a memora, a re ine i a
reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare merit
s fie ncurajat de pedagog.
Un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini
neclare este gsit de elevul ambliop n raportarea la o ipotetic
154

no iune-gen, ale crei note i sunt cunoscute. Dac primele indicii l

duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un ani-mal, de exemplu
i va fi mult mai uor s identifice detaliile. Experimente n care se
asigur o raportare corect la no iunea-gen au probat c ea ajut
considerabil diferen ierea componentelor unui tablou, n elegerea
rela iilor dintre ele i n general o analiz vizual de altfel foarte
dificil sau chiar imposibil. n cazul ambliopiei, gndirea se
manifest n egal msur n sprijinirea sintezei senzoriale a
elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gndirii,
ajutat uneori de o imagina ie bogat , elevii ambliopi cu cmpul
vederii ngustat i pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe
care nu le pot cuprinde vizual, n ansamblul lor.
Nu este de ignorat faptul c prin activit i logico-verbale i
imaginative a unei activit i senzoriale imposibile n anumite cazuri
de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu ajunge,
ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Exist multe aspecte
ale realit ii la care elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu poate
accede pe cale intuitiv.
n cazul copiilor ambliopi, explorarea atent mrete ansele unei
identificri corecte a obiectului percep iei. La nevztori, fine ea
diferen ierilor tactile sau auditive este legat i de efortul aten iei.
Nevztorii compenseaz n bun msur prin concentrarea aten iei
155

i prin stabilirea ei. Rolul aten iei este esen ial, dar ncordarea
aten iei ascunde i pericolul unei stri de supra solicitare nervoas.
Nevztorii i ambliopii care lucreaz n ritm constant i productiv
au dificult i neateptate cnd li se cere s treac la un alt tip de
activitate, avnd nevoie de un timp de adaptare mai mare. Aten ia
lor este distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost
distras.
Chiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin
cognitiv mai mic sau mai mare, informa ia principal de care dispun
nevztorii se ob ine n principal pe seama celorlalte modalit i
senzoriale, n special prin complexul func ional tactil-kinestezic i
pe cale auditiv.
Mai multe cercetri pentru verificarea copiilor nevztori au dus
la concluzia c : Copiii nevztori de vrst colar mic au un
bagaj srac de reprezentri n compara ie cu copiii vztori de
aceiai vrst. Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor
reprezentri ale nevztorilor. n cazul ambliopilor din clasele mici ,
reprezentrile sunt incomplete, srace n detalii i chiar greite. Se
fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor.
Ca i la nevztori, lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un
limbaj fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri sunt prea pu in

156

operante n activitatea teoretic i practic, ceea ce explic unele

greut i la nv tur.
Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a
memoriei nevztorilor. Memoria nu se dezvolt de la sine, ci
datorit solicitrii ei mai intense i mai frecvente, datorit exercitrii
ei. Ea se perfec ioneaz pentru c nevztorul are foarte mare
nevoie de ea.
Deficien a vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de
cunoatere. n msura n care i exercit rolul compensator,
gndirea deficientului vizual are ansa unei dezvoltri ntru totul
normale, n raport cu poten ialul intelectual al fiecrui copil. Dup
cum se tie din rndul nevztorilor s-au ridicat reprezentan i
remarcabili ai intelectualit ii. Cum se explic atunci faptul c ntr-o
clas de nevztori sau ambliopi nivelul mediu intelectual este de
regul mai sczut dect ntr-o clas corespunztoare de copii cu
vedere normal? Subdezvoltarea intelectu-al nu este cauzat de
deficien a de vedere; dimpotriv, sunt cazuri n care tulburrile
func iei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal .(C.
Punescu, I. Muu, 1997). n cazul elevilor ambliopi care au trecut
prin coala de mas se ntmpl ca nv torii s-i re in n clasele
lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i
trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual sczut.
157

Are loc deci o selec ie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei

unei clase de ambliopi.
Unele cercetri comparative apreciaz c la vrsta intrrii n
coala primar ntrzierea dezvoltrii fizice ar fi de circa 2 ani (V.
Preda). La vrsta de 17 ani aceast ntrziere nu ar fi dect de circa
1 an, n special n nl ime li greutate. S-a mai constatat o
insuficient dezvoltare a musculaturii, laxitate muscular i
ligamentar, aspect atrofic : membre sub iri, torace ngust; nivel mai
sczut al for ei fizice i al rezisten ei. Deficitul lor limiteaz
micarea iar limitarea micrii accentueaz deficitul: micri
re inute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant
i pe planul motricit ii manuale : la nceput minile nevztorului
sunt oarbe, adic el nu tie s exploreze tactil-kinestezic, are
dificult i n a coordona micrile celor dou mini pentru a apuca
un obiect. Nivelul sczut al dexterit ii manuale se datoreaz i
lipsei unei conduceri vizuale a micrilor minilor.
Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant,
uneori cu capul nainte, ridicnd mult piciorul, aeznd apoi talpa cu
grij (mers de barz), cercetnd solul cu vrful pantofului,
prelungind sprijinul bilateral pe sol nainte de a face urmtorul pas.
Bra ele nu se mic simetric n timpul mersului , ci atrn n jos.

158

Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice.

Nu sunt antrenate corespunztor toate grupurile musculare, unele
rmn subdezvoltate.
Se pare c nevztorul capt mai greu contiin a propriului corp
i reprezentarea acestuia, adic ceea ce numim de obicei schema
corporal. El nu se vede n oglind, nu vede diferitele pr i ale
corpului su i raporturile acestuia cu obiectele nconjurtoare.
Aceasta este o dificultate n construirea identit ii sale corporale.
Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nso it adesea de
atitudini posturale deficiente : capul i gatul aplecate nainte sau
nclinate lateral, umerii czu i; care cu timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaug uneori manierisme, ticuri, stereotipuri,
uneori dizgra ioase cunoscute sub numele de blindisme : legnarea
capului, a bra elor, a picioarelor, frecatul minilor etc. . Sunt
micri parazitare, fr func ie de comunicare cu mediul, foarte
greu de dezrdcinat. Ele apar pentru c nevztorul nu are
contiin a c este vzut. Pentru a facilita integrarea lui printre
vztori trebuie ajutat s se debaraseze de astfel de blindisme.
Pentru nevztori, lipsa vederii nseamn lipsa unor stimuli ai
micrii, lipsa orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce
l-ar putea pndi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur
i nici asupra propriilor micri, pe care s le corecteze pe parcurs.
159

Aceast ngrdire a libert ii de micare i lips de independen n

micare explic scderea tendin ei spre micare i creterea
tendin ei spre sedentarism i pasivitate a unor copii nevztori.
n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac
caracterizri ale deficien ilor vizuali, cu un accent mult mai mare
dect s-ar cuveni pe trsturile negative: infantilism afectiv,
instabilitate emo ional, stri nevrotice, negativism, egoism, stare
de anxietate, comportament asocial, fire suspicioas, agresiv,
revendicativ i altele. ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri,
chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o
analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o
consecin automat a deficien ei vizuale, ci mai curnd a
condi iilor social educative n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii
educa iei primite, a atitudinilor celor din jur fa de el, a modelelor,
a eecurilor, a rela iilor sociale n care a fost cuprins. Adesea ele
reprezint reac ii de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac
situa ia mai dificil. n fond, ele reprezint, atunci cnd iau o form
acut, o a doua deficien , pe lng cea vizual. Mai precis, astfel
de trsturi se constituie n situa iile n care copiii se simt izola i,
respini, prsi i. i mai ales cnd se simt frustra i de bunul cel mai
de pre : dragostea prin ilor, a celor din jur. Ceea ce duce la tensiuni
interior, la sentimentul neputin ei i al inferiorit ii, la senza ia c
160

nimnui nu-i pas de el. nc dinaintea intrrii n coal unii

nevztori au i trit ocul de a fi considera i altfel dect ceilal i, au
nceput s aib contiin a infirmit ii i s-i piard sentimentul
propriei valori. Supraprotec ia sau nepsarea unor prin i mpiedic
adaptarea social nc de la nceputurile ei.
Toate acestea ne explic de ce apar reac iile de aprare, care pot
fi foarte diferite: n unele cazuri stri depresive, timorare,
nesiguran , atitudine inhibat; n alte cazuri arogan , insolen ,
nencredere n cei din jur; sau poate nchidere n sine. Astfel de
conduite sunt semnele unei inadaptri. Ele reprezint riscuri
posibile dar nu inevitabile.
Nevztorii au o mare capacitate empatic, se simt atrai de
mediul social nconjurtor, au o mare deschidere fa de cei din jur
i o nevoie avid de afec iune. n opozi ie cu portretul negativ se
poate schi a i un portret pozitiv pentru nevztorii care i-au
compensat bine handicapul. El tie s-i foloseasc for ele de
cunoatere senzorial i logico-verbal, el stpnete instrumentele
muncii intelectuale i ale unor activit i practice. i cunoate
limitele dar li posibilit ile , i este ncreztor n for ele lui . Nu
ateapt s fie asistat; este autonom. Este deschis fa de lumea
nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s iubeasc i s fie iubit.

161

3. DEFICIEN A DE AUZ

(dup I. Stnic, Mariana Popa, D.V. Popovici, 2001)

3.1. Delimitri terminologice
Surdopsihopedagogia,

ca

tiin

independent,

studiaz

particularit ile dezvoltrii psiho-fizice ale copiilor cu disfunc ie

auditiv i mijloacele adecvate compensatorii, instructiv-educative
i recuperatorii n vederea formrii personalit ii i ncadrrii lor
depline n climatul socio-profesional.
Pentru a denumi persoanele cu tulburri de auz se utilizeaz un
evantai no ional att n limbajul tiin ific, ct i n cel obinuit. De
exemplu: surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, deficient de auz,
disfunc ional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.
Ini ial s-a folosit termenul de surdomut (scris ntr-un cuvnt) i
se referea la persoanele care i-au pierdut auzul nainte de nsuirea
limbajului verbal (pn la vrsta de 2-3 ani). n momentul n care sa contientizat faptul c ntre surditate i mutitate nu este o legtur
indestructibil, cuvntul surdo-mut a fost despr it prin cratim.
Termenul surdo-vorbitor se refer la deficientul de auz demutizat
i la asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu reziduuri
auditive. Surditatea total (pierderi de peste 90 dB) poart
denumirea de cofoz.
162

Men ionm c n literatura anglo-saxon termenul de surditate

este folosit pentru to i deficien ii de auz, iar n literatura modern
este folosit de asemenea pentru to i deficien i de auz termenul de
hipoacuzici, considerndu-se c i cei cu pierderi de peste 90 dB au
totui nite resturi auditive.
Surditatea - disfunc ie auditiv - nu are efect defavorabil asupra
dezvoltrii psiho-fizice generale a copilului, prin ea nsi, ci prin
mutitate, adic prin nensuirea limbajului ca mijloc de comunicare
i instrument opera ional pe plan conceptual. Depistarea i
diagnosticarea precoce a surzeniei, constituie primul semnal de
alarm al familiei n vederea organizrii educa iei auditive, a
nv rii limbajului i comunicrii, a exersrii cogni iei i a
ntregului poten ial psihic al copilului.
n absen a comunicrii verbale se remarc instaurarea unui ritm
lent i specific, pentru adaptarea la condi iile mediului, nu numai
pentru dezvoltarea psihic. n acelai timp, amnarea preocuprilor
fa de deficientul de auz i nceperea demutizrii la vrsta mare,
fac s creasc tot mai mult decalajul dintre copilul surd i copilul
care aude. Prin protezare, deficientul de auz este ajutat s elimine
sau s evite posibilit ile instaurrii unui decalaj major ntre
dezvoltarea lui i cea a auzitorului.

163

Progresul n privin a cunotin elor colare, deprinderilor sociale

i dezvoltrii emo ionale depinde de dezvoltarea lingvistic.
Deoarece copilul deficient de auz pierde att de mult din
conversa ia incidental, va fi deficitar att n domeniul cunotin elor
generale, ct i a vocabularului. Cum cea mai mare parte din
gndurile noastre este exprimat prin cuvinte, exprimarea clasic a
ideilor lui va fi adesea dificil, crend falsa impresie de napoiere
mintal.
ncrederea n sine se va dezvolta mai ncet i de aceea copilul ar
putea s manifeste i o nesiguran emo ional.
3.2. Cauzele deficien elor de auz
Literatura de specialitate prezint numeroase clasificri ale
surdit ii, mai ales pe baza unor criterii etiologice i temporale.

Surdit i ereditare i dobndite;

Surdit i clasificate dup momentul apari iei: a)

prenatale; b) perinatale (neonatale); c) postnatale;

Surdit i n raport cu locul instalrii traumei (urechea

medie, intern, nerv auditiv, sistemul nervos central);

Surdit i pre- i post- lingvistice.

164

Surdit ile ereditare: tipul Sibenmann - presupune lezarea

capsulei i leziuni secundare ale celulelor i fibrelor nervoase; tipul
Sheibe - presupune atrofierea nicovalei, saculei, organului Corti;
tipul Mandini, cu leziuni ale ultimelor spirale ale melcului, atrofierea
organului Corti, a nervului Cohlear i a ganglionilor.
Surdit ile dobndite pot fi de trei tipuri: congenitale,
neonatale i postnatale.
I. Surdit ile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori i
fetale, pot fi cauzate de:
1. Virui ai rubeolei, oreionului, hepatitei, pojarului,
paludismului matern (boli ale mamei) etc.
2. Infec ii bacteriene i protozoare: tuberculoza, sifilisul
etc.
3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina,
marijuana) etc.
4. Substan e chimice i hormonale: chinina, ergotina,
apa de plumb etc.
5. Iradierea mamei cu raze X n timpul ct este
nsrcinat.
6. Alcoolismul.
7. Diabetul.
165

8. Factori endocrini i metabolici cu complica ii n

func ionarea unor glande.
9. Toxemia gravidic.
10. Tulburri ale circula iei sangvine n placent
(neoxigenarea fetusului).
11. Hipotiroidismul familial.
12. Traumatisme n timpul gravidit ii (gesta iei).
13. Incompatibilitate sangvin ntre mam i fetus
(factori R.H. - Resus).
Desigur, surditatea dobndit congenital are multe cauze
cunoscute, dar i necunoscute nc. Astfel, o cauz a surdit ii
congenitale

poate

fi

citomegalovirusul

(C.M.V.),

infec ie

intrauterin o boal de tip febr glandular sau Rubella (Pojar

German) boal foarte uoar pentru mam, dar cu efecte
devastatoare pentru copil.
II. Cauze neonatale (perinatale)
1.

Anoxia sau asfixia albastr. Anoxia este cauzat de

neoxigenarea fetusului n timpul travaliului datorit rsucirii

cordonului ombilical, naterii laborioase etc. Insuficienta oxigenare
provoac leziuni anatomopatologice cu repercursiuni multiple n
dezvoltarea normal a sistemului nervos (creierului).
166

2.

Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie n

urechea intern, hemoragie meningean sau cerebro-meningian.

3.

Icterul nuclear - bilirubinemia.

III. Cauze post natale ale surdit ii:

1. Traumatisme cranio-cerebrale.
2. Boli infec ioase: meningita, encefalita, scarlatina,
rujeola, pojarul, tusea convulsiv, oreionul, febre nalte, febra
tifoid etc.
3. Otita i mastoidita.
4. Factori toxici (intoxica ii).
5. Boli vasculare.
6. Subalimenta ie cronic.
7. Traumatism sonor (n numeroase ri, muncitorii din
ntreprinderile zgomotoase sunt proteja i auditiv cu ajutorul
antifoanelor).
8. Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales
cu

ototoxice:

streptomicin

neomicin,

canamicin,

gentamicin, trombomicin...i chiar aspirin i chinin n doze

mari.

167

IV. De asemenea, se poate vorbi de existen a unor cauze ale

disfunc iei auditive localizate la nivelul urechii externe, medii sau
interne, nerv auditiv.
a.

Cauze la nivelul urechii externe: malforma ii ale

pavilionului urechii, absen a pavilionului, obstruc ionarea canalului

conductor, ceara, excrescen e osoase etc.
b. Cauze la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui
Eustache men ine umiditate n ureche, deci mediu pentru infec ie;
otite, mastoidite, corpi strini; perforarea membranei timpanului,
cleiul, leziuni sau malforma ii ale oscioarelor (ciocan, nicoval,
scri ), otoscleroza etc..
c.

Cauze la nivelul urechii interne (senzoro-neurale): leziuni

sau deformri ale labirintului membranos sau osos, ale canalelor

semicirculare, ale utriculei sau saculei sau membranei tectoria. Cele
mai mari obstacole n audi ie sunt considerate, pe drept, leziunile
organului Corti i ale membranei bazilare.
Cunoaterea ct mai exact a locului i gradului leziunii
contribuie la protezarea adecvat - individualizat - i la folosirea
optim a reziduurilor auditive.

