Dante Henrique Moura

A RELAO ENTRE A EDUCAO PROFISSIONAL E A

EDUCAO BSICA NA CONAE 2010: POSSIBILIDADES E
LIMITES PARA A CONSTRUO DO NOVO PLANO
NACIONAL DE EDUCAO
DANTE HENRIQUE MOURA*

RESUMO: O texto discute a relao entre a educao profissional

(EP) e a educao bsica (EB), especialmente o ensino mdio (EM), assumindo como pressuposto a educao como direito igualitrio de
todos, tendo em vista a elaborao do novo Plano Nacional de
Educao ( PNE ) a partir da Conferncia Nacional de Educao
(CONAE 2010). Faz-se uma sntese histrica da relao entre EB e EP,
considerando a dualidade estrutural e a funcionalidade da educao ao modelo de desenvolvimento econmico. Prope-se, com
base nos princpios da politecnia, a integrao entre elas como forma de contribuir para o rompimento dessa dualidade estrutural.
Analisa-se o contedo do Documento Final da CONAE no que se refere relao entre EP e EM, comparando-o com os princpios do EM
integrado.
Palavras-chave: Educao bsica. Educao profissional. Ensino mdio. Integrao. Plano Nacional de Educao.
THE

RELATION BETWEEN VOCATIONAL EDUCATION AND BASIC EDUCATION

IN 2010 CONAE: POSSIBILITIES AND LIMITS TO CONSTRUCT THE NEW

NATIONAL PLAN FOR EDUCATION

ABSTRACT: This paper discusses the relation between vocational

education (VE) and basic education (BE), especially in high school
(HS). It assumes education is an egalitarian right and reflects on the
new National Plan for Education, which will be drawn from the
last National Conference on Education (2010 CONAE). It presents

Doutor em Educao e professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia

do Rio Grande do Norte (IFRN ). E-mail: dante@cefetrn.br

Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 875-894, jul.-set. 2010

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a historic summary of the relation between VE and BE taking into

account the structural duality and the functionality of education
within the economic development model. Based on the principles
of technological education, it proposes to integrate both as a way
to help breach such structural duality. It analyses the content of
CONAE s final resolution regarding the relation between VE and HS
and compares it to the principles of technological education.
Key words: Basic education. Vocational education. High school. Integration. National Plan for Education.

Introduo
este texto, discute-se a relao entre a educao profissional (EP)
e a educao bsica (EB), especialmente o ensino mdio (EM ),
adotando como pressuposto a educao como direito igualitrio de todos os adolescentes, jovens e adultos, tendo em vista a elaborao do novo Plano Nacional de Educao (PNE) a partir da Conferncia
Nacional de Educao (CONAE 2010).
O texto faz uma breve recuperao histrica da relao entre EB e
EP do Brasil colonial aos dias atuais, tendo como categorias de anlise
norteadoras a dualidade estrutural entre ambas e a funcionalidade da
educao ao modelo de desenvolvimento econmico. Em seguida, discute-se a relao entre EP e EM nos anos 2000 e suas perspectivas no mbito do novo PNE , considerando a produo acadmica, os principais
acontecimentos e os documentos oficiais, particularmente, o Documento
Final da CONAE, realizada em 2010 a partir das Conferncias Intermunicipais e Estaduais de Educao ocorridas no segundo semestre de 2009.

Educao bsica e educao profissional: dualidade histrica e funcionalidade aos determinantes econmicos
No Brasil, a educao, historicamente, tem sido funcional ao
modelo de desenvolvimento econmico, fundamentado, na fase colonial, na explorao e expropriao de matria-prima destinada s metrpoles europeias. Nesses primeiros sculos, tal modo de produo no
exigia pessoal qualificado, de forma que no havia grandes preocupaes com a educao das classes trabalhadoras, em funo das tarefas
que lhes cabiam.
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Os primeiros indcios da EP , como compreendida hoje, so do

