LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA

EDUCACIN SUPERIOR:
El enfoque complejo.

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUADALAJARA

CURSO IGLU 2008
GUADALAJARA
MXICO

Autor: Sergio Tobn, Ph.D.

Bogot: Instituto Cife.ws, 2008
www.cife.ws y www.exiccom.org
Correo: stobon@cife.ws

Resumen

En el presente documento se expone una sntesis de los principales lineamientos

metodolgicos de la Formacin Basada en Competencias en la educacin superior desde
el pensamiento complejo. De acuerdo con esto, se plantea que las competencias son
procesos complejos de desempeo ante problemas con idoneidad y compromiso tico, y
se enmarcan en la formacin integral. Esto exige procesos de transformacin curricular
basados en el direccionamiento estratgico desde la Quinta Disciplina, la organizacin
curricular por mdulos y proyectos formativos, y la planeacin del aprendizaje por
problemas y talleres.

Formacin Basada en Competencias

Grupo Cife, 2008

INTRODUCIN

El presente documento presenta una propuesta para disear el currculo en

educacin superior por competencias, crditos y ciclos propeduticos con
reflexiones, aspectos conceptuales y lineamientos metodolgicos, teniendo en
cuenta diversas experiencias de aplicacin del enfoque de competencias en
Espaa, Portugal y Latinoamrica (especialmente Colombia, Mxico, Chile, Ecuador
y Venezuela). Sin embargo, es preciso anotar que aunque se han tenido avances
significativos en la reflexin, la investigacin, el debate y la aplicacin de las
competencias, se requiere seguir avanzando en la implementacin de este enfoque
en diversos pases latinoamericanos en los cuales todava dicha aplicacin es baja,
como el caso de Centroamrica, Panam, Uruguay, Paraguay, Bolivia, etc. Adems,
se requiere seguir mejorando la metodologa para el estudio del contexto y la
gestin de la evaluacin de las competencias.

Con el presente documento se pretende contribuir a comprender los

referentes ms importantes del enfoque de las competencias en la educacin
actual, con el fin de orientar el proceso de diseo curricular en esta rea, as como
buscar la implementacin de proyectos de transformacin curricular en las diversas
instituciones educativas y en las universidades en el marco de la formacin por
ciclos propeduticos (una nueva propuesta para la educacin superior).

Las competencias se vienen abordando en la educacin y en el mundo

organizacional desde diferentes enfoques, como por ejemplo el conductismo, el
funcionalismo, el constructivismo y el sistmico-complejo. Es este ltimo enfoque
al cual se le da prioridad en el presente documento, ya que representa una

Competencias y ciclos propeduticos

alternativa respecto a los dems enfoques, por cuanto el enfoque sistmico

complejo le da una gran prioridad a la formacin de personas integrales con
compromiso tico, que busquen su autorrealizacin, que aporten al tejido social y
que, adems, sean profesionales idneos y emprendedores. Esta lnea de trabajo, a
la cual se ha dedicado el Autor junto con otros investigadores, sigue los referentes
del pensamiento complejo, de la Quinta Disciplina, del Desarrollo a Escala Humana,
y del aprender a aprender y emprender.

Qu caracteriza las competencias desde el enfoque complejo? El enfoque

complejo tiene muchos puntos de encuentro con los dems enfoques de las
competencias, como el nfasis en estudiar con rigurosidad el contexto, la
planeacin de la formacin por mdulos y la consideracin de las competencias
como el elemento organizador clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin
embargo, tambin tiene varias diferencias que le dan identidad, las cuales pueden
sintetizarse en los siguientes puntos (Tobn, 2008): 1) las competencias se abordan
desde el proyecto tico de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad
de cada ser humano, y no su fragmentacin; 2) las competencias buscan reforzar y
contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y
en la sociedad, y despus en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la
realidad; 3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos
fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institucin educativa, que
brinden un PARA QU que oriente las actividades de aprendizaje, enseanza y
evaluacin; 4) la formacin de competencias se da desde el desarrollo y
fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar
personas ticas, emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la
educacin no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a

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formar personas integrales, con sentido de la vida, expresin artstica,

espiritualidad, conciencia de s, etc., y tambin con competencias.