168

d. Desigur c sunt i cazuri de leziuni ale traiectului

nervos auditiv sau a zonei auditive din scoar . n cazul n care
leziunea se afl n creier, surditatea este mult mai grav i poart
denumirea de surditate cortical. Se pare c unii surdologi au
exagerat frecven a surdit ii corticale (de ex. Bartzi considera
existen a surdit ii corticale n procent de peste 70%) n clasificarea
cauzelor, gradelor i locului instalrii disfunc iei auditive.
3.3. Gradele deficitului auditiv

Deficitul de auz se diferen iaz de la caz la caz n raport cu

locul i profunzimea leziunii, deficitul de auz se stabilete prin
msuri clasice i mai precis prin msurtori moderne cu ajutorul
unor aparate numite audiometre.
Prin msurrile audiometrice se controleaz pragurile
audibile la diferite intensit i exprimate n decibeli i la diferite
frecven e exprimate n hertzi (duble vibra ii).
Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 la 20
i chiar 30 de decibeli. Perceperea sunetelor la intensit i de peste
20 dB indic pierderi uoare, medii i severe ale auzului
(hipoacuzie uoar, medie i sever) i pierderi profunde la peste
169

90 dB (surditate i cofoz) chiar i n cazul surdit ii profunde

(cofozei) prin protezare pot fi utilizate resturi minime de auz, dar
numai dac surdul contientizeaz existen a senza iilor auditive.

0 - 20 dB

Audi ie normal poate auzi conversa ia

fr dificultate
20 - 40 dB

Deficit de auz lejer - Hipoacuzie uoar.

Poate auzi conversa ia dac nu este ndeprtat sau tears.

40 - 70 dB

Deficit de auz mediu - Hipoacuzie medie.

Poate auzi conversa ia de foarte aproape i cu dificult i. Necesit

protez.
70 - 90 dB

Deficit de auz sever - Hipoacuzie sever.

Poate auzi zgomote, vocea i unele vocale. Se protezeaz.

peste 90 dB Deficit de auz profund - Surditate (cofoz).
Aude sunete foarte puternice - dar provoac i senza ii dureroase.
Se protezeaz cu proteze speciale.
(Dup B.I.A.F. - Biroul interna ional de audio-fonologie)

170

3.4. Tipuri de surditate (deficien e de auz)

Surditate de : transmisie, de percep ie i mixt.
Tipurile de surditate se stabilesc n raport cu locul
instalrii traumei.
Surditate de transmisie
Cauze: malforma ii ale urechii externe sau medii, infec ii ale
urechii medii (otita, mastoidita), cleiul, tulburarea ventila iei
prin trompa lui Eustache, defec iuni ale timpanului i lan ului
osicular (scri , nicoval, ciocan, fereastr oval), otoscleroz.
Caracteristici: C.O. auz normal; CA. auz diminuat
(diminuarea auzului la o intensitate de pn la 60-70 dB). Se
opereaz. Se protezeaz cu rezultate foarte bune; vocea tare pu in
diminuat, vocea optit puternic diminuat. Percepere mai bun
pentru sunete nalte n raport cu sunetele grave.
Surditate de tip percep ie (surditate senzorio-neural sau
neurosenzorial)
Cauze: leziuni la nivelul urechii interne (labirint
membranos, osos, organul lui Corti, membrana bazilar), leziuni pe
traiectul nervos sau n scoar a cerebral n zona auzului: leziunile
pot avea la baz anomalii cromozomiale, infec ii bacteriene,
171

encefalopatii, traume, dereglri biochimice sau neurologice,

intoxica ii medicamentoase etc.
Caracteristici: C.O. i CA. auz diminuat.
Nu se opereaz. Se protezeaz cu aparate speciale. Solicit
intens educa ie ortofonic clasic. Pierderea auzului poate depi
120 dB, vocea optit i vocea tare sunt amndou diminuate,
perceperea sunetelor acute este defectuoas.
Surditate de tip mixt
Cauze:

otospongioza,

otita

medie

cronic,

sechele

operatorii dup evidare pedromastoidian, traumatism cranian,

cretinism endemic, sifilis congenital, boli eredo-degenerative etc.
Caracteristici: Surditatea mixt prezint caracteristici att
de tip transmisie curabile (protezabile) ct i de tip percep ie;
percep ie nul pentru sunete acute i redus pentru tonuri grave.
(CO conduc ie osoas ; CA conduc ie aerian)
3.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficien ilor de auz
Consecin ele surdit ii asupra personalit ii i comportamentului
depind de tipul i gradul deficien ei, de ngrdirile pe care le creeaz
pentru educa ie i instruc ie. Efectele psihologice ale surdit ii se
resimt mai ales atunci cnd surditatea este de tip neurosenzorial
172

(cnd e afectat urechea intern); de asemenea cnd surditatea a

intervenit la vrst mic, iar deficien a respectiv dei era deosebit
de grav, nu s-au luat msuri pentru asigurarea nv rii dirijate,
lsndu-se totul pe seama celei spontane.
Dezvoltarea psihic are o anumit specificitate, determinat de
gradul de exersare a proceselor cognitive i de particularit ile
limbajului mimico-gesticular.
Surzenia din natere i priveaz pe copii de a-i nsui experien a
de tip auditiv i simboluri verbale. Are influen asupra dezvoltrii
mentale, mai ales asupra capacit ii intelectuale. Ca urmare a
specificului dezvoltrii psihice, copiii surzi dovedesc posibilit i
limitate n nsuirea cunotin elor care se predau n coal.
Prin cercetrile sale asupra memoriei, M. Hiskey i-a gsit pe
surzi inferiori auzitorilor. Posibilit ile de memorare i actualizare
sunt n general mai sczute la surzi dect la auzitori.
Oleron studiind gndirea, a artat c modalit ile de care se
folosete aceasta sunt inferioare auzitorilor, fiind deficitar mai ales
deduc ia.

Comparativ

cu

gndirea

auzitorului,

gndirea

surdomutului are un con inut concret neevoluat. Abstrac iile sunt

prea pu in accesibile acestor forme de gndire. Ele vor deveni
treptat accesibile n procesul gndirii no ional-verbale, care
evolueaz odat cu demutizarea.
173

Forma i gravitatea deficien ei produce o perturbare mai mic

sau mai mare la nivelul func iilor de recep ie i de expresie a
comunicrii verbale, mecanism ce influen eaz negativ interrela iile
personalit ii i comportamentul individului, mai cu seam prin
scderea valorii instrumentale a limbajului.
Se sus ine, ns, n literatura de specialitate i ideea c dezvoltarea
integral a structurilor psihice ale surdomutului din toate etapele vie ii
este particular i are note specifice determinate de nsui specificul
limbajului gestual care reprezint instrumentul de comunicare, de
structurare i de exersare a operativit ii proceselor psihice.
Se sus ine ideea c nu handicapul organic sau infirmitatea
senzorial este cauza comportamentului deficitar (al dezvoltrii
culturale), ci cile indirecte ale dezvoltrii limbajului sau
incapacitatea de a accede la limbaj" (Vgotski, Oleron).
Decalajele pe planul dezvoltrii proceselor psihice sunt mult mai mari
(att ca vrst mental, ct mai ales din punct de vedere al procesualit ii
psihice) dac stimularea precoce perceptiv i cognitiv i nv area
limbajului nu se realizeaz n perioada de maxim receptivitate a
copilului.
La surzii nedemutiza i aceste decalaje fa de standardele normalitate
psihice i specificul proceselor psihice se men in pe tot parcursul vie ii.

174

Consecin ele diferitelor grade ale deficitului auditiv i pun amprenta

asupra dezvoltrii proceselor i func iilor psihice (cantitativ i mai ales
calitativ). Cele mai accentuate consecin e asupra dezvoltrii psihice (i a
personalit ii) le are surditatea congenital, prin mpiedicarea comunicrii
verbale i a achizi ionrii de experien e sociale.
Impactul surdit ilor dobndite dup achizi ia limbajului i a
comunicrii este mai mic, efectele putnd fi diminuate prin interven ii
stimulative i formative.
Hipoacuzia poate produce stagnri sau chiar regrese n dezvoltarea
psihic dac mediul nu este stimulativ i nu consolideaz comunicarea.
Reiese faptul c surditatea, prin ea nsi, nu are efecte negative asupra
dezvoltrii psihice, dar, genernd mutitatea, stopeaz evolu ia limbajului
i a comunicrii i implicit a progreselor pe planul cunoaterii intelective
Calitatea informa iilor ce se vehiculeaz nu are claritatea i for a
de a cuprinde totalitatea evenimentelor i nu se produce o
echilibrare adecvat la mediul nconjurtor i n acelai timp o
compatibilizare a mediului la solicitrile subiectului.
Achizii iile nsuite n procesul instructiv-educativ sunt slab
reprezentate n exprimarea i receptarea ideilor, sentimentelor,
inten iilor i atitudinilor. Aceasta face ca trsturile de personalitate
s fie estompate sau s apar exacerbri ale acestora n comunicare

175

i se finalizeaz n ambele situa ii, n comportamente neadaptate la

situa iile concrete.
Faptul c surdul nu n elege bine semnifica ia cuvintelor l
mpinge de la nceput spre izolare. Nen elegerea cuvntului, a
intona iei i modula iei vocii, l priveaz pe surd de anumi i stimuli,
care ar contribui firesc, nu numai la dezvoltarea func iilor sale de
cunoatere, dar i a afectivit ii, voin ei i personalit ii n
ansamblu.
Dezvoltarea gndirii i a limbajului - n unitatea lor armonios
necesar - influen eaz procesul de structurare a personalit ii i
manifestrile comportamentale, mai ales la vrstele mici, marcnd
ns ntreaga ax a dezvoltrii.
Tulburrile limbajului, dereglarea procesului de structurare a
acestuia, operativitatea redus a gndirii, unitatea gndire - limbaj
deteriorat n contextul deficien ei de auz ac ioneaz ca feedback-uri de precipitare entropice" (E. Verza), mpiedicnd att
mecanismele compensatorii i autocompensatorii, ct i feedback-ul de stabilizare" (E. Verza) i avnd consecin e negative
asupra procesului comunicrii i din acest motiv i asupra
integrrii normale a deficientului de auz. n acest context,
structurarea

nsi

comportamentale

capt

personalit ii
note
176

particulare,

i
n

manifestrile
literatura

de

specialitate

fiind

folosi i

termeni

precum

personalitate

decompensat", personalitate imatur", tipologie de personalitate

handicapat".
Tipul, gravitatea i forma deficien ei de auz limiteaz func ia
receptiv-expresiv

limbajului,

tipul

intensitatea

comunicrii, formele rela ionrii (care, n multe cazuri, se reduc

la cele mimico-gesticulare) i nu n ultimul rnd pattern-urile
comportamental-ac ionale n contextul vie ii cotidiene, a activit ii
colare sau socio-profesionale.
Decompensarea personalit ii deficientului de auz se produce
prin exersarea insuficient sau prin absen a comunicrii verbale,
care impieteaz nu numai asupra componentei cognitive (judec i,
ra ionamente, opera ii mintale etc.), ci i asupra celorlalte
componente

(afectiv,

volitiv,

atitudinal,

aptitudinal,

motiva ional, caracterial, psihosocial).

O caracteristic a limbajului deficientului de auz este
reducerea func iei lui semantice i instrumentale n favoarea celei
pragmatice, exprimarea i recep ionarea ideilor, sentimentelor,
intereselor, atitudinilor rmnnd n cea mai mare parte nedescifrate
sau descifrate incomplet i deformat, informa iile recep ionate sau
transmise fiind lipsite de claritate, de caracterul comprehensiv i
adecvat, de expresivitate i nuan are contextual i subtextual;
177

func ia reglatorie se exercit pu in asupra comportamentului,

avnd semnifica ie mai mult n plan personal.
Comunicarea verbal este fragil, anost, incoerent, fr for ,
laconic, uneori cu elemente argotice sau de violen verbal,
dezorganizat, nso it de gestic i mimic ample, dar neadecvate
la con inut.
Coordonatele identificate de

N. Chomsky (competen a

lingvistic" i performan a lingvistic") sunt deficitare, limitate

situa ional; func ia generator-conceptual este slab reprezentat
din cauza operativit ii reduse a gndirii; con inutul ideativ are o
semnifica ie personal accentuat, exprimnd atitudini i stri, mai
mult dect gnduri i judec i i de aceea este greu de decodificat.
Parametrii limbajului verbal (ritm, intona ie, timbru, fluen a
verbal, expresivitate) sunt n msur foarte mic expresia unor
trsturi

de

personalitate

(introversie

extraversie,

agresivitate/timiditate, euforie/depresie, masculinitate/feminitate).

Limbajul mimico-gestual reprezint pentru surdomu i forma de
baz a comunicrii (a n elegerii i exprimrii), avnd ns, ca i la
subiec ii normali, i un rol de sus inere, suplinire i completare a
limbajului verbal.
Fiind, cel pu in pn la demutizare i nsuirea limbajului verbal,
baza structurilor comunica ionale, limbajul mimico-gestual poart
178

amprenta trsturilor de personalitate - activism, inhibi ie,

timiditate, introversie, extraversie, nevrotism, atitudini afective,
echilibru psihoemo ional, particularizndu-se astfel prin amploarea
gesturilor sau prin tendin a de simplificare a gesturilor complexe,
prin rapiditatea i flexibilitatea execu iei lor, prin modul n care se
realizeaz

sincronizarea

aspectelor

motrico-gestuale

cu

expresivitatea fe ei i a corpului i cu exprimarea subiectivemo ional a ideilor i tririlor n contextul rela iei comunica ionale
inter-personale sau de grup.
Componentele motrice ale gesticii (micarea minii i a
corpului, ritmul i amplitudinea micrii), mimica i privirea
nuan eaz semnifica ia, dar exprim i trsturi temperamentale
(energie,

dinamism)

de

personalitate

(inten ionalitate,

componente afectiv-motiva ionale, interese, atitudini evaluative

etc).
Comunicarea comportamental i ac ional este nso it de
elemente cognitive i afective (stilul comunicrii" dup G.
Bateson), care asigur rela ionarea psihosocial deoarece, ca i
gestica, acestea sunt expresii ale tririi".
Unii autori recomand ca limbajul mimico-gestual i limbajul
verbal s fie introduse paralel n educa ia precoce a copilului
deficient de auz spre a-i putea exercita func ia de stimulare a
179

operativit ii gndirii i a celorlalte procese psihice; n plus, ca i n

normalitate, exprimarea verbal este accentuat, nuan at sau substituit
printr-o gestic adecvat i cu semnifica ie social, dar realizat ntr-o
manier personal n func ie de trsturi temperamentale, atitudinale,
motiva ionale (cu referire la scopul expres al comunicrii), afectivemo ionale i caracteriale.
n general, se constat un paralelism ntre nivelul dezvoltrii
psihice i comportamentale a deficien ilor de auz i nivelul de
maturizare psiho-afectiv. n general, emo iile acestora au caracter
situativ, fiind legate mai ales de trebuin ele imediate; dispozi iile i
afectele nu au o orientare precis i se desfoar cu o intensitate i
durat mai redus.
Compensarea caren elor comunica ionale, motiva ional-afective
i voli ionale, ca i a tensiunii intrapsihice dezorganizante,
determinat de deficien a de auz, contribuie la eliminarea anxiet ii,
inhibi iilor, nencrederii n sine, a complexelor de inferioritate, a
labilit ii psiho-emo ionale sau chiar a negativismului i a
agresivit ii i la formarea sociabilit ii, activismului, dorin ei de
comunicare i rela ionare; un mediu securizant i stimulativ
contribuie la valorificarea maxim a poten ialului fizic i psihic i la
creterea indicelui de maturizare psihosocial i moral prin
stabilizarea unor nsuiri de personalitate armonice i mature.
180

4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA

(DUP E.VERZA, 2003)
4.1. Obiectul i scopul logopediei
Logopedia are prin excelen , un caracter aplicativ, de
prevenire i nlturarea tulburrilor de limbaj n vederea dezvoltrii
psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili rela iile cu
semenii si, de a facilita iner ia n colectiv, de a se forma i dezvolta
pe msura disponibilit ilor sale. Activitatea logopedic este
centrat n special asupra copiilor nu numai datorit frecven ei mai
mari a handicapurilor de limbaj, dar i pentru faptul c la acetia
vorbirea este n continu structurare i dezvoltare, iar dereglrile
aprute au tendin a, ca o dat cu trecerea timpului, s se consolideze
i agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesit un
efort mai mare pentru corectarea lor (E. Verza, 2003).
Perioadele favorabile pentru o ac iune logopedic eficace sunt
precolaritatea i colaritatea mic, deoarece la aceast vrst este
mai uor de corectat, dect la vrstele adulte unde apar tulburri de
personalitate i inadaptri sociale.
Pe baza semnifica iilor teoretice i practice, obiectivele
logopediei se pot grupa astfel:
181

a) studierea i asigurarea unui climat favorabil dezvoltrii

i stimulrii comunicrii;
b) prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de
limbaj;
c) studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i a
metodelor i procedeelor adecvate corectrii lor;
d) cunoaterea

prevenirea

efectelor

negative

ale

handicapurilor de limbaj asupra comportamentului i

personalit ii logopatului;
e) elaborarea unei metodologi de diagnoz i prognoz
diferen iat n logopedie;
f) popularizarea tiin ei logopedice i pregtirea familiei i
a colii pentru a manifesta n elegeri i sprijin fa de
logopat;
g) formarea unor specialiti logopezi cu o pregtire
psihopedagogic teoretic i practic-aplicativ, care s
stpneasc terapia handicapurilor de limbaj;
h) studierea

cunoaterea

diferitelor

aspecte

ale

deficien elor senzoriale i mentale ce influen eaz

constituirea structurilor limbajului;
i) optimizarea activit ii logopedice att pentru terapia
handicapurilor de limbaj, ct i pentru evitarea eecurilor
182

colare i comportamentale;
j) depistarea popula iei cu deficien e de limbaj, ncepnd cu
vrsta precolar

i organizarea activit ii pentru prevenirea i

recuperarea handicapurilor de limbaj.