incio do sculo XIX, quando se criou o Colgio das Fbricas. Ainda naquele sculo, foram criadas outras sociedades civis destinadas a dar amparo a crianas rfs e abandonadas, possibilitando-lhes instruo terico-prtica e iniciando-as no ensino industrial. Portanto, a EP origina-se
predominantemente na sociedade civil e com objetivos assistencialistas.
Na transio entre os sculos XIX e XX, comea um esforo pblico
de organizao da formao profissional, mesclando ao vis assistencialista
a preparao de operrios para o incipiente processo de industrializao.
Em 1909, Nilo Peanha criou as Escolas de Aprendizes Artfices
destinadas aos pobres e humildes , distribuindo-as em todo o pas. Paralelamente, organizou-se o ensino agrcola para capacitar chefes de cultura, administradores e capatazes, o que evidenciou um redirecionamento da EP, ampliando-se seu horizonte de atuao para atender aos
interesses econmicos emergentes nos campos da agricultura e da indstria.
Em 1930, cria-se o Ministrio da Educao e Sade Pblica.
Tambm foi dessa dcada o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, que assumia a perspectiva de uma escola democrtica e se propunha a proporcionar oportunidades para todos. Entretanto, idealizava a educao em duas grandes categorias: atividades de humanidades
e cincias (de natureza mais intelectual) e cursos de carter tcnico (de
natureza mecnica e manual), ratificando-se a distino entre os que
pensam e os que executam.
No incio dos anos de 1940, foram promulgadas as Leis Orgnicas da Educao Nacional (ou Reforma Capanema) para organizar a
EB coerentemente com as necessidades da emergente indstria nacional, baseada no modelo de substituio de importaes.
A reforma conferia importncia estratgica ao sistema educacional, mas tambm reafirmava a sua dualidade, pois o acesso ao ES continuava sendo em funo dos contedos gerais das letras, cincias e humanidades, nicos considerados vlidos para a formao da classe
dirigente (Kuenzer, 1997).
No final dos anos de 1940, inicia-se um perodo de redemocratizao ps-Estado novo, muito rico em embates em torno de diferentes projetos de sociedade. Dessa forma, a gnese da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ( LDB ) Lei n. 4.024/1961)
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ocorre em meio a polarizaes. Os setores populares e populistas pleiteavam, entre outros aspectos, a extenso da rede escolar gratuita e a equivalncia entre o colegial e o profissionalizante, com possibilidade de transferncia de um para outro (Freitag, 2000).
J os setores vinculados s classes hegemnicas reivindicavam a
reduo da ao da sociedade poltica sobre a escola, defendendo que a
educao fosse ministrada predominantemente em escolas privadas.
A primeira LDB reflete tais contradies, mas, pela primeira vez,
um regulamento envolve todos os nveis e modalidades de ensino e d
plena equivalncia entre os cursos acadmicos e profissionalizantes de
mesmo nvel, sem necessidade de adaptao, colocando fim, legalmente, dualidade no ensino. Entretanto, na prtica, ela permaneceu. Os
currculos se encarregaram de mant-la, pois a vertente propedutica
continua privilegiando os contedos exigidos no acesso ao ES e, nos cursos profissionalizantes, os contedos so vinculados s necessidades
imediatas dos setores produtivos. Por outro lado, a LDB proporciona a
liberdade de atuao da iniciativa privada na educao e at promove
incentivos e isenes.
A fase inicial da primeira LDB marcada pelo golpe de 1964.
Em 1971, h a reforma da EB por meio da Lei n. 5.692/1971 que,
entre outros aspectos, institui a profissionalizao obrigatria no 2
grau (atual EM), fruto de uma conjugao de fatores. Por um lado, era
crescente a demanda das classes populares por acesso a nveis mais elevados de escolarizao, acarretando presso pelo aumento de vagas no
ES. Por outro lado, o governo tinha o projeto de desenvolvimento nacional calcado em uma nova fase de industrializao, conhecida como o
milagre brasileiro, que demandava por tcnicos de nvel mdio qualificados para atender a tal crescimento.
Assim, o governo optou por dar resposta diferente s demandas
educacionais das classes populares, mas que pudesse convenc-las. Utilizou-se, ento, a via da profissionalizao no 2 grau, o que, supostamente, garantiria a insero no mercado de trabalho.
Ao tornar compulsria a profissionalizao do 2 grau, a reforma,
do ponto de vista legal, eliminaria a dualidade entre educao geral e
formao profissional. Entretanto, o que ocorreu foi algo bem distinto.
Nas redes estaduais, a profissionalizao no se implantou completamente. Em primeiro lugar, a concepo curricular empobrecia a formao
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geral em favor de uma profissionalizao instrumental para o mercado

de trabalho. Com isso, apesar de se alegar a importncia da relao entre teoria e prtica para a formao integral do cidado, ao invs de se
ampliar a durao do 2 grau para nele incluir os contedos da EP de
forma integrada educao geral, reduziram-se os ltimos em favor dos
primeiros. Estes assumiram um carter instrumental, pois no havia a
base cientfica que permitisse caminhar na direo de conhecimentos
mais complexos inerentes ao mundo do trabalho.
Alm disso, a falta de adequado financiamento e de formao de
professores comprometeu a qualidade dos cursos nas redes pblicas estaduais. Paralelamente, nas escolas tcnicas e agrotcnicas federais (ETF
e EAF), origem dos atuais Institutos Federais, a realidade foi diferente.
Essas escolas se consolidaram, respectivamente, nas vertentes industrial e agropecuria, por meio de cursos demandados pelo modelo de desenvolvimento econmico. Isso ocorreu, entre outros aspectos, porque
na rede federal existiu o que faltou s estaduais: financiamento adequado e corpo docente especializado.
Por outro lado, a reforma foi simplesmente descartada (com raras
excees) pela rede privada devido ao seu elevado custo (Germano,
2005, p. 187). Diante desse quadro, observa-se um acentuado movimento da classe mdia das escolas pblicas para as privadas, buscando a garantia de uma formao que permitisse aos seus filhos continuar os estudos no ES . Gerou-se um ciclo negativo, ainda no interrompido, de
deteriorao da escola bsica pblica brasileira, o qual refora a dualidade
entre EB e EP, entre educao pblica e privada, e fortalece as empresas
privadas do setor educacional (Germano, 2005).
A no implantao plena da reforma resultou em sua gradual
flexibilizao e diminuio da oferta. Assim, no final dos anos de 1980,
em meio ao trmite que resultou na segunda LDB (Lei n. 9.394/96), j
quase no havia mais 2 grau profissionalizante, exceto nas ETF, EAF e em
poucas redes estaduais. Durante esse processo, o pas novamente saa de
um perodo ditatorial e tentava reconstruir o Estado de direito, de modo
que os conflitos eram intensos em torno de projetos societrios distintos.
Na esfera educacional, a principal polmica continuou sendo, por
um lado, o conflito entre educao pblica, gratuita, laica e de qualidade para todos e, por outro, a educao privada. Nesse cenrio, ressurge o
debate acerca da dualidade entre educao propedutica e profissional
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(Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005). Discute-se, ento, no Projeto de