4.2. Etiologia tulburrilor de limbaj
Tulburrile de limbaj sunt determinate de ac iunea unor procese
complexe:
a) n perioada intrauterin a dezvoltrii ftului;
b) n timpul naterii;
c) dup natere.
a) Dintre cauzele care pot ac iona n timpul sarcinii se pot
men iona: diferite intoxica ii i infec ii (cu alcool, tutun,
medicamente, substan e toxice); boli infec ioase ale gravidei;
incompatibilitatea factorului Rh; caren ele nutritive; traumele
mecanice care lezeaz fizic organismul ftului; traumele psihice
suferite de gravid (neacceptarea psihic a sarcinii, trirea unor stri
stresante, frmntrile interioare, spasme care i pun amprenta
asupra dezvoltrii normale a ftului).

183

b) Din categoria cauzelor care ac ioneaz n timpul naterii se pot

men iona: naterile grele i prelungite, care duc la leziuni ale
sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la
nivelul scoar ei cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului
fono-articulator.
c) A treia categorie o constituie cauzele care ac ioneaz dup
natere; acestea pot fi:
1) cauze organice;
2) cauze func ionale;
3) cauze psiho-neurologice
4) cauze psiho-sociale.
1) Cauzele organice pot fi la rndul lor de natur central sau de
natur periferic. Dezvoltarea sistemului nervos central poate fi
influen at negativ de diferite traumatisme mecanice, care pot afecta
zonele corticale, unde se afl situa i centri corticali responsabili
pentru diferite func ii psihice. Cu ct zona lezat este mai intens i
mai profund, tulburrile de limbaj vor fi i ele mai complexe. De
exemplu, anomaliile dento maxilo - faciale nu permit o participare
sincronizat a tuturor elementelor verbo-motorii implicate n
procesul vorbirii, situa ie ntlnit i n progenie i prognatism, ca i
macroglosie i microglosie. Cauzele organice de natur periferic
184

pot fi: infec iile; intoxica iile cu substan e chimice, medicamente i

alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul,
rujeola i scarlatina.
2)

Cauze

func ionale,

acestea

constau

func ionarea

defectuoas a oricruia din segmentul limbajului, fie c este

segmentul senzorial, segmentul de recep ie al vorbirii sau segmentul
motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo- labio-dentar.
Cauzele func ionale pot afecta oricare din comportamentele
pronun rii: expira ie, fonator, articula ie. Astfel, apar dereglri ale
proceselor de excita ie i inhibi ie, de nutri ie la nivelul cortexului,
insuficien ei func ionale la nivelul sistemului nervos central,
insuficien e auzului fonematic putnd ncetini dezvoltarea sa sau pot
crea dificult i n parcurgerea traseului normal al limbajului
3) Cauzele psiho - neurologice se manifest n predilec ie la
aliena i mintali, respectiv la subiec ii cu tulburri ale reprezentrilor
optice, acustice i la cei cu tulburri de personalitate, respectiv cei
foarte timizi sau foarte infatua i. Din aceast categorie fac parte i
subiec ii care se supraapreciaz infatua i, aceste manifestri
influen nd negativ structura personalit ii i a limbajului.
4) Cauze psiho - sociale. La analiz mai atent s-a constatat
c acestea au o frecven mai mare, iar efectele lor negative

185

afecteaz dezvoltarea limbajului i ntreaga dezvoltare psihic a

omului.
n aceast categorie sunt incluse:
metode greite n educa ie (iatrogeniile i didactogeniile);
slaba stimulare a vorbirii n ontogeneza timpurie;
ncurajarea copilului mic n folosirea unei vorbiri incorecte
pentru amuzamentul adul ilor;
imitarea unor modele cu o vorbire incorect n perioada
construirii limbajului;
stresul i suprasolicitri psihice;
fenomenele de bilingvism.
4.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj
n logopedia contemporan exist numeroase clasificri care
sunt realizate n func ie de diferite criterii: etiologic, lingvistic,
morfologic, simptomatologic.
Prezentm n continuare o clasificarea profesorului E. Verza
care ine seama de mai multe criterii n acelai timp. Criteriile
acestei clasificri sunt: anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic,
simptomatologic i psihologic. Aceast clasificare s-a impus n

186

literatura de specialitate european a ultimilor decenii i include

urmtoarele categorii de tulburri:
1. tulburri de pronun ie sau articula ie (dislalia, rinolalia,
disartria);
2. tulburri de ritm i influen a vorbirii (blbial,
logonevroz, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz
de coree, tumultus sermonis);
3. tulburri de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, muta ia
patologic a vocii, etc.);
4. tulburri

ale

limbajului

citit-scris

(dislexia-alexia

disgrafia-agrafia);
5. tulburri polimorfe (afazia i alalia);
6. tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau
mutism electiv sau voluntar, retard sau ntrziere n
dezvoltarea general a vorbirii, disfunc iile verbale din
autismul

infantil

de

tip

Kanner,

din

sindroamele

handicapului de intelect).
7. tulburri ale limbajului bazat pe disfunc iile psihice
(dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia).
O asemenea clasificare este important nu numai pentru
activitatea

de cunoatere i terapia logopedic, dar i pentru

187

diagnoza i prognoza tulburrilor de limbaj. Diagnosticul corect

permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului,
individualizarea terapiei i n func ie de particularit ile psihice ale
subiectului, vrsta i sex, se va realiza distribuirea subiectului ntruna din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.
4.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj
Handicapurile de limbaj pot apare att pe fondul intelectului
normal, ct i la deficien ii mintal sau senzorial cnd, de obicei, sunt
mai profunde i mai frecvente. n cazul unor asemenea asocieri,
handicapul de limbaj este o form secundar a unui sindrom
complex, dar prin existen a lui accentueaz dificult ile de receptare
i adaptare. Cunoaterea principalelor categorii ale handicapurilor
de limbaj ce se ntlnesc la vrsta precolar asigur eficien a
interven iei n procesul recuperativ. (E. Verza, 2003)
A. Tulburrile de pronun ie sau articula ie
Tulburarea de pronun ie cu frecven a cea mai mare este dislalia
att n cazul subiec ilor normali din punct de vedere psihic, ct i la
cei cu deficien a de intelect i senzoriale.
188

Unele din tulburrile de pronun ie dispar odat cu naintarea n

vrst a persoanei, dar i forme care au tendin a de a se stabiliza i
consolida n timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare s fie cu
att mai dificil, cu ct terapia este conceput mai tardiv. Dac n
perioada anteprecolar, tulburrile de pronun ie nu constituie
semnale de alarm la copiii cu intelect normal i fr anomalii
organice ale aparatului fono-articulator. La vrsta precolar, dac o
tulburare de pronun ie persist i impune necesitatea interven iei
logopedic. La copilul anteprecolar, dislalia este de natur
fiziologic ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticulator i a sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii.
Dup vrsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de
dezvoltate pentru a putea realiza o pronun ie corect, dac aceasta
nu se realizeaz, trebuie determinate cauzele care stau la baza
tulburrilor de limbaj, pentru ca programul de terapie s poat fi
individualizat n func ie de etiologie.
Dislalia este o tulburare de pronun ie , articula ie, care se
manifest prin: deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i
inversarea sunetelor. n cazurile grave de dislalie aceste fenomene
se produc i la nivelul silabelor i chiar al cuvintelor.
Cnd deficien ele de articula ie se limiteaz numai la nivelul
unor sunete izolate i n genere se manifest printr-o form mai
189

uoar, aceast form de dislalie se numete dislalie simpl sau

par ial.
n tulburrile respective se extind asupra majorit ii sunetelor i a
unor grupe de silabe se numete dislalia polimorf, iar atunci cnd
sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor i a cuvintelor este
vorba despre dislalia general sau total, form prezent, n special,
n despicrile maxilo-velo-palatine (buz de iepure sau gur de lup)
sau ca manifestri secundare ale altor tulburri grave, cum sunt
afaziile i alaliile.
n dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecven a mai
mare, altele mai mic; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar
mai trziu n vorbirea copiilor: vibranta r, africatele c, g, t,
siflantele s, z i uiertoarele , j, iar vocalele, n primul
rnd: a, e, u i unele consoane, cum ar fi: b, d, t, m i
n, care apar de timpuriu n vorbire i sunt mai rar tulburate.
CAUZELE SPECIFICE ALE APARI IEI DISLALIEI:
a) imitarea unor persoane cu o pronun ie deficitar;
b) metode inadecvate de educa ie i care nu duc la
stimularea vorbirii;
c) ncurajarea copilului de ctre adult n pronun area peltic
pentru amuzament;
190

d) implantarea defectuoas a din ilor;

e) diferite anomalii ale aparatului bucal (buz de iepure i
gur de lup);
f) deficien e cerebrale;
g) insuficienta dezvoltare psihic a subiectului;
h) deficien a ale auzului (hipoacuzie i surzenie uoar);
i) slaba dezvoltare a auzului fonematic.
n dislaliile grave, unii autori apreciaz c ereditatea poate constitui
un factor etiologic important, pe linie patern trsturile respective
se transmit mai frecvent cnd li se asociaz i unele insuficien e
motorii.
Dintre cele mai frecvente dislalii, grupa sigmatismelor i a
parasigmatismelor (s, , z, j) ocup un loc central.
Acestea apar atunci cnd au loc deformri, substituiri, omisiuni
ale sunetelor siflante i uiertoare: s, , z, j, t, ce, ci,
ge, gi. La copiii precolari i colari mici, cel mai des se
manifest omisiunile i deformrile.
Dintre multiplele forme de sigmatism, specifice i limbii romne,
men ionm urmtoarele:

191

a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronun rii

sunetelor respective cu limba ntre din i (n perioada schimbrii
denti iei de lapte).
b) sigmatismul lateral cu cele trei forme:
-

lateral dexter (ieirea aerului se face prin dreapta);

lateral sinister (ieirea aerului se face prin stnga);

bilateral (aerul iese prin ambele pr i).

c) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vrfului

limbii pe din i, nepermi nd astfel aerul s ias prin spa iul
interdental, cum este normal. Aceast form este mai frecvent la
hipoacuzici, datorit perceperii deficitare a pronun iei.
d) sigmatismul palatal se produce prin pronun area sunetelor
siflante i uiertoare cu vrful limbii retras spre bolta palatal.
e) sigmatismul strident se manifest printr-o sonoritate
exagerat a siflantelor, producnd perturbri la nivelul percep iei.
f) sigmatism nazal, determinat de deficien e ale palatului
moale care nu-i poate ndeplini func ia normal, imprimnd astfel
scurgerea aerului, par ial sau total, prin intermediul cilor nazale.
O alt form dislalic, cu o frecven mare este rotacismul i
pararotacismul; const n deformarea, omisiunea, inversarea i
nlocuirea sunetului r. Consoana r apare, de obicei, n vorbirea
copilului n urma sunetelor siflante i uiertoare, iar omisiunea lui
192

concret

presupune

anumit

dezvoltare

aparatului

fonoarticulator i micri fine de sincronizare.

Din aceste motive, la majoritatea copiilor anteprecolari
mici (3-4 ani) se produce afectarea sunetului r sau se nlocuiete
cu l i mai rar cu d, h, v. cele mai frecvente forme de
rotacism sunt:
a) rotacismul interdental - ia natere prin pronun area
sunetului r cu vibrarea vrfului limbii sprijinit pe incisivii
superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioar n
timpul vibrrii acesteia;
b) rotacism labial - realizat printr-un joc uor al limbii i
vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental-apare prin vibrarea buzei superioare
n atingerea cu incisivii superiori sau vibrarea buzei inferioare n
momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical - recunoscut dup faptul c limba se afl
n momentul pronun iei lipsit de alveole, ceea ce nu-i permite s
vibreze suficient;
e) rotacism velar - n care nu vibreaz vrful limbii aa cum
este normal, ci vlul palatal;
f)

rotacismul

nazal

datorat

faptului

orificiul

palatofaringian nu se nchide suficient, ceea ce face s se produc

193

vibra ii la nivelul pr ii posterioare a palatului moale i peretelui

posterior al faringelui, iar emisia lui r este strident, cu
caracteristici nazale;
g) rotacismul uvular - produs prin vibrarea uvulei n
articula ia sunetului r;
h) rotacismul bucal - format prin scurgerea aerului pe
spa iile dintre pr ile laterale ale limbii, for nd obrajii s intre n
vibra ii i dnd o not dezagreabil pronun iei.
Dei cu frecven a mai mic, se pot produce tulburri i a
celorlalte sunete, care sunt:
-

betacism i parabetacism (cnd este afectat sunetul b);

capacism i paracapacism (cnd este afectat sunetul c);

deltacism i paradeltacism (tulburarea sunetului d);

fitacism i parafitacism (tulburarea sunetului f);

gamacism i paragamacism (afectarea sunetului g);

hamacism i parahamacism (tulburarea sunetului h);

lambdacism i paralambdacism (afectarea sunetului l);

mutacism i paramutacism (tulburarea sunetului m);

nutacism i paranutacism (cnd este afectat sunetul n);

teltacism i parateltacism (tulburarea sunetului t);

vitacism i paravitacism (tulburarea sunetului v).

194

Disartria (din limba greac dys - greu i arthria - articula ia)

este o tulburare complex de vorbire (vorbire neclar, confuz,
disritmic, disfonic, cu rezonan nazal, monoton) determinate
de defec iunile cilor centrale i ale centrilor nervoi n procesul de
articula ie. Dispropor ia dintre vorbirea impresiv, pstrat integral
sau n mare msur, i cea expresiv, care este denaturat, uneori
foarte grav nct afecteaz n elegerea celor pronun ate, constituite
una din caracteristicile specifice ale acestei tulburri.
Copilul disartric este, de cele mai multe ori, contient de
dificult ile pe care le ntmpin n realizarea unor micri
fonoarticulatorii. Dei tie ce micri trebuie s realizeze pentru a
produce prin imita ie un anumit sunet, el nu le poate reui.
Efortul voluntar contribuie adeseori doar la accentuarea
dificult ilor n desfurarea micrilor respective, pe care uneori le
poate realiza n condi iile unei vorbiri n ritm mai ncetinit dect cel
impus de fluen a vorbirii normale.
Corectarea disartriei se face prin activit i logopedice netematice,
constnd n exerci ii individuale de antrenare a aparatului
fonoarticulator i de corectare a pronun iei. De obicei este necesar
asocierea unor msuri de tratament stabilit de medic.

195

Rinolalia este o tulburare de pronun ie. Se poate produce ca

urmare a unor malforma ii ce sunt localizate la nivelul vlului
palatin sau datorit insuficientei dezvoltri a acestuia.
Rinolalia are mai multe forme de manifestare:
a) aperta (deschis), cnd suflul aerului necesar pronun rii
sunetelor parcurge predominant calea nazal;
b) clausa (nchis), cnd unda expiratorie necesar
pronun rii sunetelor nazale m, n se scurge pe traiectul bucal;
c) mixa (mixt), n prezen a creia unda expiratorie trece
alternativ pe cale nazal i pe traiectul bucal.

B. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii

Din categoria tulburrilor de ritm i fluen fac parte: blbiala,
logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz de
coree, tumultus sermonis.
Blbiala (din limba latin balbutire - a se blbi) este
considerat o tulburare a controlului motor al vorbirii, n care
nln uirea succesiv a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza
dup modelul expresiv i firesc.