LDB do deputado Otvio Elsio, a educao geral integrada EP na perspectiva da politecnia,1 cujo significado no pode ser compreendido de
forma literal, conforme ensina Saviani (2003, p. 140):
Politecnia, literalmente, significaria mltiplas tcnicas, multiplicidade de
tcnicas, e da o risco de se entender esse conceito como a totalidade das
diferentes tcnicas, fragmentadas, autonomamente consideradas. A proposta da profissionalizao do ensino de segundo grau da Lei n. 5.692/
71 (...) tendia a realizar um inventrio das diferentes modalidades de
trabalho (...). A escola de segundo grau teria a tarefa de formar profissionais nas diferentes especialidades requeridas pelo mercado de trabalho.

Entretanto, continua o autor,

A noo de politecnia no tem nada a ver com esse tipo de viso.
Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Est relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de
trabalho e tem como base determinados princpios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formao politcnica. Por qu?
Supe-se que, dominando esses fundamentos, esses princpios, o trabalhador est em condies de desenvolver as diferentes modalidades de
trabalho, com a compreenso do seu carter, sua essncia. No se trata de
um trabalhador adestrado para executar com perfeio determinada tarefa e que se encaixe no mercado de trabalho para desenvolver aquele
tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarca todos os ngulos da prtica produtiva, na medida em que ele domina aqueles princpios que esto na base da organizao da produo moderna. (Idem,
ibid.)

Essa era a proposta de mdio e longo prazo a ser construda gradativamente, a utopia a ser alcanada. Nisso convergem educadores como
Demerval Saviani, Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta, Marise Ramos,
Accia Kuenzer, Domingos Lima Filho, entre outros. Assim, a escolha
por uma profisso, em nvel universitrio ou no, poderia ocorrer aps a
concluso da EB, a partir dos 18 anos de idade. Para alcan-la, seria necessrio que a sociedade brasileira a assumisse como indispensvel, pressionando o Estado a tomar a deciso poltica de faz-lo, o que demandaria esforo e tempo (talvez dcadas!), com aes desenvolvidas a partir de
planejamento que contemplasse, alm da concepo e dos princpios
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norteadores, dimenses como financiamento; colaborao entre os entes federados e as redes pblicas; quadro de profissionais da educao e
sua adequada formao inicial e continuada; e infraestrutura fsica, ou
seja, um projeto societrio e, em consequncia, educacional, diferente do
hegemnico.
Contudo, tal concepo perdeu-se gradativamente durante o processo que resultou na segunda LDB, seguida do Decreto n. 2.208/1997
que, a pretexto de regulamentar a primeira, separou obrigatoriamente
o EM da EP, produzindo grandes prejuzos a ambos durante o perodo
de sua vigncia e, inclusive, aps a sua revogao, uma vez que difcil
desconstruir todo o aparato ideolgico que fez parte das reformas educacionais dos anos de 1990, ainda presente nas polticas atuais.
Para financiar essa reforma, o governo negociou emprstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), materializado
por meio do Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP).
Apesar da crtica que merecem os princpios da reforma, importa
saber que ela e o PROEP foram coerentes com a lgica que os patrocinou.
Vrios aspectos demonstram isso. Merece ressaltar que os recursos desse
Programa foram destinados a trs segmentos: o pblico federal, o pblico estadual e o comunitrio.
A definio do ltimo segmento serviu como pretexto para a transferncia de dinheiro pblico iniciativa privada, que atuava ou pretendia atuar na EP. Dessa forma, montante significativo foi transferido a escolas desse segmento, muitas delas sem nenhum histrico de atuao na
EP . Esse movimento implicou em resultados medocres no que se refere
aos cursos proporcionados populao e, tambm, na perda de recursos
pblicos, de maneira que at hoje vrias escolas do segmento comunitrio ainda no aprovaram suas contas em relao ao PROEP.
Destaca-se, ainda, a funo do PROEP junto rede federal de EP, no
sentido de reestrutur-la desde o ponto de vista de suas ofertas educacionais, da gesto e das relaes empresariais e comunitrias, na perspectiva de torn-la competitiva no mercado educacional, o que implicaria assumir a nova funo de arrecadar a partir da prestao de servios
comunidade, visando ao seu autofinanciamento parcial.
Ressalta-se, tambm, que os critrios de acessibilidade aos recursos do PROEP eram coerentes com a reforma. Assim, eram sumariamente descartadas as propostas que incluam aes no mbito do EM, o que

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era compatvel com a separao EM/EP e com o afastamento definitivo

dessa rede da EB.
Foi diante desse quadro que se chegou aos anos 2000, quando a
conjuntura poltica permitiu retomar, a partir de 2003, a discusso
acerca da relao da EP com a EB.