196

Blbiala se prezint sub 3 forme: clonic, tonic i mixt

(clona-tonic sau tona-clonic n func ie de predominarea repeti iei
cloniei, itera iei sau predominarea spasmului muscular - toniei).
Reprezentarea silabelor se produce, n primul rnd, pentru cele care
necesit un efort mai mare n emisie (pl, bl, cr, ca, i) sau pentru
sunetele care apar mai trziu n ontogenez i sunt mai pu in
consolidate (r, s, , z).
Blbiala apare n mod obinuit n perioada de dezvoltare a
vorbirii, sub ac iunea unor factori stresan i, cum sunt: ocuri
nervoase, traume psihice, sau dup unele boli. n cazuri mai rare, ea
apare n perioada verbal, de obicei concomitent cu intrarea
copilului n coal. De cele mai multe ori, se accentueaz n
perioada adolescen ei, completndu-se cu o logofobie grav sau
logonevroz. Dezvoltarea intelectual a copilului blbit se situeaz
n limitele normalului. Prin complica iile psihice secundare pe care
le genereaz (timiditate, teama de a pronun a anumite sunete i
cuvinte, de a rspunde la lec ii, instabilitate emotiv, izolare de
colegi), blbiala are repercusiuni negative asupra dezvoltrii
personalit ii.
Logonevroza ar putea fii definit pe scurt ca blbiala pe fond
nevrotic.

197

Tulburri de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic)

sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muchilor
aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifest concomitent
cu producerea vorbirii.
Tahilalia (din limba greac tachys - repede i lalein - a
vorbi) este o tulburare a ritmului de realizare a programelor
articulatorii, caracterizat printr-o vorbire prea accelerat. Viteza
accelerat a vorbirii tahilalice poate fi att de natur organic, ct i
func ional. Exceptnd formele grave, precum este battarismul, nu
apar tulburri lexico-gramaticale evidente; n cazurile de battarism,
vorbirea este nu numai exagerat de rapid, dar i deformat,
negramatical i incorect. Copilul tahilalic este, n general, nervos.
El prezint agita ie motorie i instabilitate pronun at a aten iei.
Bradilalia (din limba greac bradys - ncet i psyche - suflet)
este opus tahilaliei; se manifest prin vorbire rar, ncetinit cu
exagerri maxime ale acestor caracteristici n handicapurile
accentuate de intelect. Se observ n diferite forme de tulburri
mintale sau nervoase (stri depresive, anxioase, inhibi ie, stri
emo ionale, epilepsie, tumori cerebrale).

198

C. Tulburri de voce
Tulburrile de voce se manifest prin scderea intensit ii i
timbrului vocii pn la pierderea lor total. Din cauza oboselii vocii,
n fonoastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima
o intensitate normal a vorbirii; n disfonie are loc o pierdere
par ial a vocii, a expresivit ii i intona iei ei, iar n afonie
sonoritatea vocii dispare total.
Mu enia patologic a vocii este tulburarea de voce, care se
datoreaz transformrilor de la nivelul sistemului endocrin,
manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influen eaz
structura anatomo-func ional a laringelui, dar i modalit ile de
reac ie ale sistemului nervos central. Decelm aici i o muta ie
fiziologic (normal) a vocii la vrsta pubert i la bie i.
n cazul acromegaliei, copilul capt o voce brbteasc, iar la
unele forme de insuficient dezvoltare a aparatului din natere apare
schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani).
Rgueala vocal este o alt form a vocii, se manifest prin
pierderea expresivit ii i a vocii.
Exist dou forme de rgueal:

199

a) rgueala organic, care poate fi n urma unei mbolnviri

a laringelui, a cilor respiratorii (rceal, grip) sau mbolnvirea
ganglionilor;
b) rgueal func ional, aprut n urma unei stri puternice
sau a folosirii excesive a vorbirii.
Fonastenia i pseudofonastenia (din limba greac, phone voce i astheneia - slbiciune) sunt tulburri de voce de natur
func ional determinate de supraefort vocal (la cntre i, avoca i,
profesori), pseudofonastenia este tulburarea ntlnit la copii
(precolari) n urma manifestrilor prea zgomotoase, care
suprasolicit aparatul fonator (strigte exagerate).
Gradul

tulburrilor

fonastenice

variaz

de

la

disfonii

nensemnate pn la o afonie total. n prevenirea lor, un rol

deosebit revine msurilor de igien i profilaxie vocal, care au o
importan nsemnat n perioada de muta ie fiziologic a vocii. Din
cauza dificult ilor de emisie vocal, copilul fonastenic devine
susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. n unele cazuri pot aprea
unele recidive, prognosticul fonasteniei este favorabil.
Disfonia apare ca urmare a tulburrilor par iale ale muchilor
laringelui, ale coardelor vocale i a anomaliilor constituite de
nodulii bucali sau polipi.

200

Dereglrile i spasmele respiratorii produse n urma a unui tonus

muscular slab sau pe baza tracului, a emo iilor, a ocului, a
anxiet ii, pot determina instabilitatea vocii, inhibi ia ei, monotonia
i caracterul ters, nediferen iat sau chiar optit.
Afonia (din limba greac a - fr i fone - sunet) este lipsa
total a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din
inflama ii, abcese, paralizie, rceal subit a coardelor vocale sau
strigte for ate. Afonia poate fi determinat i de dereglri psihice
puternice, emo ii, stres, complexe de inferioritate, care ac ioneaz
pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebete
de rgueal, unde sunetul vocal exist, ns ntr-un volum redus.
D. Tulburri polimorfe
Aceast categorie a tulburrilor de limbaj cuprinde alalia i
afazia, care sunt tulburri grave, cu implica ii negative complexe n
comunicare i rela ionarea cu cei din jur, i n evolu ia psihic a
logopa ilor.
Alalia (din limba greac alalie - fr vorbire) este o tulburare
grav de vorbire, care const n imposibilitatea unei persoane de a
vorbi, dei are auzul normal; persoana n cauz emite cel mult nite
sunete fr n eles. Cauzele alaliei sunt multiple: lipsa de dezvoltare
201

a imaginii cerebrale, n care se elaboreaz n elegerea i expresia

vorbirii deficiente n dezvoltarea auzului fonematic, a vzului.
Atitudinea copilului alalic: este retras, tcut; el prefer
singurtatea. El reac ioneaz violent, nervos, cnd este solicitat mai
struitor s vorbeasc.
Aceast imposibilitate de a stabili rela ii verbale cu al i copii i
izolarea de alte persoane constituie la o ntrziere n dezvoltarea
psihic normal a copiilor alalici.
Afazia (din limba greac a - fr i phases - cuvnt, vorbire)
este o tulburare a func iilor limbajului, datorat afectrii centrilor
nervoi. n formele de afazie motorie predomin tulburri expresive,
orale sau grafice, iar n cele senzoriale predomin tulburrile
receptive de n elegere a cuvintelor. Tulburrile sunt asociate cu
predominarea unei din cele dou componente, motorie sau
senzorial, dar exist forme cu caracter mixt de afazia senzorialmotorie, care apare la copii n urma unor boli cerebrale (encefalite,
traume cranio-cerebrale etc.).
Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamn cu alalia, de
se deosebete doar printr-o simptomatologie neurologic mai
pronun at. De asemenea alalia este congenital. Iar afazia este
ntotdeauna dobndit. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt
conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei
202

este diferen iat n func ie de vrst: la copii este nlturat total; la

tineri se ob in uneori unele ameliorri; la vrstnici posibilit ile de
refacere a limbajului sunt mai limitate.

E. Tulburri de dezvoltare a limbajului

Aceste tulburri de limbaj determin dificult i n comunicare, n
exprimare i n n elegerea vorbirii celor din jur. Aa numitele
retarduri sau ntrzieri n vorbire sunt caracteristice pentru acei
copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta
respectiv. La acetia vocabularul este srac i redus, mai cu seam
la cuvinte uzuale, iar posibilit ile de formulare propozi ional sunt
foarte limitate, ceea ce se reflect att n aspectele fonetice, lexicale,
ct i n cele gramaticale.
n aceast categorie a tulburrilor de limbaj sunt incluse:
mutismul psihogen, mutismul electiv sau voluntar i retardul n
dezvoltarea general a vorbirii.
Mutismul electiv este o reac ie nevrotic, pasiv de aprare, care
se manifest printr-o blocare a vorbirii n condi ii de stres afectiv.
Aceast tulburare de limbaj se mai numete, n unele lucrri
logopedice, mutism psihogen sau mutism voluntar.
203

Mutismul electiv poate avea dou forme:

a) Mutismul de situa ie, cnd copilul refuz s vorbeasc n
anumite situa ii;
b) Mutismul de persoane, cnd copilul refuz s vorbeasc
cu anumite persoane, dei vorbete cu prin ii sau cu prietenii.
Mutismul poate fi temporar i poate dura de la cteva sptmni
la c iva ani.
Tulburarea apare mai frecvent la copii hipersensibili i este
nso it de tulburri comportamentale, cum sunt: irascibilitatea,
timiditatea excesiv, ncp narea, brutalitatea fa de ceilal i copii.
n majoritatea cazurilor, mutismul electiv este determinat de:
atitudini greite ale prin ilor n educa ie care traumatizeaz afectiv
copilul, emo ii, oc, stresul, eecuri colare repetate, frustrri create
de manifestri afective diferen iate ale prin ilor fa de copiii din
familie.
Dei nu comunic, copiii cu mutism electiv n eleg, n general,
foarte bine vorbirea celorlal i i nu prezint deficien e de ordin
intelectual.
Diagnosticul diferen ial al mutismului electiv se stabilete fa de
alte tulburri de limbaj, care sunt:
a) Surditatea, n care absen a limbajului copilului este
determinat de deficien ele de auz.
204

b) Alalia, n care tulburarea este congenital, are caracter

permanent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modific n
raport cu ambian a.
c) Autism, n care comportamentul verbal este inadecvat, i
lipsesc total raporturile afective i de rela ie cu mediul ale
subiectului.
Mutismul psihogen se manifest la copiii care au n antecedente
factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice
labiale i foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante, rsf ul,
cocoloirea, atitudinea dezaprobatoare permanent, atitudinea
inegal n familie i coal, dificult i de contact verbal.
Aceast tulburare de limbaj manifest n frecven n perioada
terapeutic momente de stagnare, de regresie, n func ie de situa iile
exterioare, i unii factori inhibitori. Cnd mutismul psihogen apare
la o vrst mic, anteprecolar, poate constitui o frn n calea
evolu iei psihice a subiectului, mai ales n direc ia adaptrii la
mediul social, a dezvoltrii i a nsuirii limbii.

205

F. Tulburrile limbajului bazat pe disfunc ii psihice

Aceast categorie are n componen o serie de tulburri relativ
asemntoare prin forma de manifestare i prin efectele negative n
exprimarea con inutului de idei.
Caracteristicile pentru aceste tulburri de limbaj sunt dereglri
generale n formulare, expresia verbal deficitar i reducerea
cantitativ a n elegerii comunicrii. Foarte active sunt fenomenele
de

exprimare

incoerent,

cum

sunt:

dislogiile,

ecolaliile,

jargonofaziile i bradifaziile. Aceste fenomene pot fi considerate ca

efecte secundare ale disfunc iilor psihice generale.
Dislogia (din limba greac dys - dificil i logos- cuvnt,
gndire) este o tulburare caracterizat printr-o insuficient
dezvoltare a func iilor limbajului, provenind dintr-o dereglare a
sistemului nervos central.
Ecolalia (din limba greac echo - sunet i lalein - a vorbi) se
manifest prin repetarea nemotivat, involuntar a unui cuvnt sau a
unei propozi ii spuse de o alt persoan aflat de fa . Ecolalia poate
fi un simptom al afaziei sau o form a ei; n cazul acesta, bolnavul
care repet cele spuse nu poate gsi el nsui cuvinte nimerite.
Exist i o alt form de ecolalie, cea fiziologic, normal, prezent

206

la copiii mici care nva s vorbeasc; acetia uneori repet ultimile

cuvinte ale propozi iilor auzite.
Brafazia (din limba greac bradys-ncet, greoi i lalein-a
vorbi) se manifest printr-o vorbire cu un ritm prea lent, greu de
urmrit, care se manifest mai frecvent la ologofreni. Prognosticul
bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil
de ameliorri, dei n unele cazuri nu se poate ob ine o fluen
perfect.
Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de
realitate a subiectului, prin absen a contactelor cu persoanele din
jur, fie ele adul i sau copii, i prin neadecvarea manifestrilor
afective.
Apari ia limbajului la autiti este ntrziat i are la nceput un
puternic caracter reproductiv calitativ i nu de comunicare.
Tulburrile de limbaj la autiti constau n: ecolalii imediate,
ntrziate sau inversate, precum i n folosirea neadecvat a
pronumelui personal; stereotipii i perseverri. Vocea copilului
imit de obicei vocile celor din jur.
Copilul nu este afectuos i ataat fa de mam sau de alte
persoane; nu protesteaz, cnd mama se ndeprteaz de el. Rsul,
plnsul i zmbetul nu sunt adecvate situa iilor reale de via n care
este pus copilul, poate s plng sau s rd nemotivat.
207

Copilul autist nu manifest fric fa de pericolele reale, dar

poate s se sperie de stimuli obinui i.
Comportamentul copilului se caracterizeaz printr-o atitudine de
izolare fa de mediu, o total indiferen fa de persoanele din jur,
reac ii de proteste vehemente, cnd aceste persoane i invadeaz
spa iul intim. Este neatent la ceea ce i se spune, d impresia c nu
aude, nu-i fixeaz privirea asupra persoanelor din jur i nu caut
contactul vizual cu acetia.
Copilul

autist

demonstreaz

bun

memorie

pentru

aranjamentele spa iale i manifest o nevoie obsesiv pentru

imuabil, are o aversiune la schimbri. El prezint o aten ie, o
selec ie, este puternic atras de obiecte lucioase sau altele n micare
sau n pendulare; iubete muzica i studiaz obiectele, ducndu-le la
marginea cmpului vizual lateral prin pipire, prin zgriere i prin
gustare.
G. Tulburri ale scris-cititului
Etimologic, cuvntul disgrafia vine din limba greac dysdificil i graphe- scriere, care nseamn dificultatea de nv are a
scrierii corecte de copiii normali mintal, datorit unor insuficien e
motorii, unor tulburri emo ionale sau unor afec iuni neuropsihice,
208

fr atingerea semnifica iei sistemului simbolic al scrisului.

Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare a
scrierii ca mijloc de comunicare.
Disgrafia este o tulburare n sfera nsuirii i executrii scrisului
pe fondul unei instruiri i educa ii adecvate la o vrst proprie unui
astfel de achizi ii.
Disgraficul (copilul cu disgrafie) i nsuete par ial scrisul, dar
prezen a omisiunii, inversrii, repetrii, substituirii, confuzii de
litere, o linie sau o tu chinuit, tremurat, inegal, forme de
mrimi inadecvate ntre litere, legturi absente sau nefireti,
nclinarea exagerat sau inversat, spa ialitate ignorante, integrare
n pagin inestetic, neglijarea regulilor gramaticale i ortografice.
Termenul dislexie vine tot din limba greac dys-dificil i
lexie-cuvnt, citire, care nseamn dificultatea n nv area citirii
corecte la subiec ii normali mintal, datorit unei slabe coordonri a
proceselor senzoriale, motrice i intelectuale implicate de actul
citirii, precum i unei influente sincronizri a stimulilor grafici
externi cu con inuturile ideative referitoare la cuvintele percepute i
citite. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare
al citirii, ca instrument de comunicare-nv are.
Dislexia este tulburarea nsuirii i exercitrii cititului adecvat la
o vrst proprie unei astfel de achizi ii.
209

Dislexicul, n tentativa de a citi un text tiprit familiar se va poticni

mereu, va improviza, omite, nlocuiri, va repeta, va inversa unit i
fonetice, va omite cuvinte i rnduri ntregi, va avea o voce fad
(lipsit de expresie), tern (lipsit de intona ie), va ignora semnele
de punctua ie, va fi chiar i defensiv n fa a textului pe care nu l
n elege, nu l accept i chiar ncepe s se team de actul de a citi.
Al i termeni cunoscu i n literatura de specialitate, privind
tulburrile de limbaj sunt alexia i agrafia. Cuvntul alexia
provine din limba greac a- fr i lexie- cuvnt, care nseamn,
incapacitate patologic (congenital sau dobndit) de a n elege
limbajul scris, datorit unei asocieri ntre o tulburare a gndirii
simbolice cu o form de agnozie vizual, fr ca subiectul s
prezinte tulburri ale limbajului oral sau ale capacit ii de a scrie
corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei cerebrale
stngi, care implic un deficit specific de percepere a semnifica iei
cuvntului scris.
Termenul agrafie, din limba greac a- fr i graphein- a
scrie, nseamn incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate c
persoana prezint un nivel mintal normal i o motricitate integr.
Agrafia poate fi constitu ional sau dobndit. Fenomenul este rar
ntlnit i uneori se asociaz cu tulburri afazice, caz n care apare
ca o pierdere patologic a posibilit ii de a scrie.
210

Etiologia tulburrilor scris-citit

Dat fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, c de cele mai
multe ori, n provocarea tulburrilor scris-cititului, nu ac ioneaz o
singur cauz, ci mai mult precizarea lor este extrem de dificil.
Trebuie subliniat, c mul i autori de forma ie medical insist
exagerat de mult pe o etiologie ce are ca baz deficien e ale
creierului i pe care noi le afirmm n afexie i agrafie, dar numai
par ial sau numai n unele cauze de dislexie i disgrafie.
Mul i autori sunt de prere c, ideile lor fiind diferite, exist
cauze care pot determina tulburrile ale scris-cititului, care se refer
la insuficien ele func ionale ale elaborrii limbajului, ale ndemnrii
manuale, ale schemei corporale i ale ritmului; lipsa omogenit ii n
lateralizare, stngcia, nso it de o lateralitate ncruciat, tulburri
spa io-temporale, influen a eredit ii; dificult i n elaborarea
limbajului, manifestate sub forma unei ntrzieri n timpul
dezvoltrii ei; afec iunile corticale i tulburri ale vzului i auzului
ce influen eaz negativ formarea deprinderilor de citit-scris.
Clasificarea etiologiei a tulburrilor citit-scrisului dup Emil
Verza sunt:
a) factori care apar in subiectului:
motenire genetic;
211

deficien e de ordin senzorial;

gradul dezvoltrii intelectuale;
slaba dezvoltare psihomotorie;
starea general a snt ii;
reac iile nevrotice;
motiva ia sczut;
instabilitatea emo ional;
insuccesul colar;
tulburrile de pronun ie;
tulburrile de ritm i fluen a vorbirii.
b) factori de mediu:
natere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier;
nivelul socio-cultural sczut al familiei;
slabul interes manifestat fa de pregtirea copilului;
slaba integrare n colectiv a copilului;
metode i procedee necorespunztoare pentru nv area cititscrisului (impuse n familie).
Cauzele acestor tulburri sunt:
1) Cauze care apar in subiectului:
insuficien e func ionale ale creierului;
ntrzieri i dificult i n limbajul oral;
sindromul de nedezvoltare a vorbirii;
212

deficien a mintal;
meningit, encefalit i sechelele acestora;
tulburri de orientare;
lateralitatea inversat, ncruciat i nefixat (folosirea
ambelor mini n care nu exist partea dominant);
nedezvoltarea autopercep iei schemei corporale;
deficien e psiho-motrice;
boli psiho-somatice infantile;
cauze ereditare.
2) Cauze care apar in mediului ambiant (familial i colar):
dezinteresul familiei sau hiperprotec ie sau toleran excesiv;
nivelul cultural i material sczut;
dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de
odihn);
absenteismul,

neintegrarea

colectivitatea

colar;

nestimularea la lec ii, necunoaterea psihopedagogic a

copilului; frecventarea de anturaje nefaste;
etichetarea prematur ca fiind slab la nv tur.
3) Cauze rezultate din intersec ia celor dou cauze
anterioare:
tulburri i caren e afective, volitive, comportamentale;
situa ii stresante, stri de oc;
213

bilingvismul sau polingvism.

Clasificarea dislexo-disgrafiilor dup Falinski
Forme de disgrafii:
a) agrafia incapacitatea total de a desena i de a scrie
(tumoare, leziune cerebral);
b) paragrafia, cnd copilul poate s scrie separat literele i
nu unite;
c) disgrafia structural;
d) disoltografia, cnd nu utilizeaz sunetele de punctua ie i
de ortografie;
e) scrierea defectuas.
Dislexiile sunt mpr ite n:
- alexie, incapacitatea de a citi, cecitate verbal provocat de
unele leziuni n centrii nervoi;
- paralexie, citete literele separat;
- dislexia propriu-zis (legatenia), nu este capabil s-i
nsueasc citirea;
- dislexia structural, cnd apar omisiuni, adugiri i
nlocuiri.

214

5. DEFICIEN E FIZICE (DUP D. CARANTIN, 1998)

5.1. Delimitri conceptuale n deficien ele fizice
Sunt considerate handicapate fizic acele persoane care prezint
deficien e fizice suficient de grave pentru a mpiedica sau a face
dificil derularea normal a vie ii cotidiene. n general, cnd se
vorbete de deficien e fizice, se au n vedere infirmit ile motorii,
dar pot fi incluse n aceast categorie i deficien ele func iei cardiorespiratorii, care influen eaz negativ capacitatea fizic.
5.2. Clasificarea deficien elor fizice
n Clasificarea Interna ional a deficien elor, incapacit ilor i
handicapurilor,

varianta

experimental

adoptat

de

OMS,

deficien ele scheletului i ale aparatului de sus inere sunt

interpretate ntr-un sens larg, cu excluderea organelor interne, ca o
reflectare a dispozi iei corpului i a pr ilor sale vizibile, incluznd
alterrile mecanice i func ionale ale fe ei, capului, gtului,
trunchiului i membrelor, precum i lipsa total sau par ial a
membrelor.
Deficien ele i deformrile care nu afecteaz micrile corpului,
cum ar fi diformit ile nasului, ale capului, tumori, depigmentri,
cianoze sunt incluse n categoria deficien elor estetice, acestea fiind
215

considerate a avea consecin e n rela iile sociale. Astfel, principalele

deficien e ale scheletului sunt:
a) deficien e ale fe ei, capului, gtului:
o deficien e mecanice i motrice ale maxilarului ocluzie,
prognatism, timus (contrac ie spastic involuntar a
muchilor mandibulei ce mpiedic deschiderea gurii);
o paralizie facial, micri involuntare ale fe ei (ticuri,
micri automate), micri anormale ale capului,
torticolis;
b) deficien e ale staticii i posturii: devierea coloanei vertebrale
(cifoze, lordoze, scolioze), micri involuntare ale corpului,
micri bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau
legnarea;
c) deficien e ale staturi i corpolen ei: nanism, gigantism,
achondroplazie, obezitate;
d) deficien e mecanice i motrice ale membrelor superioare:
anchiloze, articula ii instabile, dislocri i n epeniri cu
reducerea sau pierderea micri;
e) deficien e mecanice i motrice ale membrelor inferioare,
cauzate de lungimea inegal, luxa i congenitale de old,
deficien e ale genunchiului, gleznei, piciorului, etc.

216

f) paralizie spastic a mai multor membre (hemiplegii,

paraplegii, tetraplegi);
g) paralizie cu flascitatea membrelor;
h) alterri ale axei membrelor: restul unui membru asemntor
amputrii ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare
(amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al interven iei
chirurgicale.
Aceste deficien e au un caracter handicapant, n func ie de
intensitatea

deficitului

func ional.

Deficien ele

uoare

nu-i

mpiedic pe copii s se adapteze cerin elor vie ii colare.

Deficien ele func ionale medii, accentuate i grave impun un
program diferit, care s con in msuri medicale, psihopedagogice
i sociale care s creeze cadrul de dezvoltare a poten ialului restant.
Sunt considerate deficien e func ionale medii deficien ele
posturale, de static i coordonare unilateral, n care for a, precizia,
viteza

micrilor sunt n

permanen

sczute,

precum

hiperkinezia, realizarea dificil a gesturilor care, potrivit Legii 53 /

1992 sunt asimilabile gradului III de invaliditate.
Deficien ele func ionale accentuate sunt considerate acele
deficien e de static i mers n care individul se deplaseaz cu mare
dificultate prin for proprie, nesprijinit sau cu sprijin n baston sau
217

crje, deficien e de manipulare bilateral, cu imposibilitatea

efecturii eficiente a gestualit i i care sunt asimilabile gradului II
de invaliditate.
Deficien ele func ionale grave sunt asimilabile gradului I de
invaliditate, necesitnd ngrijire i supraveghere permanent, n
aceast categorie fiind inclui subiec ii nedeplasabili prin for
proprie, cu deficien e de manipulare total i a cror mobilizare nu
se poate face dect cu ajutorul unei alte persoane.
5.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i
sociale
n lipsa altor handicapuri, copiii ce prezint asemenea deficien e
pot fi normali din punct de vedere al capacit ilor intelectuale,
gradul de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligen a,
dar prin situa ia lui de excep ie, copilul cu handicap fizic este mai
vulnerabil dect copilul care nu prezint un asemenea handicap.
Educatorul are rolul de a crea acel mediu n care copilul s i
diferen ieze

tririle

se

structureze

ca

personalitate.

Performan ele, capacit ile i incapacit ile sale trebuie privite n

corela ie cu felul n care i percepe propria personalitate.

218

n coala integrat, activitatea educa ional este centrat asupra

copilului. Acceptnd c diferen ele dintre oameni sunt normale,
nv mntul trebuie adaptat la cerin ele copilului i nu invers,
trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare care s
favorizeze independen a personal. Readaptarea presupune un
ansamblu de msuri care s garanteze confortul fizic i psihologic.
Deficientul

trebuie

instruit

s-i

foloseasc

mecanismele

compensatorii i s-i dezvolte propriile for e disponibile.

Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii este nevoie, ca
i pentru to i ceilal i copii cu cerin e educative speciale, de
colaborarea familiei, de atitudinea n elegtoare a tuturor celor care
intr n contact cu ei, astfel nct s ating un nivel de dezvoltare ct
mai ridicat posibil, s-i accepte handicapul i s-i dobndeasc
acele capacit i ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele
crora trebuie s le fac fa i s fie pregti i pentru o via
autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr deficien e, n
lipsa unei sus ineri suficiente, nu sporete ci diminueaz ansele de
reuit.
Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura
integrarea acestor copii trebuie nscrise ntr-un proiect individual
adaptat nevoilor posibilit ilor i dorin elor fiecruia, familia fiind
antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evolu iei
219

copilului. n situa iile n care este nevoie de msuri speciale de

semiproteze i protezare, familia va fi consultat n vederea folosirii
acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele
sunt aparate sau dispozitive care controleaz sau men in o postur:
atele de pozi ie pentru men inerea posturii func ionale n paralizii,
corsete pentru diferite afec iuni ale coloanei, aparate ortopedice.
Protezarea presupune nlocuirea unor organe sau segmente dintr-un
organ cu un aparat sau dispozitiv de nlocuire antebra , mn,
membru inferior, etc.
Problemele principale privind integrarea colar a copilului cu
handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la coal, folosirea
instrumentului pentru facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de
prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea s execute
activitatea ntr-o postur care favorizeaz normalitatea tonusului
muscular, pentru cei cu afec iuni motorii cerebrale. La aceast din
urm categorie de copii, dificult ile sunt accentuate de faptul c
urmrile acestor afec iuni nu vizeaz numai motricitatea ci i alte
tipuri de tulburri:
-

tulburri senzoriale: vizual, auditive, tactile;

tulburri de vorbire, ce pot cuprinde peste jumtate din

numrul lor;

deficien e intelectuale;
220

anxietate, tulburri afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale

nf irii prin contrac iile permanente ce le implic.

Copilul spastic prezint o hipersensibilitate accentuat, avnd

contrac ii musculare intense la zgomote brute sau la oricare stimul
neateptat. La copilul atetozic micrile involuntare sunt declanate
mai ales de stimuli emo ionali excesivi.
Anxietatea este accentuat de faptul c n acest tip de afec iuni
este afectat identitatea corporal, experien a sinelui, care se ctig
prin micare senza ie de confort i de echilibru. Educatorul trebuie
s i se adreseze cu mult delicate e, s evite abordrile neateptate,
s-i expun inten iile gradat, activit ile s fie ct mai atractive,
astfel nct, absorbit de aceasta, s devin mai pu in anxios i mai
sigur n micri.
Pentru copii nedeplasabili se poate asigura pregtirea colar la
domiciliu, pe toat durata nv mntului obligatoriu, la solicitarea
prin ilor i n urma expertizei complexe multidisciplinare
(psihologice, medicale i de asisten social), inspectorul colar
hotrnd nscrierea acestora la coala cea mai apropiat sau la orice
alt coal. Lor li se fixeaz un curriculum adaptat situa iei, un
numr mediu sptmnal de lec ii sus inute la domiciliu, de cadre
didactice care fac parte din corpul didactic al colii la care sunt
221

nscrii, pe perioada colarizrii avnd drepturi i obliga ii la fel ca

orice elev din coala respectiv.
coala poate organiza participarea acestor copii la activit i
comune cu ceilal i copii din coal. Prin i, de asemenea, trebuie s
fie ncuraja i s participe la activit ile educative din coal, de unde
pot s i nsueasc tehnici eficiente i s nve e cum s organizeze
activitatea extracolar.
6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT
(dup E.F. Verza, 2002)
6.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament
Privind comportamentul ca expresie a rela iei dintre dezvoltarea
psihic, dintre dezvoltarea personalit ii i mediul ambiant n care
triete individul, putem defini tulburrile de comportament ca fiind
abateri de la normele i valorile umane pe care le promoveaz un
anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale se nscriu
n categoria larg a fenomenelor de inadaptare i pot aprea la toate
nivelurile de vrste, fiind determinate de o varietate de cauze. n
limbajul tiin ific, ca apoi i n cel cotidian, handicapurile de
comportament sunt cuprinse n mod sintetic n conceptul de
delicven i uneori n cel de infrac iune (mai cu seam n tiin ele
222

juridice).

Aceti

termeni

desemneaz

comportamente

nonconformiste, care pot produce efecte negative att pentru

individ, ct i pentru societate. Din punct de vedere psihologic,
indivizii care au astfel de comportamente aberante prezint
dezechilibre sau o stare deficitar n unul sau pe toate palierele:
maturizrii psihice, structurrii contiin ei de sine i a contiin ei
sociale, asimilrii normelor i valorilor social-culturale, structurrii
motiva ional-caracteriale, maturizrii sociale.
6.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament
Manifestrile comportamentale sunt trite n plan intern i au un
efect circular. Ele se repercuteaz asupra subiectului, men innd sau
modificnd caracteristicile ce au stat la baza declanrii ac iunilor
respective.
Putem vorbi de o categorie de tulburri n planul intern cum ar fi:
anxiet i i frustrri prelungite, instabilitate afectiv i depresii,
ostilitate i neacceptarea colaborrii cu cei din jur, slab dezvoltare
afectiv i indiferen , trirea unor tensiuni, repulsie fa de
activitate, dereglri ale unor func ii psihice.
Acestea determin tulburri de comportament de forme i
intensit i diferite, n func ie de profunzimea dereglrilor interioare
223

i se concretizeaz, n exterior, prin: reac ii afective instabile (fric,

mnie, furie, rs i plns nestpnit), agita ie motorie i micri
dezorganizate, negativism i apatie, teribilism i infatuare, furt
vagabondaj, cruzime i abera ii sexuale.
Referindu-se la tulburrile de comportament specifice perioadei
copilriei, Mariana Neagoe (1997) subliniaz c ele apar pe fondul
unor tulburri de dezvoltare, care determin o ncetinire a
dezvoltrii prin men inerea infantilismului, o dezvoltare inegal n
unele paliere psihice i o afectare a dezvoltrii sau distorsionare a
acesteia.
Toate acestea pot ave la baz o multitudine de cauze care
ac ioneaz asupra subiectului n diferite perioade de vrst. De
asemenea, putem vorbi de sechele datorate leziunilor cerebrale, ca
urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificri
chiar endocrine produse brusc n condi ii de mediu nefavorabil i
chiar disconfortul psihic i influen ele negative ale anturajului.
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau
autoritatea tiranic a prin ilor, mpreun cu neantrenarea n
activitate, pot duce la prsirea domiciliului i chiar la vagabondaj.
Astfel de fenomene se asociaz aproape ntotdeauna, cu caren e
afective ce determin trsturi egocentrice sau subestimare.