Educao profissional e ensino mdio nos anos 2000: do Decreto

n. 5.154/2004 ao novo PNE, passando pela CONAE
Ainda no final de 2002, no perodo de transio entre os governos FHC e Lula, retoma-se a discusso sobre a relao entre o EM e a EP no
mbito da equipe que elaborou a proposta educacional do novo governo. Em 2003, ocorreram seminrios nacionais sobre o EM e sobre a EP,
cujo cerne foi a relao entre eles. As discusses polticas e tericas foram
intensas e polmicas, sendo que seu acmulo se materializou no Decreto n. 5.154/2004, o qual aponta para a possibilidade de integrao entre o EM e a EP, mas mantm as outras duas possibilidades de articulao
previstas no Decreto n. 2.208/1997: as formas subsequente e concomitante. Essas mltiplas possibilidades constituem-se em bom indicador das mencionadas polmicas.
Compreende-se que a forma subsequente cursos tcnicos de nvel mdio destinados a quem j concluiu o EM justifica-se pelo fato de
que h muitos jovens e adultos que concluram o EM propedutico de
baixa qualidade e que no vo para o ES, nem tm condies de insero
em atividades complexas, entre as ocupaes de nvel mdio.2 Assim, em
razo dessa distoro, que fruto da incapacidade do Estado brasileiro
de garantir educao bsica com qualidade para todos, os cursos tcnicos
subsequentes podem contribuir para melhorar as condies de insero
social, poltica, cultural e econmica desses brasileiros.
Por sua vez, a forma concomitante cursos tcnicos destinados a
quem est fazendo o ensino mdio, mas com matrcula independente
desse representa, na prtica, a permanncia dos princpios oriundos
do Decreto n. 2.208/1997, mesmo aps a sua revogao. Em outras palavras, essa forma se encarregou de manter viva, no plano legal e prtico,
a dualidade estrutural entre EM e EP e foi fruto das disputas no mbito
do prprio governo de coalizo e da sociedade civil, em que foras importantes, notadamente aquelas vinculadas ao Sistema S, pretendiam
manter o rumo das reformas dos anos de 1990.
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De qualquer maneira, a possibilidade de integrao entre EM e EP,

constante no Decreto n. 5.154/2004, representa uma possibilidade de
avano na direo de construir um ensino mdio igualitrio para todos,
pois, apesar de no se confundir com a politecnia, fundamenta-se em
seus princpios e exigncia de uma sociedade na qual a elevada desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos das classes populares a buscar, bem antes dos 18 anos de idade, a insero no mundo
do trabalho, visando a complementar a renda familiar. No entanto, esta
deve ser vista como uma soluo transitria, pois fundamental avanar
na direo de construir uma sociedade na qual esses jovens das classes
populares tenham o direito de escolher uma profisso a partir dos 18
anos de idade (como sempre tiveram os filhos das classes mdia-alta e
alta). tambm vivel, porque o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade (Frigotto, Ciavatta
& Ramos, 2005, p. 43).
Essa proposta fundamenta-se na integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, os quais tambm se integram a uma formao
profissional especfica. Por isso, sua denominao literal poderia ser EM
integrado, integrado EP. Tal proposta vem sendo implantada, ainda que
timidamente, a partir de 2005, na rede federal de EP e em algumas redes
estaduais. No obstante, preciso avanar tambm na direo do EM
politcnico, ou seja, sem terminalidade em uma profisso especfica
EM integrado.
Essas duas perspectivas, EM integrado EP e EM integrado, pelas
razes j expostas, no se confundem entre si, mas partem de uma base
unitria constituda pela concepo de formao humana integral baseada na integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, tendo como
princpios fundamentais: homens e mulheres como seres histrico-sociais; trabalho como princpio educativo; a realidade concreta como uma
totalidade.
Apesar das duas possibilidades serem compatveis e, conceitual e
legalmente, viveis, o processo histrico contraditrio e construdo a
partir da atuao dos distintos sujeitos, classes sociais (ou fragmentos)
e grupos de interesse e das correlaes de foras entre eles. Assim, justamente quando o Decreto n. 5.154/2004 possibilitou a integrao do
EM aos cursos tcnicos, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
(SEMTEC) foi dividida, criando-se a Secretaria da Educao Bsica (SEB)
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e a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC). Dessa forma, enquanto no plano legal e na produo terica se avana para a
integrao, a estrutura aponta para a separao entre EB e EP.
Todas essas contradies e polmicas foram objeto de discusso
nas conferncias nacionais realizadas no mbito educacional nos ltimos anos I CONFETEC (2006), CONEB (2008) e CONAE (2010) , e os
documentos finais produzidos em cada uma delas so coerentes entre
si no que se refere relao entre EM e EP, pois apresentam contradies
internas semelhantes.3
Nesse sentido e considerando que o novo PNE ser construdo a
partir do resultado da CONAE, neste texto a anlise recair sobre o Documento Final da ltima e consistir na busca por identificar convergncias e/ou divergncias entre este e a base unitria que sustenta as duas possibilidades de EM integrado, caracterizada, anteriormente, de forma breve,
tendo como pressuposto que a materializao dessa base unitria contribuir para o rompimento da dualidade estrutural entre EM e EP.
A relao entre o EM e a EP tema recorrente nesse documento,
principalmente nos Eixos III (Democratizao do Acesso, Permanncia
e Sucesso Escolar) e VI (Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso,
Diversidade e Igualdade), mas tambm h referncia no Eixo V (Financiamento da Educao e Controle Social). A primeira referncia explcita a essa relao est no Eixo III, quando, ao se referir s bases para a
democratizao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar, em todos os nveis e modalidades de educao, no item e se prope
e) A busca da ruptura do dualismo estrutural entre o ensino mdio e a
educao pblica profissional (...), objetivando a ampliao das oportunidades educacionais, bem como a melhoria da qualidade de ensino para
essa etapa da educao bsica, inclusive na modalidade de educao de
jovens e adultos. Nesse sentido, cabe compreender o ensino mdio na
concepo de escola unitria e de escola politcnica, para garantir a
efetivao do ensino mdio integrado, na sua perspectiva terico-polticoideolgica, conferindo materialidade proposta de integrao do Decreto n. 5.154, de 2004, como alternativa inicial, e a instituio plena da
escola unitria, como meta (...). (Brasil, 2010, p. 69-70; destaques do
original)