224

Tulburrile de comportament au o frecven diferit de la o

perioad de vrst la alta. Uni autori (1970) consider c tulburrile
de comportament au cea mai mare frecven ntre 14 16 ani, dup
care se atenueaz, iar cnd se manifest la vrsta adult capt
forme caracteriopate cu tendin e spre stabilizare i repercusiuni
antisociale.
n literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, 1997) s-a pus
n eviden i rela ia dintre infrac ionalism i conduitele sexuale
aberante, la baza crora se afl frecvent experien e negative de
tipul:
-

incidente sexuale negative, produse n copilrie, prin reac ia

unui homosexual, a incestului sau a violului, genereaz
imaturitatea n conduite;

lipsa unor modele sexuale concrete n familie, cu care s se

identifice, determin sporirea riscului apari iei conduitelor
aberante;

izolarea excesiv fa de al i copii i lipsa de educa ie

social determin team fa de sexul opus i dificult i de
stabilire a rela iilor interpersonale;

imaturitatea

lipsa

de

responsabilitate

determin

dependen de ceilal i i sugestibilitate crescut la

influen ele negative;
225

teama i anxietatea excesiv din familie i coal duce la

tensiuni i hiperac iuni sexuale;

via a auster i deprivarea de rela ii sociale creeaz un risc

n adaptarea comportamentelor mature i armonice.

n cazul bie ilor, manifestrile cu caracter aberant sunt mai

evidente i au o frecven mai mare fa de cele ale fetelor, dar, n
ambele cazuri implica iile complexe sunt evidente n via a social.
Minciuna este o abatere comportamental simpl, care semnific
formarea particularit ilor negative ale personalit ii. Ea evolueaz
diferit n func ie de vrst. Dac n perioada anteprecolar
minciuna nu poate fi luat ca o not specific a unui caracter
negativ ci doar ca o form de adaptare la condi iile noi, cu timpul,
prin repetare, devine o obinuin i se poate transforma ntr-o
caracteristic negativ a personalit ii.
Furtul este o alt abatere comportamental cu consecin e mult
mai grave. La baza acestuia se afl un sentiment de frustrare cu
pronun ate note de anxietate. Furtul efectuat n band mbrac
forme mai grave i cu pronun ate note de teribilism, mai ales la
tineri. n ontogeneza timpurie, n forma sa incipient, furtul se
manifesta prin nsuirea for at sau brutal a jucriei partenerului,
ca mai trziu s ia forma nsuirii obiectului dorit pe furi, cu o
nuan de laitate.
226

Jaful ca form de comportament foarte grav are loc sub

amenin are sau ca act de violen . Situa ia devine tragic i
complex

cnd

jaful

se

produce

band,

eviden iind

caracteristicile personalit ii dizarmonice, a unei dezvoltri psihice

sczute n care discernmntul este limitat.
Fuga de acas i vagabondajul, ca forme de manifestare a unui
comportament tulburat, apar pe acelai fond. Un asemenea fenomen
are loc n cazul copiilor introverti i, emotivi, anxioi, dar i la cei
agita i, frustra i afectiv, neadapta i n colectiv, conflictuali i labili.
Vagabondajul, ca deteriorare comportamental grav, se asociaz
adeseori cu alte forme aberante, cum ar fi prostitu ia i perversiunile
sexuale.
Oboseala provocat de un consum nervos rapid duce la scderea
activit ii intelectuale, ceea ce atrage dup sine instalarea unor noi
alte feluri de tulburri de comportament. O asemenea oboseal
faciliteaz instalarea fenomenelor astenice, ce determin tulburri n
plan psihic: diminuarea activit i mnezice, scderea capacit i de
concentrare i incapacitatea de a ndeplini sarcini complexe.
n plan comportamental, oboseala duce la apari ia anxiet ii,
irascibilit i, insomniei, scderii apetitului pentru activitate, a
manifestrilor unor dereglri ale limbajului, a ncp nri i
negativismului.
227

7. POLIHANDICAPUL (DUP E.F. VERZA, 2002)

7.1. Delimitri conceptuale n polihandicap
Prin polihandicap se n elege existen a a dou sau mai multe
forme de handicap, asociate la aceeai persoan i nso ite de o
varietate de tulburri.
Diversitatea tulburrilor este dependent de gravitatea acestora i
de numrul simptomelor care sunt asociate intr-o form de baz de
tip sindrom. De aceea, integrarea colar se realizeaz diferit, n cele
mai bune situa ii, par ial sau total, n func ie de profunzimea
handicapului.
n cazul polihandicapului, avem de-a face cu handicapuri severe
sau profunde fie intr-un palier al activit ilor fizice i psihice, fie cu
dificult i n toate componentele principale ale activit ii psihofizice.
Dar, putem ntlni i handicapuri singulare, reunite, i care pot fi,
ns, extrem de grave (profunde) i la care componenta afectat este
deteriorat total i pe toate secven ele acesteia. Astfel, apar
disfunc ionalit i la nivel organic, care pot sa afecteze, negativ,
planul psihic general.
Aadar, polihandicapul se gsete n majoritatea sindroamelor
handicapului de intelect, n unele deficiente fizice i n deficiente
senzoriale, i mai ales n cazul asocierii lor. Dintre acestea, le vom
228

re ine pe cele mai importante, cum sunt: toate sindroamele

deficien ei mintale, surdo-cecitatea, autismul.
7. 2. Sindroamele handicapului de intelect
a. Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris, n anul 1866, de Langdon Down, i
se caracterizeaz prin triada: dismorfie particular, ntrziere mintal
i abera ie cromozomial.
Aceste persoane au capul mic, prezint branhicefalie, faciesul este
rotund, aplatizat, cu absen a aproape completa a pome ilor. Roea
obrajilor i a vrfurilor nasului i d aspectul de fa de clovn.
Prezint, de asemenea, hiperteloism, gura lor este mic, cu fisuri
comisurale, permanent ntredeschise, din ii neregula i implanta i,
caria i, inegali, limba fisurat,cu aspect lat sau ngust i ascu it,
urechi mici, neregulate, asimetrice. Gtul este scurt, toracele este
lrgit la baz, cu lordoz n pozi ie eznd.
Minile sunt mici i scurte, late i cu degete divergente. Picioarele
sunt scurte, cu degete mici.
Subiectul este lent, apatic, pasiv, st ore ntregi n aceeai pozi ie
sau se mic monoton.

229

Instabilitatea psihomotorie consta n trecerea de la docilitate la

ac iuni de auto- i heteroagresivitate.
Aten ia este labil la toate vrstele, ngreunnd influen area
educa ional.
Comprehensiunea este redus, iar memorarea mecanic i limbajul
apar trziu. Majoritatea acestor subiec i nu reuesc sa nve e sa scrie,
iar desenul lor rmne rudimentar i inestetic. Vocea este rguit,
monoton. Vorbirea este infantil i cu tulburri de articula ie.
Gesticula ia rmne mul i ani principalul mod de exprimare.
Gndirea este la stadiul concret i nu permite dect achizi ia unor
elemente cu caracter de stereotipie.
Memoria este predominant mecanic i ntiprirea de scurt
durat; reproduc cu greu i numai n prezenta situa iilor concrete. n
aceste condi ii, este interesant ca au dezvoltat sim ul ritmului, le
place muzica i dansul. Sunt veseli i afectuoi cu persoanele
cunoscute i simt nevoia sa li se acorde o aten ie similara din partea
celor din jurul lor. Manifest, mai ales, comportamente imitative,
ceea ce presupune prezen a n prejma lor a unor modele
comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poarta denumirea de trisomia 21 din cauza
apari iei unui cromozom n plus, n perechea a-21-a, astfel nct se
ajunge la 47 n loc de 46 cromozomi.
230

Dat fiind dificult ile de dezvoltare, subiec ii respectivi se

ncadreaz n categoria de handicap sever sau profund i foarte rar n
debilitatea mintal.
b. Oligofrenie fenilpiruvica (fenilcetonuria sau boala lui Folling).
Este o tulburare metabolic ereditar, o forma grav a
handicapului de intelect.
La natere, copilul pare normal pentru primele sptmni sau pentru
primele luni. Apare apoi, o iritabilitate excesiva, o instabilitate
psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii.
Observam o ntrziere n dezvoltarea motorie. De asemenea, o
foarte accentuata ntrziere n dezvoltarea vorbirii, cu debut dup 3-4
ani. De cele mai multe ori, nu realizeaz dect 3-4 cuvinte, nso ite
de fenomenul de ecolalie. Nu depete Q. I. de 50.
Prezint balansri de trunchi dinainte-napoi. Mersul este cu pai
mici i cu aplecare nainte. Are o tendin a permanent de micare a
minilor. La 1/3 cazuri se nregistreaz crize epileptice.
Are o subdezvoltare staturo-ponderal, parul blond depigmentat,
ochii de culoare albastru deschis i eczeme. Pielea este foarte
sensibil i uneori cu spargeri ale unor vase de snge. Se ncadreaz
doar n formele de handicap profund i sever.

231

Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire,

mai ales cele bazate pe formarea reflexelor condi ionate.
Diagnosticarea se poate face de timpuriu, prin analiza urinei ce
con ine acid fenilpiruvic.
c. Idio ia amaurotic (sau boala lui Tay-Sachs)
Aceasta disfunc ie are o frecven mai redus. La natere copilul
da impresia de normalitate, pentru ca la 3-6 luni sa devin apatic, cu
o motricitate ce nu evolueaz n mod normal.
La nceput, copilul este hipersensibil la lumin i la zgomote, iar
mai trziu vzul se va degrada, progresiv, pn la orbire. El nu poate
apuca obiecte, nu poate ine capul ridicat, iar mai trziu se instaleaz
paraliziile i convulsiile.
Boala are un caracter ereditar, de aceea apari ia ei poate interveni
la diferite vrste, ns durata de via este relativ scurt.
Manifest indiferen fa de mediul ambiant, iar pe plan psihic
dezvoltarea poate fi extrem de redus, dar prin exerci ii repetate
poate fi posibil elaborarea unor comportamente i activit i cu
caracter stereotip.

232

d. Gargoilismul
Se regsete la categoriile de handicapa i, de la formele cele mai
uoare pn la cele mai grave.
Copilul are o statur mic, cu gt i membre scurte, prezint o
nf iare de btrn. Craniul are un aspect deformat, prin
proeminen a exagerat a regiunii occipitale. Gura este mare, cu buze
groase, iar nasul n forma de a.
e. Hipertiroidismul
Este caracterizat de plasarea laterala a ochilor cu distante mari
intre ei, determinnd un aspect animalic. Craniul este brahicefalic i
prezint, deseori, anomalii ale maxilarului superior. Dezvoltarea
psihic este minim.
f. Sindromul Turner
Persoanele din aceast categorie prezint fa a rotund, urechi late
i implantate n partea de jos a craniului, spre gt, care este scurt.
Este caracterizat de asemenea de absen a semnelor sexuale.
Toracele este n form de scut, cu mameloane ndeprtate. Prezint
scolioz sau cifoscolioz; ca i la hipertelorism i n sindromul
Turner, ochii sunt deprta i. Acest sindrom e ntlnit numai la femei.

233

g. Sindromul Pseudo-Turner
Prezint caracteristici ce fac legtura cu sindromul descris mai
sus. Este ntlnit la bie i. Simptomele sunt asemntoare cu cele ale
deficientei Turner clasice, prul este aspru, gura triunghiular (gura
de pete), prezint strabism.
Deficien a mintal e mai frecventa dect n Turnerul clasic.
h. Cretinismul endemic
Este pregnant legat de mediul de via . Apari ia acestuia se
datoreaz de propor ia insuficient a iodului n sol sau n ap, ceea ce
mpiedica producerea hormonului tiroidian cu efecte n dezvoltarea
psihic i cea fizic. Metabolismul este redus i prezint imaturitate
sexuala. Cretinul este scund, greoi cu abdomenul i craniul
proeminente, picioare strmbe, cu pleoape, cu buze, limba umflat,
cu pielea uscat glbuie i rece.
Sub aspect psihic, micrile, mimica i pantomimica sunt rigide.
Pot aprea tulburri mentale grave.
Aa cum subliniaz Gh. Radu (2000), numrul sindroamelor
deficien ei de intelect este mult mai mare (peste 100), dar ne-am
limitat la prezentarea celor cu o frecven mai mare i care pot fi
ntlnite i n colile speciale. Dei toate acestea reprezint, n
principal, deficien e severe sau profunde, se pot ob ine unele
234

rezultate educa ionale favorabile, n condi iile adoptrii unor

programe adaptate particularit ilor psihoindividuale, n cadrul
interven iilor psihopedagogice i medicale nc de la vrstele
timpurii.
n toate sindroamele handicapului de intelect se gsete un
mnunchi de simptome ce dau acestora configura ia de handicapuri
asociate (polihandicap), n care apar dereglri n activit ile psihice,
personalit ii i comportamentului, unde dificultatea fenomenelor
respective este deosebit de complex i au semnifica ia de
specificitate pentru categoria de handicap.
7.3. Surdo-cecitatea
Datorita asocierii surdomutit ii cu cecitatea se produc grave
perturbri n existen a individului, deoarece perceperea lumii
nconjurtoare i comunicarea cu aceasta se restrnge la un numr
minim de canale. La orbul surdomut sunt afecta i principalii
analizatori: vzul, auzul i cel verbo-motor. De aceea, socializarea i
dezvoltarea psihic presupune adoptarea unor programe educa ionale
care sa valorifice, maximal, analizatorii valizi

i sa determine

compensarea acelor func ii specifice analizatorilor afecta i. n

educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte
235

important perioada n care se produce afec iunea, deoarece un copil

polihandicapat din natere sau la scurt timp dup, nu are reprezentri
vizuale i auditive i nici deprinderi de vorbire, care sa se
consolideze n mod obinuit. Pe de alta parte, survenirea orbirii i
surdit ii, dup stocarea unor imagini, face posibila, prin
antrenament i nv are, dezvoltarea compensatorie a func iilor
specifice i a abilita ilor comunica ionale.
Factorii sunt, n majoritate, aceiai ca i n handicapul de vedere
sau de auz, dar au o ac iune mai extinsa, mai profunda i produc
modificri majore de ordin structural i func ional (bolile infectocontagioase, intoxica iile, febra tifoida, rubeola, administrarea n
exces a streptomicinei, neomicinei, kanamicinei i traumatismele
care afecteaz zonele centrale i periferice ale analizatorilor
respectivi, meningitele i encefalitele).
n surdo-cecitate, deficien ele se pot instala concomitent, dar de
cele mai multe ori apare mai nti una, ca la scurt timp sa urmeze i
cealalt. Este destul de greu sa se depisteze aceste deficien e de
timpuriu. n primii doi ani de via , datorita men inerii unor resturi
de vedere, prin ii nu sesizeaz starea de handicap a copilului sau se
amgesc creznd ca este vorba de un fenomen trector, i ncercnd
tot felul de tratamente ajung sa orienteze copilul spre recuperare
educa ionala specializata abia pe la 6 - 7 ani. n cazul n care
236

handicapul survine la precolar sau la colar, vor aprea tulburri

grave, dezorientare i depresie totala la copil, cat i la prin i.
Procesul educa ional - recuperativ se bazeaz pe posibilit ile de
preluare a func iilor afectate de ctre analizatorii valizi i dezvoltarea
unor capacit i prin intermediul acestora, care sa fac posibila
umanizarea i comunicarea cu lumea nconjurtoare. Se formeaz
mai nti obinuin e, pentru satisfacerea normala a trebuin elor
biologice i igienice, apoi deprinderi de recep ionarea semnalelor din
jur. Mai trziu, stimularea reflexului de orientare i elaborarea
intereselor de cunoatere se face prin formarea i men inerea unor
reflexe condi ionate. n dezvoltarea capacit ilor senzorial-perceptive
i n organizarea cunoaterii, se respecta legit ile secven iale de
detectare, discriminare, intensificare i interpretare.
Prezenta surdo-cecit ii, survenite la scurt timp dup natere, nu
mpiedica dezvoltarea capacit ilor intelective creative. n acest sens
avem dou exemple clare, Helen Keller i Olga Skorohodova, a
cror handicap a survenit la 2 i respectiv 5 ani, ca urmare a
meningitei i care au reuit sa absolve o institu ie de nv mnt
superior. Pe lng proza i poezie, ele au descris etapele educa iei
speciale, n lucrrile : Memoriile i respectiv, Cum percep lumea
exterioara, n care au pus n evidenta modalit ile de rela ionare cu
mediul, de percepere a acestuia, contactul cu obiectele, formarea
237

reprezentrilor i imaginilor, a simbolurilor i comunicrii verbale

etc. La noi, a atins o dezvoltare remarcabila Vasile Avramescu care,
dup absolvirea universit ii, a devenit unul dintre cei mai aprecia i
profesori dintr-o coala de nevztori din Cluj-Napoca i care
reuete sa duca o via normala.
Este foarte greu pentru prin ii unor astfel de copii, deoarece grija
exagerat sau respingerea e dublat de faptul c nu tiu cum s se
comporte cu ei. Astfel, copiii ajung la vrsta colar fr s posede
cele mai elementare deprinderi i fr a-i putea exprima dorin ele.
n acest caz e fundamental contactul cu lumea, stabilit cu ajutorul
analizatorului tactil. Copilul trebuie sa n eleag ca fiecare lucru are
un nume, iar folosirea limbajului presupune i n elegerea acestuia.
n elegerea

cuvntului,

ca

simbol

al

no iunii,

presupune

contientizarea faptului ca fiecare obiect sau ac iune sunt

reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.
n

activitatea cu copiii orbi-surdo-mu i, explorarea mediului

nconjurtor, prin plimbri i excursii, permite cunoaterea reala a

obiectelor, concomitent cu nv area n numele acestora (educatorul
scrie cuvintele n palma copilului). Folosirea gesturilor este
importanta, de asemenea, mai ales n cazul n care copilul are o buna
capacitate de imitare.

238

Dup ce sunt nsuite bazele limbajului, se trece la lectura, scris i

calcul. Este de n eles folosirea limbajului Braille i a unor proteze
auditive, acolo unde este cazul. Mana joaca rolul fundamental n
recep ia stimulilor din mediu i ndeplinete func ia de organ de
transmisie cu ajutorul gestului i dactilologiei. Formarea comunicrii
verbale i a gndirii verbale se bazeaz pe imaginile constituite prin
tact i prin simbolistica gestului i a dactilemului.
n surdo-cecitate, metodologia educa ionala implica urmtoarele
etape : cunoaterea nemijlocita a lumii nconjurtoare, nsuirea
gesticula iei, formarea capacit ii de folosire a semnului dactil,
formarea capacit ii de comunicare verbala. Este important de
asemenea

climatul

afectiv,

atmosfera

tonifianta,

stimularea

atitudinilor pozitive i efortul constant.

Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate fata de
persoanele handicapate fac parte, nemijlocit, din sistemul de anse ce
li se acorda acestora, pentru dezvoltare n mediul ambiant.

239

7.4. Autismul
Termenul a fost formulat de Blueuler, la nceputul secolului. El se
referea la dereglri secundare de natur psihogenetic pe care le
raporta la o categorie definitorie de tulburri primare. Acestea din
urma se regsesc i n autism, i constau n dereglri ale asocia iilor
de idei, ntreruperea fluxului ideativ, dereglri de limbaj i
stereotipii, stri de excita ie puternica, ce altereaz cu cele de
depresie, dereglri neuro-vegetative, secondate de halucina ii n plan
psihic. Mai trziu, conceptul de autism a fost bine conturat i definit
n raport cu alte categorii de handicap, ns este considerat ca fiind
controversat n raport cu caracteristicile comportamentale i
manifestarea func iilor psihice ce le genereaz pe parcursul vie ii
individului.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvntul grecesc
autos care nseamn nsui sau eu-l propriu i de la accep iunea
data autismului de L. Kanner, ca fiind retras i mul umit de sine
nsui.
S-au fcut multe studii asupra frecventei cazurilor de autism. Spre
exemplu, n 1964, cu ocazia unui experiment efectuat n Anglia, pe
popula ia infantila, cuprinsa intre 8-10 ani, au fost depista i 4-5 copii
la 10000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu,
240

fcut n Danemarca,

a confirmat, aproximativ, aceleai date.

Concluzia este ca n tarile dezvoltate frecventa autismului este mai

mare fata de tarile slab dezvoltate, ca urmare a mortalit ii infantile
sporite n acestea din urma.
0 alta cauza a acestei concluzii este urmtoarea: copiilor cu
asemenea handicapuri grave, trebuie sa i se asigure o ngrijire
medicala speciala, pentru a putea supravie ui.
n literatura de specialitate se considera ca autismul are o
frecventa similara cu cea a surdit ii

i mal mare dect cea a

cecit ii. Datele recente consemneaz prevalen a autismului de tip

Kanner de 1/20000 de copii.
Raportata la sexe, frecventa este mai mare la bie i, aproximativ 4 la
1, fata de fete.
Cercetrile nu au putut demonstra transmiterea ereditara i nici
existen a unui caracter genetic dominant la unul din sexe, dar au
confirmat existen a unui numr mai mare de autiti printre copiii
unici la prin i sau a primilor nscu i.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborat:: trei categorii de
teorii distincte, ce fac posibila explicarea autismului.

241

1. Teoriile organice
Acestea considera ca autismul se datoreaz disfunc ii
organice., de natura

biochimica sau insuficiente dezvoltri

structurale a creierului.
2. Teoriile psihogene
Interpreteaz autismul ca pe un fenomen de retragere
psihologica fata de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil i
pedepsitor.
3. Teoriile comportamentale
Considera ca autismul infantil ia natere printr-un ir de
comportamente nv ate

i care se formeaz n urma serii de

recompensri i pedepse ntmpltoare.

Sunt invocate, n paralel, i alte cauze, cum ar fi:
- bolile infecto-contagioase;
- traumatismele din timpul sarcinii i ale naterii;
- cauze ereditare;
- anomalii ale creierului;
- existen a hidrocefaliei, a epilepsiei .a.
Dup cum am vzut, din punct de vedere simptomatologic, paleta
acestora este foarte extins. Sintetic, ele pot fi grupate astfel:
a) dificult i de limbaj i comunicare;
b) discontinuitate n dezvoltare i nv are;
242

c) deficiente perceptuale i rela ionale;

d) tulburri ac ionale i comportamentale;
e) disfunc ionalit i ale proceselor, nsuirilor i func iilor psihice .
a) Dificult ile de limbaj i comunicare sunt deosebit de pronun ate
i se manifesta, de timpuriu, prin slabul interes n achizi ia
limbajului. Autitii nu rspund la comenzile verbale i pot prezenta o
reac ie ntrziata la apelul numelui lor. Vorbirea se nsuete cu o
ntrziere mare, fata de normal

i se men ine o pronun ie

defectuoasa aproape n toate mprejurrile. La 5 ani, pot repeta unele

sunete i silabe, iar dup nsuirea relativa a limbajului, autitii au
tendin a de a schimba ordinea sunetelor n cuvnt, de a nu folosi
cuvinte de legtura sau de a substitui un cuvnt cu altul apropiat, ca
semnifica ie sau utilitate (lingura cu furculi a sau mama eu tata).
Fenomenul ecolalic este evident i d impresia unui ecou prin
repetarea sfritului de cuvnt sau de propozi ie. Vorbirea este
economicoasa

i lipsita de intona ie, vocabularul este srac, iar

tulburrile de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbal este i ea

deficitara. Propozi iile formulate sunt, adeseori, bizare. Cnd nva
o propozi ie, are tendin a de a o repeta la nesfrit.
b) Discontinuitatea, n dezvoltare n nv are

rezulta din

faptul ca autistul este incapabil de a numra, dar manifesta abilita i

243

n realizarea opera iei de nmul ire, manifesta dificult i n nv area

literelor, dar nva cu uurin cifrele.
Ei se orienteaz bine n spa iu, dar manifesta stereotipii n
formarea de comportamente cognitive, caracteristica ce accentueaz
i prin lipsa de interes pentru achizi ia unor informa ii noi.
c) Deficien ele perceptuale i rela ionale au o mare diversitate
i pot fi sesizate nc de la naterea copilului autist. Acesta este
plngcios, agitat, n majoritatea timpului, agita ie nso it de ipete
sau, dimpotriv, este inhibat, fr interes

i fr dorin a de a

cunoate lumea nconjurtoare. Unii autiti manifesta o adevrata

fascina ie pentru lumina sul pentru un obiect strlucitor. Al ii nu
percep

elementele componente ale obiectelor. Unii triesc o

adevrat plcere pentru tact i pipirea obiectelor, n timp ce al ii

au reac ii negative la atingerea obiectelor. n primul caz, se pot ataa,
nejustificat, de unele obiecte fr semnifica ie sau manipuleaz un
timp ndelungat un obiect. Ei pot deveni violen i, fiind deranja i de
zgomotul produs la cderea unei; . gume, dar nu manifesta nici o
reac ie la un zgomot deosebit de puternic (abera ii perceptuale i de
rela ionare . Unora le place muzica, simt ritmul, manifesta chiar
abilita i n a cnta, la instrumente muzicale.
Autitii sunt incapabili s utilizeze pronumele personal, la
persoana I.
244

d) Tulburrile ac ionale i comportamentale sunt cele mai

spectaculoase att prin amploare, ca

i prin complexitatea lor.

Ac iunile i comportamentele acestor" persoane au un caracter bizar

i stereotip. Dintre acestea, se remarca ac iunea de automutilare sau
autodistrugere, cnd autistul produce ac iuni pana la epuizare sau
pana la distrugerea unor pr i ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu
un obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe aceleai coordonate se
nscrie i autostimularea ce se manifesta pe mai multe ci:
- kinestezic (legnatul nainte i napoi, frecarea lobului
urechii cu mn);
- tactil (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgrierea cu unghia
a ceva tare);
- auditiv (plesnitul din limb sau emiterea nencetat a unui
sunet);
- vizual (nvrtirea unui obiect strlucitor n fa a ochilor sau
privirea nencetata a degetelor);
Alte ac iuni stereotipice se pot manifesta prin:
- rotirea bra elor, ca i cnd ar fi pe scripete;
- nvrtirea pe loc fr sa ame easc
- mersul pe vrfuri, i uneori, chiar cu micri gra ioase.
Alte curiozit i se manifesta printr-o nevoie redusa de somn,
245

reac ii diminuate la durere

i frig, modificare: frecventa a

dispozi iilor, fr o cauza corespunztoare. Toate aceste fenomene

sunt mai active n copilrie. S-a constatat ca intre 2-5 ani,
comportamentul tipic autist este ce mai evident.
Autitii au o mare rezistenta la substan e sedative
hipnotizante.
e)

Disfunc ionalit ile

proceselor,

nsuirilor

func iilor

psihice se pot ntlni:

- n oricare palier, dar planul afectiv-motiva ional este cel mal
activ i transpare, mai cu seam, din lipsa de interes a autitilor
pentru contactul social

i fa de tririle celor din jur (unii se

ataeaz, exagerat, fa de obiecte fr semnifica ii, al ii manifest o

fric patologic pentru lucruri obinuite, dar nu realizeaz
adevratele pericole).
Dei autitii nu tiu s mint, ei las impresia c ascund ceva,
datorit faptului c nu privesc n fa a persoanele din jur.
Comportamentele penibile sunt i ele prezente sub forma lipsei de
jen a autistului: mnnc de pe jos sau se terge pe mini de prul
sau de blana cuiva, fac observa ii penibile, se plimba, ntotdeauna, pe
acelai traseu etc.
Afectivitatea e caracterizat de imaturitate ca n handicapul de
intelect. Ei nu stabilesc contacte afective dect foarte rar i fr
246

atitudini pozitive constante fata de persoanele apropiate. Au tendin a

de izolare, de nchidere n eu-l propriu.
Unii triesc stri de frustrare, anxietate i hiperexcitabilitate, de
unde i posibilitatea de a cpta anumite fobii.
Jocul autistului demonstreaz, i el, nivelul sczut al dezvoltrii
psihice. Acesta este asemntor cu cel al sugarului, ca n cazul
manipulrii obiectelor cu degetele fr capacitatea de acorda simbol
jucriei sau de ai propune un scop pentru finalizarea ac iunii.
i din aceasta rezulta ca de multe ori autitii se asociaz cu
formele deficientei mintale severe.
Memoria mecanica este relativ buna

i n unele cazuri chiar

exacerbata, dar ea se dezvolt n detrimentul celei logice. Astfel,

sunt capabili sa- i reaminteasc i sa reproduc expresii verbale,
auzite n diverse mprejurri, poezii, sa recunoasc melodii, ncperi
n care au fost cu ani n urm.
Toate aceste caracteristici au efecte negative n planul
personalit ii i al evolu iei n dezvoltarea psihic general.

247

8. TULBURRILE DE NV ARE
(dup D.V. Popovici, 1998)
8.1. Delimitri conceptuale
Sintagma tulburri de nv are este cunoscut n literatura de
specialitate sub denumiri sinonime cum ar fi: deficien e de nv ate,
greutate sau dificult i de nv are.
Preocuprile pentru definirea, caracterizarea i recuperarea
copiilor cu tulburri de nv are sunt relativ recente i dateaz de la
nceputul anilor 60.
Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburrile de nv are a
suscitat un interes deosebit n rndul specialitilor din diferite
domenii de activitate: domeniul medical, pedagogic, psihologic,
asisten social, ct i n rndul familiilor acestor elevi.
Complexitatea deosebit a problematicii n discu ie a necesitat
solu ionarea acesteia ntr-o anumit manier interdisciplinar.
Sintagma tulburri (deficien e) de nv are a fost introdus n
literatura de specialitate anglo-saxon n 1963, la ntlnirea unui
grup de prin i americani cu copii cu dificult i de nv are.
Grupuri din ce n ce mai numeroase de cercettori din Europa de
Vest i Canada au continuat i amp0lificat investiga iile ncepute de
cercettorii americani.
248

La nceputul anilor 90, bog ia informa ilor i cercetrilor

realizate pe parcursul a ctorva decenii a permis apari ia unor
defini ii comprehensive i generalizatoare a tulburrilor de nv are
i enumerarea trsturilor specifice ale acestora.
Defini i:
rile Europei de Vest i SUA posed numeroase i variate
modalit i de definire a sintagmei tulburri de nv are
n SUA circul n prezent trei defini ii mai importante:
1. n viziunea Legii Educa iei din SUA, definirea
tulburrilor de nv are prezint patru caracteristici fundamentale
a. Individul prezint o tulburare ntr-unul sau mai multe
procese psihice de baz. Aceste procese psihice se refer la
procesele cognitive: memoria, percep ia auditiv i vizual,
limbajul oral i gndirea.
b. Individul prezint dificult i de nv are, n special n
domeniile emisiei i recep iei limbajului oral i scris-citit, n
recunoaterea i n elegerea cuvintelor i matematicii (calcul i
rezolvare de probleme);
c. Problemele individului nu sunt, n primul rnd,
determinate de cauze legate de deficien e de vz sau auz, motorii,
mintale, tulburri emo ionale sau condi ii economice, culturale i
de mediu nefavorabile;
249

d. Exist o diferen serioas ntre poten ialul de nv are

aparent al elevului i nivelul redus al achizi iilor sale. Cu alte
cuvinte, exist un nivel al achizi iilor situat sub poten ialul de
nv are al acestor elevi.
2.

Elementele esen iale ale defini iei Comitetului Na ional

pentru Deficien e de nv are, organiza ie care grupeaz specialiti

americani din domenii diverse, sunt urmtoarele:
a. Deficien ele de nv are sunt o categorie heterogen de
deficien e. Indivizii cu deficien e de nv are posed o serie
de comportamente i caracteristici specifice.
b. Problema apar ine caracteristicilor intrinseci ale individului.
Deficien ele de nv are sunt determinate cu precdere de
factori intrinseci persoanei i mai pu in de factori extrinseci,
lega i de influen a mediului sau sistemului educa ional.
c. Problema este cauzat de disfunc iile sistemului nervos
central. Deci, exist o explica ie ce ine de caracteristicile
biologice ale individului.
d. Deficien ele de nv are pot apare asociate cu alte categorii
de deficien e. De exemplu, indivizii pot avea simultan
diferite deficien e de nv are asociate cu tulburri
emo ionale.
250

3.