Neste item, o documento tem alguma coerncia com a anlise

realizada neste texto, ou seja, aponta para o ensino mdio politcnico
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como meta e para o ensino mdio integrado como caminho para

alcan-lo. Ressalta-se como relevante a incluso dos sujeitos da modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) entre o pblico ao qual se
destina o EM integrado.
Apesar disso, j neste item aparece uma marca importante da
disputa em torno de distintos projetos societrios e, em particular, educacionais. O leitor pode observar que o texto se refere busca do rompimento do dualismo estrutural entre o ensino mdio e a educao pblica profissional. Isso pressupe que a educao profissional tambm
poder continuar sendo oferecida pela iniciativa privada e que, nesse
caso, com o respaldo da CONAE, no necessrio buscar o rompimento
da dualidade estrutural entre EM e EP.
Um pouco mais adiante, no item f do mesmo Eixo III, comea
a se intensificar o carter ambguo do documento, quando se prope
f ) A expanso de uma educao pblica profissional de qualidade, entendida na perspectiva do trabalho como princpio educativo, com financiamento pblico permanente que atenda s demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em consonncia com a sustentabilidade
socioambiental e com a incluso social. preciso que a educao profissional no Pas atenda de modo qualificado s demandas crescentes por
formao de recursos humanos e difuso de conhecimentos cientficos, e
d suporte aos arranjos produtivos locais e regionais, contribuindo com
o desenvolvimento econmico-social (...). (Idem, ibid.; destaques do original)

Neste item, vm luz contradies importantes. O texto iniciado por expanso de uma educao pblica profissional de qualidade, entendida na perspectiva do trabalho como princpio educativo, mas um
pouco depois se afirma: preciso que a educao profissional no Pas
atenda de modo qualificado s demandas crescentes por formao de recursos humanos e difuso de conhecimentos cientficos, e d suporte aos
arranjos produtivos locais e regionais, contribuindo com o desenvolvimento econmico-social. Aqui h dois aspectos importantes a analisar.
Em primeiro lugar, a busca pela qualidade restringe-se oferta pblica,
conforme o trecho inicial em destaque. Isso seria o ideal, caso o Estado
brasileiro assumisse a responsabilidade integral com a educao em geral
e com a EP, em particular. Entretanto, na anlise precedente j ficou evidenciada a diretriz de que deve continuar existindo oferta privada de EP.

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Desse modo, a anlise combinada dos itens e e f permite concluir

que continuar existindo oferta privada de EP e que, nesse setor, o Estado
no buscar por sua qualidade, assim como poder continuar havendo
dualidade entre a EP e o EM.
Outro aspecto que merece destaque o fato de que o primeiro
trecho se refere EP fundada no trabalho como princpio educativo, ao
passo que, no segundo, esta vinculada ao atendimento s demandas
por formao de recursos humanos para dar suporte aos arranjos produtivos locais e regionais.
Ora, o conceito de trabalho como princpio educativo radicalmente incompatvel com a formao de recursos humanos, noo proveniente da teoria do capital humano. Na verdade, o trabalho como
princpio educativo um dos princpios fundantes do EM integrado e da
politecnia. Tal princpio permite a compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias e das artes, o que implica considerar o trabalho em seus sentidos ontolgico e histrico. Em
sua dimenso ontolgica, considerar o trabalho como princpio educativo
compreend-lo como relao fundamental entre o homem e a natureza
e, desse modo, central na produo da existncia humana.
No EM integrado, profissionalizante ou no, o trabalho tambm
princpio educativo em seu sentido histrico, ao considerar as diversas formas e significados que este vem assumindo ao longo do tempo
nas sociedades. Isso permite compreender que, no capitalismo, o trabalho se transforma em trabalho assalariado ou fator econmico, (...)
portanto, como categoria econmica e prxis produtiva que, baseadas
em conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos (Ramos,
2004, p. 8).
Ao considerar essas duas dimenses, compreende-se que o trabalho como princpio educativo no se restringe ao aprender trabalhando
ou ao trabalhar aprendendo, pois est relacionado com a contribuio
da ao educativa para que os indivduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem a prpria formao, que socialmente
justo que todos trabalhem, porque esse um direito de todos; mas,
igualmente, uma obrigao coletiva, porque a partir da produo
de todos que se produz e se transforma a existncia humana e, nesse
sentido, no justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueam cada vez mais, enquanto outros empobrecem e vivem margem;
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ou, pior ainda, que muitos no tenham sequer direito ao trabalho e

que isso seja funcional aos interesses econmicos hegemnicos.
Desse modo, a formao humana baseada no trabalho como
princpio educativo no pode ser confundida com a formao de recursos humanos para atender s demandas do mercado de trabalho.
Entretanto, no Eixo VI que o Documento Final da CONAE mais
problemtico no que se refere relao entre o EM e a EP. Seu texto como
um todo materializa, definitivamente, o carter ambguo com que so
tratados os termos justia social, educao, trabalho, incluso, diversidade e igualdade. Estes, ao serem polissmicos, tm seus significados dependentes da concepo de ser humano, de sociedade, de cincia, de
tecnologia, de cultura, enfim, de mundo que o sustente, sendo que, nessa parte do documento da CONAE, essas concepes esto muito prximas
ao pensamento neoliberal e, portanto, submetidas lgica da adaptao
realidade hegemnica, que tem centralidade na dimenso econmica
e, no mercado, o instrumento para fortalec-la. Dessa forma, afasta-se da
perspectiva transformadora da realidade, com centralidade no ser humano e em suas relaes com a natureza, por meio do trabalho.
Assim, ao se referir a polticas pblicas que concorram para a
justia social, educao e trabalho, considerando a incluso, a diversidade e
a igualdade (Brasil, 2010, p. 129), o documento estabelece que tais
polticas, no que se refere formao cidad e profissional (p. 147),
devem:
a) Garantir a articulao entre formao cidad e profissional, com
enfoque no direito de acesso da adolescncia e juventude ao ensino mdio, tendo em vista a ampliao da etapa de escolarizao obrigatria no
Brasil, entendida como uma demanda da sociedade brasileira em um
contexto social de transformaes significativas e, ao mesmo tempo, de
construo de direitos sociais e humanos.
b) Consolidar a expanso de uma educao profissional de qualidade,
que atenda as demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais,
em consonncia com a sustentabilidade socioambiental e com a incluso
social.
c) Construir uma educao profissional que atenda, de modo qualificado, as demandas crescentes por formao de recursos humanos e difuso
de conhecimentos cientficos, e d suporte aos arranjos produtivos locais
e regionais, contribuindo para o desenvolvimento econmico-social.

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d) Garantir que os diferentes formatos institucionais e os diferentes cursos e programas na rea tenham forte insero na pesquisa e na extenso,
estimulando o desenvolvimento de solues tcnicas e tecnolgicas e estendendo seus benefcios comunidade.
e) Consolidar a oferta do nvel mdio integrado ao profissional, bem como
a oferta de cursos superiores de tecnologia, bacharelado e licenciatura (...).
(p. 147-148)

Como se v, o documento utiliza vrios termos sem deixar claro o

significado. Por exemplo, quando trata de formao cidad e profissional: qual o significado de formao humana e de cidadania que est sendo adotado? Esta expresso utilizada no sentido da formao humana
integral e igualitria para todos e que integre trabalho, cincia, tecnologia
e cultura como eixos estruturantes e indissociveis, voltada para a cidadania plena e autnoma, ou trata de uma formao diferenciada em funo da classe social (ou frao) a que cada indivduo pertence, sendo voltada para a adaptao s exigncias do mercado de trabalho, na qual a
cidadania restrita e reduzida apenas a direitos e deveres dentro de uma
lgica pr-estabelecida?
Ao analisar o contedo dos itens a a e, possvel identificar a
racionalidade que os fundamenta. Assim, observa-se que em nenhum deles h referncia ao acesso igualitrio de todos educao escolar, sequer
em uma perspectiva de futuro. Ao contrrio, no item d est colocado
como pressuposto que devem existir os diferentes formatos institucionais
e os diferentes cursos e programas (...). No caso da EP tcnica de nvel
mdio, isso sinaliza no sentido de que no h opo preferencial pelo EM
integrado EP como base para o EM politcnico e igualitrio, tratado no
item e do Eixo III e j mencionado anteriormente; ou, dito de outra
maneira, aponta na direo de que tero o mesmo grau de prioridade o
integrado, o concomitante e o subsequente. Evidentemente, isso no
contribui para o rompimento da dualidade estrutural entre EM e EP. Ao
contrrio, potencializa-a.
O item b se refere a expandir uma educao profissional de
qualidade, que atenda s demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em consonncia com a sustentabilidade socioambiental e com a incluso social. Entretanto, no se explica o significado de EP de qualidade, de sustentabilidade socioambiental ou de
incluso social.
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Por isso, necessrio ir ao item c para compreender o sentido