Defini ia

Comitetului

Interguvernamental

pentru

Deficien e de nv are cu prinde urmtoarele puncte:

a. Copilul poate avea dificult i legate de ascultare, vorbire,
citire, scriere, n elegere

i formare de deprinderi

matematice i sociale.
b. Deficien ele de nv are sunt factori intrinseci ce in de
persoan i se presupune c sunt determinate de disfunc iile
sistemului nervos central. Deficien ele de nv are, se
presupune c sunt cauzate de o tulburare a func iilor
creierului.
c. Deficien ele de nv are pot fi cauzate n anumite condi ii de
influen ele sociale i deficitele de aten ie ale persoanei.
Remarcm c aceast defini ie include, n plus fa de
defini ia legal american a tulburrilor de nv are, aspecte
legate de influen a nivelului sczut al deprinderilor sociale.
Majoritatea defini iilor date tulburrilor de nv are ale
elevilor, n rile dezvoltate ale lumi, au cteva trsturi
comune. n acest sens, tulburrile de nv are ale elevilor sunt
caracterizate prin:
- disfunc iile sistemului nervos central;
251

- diferen ele i dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al

func iilor i proceselor psihice;
- dificult ile n realizarea unor sarcini de nv are colar;
- discrepan a dintre nivelul achizi iilor i poten ialul
elevului;
- excluderea altor cauze (acestea nu reprezint efectul
deficien elor mintale, vizuale, auditive, emo ionale i sunt
excluse din rndul cauzelor primare efectele influen elor
nefavorabile de ordin social i cultural).
8.2. Factori ce determin dificult ile de nv are
Cauzele principale ale deficien elor de nv are, aa cum rezult
din defini iile de mai sus, rezid, n special, n disfunc iile cerebrale,
configura ia heterocronic i func ionarea defectuoas a proceselor
psihice, caracterizat prin anumite greut i n realizarea unor sarcini
de nv are i realizarea unor performan e sub posibilit ile reale ale
elevului.
Cercetrile recente au pus n eviden faptul c acestor cauze li
se poate aduga i o alta, care rezid n prezen a la elev a unui alt tip
de inteligen diferit de inteligen a colar, solicitat de procesul
de nv mnt.
252

Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu

deficien e de nv are sunt urmtoarele:
1. deficien e de aten ie, datorit crora elevii nu se
pot concentra asupra lec iei predate, dect pentru foarte scurte
perioade de timp, aten ia fiindu-le uor distras i capacitatea
de concentrare redus;
2. deficien e de motricitate general i fin cu
dificult i de coordonare spa ial a motricit ii fine i, n
general, cu un nivel srac al actelor motorii;
3. dificult i n prelucrarea informa iilor perceptive
auditive i vizuale. Mul i elevi au greut i de recunoatere a
sunetelor limbi, dar recunosc uor literele scrise sau prezint
dificult i ale memoriei de scurt durat (MSD);
4. lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de
nv are. Majoritatea elevilor sunt incapabili s-i organizeze
activitatea de studiu i sunt lipsi i de un stil propriu de
nv are;
5. tulburri ale limbajului oral legate de recep ie,
nedezvoltarea vocabularului, slaba component lingvistic i
prezen a deficien elor de limbaj;

253

6. dificult i de citire (prezente la aprox. 80% dintre

aceti elevi); principalele greut i sunt legate de recunoaterea,
decodificarea i n elegerea cuvintelor citite;
7. dificult i de scriere manifestate prin greut i n
realizarea unor sarcini ce solicit activit i n scris;
8. dificult i n realizarea activit ilor matematice,
concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculului
matematic, precum i

a no iunilor spa iale i temporale

folosite la aceast disciplin;

9. tulburri

de

comportament

social

datorate

nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, ce determin

perturbarea modalit ilor de ac iune i reac ie la diverse
situa ii specifice, dificult i n stabilirea de rela ii sociale; de
ini iere i pstrare a rela iilor de prietenie.
Distribu ia diverselor tulburri de nv are este diferit n func ie
de vrsta copiilor. La vrsta precolar, cele mia des ntlnite
tulburri de nv are sunt cele legate de ntrzierea motorie i a
limbajului, deficien ele de limbaj, insuficienta precizare a
conceptelor i slaba dezvoltare cognitiv. La copiii de vrst
precolar adeseori pot confunda tulburrile de nv are cu cele de
nedezvoltare.
254

Rela ia dintre aceste dou categorii de tulburri const n faptul

c tulburrile de dezvoltare insuficient compensate pot duce, n
planul colarit i, la apari ia unor tulburri de nv are.
n perioada micii colarit i, elevii cu deficien e de nv are
prezint dificult i la diverse discipline de nv mnt: citire,
scriere, aritmetic. Au probleme de concentrare a aten iei i
deprinderi

motorii

deficitare,

manifestate,

special,

prin

imposibilitatea inerii corecte a creionului n activitatea de scriere.

Odat cu intrarea n perioada puberal, contientizarea propriilor
deficien e duce la apari ia unor tulburri emo ionale i sociale.
n adolescen , agravarea deficien elor de nv are determin,
adeseori, deteriorarea imagini de sine i apari ia unor reac ii de
respingere social, ce duc la instalarea unor comportamente
deviante.
Deficien ele de nv are nerecuperate n perioada colarit i l vor
nso ii pe individ i la vrsta adult, cnd pot genera grave probleme
de adaptare social i cultural.
Tulburrile de nv are sunt prezente la copii din toate rile
lumii, indiferent de cultura, limba i mediul social de apartenen .
Cercettorii americani au demonstrat c frecven a tulburrilor de
nv are este mai mare la bie i dect la fete.
255

De asemenea, statistici recente din SUA eviden iaz faptul c, n

cadrul popula iei de elevi cu cerin e educative speciale, mai mult de
jumtate (51%) o reprezint categoria copiilor cu deficien e de
nv are. Acetia

reprezint n momentul de fa peste 5% din

rndul elevilor cu vrsta cuprins ntre 6 21 ani.

n prezent numrul elevilor cu deficien e de nv are este n

continu cretere, n numeroase ri dezvoltate ale lumii i datorit
includerii n aceast categorie, mai pu in stigmatizant, a copiilor cu
intelect de limit i handicap mintal uor. Frecven a acestora atinge
pragul maxim la grupa de vrst 9 14 ani.
Recuperarea elevilor cu deficien e de nv are este un
proces complex, ce se desfoar n echipe interdisciplinare de
specialiti, conform unor programe adaptate i individualizate,
pentru categoria de deficien e de nv are crora li se adreseaz.

256

CAPITOLUL VI
STRUCTURA INSTITU IILOR DE NV MNT
SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA
n conformitate cu HOTRREA nr.1.251 din 13
octombrie 2005 privind unele msuri de mbunt ire a activit ii
de nv are, instruire, compensare, recuperare i protec ie special
a copiilor/ elevilor/tinerilor cu cerin e educative speciale din cadrul
sistemului de nv mnt special i special integrat prezentm un
extras (Anexa nr. 2) din acest document normativ privitor la
subiectul tratat n acest capitol.
ANEXA Nr. 2
STRUCTURA, ORGANIZAREA, FORMELE I
TIPURILE
de institu ii, precum i de personal din unit ile de
nv mnt special i special integrat
CAPITOLUL I
Structura nv mntului special i special integrat
Art. 1. - (1) nv mntul special i special integrat din
Romnia este parte component a sistemului na ional de
nv mnt i cuprinde:

257

a) grdini e speciale;
b) grupe de grdini special organizate n colile speciale;
c) coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficien ;
d) grupe/clase de copii/elevi autiti;
e) coli de arte i meserii - nv mnt special;
f) licee speciale;
g) centre sau grupuri colare speciale;
h) clase/coli postliceale speciale;
i) centre de zi;
j) centre de educa ie special*;
k) centre de pedagogie curativ*;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficien e senzoriale multiple
(surdocecitate);
m) coli de reeducare pentru elevii cu deficien e
comportamentale;
n) coli/clase organizate n spitale, preventorii i
penitenciare.
(2) Unit ile de nv mnt special men ionate la lit. a) vor
avea cantine colare i, dup caz, internate colare.
(3) n nv mntul special integrat pot func iona:
a) grupe de grdini special n grdini ele de mas;
b) clase speciale compacte integrate n colile de mas;
c) grupuri de elevi cu cerin e educative speciale integra i n
colile de mas;
d) elevi cu cerin e educative speciale integra i individual n
colile de mas;

258

e) clase speciale de arte i meserii integrate n coli de mas

de arte i meserii i n licee i grupuri colare din
nv mntul de mas;
f) grupe/clase de copii/elevi infesta i cu virusul HIV;
g) centre logopedice intercolare*;
h) centre colare pentru educa ie incluziv*;
i) centre jude ene/al municipiului Bucureti de resurse i de
asisten educa ional*.
(4) Metodologia de organizare i func ionare a centrelor
marcate cu [*] se stabilete prin ordin al ministrului
educa iei i cercetrii.
(5) Unii elevi cu cerin e educative speciale pot fi colariza i
la domiciliu.
Art. 2. - Ministerul Educa iei i Cercetrii poate aproba
organizarea de alte tipuri de unit i i institu ii de nv mnt
special, n func ie de necesit ile societ ii i de cerin ele
minorit ilor na ionale, n conformitate cu legisla ia n
vigoare.
Art. 3. - n vederea realizrii ac iunii de integrare a
copiilor/elevilor cu cerin e educative speciale n coala de
mas, Ministerul Educa iei i Cercetrii, prin inspectoratele
colare judenene/al municipiului Bucureti, poate dispune:
259

a) nfiin area sau desfiin area unit ilor colare speciale;

b) reorganizarea i restructurarea unor activit i din
nv mntul special;
c) transformarea unor coli speciale n coli de mas;
d) transformarea unor coli de mas n coli integratoare;
e) transformarea unor coli speciale n centre colare pentru
educa ie incluziv;
f) nfiin area unor alternative educa ionale: centre de
educa ie, centre de pedagogie curativ, centre de zi etc.
Art. 4. - nfiin area, desfiin area sau transformarea unor
unit i de nv mnt special se va face n condi iile legii, cu
respectarea prevederilor stipulate de legisla ia interna ional
n vigoare referitoare la protec ia special i drepturile
copilului cu cerin e educative speciale.
Art. 5. - La nivelul colilor speciale, precum i la cel al
colilor de mas incluzive/integratoare func ioneaz comisia
intern de evaluare continu, potrivit dispozi iilor art. 24 din
Hotrrea Guvernului nr.1.437/2004 privind organizarea i
metodologia de func ionare a comisiei pentru protec ia
copilului. Metodologia de organizare i func ionare a

260

comisiei interne de evaluare continu se stabilete prin ordin

al ministrului educa iei i cercetrii.
CAPITOLUL II
Formele nv mntului special i special integrat
Art. 6. - nv mntul special i special integrat cuprinde:
a) nv mnt de zi;
b) nv mnt seral;
c) nv mnt cu frecven redus;
d) nv mnt cu scutire par ial de frecven ;
e) colarizare la domiciliu.
Art. 7. - Copiii/elevii cu cerin e educa ionale speciale,
colariza i prin formele de nv mnt special integrat,
beneficiaz de toate drepturile stipulate de legisla ia n
vigoare privind protec ia special a copilului, precum i de
programe de compensare, recuperare, reabilitare, terapie din
nv mntul special, care au ca finalitate reabilitarea i
integrarea colar i social.

261

CAPITOLUL III
Organizarea nv mntului special i special integrat
Art. 8. - Unit ile de nv mnt special i special integrat
sunt

coordonate

metodologic

inspectoratelor

colare

jude ene/al municipiului Bucureti.

Art. 9. - Con inutul nv mntului special i special integrat
se reglementeaz prin:
a) curriculum na ional pentru nv mntul special i special
integrat;
b) curriculum specific pentru nv mntul special;
c) curriculumul colii de mas adaptat pentru nv mntul
special integrat;
d) metodologii, ghiduri i ndrumtoare specifice, elaborate
i aprobate de Ministerul Educa iei i Cercetrii.
Art. 10. - Pentru organizarea, coordonarea, i conducerea
ntregului proces de instruc ie i educa ie special, terapie i
262

compensare,

reabilitare

integrare

din

cadrul

nv mntului special i special integrat, inspectoratele

colare jude ene/al municipiului Bucureti normeaz:
a) cel pu in un post de inspector colar de specialitate pentru
nv mnt special i special integrat cu jumtate de norm;
sau
b) un post de inspector colar de specialitate pentru
nv mnt special i special integrat - n jude ele n care
exist cel pu in 5 unit i de nv mnt special i cel pu in
100 de copii/elevi cu cerin e educative speciale integra i n
nv mntul de mas.
Art. 11. - Absolven ii unei facult i de profil cu una dintre
specializrile:

psihopedagogie

special,

pedagogie,

psihologie, pedagogie social sau cu orice specializare

echivalent

pot

ocupa

orice

func ie

didactic

din

nv mntul special.
Art. 12. - Posturile/func iile didactice i didactice auxiliare
din nv mntul special i special integrat, precum i
condi iile de ocupare a acestora sunt prevzute n Legea nr.
128/1997

privind

Statutul
263

personalului

didactic,

cu

modificrile i completrile ulterioare. Pentru func iile

didactice de nv tor/profesor de sprijin/itinerant, precum i
pentru cele de nv tor /profesor -educator:
- educatorul i cadrul didactic de sprijin/itinerant i
desfoar activitatea respectnd principiul continuit ii;
acetia pot fi ncadra i la orice nivel de nv mnt i pot
trece de la un nivel de nv mnt la altul, fiind salariza i
conform studiilor;
- diferen ierea (nv tor /profesor-educator, precum i
educatoare

/nv tor/profesor

de

sprijin/itinerant)

se

realizeaz n func ie de nivelul studiilor, nu n func ie de

nivelul clasei la care este ncadrat.
Art. 13. - Cadrele didactice care activeaz n nv mntul
special integrat beneficiaz de drepturile prevzute n Legea
nr. 128/1997, cu modificrile i completrile ulterioare,
pentru personalul didactic din nv mntul special.
Art. 14. - Structura, organizarea, normarea i ncadrarea
personalului didactic auxiliar, administrativ i medical din
unit ile din nv mntul special integrat sunt cele
264

prevzute n cuprinsul prezentei anexe de la nv mntul

special.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1
2

Buic, C.B.
(2004),
Carantin, D.
(1998),

Popovici, D.V.
(1998),

Radu Gh.,
Popovici, D.V.
(1998),

Radu, Gh.
(1998),

Radu, Gh.
(1999),
Radu, Gh.
(2000),
Radu, Gh.
(2002),

7
8

Bazele defectologiei, Bucureti, Ed.

Aramis
Integrarea colar a copilului cu
handicap fizic, n Verza, E., Pun, E.
(1998), Educa ia integrat a copiilor cu
handicap, Iai, Ed. POLIROM
Elevi cu tulburri de nv are, n Verza,
E., Pun, E. (1998), Educa ia integrat
a copiilor cu handicap, Iai, Ed.
POLIROM
Tulburrile de dezvoltare la copii i
problematica integrrii lor colare, n
Verza, E., Pun, E. (1998), Educa ia
integrat a copiilor cu handicap, Iai,
Ed. POLIROM
Evaluarea copiilor cu cerin e educative
speciale, n Verza, E., Pun, E. (1998),
Educa ia integrat a copiilor cu
handicap, Iai, Ed. POLIROM
Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu
handicap, Bucureti, E.D.P.
Psihopedagogia colarilor cu handicap
mintal, Bucureti, Ed. Pro Humanitate
Psihologie colar pentru nv mntul
special i integrat - sinteze, Bucureti,
265

Rozorea, Anca,
(2003),

10 Rozorea, Anca,
(2003),
11 Rusu, C.,
Carantin D. .a.
(1998),
12 Shea, M.Th.,
Bauer Anne
Marie, (1994),
13 Stnic, I., Popa,
Mariana,
(1994),
14 Stnic, I., Popa,
Mariana,
Popovici, D.V.
(2001),
15 tefan, M.
(2000),
16 Verza E.F.
(1998),
17 Verza, E.F.
(2002),
18 Verza, E.
(1998),

Ed. Funda iei Humanitas

Deficien ele senzoriale din perspectiva
psihopedagogiei speciale
Psihopedagogia deficien ilor de vedere
vol. I, Constan a, Ed. Ex Ponto
Deficien ele senzoriale din perspectiva
psihopedagogiei speciale
Psihopedagogia deficien ilor de auz
vol. al II-lea, Constan a, Ed. Ex Ponto
Handicap, readaptare, integrare,
Bucureti, Ed. Pro Humanitate
Learners with Disabilities, Dubuque,
Iowa, Wm. C. Brown & Benchmark
Elemente de psihopedagogia
deficien ilor de auz, Bucureti,
I.N.R.E.S.P.H.
Psihopedagogie special deficien a de
auz, Bucureti, Ed. Pro Humanitate
Psihopedagogie special deficien a de
vedere, Bucureti, Ed. Pro Humanitate
Integrarea colar a copiilor cu handicap
asociat i profund n Verza, E., Pun, E.
(1998), Educa ia integrat a copiilor cu
handicap, Iai, Ed. POLIROM
Introducere n psihopedagogia special
i n asisten a social, Bucureti, Ed.
Funda iei Humanitas
Tulburri de limbaj, n Verza, E., Pun,
E. (1998), Educa ia integrat a copiilor
266

19 Verza, E.
(2003),
20 Verza, E.
(coord.),

cu handicap, Iai, Ed. POLIROM

Tratat de logopedie vol. I Bucureti,
Ed. Funda iei Humanitas
Revista de psihopedagogie, Bucureti,
Ed. Funda iei Humanitas, nr. 2004
2006

21 Verza, E. (coord.)
(1987),

Metodologii contemporane n domeniul

defectologiei i logopediei, Bucureti,
Tipografia Universit ii din Bucureti

22 Verza, E.
(coord.), (1988),
23 Verza, E.
(coord.), (1997),
24 Verza, E., Pun,
E. (1998),
25 Verza, E. (1995),

Probleme de defectologie, Bucureti,

Tipografia Universit ii din Bucureti
Ghidul educatorului, Iai, Ed.
POLIROM
Educa ia integrat a copiilor cu
handicap, Iai, Ed. POLIROM
Psihopedagogie special manual
pentru coli normale, Bucureti, E.D.P.

267

268

ANEXE

269