do texto. Neste item, explicita-se o objetivo de construir uma EP que
atenda as demandas crescentes por formao de recursos humanos (...),
revelando que o sentido de uma educao profissional de qualidade,
tratado no item b, est diretamente relacionado com a subordinao
da formao humana lgica do setor produtivo, ou seja, formar indivduos que possam se adaptar s exigncias do mercado de trabalho, ao invs de sujeitos que possam, de forma autnoma, analisar criticamente a
realidade da sociedade e, em particular, do mundo do trabalho e
posicionar-se diante dela de forma competente, tcnica e politicamente,
em funo dos interesses e necessidades coletivas, assim como dos seus
prprios interesses.
Uma vez compreendido o significado que o texto assume para a
expresso EP de qualidade, pode-se inferir acerca da conotao dada s
expresses formao cidad, incluso social, equidade e diversidade. As
duas ltimas no aparecem nos itens em discusso, mas esto presentes
no ttulo e em outras partes do Eixo VI e estreitamente relacionadas com
as primeiras.
Nesse panorama, os conceitos de diversidade e de incluso se coadunam com o de equidade. O binmio diversidade/incluso, considerado desde essa perspectiva, se materializa na esfera educativa no sentido
de contribuir para a reproduo das classes sociais pela via do sistema
educacional. O conceito distorcido de diversidade a justificativa encontrada para a incluso dos distintos grupos sociais por meio de programas
e projetos, cujos pblicos destinatrios so definidos em razo do estado
de maior ou de menor misria. Para Garcia (2006, p. 122), diante dessa
realidade,
O conceito de cidadania, como aquela qualidade que distinguia todos os
indivduos que passavam pela escola pblica, foi reelaborado nos moldes
do novo capitalismo perifrico, que admite um conceito de cidadania
mitigada. O direito do cidado passa a ser considerado em razo do estado de carncia ou de necessidade.

H muita ambiguidade e hibridismo porque essa racionalidade,

no raras as vezes, se apropria de pressupostos que historicamente fizeram (e continuam fazendo) parte das lutas das classes populares na busca do acesso de todos educao em todos os nveis. Afinal, quem discorda de que os jovens e adultos que ainda no sabem ler e escrever,
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que no concluram o ensino fundamental ou o mdio, necessitam de

polticas educacionais especficas voltadas garantia desses direitos sociais? Da mesma forma, como divergir da necessidade de polticas educacionais especficas a serem destinadas s populaes do campo, s comunidades de pescadores artesanais, aos quilombolas, aos indgenas, s
pessoas com deficincia, enfim, aos diversos grupos tnico-raciais minoritrios?
O problema consiste em que, partindo dessa premissa, considerada correta, ao invs de polticas, so implementados programas e projetos, cujo fim promover aes que, no lugar de contriburem para o acesso educao de qualidade, base para a construo da cidadania plena,
autnoma e emancipada, consolidam-se como medidas de conteno social, materializadas por meio de aes compensatrias que resultam na
construo de uma cidadania aviltada, precarizada, mitigada enfim, da
formao de meios ou quase-cidados , uma incluso excludente
(Garcia, 2006; Kuenzer, 2007).
Enfim, na racionalidade que se pode apreender da leitura dos
itens a a e, a formao humana est voltada para a adaptao dos
sujeitos a uma realidade que considerada esttica. Isso fere outro dos
princpios fundamentais da formao humana integral: homens e mulheres como seres histrico-sociais. Explica-se esse princpio partindo da
compreenso de que os seres humanos so histrico-sociais, portanto,
capazes de transformar a realidade, ou seja, o humano
(...) busca a autonomia, a auto-realizao e a emancipao atravs de sua
participao responsvel e crtica nas esferas scio-econmico-poltica.
Isto consiste em perceber o homem como um ser capaz de colocar-se diante da realidade histrica para, entre outros aspectos, reagir coero da
sociedade, questionar as pretenses de validade e de normas sociais, construir uma unidade de interesses e descobrir novas estratgias de atuao
solidria. (CEFET-RN, 1999, p. 47)

No texto citado, incorpora-se a dimenso cultural aos aspectos sociais, econmicos e polticos mencionados, uma vez que a cultura determina e determinada por todos eles, constituindo-se como dimenso
central na construo da identidade individual e dos grupos sociais, enquanto a falta de uma cultura prpria representa uma ameaa constante
perda dessa identidade e, em consequncia, da assuno de identidades
subalternas em relao a outras culturas que se pretendem hegemnicas.
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Diante disso, a formao humana integral vai alm de proporcionar o acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos e
acumulados pela humanidade. Promove o pensamento crtico sobre os
cdigos de cultura manifestados pelos grupos sociais ao longo da histria, como forma de compreender as concepes, problemas, crises e
potencialidades de uma sociedade, e para que o sujeito, a partir da, possa
contribuir para a construo de novos padres de produo de conhecimento, de cincia e de tecnologia, voltados para os interesses sociais e
coletivos. Nesse contexto, o humano capaz de se produzir e se modificar na sua relao com o trabalho, com os demais seres humanos e com
a natureza, em um movimento dialtico sujeito/objeto. Desde logo, formar recursos humanos para se adaptar s demandas do setor produtivo
est muito distante da perspectiva da formao humana integral.

Breves apontamentos continuao do debate

Para continuar o debate, importa ratificar a possibilidade concreta que tem a proposta de integrao entre a EP e o EM, fundamentada nos princpios da politecnia, de contribuir para o rompimento da
dualidade estrutural entre ambos, assim como para a qualificao social deles, conferindo-lhes maior sentido para adolescentes, jovens e
adultos brasileiros, principalmente para os das classes populares.
Entretanto, a anlise comparativa realizada entre essa concepo
de integrao e o que aponta o Documento Final da CONAE, especialmente em seu Eixo VI , desvela que tal documento no traz elementos
significativos para que o novo PNE possa contribuir para materializar tal
integrao.
Contrariamente, a anlise permitiu identificar contradies e
hibridismos no documento. Assim sendo, reitera-se a importncia de
compreender que as expresses justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade no carregam significado nico. Ao contrrio, so extremamente polissmicas.
Essa compreenso bsica no momento de construir o novo PNE,
pois, ao elabor-lo segundo o sentido dado a esses termos no Eixo VI, se
potencializar a formao de sujeitos autmatos, verdadeiras peas que
devero se encaixar nas engrenagens que esto em funcionamento, no sentido de atender s exigncias dos que detm o poder hegemnico, para
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os quais os seres humanos das classes populares so apenas mo de obra,

fora de trabalho ou recursos humanos.
De outro modo, a referncia pode ser A busca da ruptura do
dualismo estrutural entre o ensino mdio e a educao pblica profissional
(...), visando a garantir a efetivao do ensino mdio integrado, na sua
perspectiva terico-poltico-ideolgica, conferindo materialidade proposta de integrao do Decreto n. 5.154, de 2004, como alternativa inicial, e a instituio plena da escola unitria, como meta, constante no
Eixo III (p. 69-70).
Tal perspectiva potencializar a formao de sujeitos autnomos,
competentes tecnicamente e comprometidos politicamente com mudanas profundas no funcionamento das engrenagens, visando construo
de uma sociedade na qual possa haver igualdade substantiva entre os seres humanos, estancando assim a produo, em larga escala, da deteriorao do planeta, da concentrao de riquezas, para uma pequena minoria, e do empobrecimento (ou a sua manuteno) da grande maioria dos
seres humanos.
Finalmente, tambm se reitera a importncia de estar atentos ao
fato de que, muitas vezes, dada a polissemia dos termos envolvidos, a
linha que demarca as concepes discutidas ao longo deste texto propositalmente obscurecida sob denominaes como iniciativas de responsabilidade social ou politicamente corretas. Dessa forma, muitas aes que
se apresentam como voltadas ao atendimento dos interesses das classes
populares, na verdade, ao serem submetidas a uma anlise rigorosa, revelam-se contrrias a esses interesses. o que Accino (2000) denomina
de lobo vestido em pele de cordeiro. Tenha-se, pois, cuidado redobrado
com os cordeiros.
Recebido e aprovado em agosto de 2010.

Notas
1.

Para Saviani (2003), educao tecnolgica o termo que melhor traduz o significado marxista de politecnia. Dessa forma, sero utilizados como expresses sinnimas. Entretanto, ele
adverte que preciso ter cuidado com o uso do termo educao tecnolgica, em funo da
apropriao que a concepo burguesa da educao fez do termo tecnologia.

2.

A taxa de escolarizao bruta na educao superior brasileira de cerca de 20% e a lquida

de 13%. Sendo assim, pelo menos 80% da populao vivem a fase adulta com uma

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escolarizao formal que no ultrapassa o ensino mdio, o qual, majoritariamente, no discute as questes inerentes ao mundo trabalho. Nessa perspectiva, essa parcela significativa da
populao est fadada a sobreviver por meio de atividades perifricas da sociedade. Nesse sentido, os cursos tcnicos subsequentes constituem-se em uma alternativa vlida.
3.

Alm das contradies discutidas, outras tambm contribuem para a manuteno ou at para
a ampliao da dualidade estrutural entre EM e EP, entre elas: o projeto EM inovador, lanado
pelo MEC em 2008, e a discusso no mbito do CNE sobre novas diretrizes para a EP, cuja proposta retoma os princpios da reforma da EP dos anos de 1990.

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