1. QU SON LAS COMPETENCIAS EN LA LNEA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO?

Se han establecido mltiples definiciones de las competencias. Por ejemplo,

Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuacin, idoneidad,
flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuacin idnea que emerge en
una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado
con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de
manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes *...+ (p.11).

Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias aspectos como

capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: una capacidad para el
desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las
tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos
de aquellos en los que se ensearon (p. 37). Otros autores como por ejemplo
Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias elementos tales como
estructuras de conducta, actuacin en entornos reales y actuacin en un marco
profesional global.

Competencias y ciclos propeduticos

Desde la lnea de investigacin en complejidad y competencias, retomamos

varios de los elementos planteados en estas definiciones, como actuacin,
idoneidad, flexibilidad y desempeo global, y a partir de ello desde el ao 2000
(vase Tobn, 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2008) proponemos concebir las
competencias como:

Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados

contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas
con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y
emprendimiento,

dentro

de

una

perspectiva

de

procesamiento

metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico, con la meta de

contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido
social, la bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial
sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas
(Tobn, 2008).

Esta definicin muestra seis aspectos esenciales en el concepto de

competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeo,
idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa que en cada competencia se hace
un anlisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el
aprendizaje y la evaluacin, lo cual tiene implicaciones en la didctica, as como en
las estrategias e instrumentos de evaluacin.

En la Tabla 1 se establece una sntesis de cada uno de estos seis aspectos.

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Tabla 1. Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo

Elemento
Procesos

Definicin
Son acciones articuladas que
parten de informacin de
entrada para alcanzar unos
determinados resultados, en
un mbito organizacional y/o
ecolgico, mediante diversos
recursos, con un inicio y un
final identificables.

Complejos

Lo complejo es entretejido de
saberes en el marco de la
multidimensionalidad y la
evolucin (orden-desordenreorganizacin).

Desempeo

Se refiere a la actuacin en la
realidad, mediante la
realizacin de actividades y/o
el anlisis y resolucin de
problemas.

Implicacin en el concepto de competencias

-Las competencias son procesos porque no son
estticas, sino dinmicas.
-En toda competencia hay informacin de
entrada (informacin del contexto,
conocimiento de lo que se va a hacer,
disposicin a la actuacin, motivacin),
procesamiento (anlisis, comprensin,
argumentacin, proposicin y actuacin en el
contexto) y unos determinados resultados
(realizacin de una actividad, elaboracin de un
producto, resolucin de un problema, etc.)
-Las competencias son procesos complejos
porque implican la articulacin y aplicacin en
tejido de diversos saberes y dimensiones
humanas.
-En toda competencia son fundamentales las
habilidades de pensamiento complejo como la
metanoia, la flexibilidad, la hologramtica, la
dialgica y la metacognicin.
-La actuacin idnea implica a veces el
afrontamiento de la incertidumbre.

Las competencias son desempeos porque

implican siempre una actuacin en actividades
y/o problemas plenamente identificables, con
base en el proceso metacognitivo. Si en las
competencias no hay aplicacin, no se puede
hablar de competencias, sino que es ms
pertinente emplear otros conceptos tales como
capacidades, habilidades, saberes, etc.
-En toda competencia debe haber un
procesamiento metacognitivo con el fin de
buscar la calidad en lo que se hace, corregir
errores y mejorar continuamente (Tobn, 2005,
2008).

Competencias y ciclos propeduticos

Idoneidad

Es actuar con base en criterios

de calidad establecidos.

En toda competencia se busca la actuacin

idnea, y si la idoneidad no est presente
entonces no puede plantarse que haya una
competencia. Desde el enfoque complejo se
aborda la idoneidad con base en criterios
acordados y validados, sin afectar la flexibilidad,
la creatividad ni la innovacin.
Contextos
Son los entornos, ambientes,
Las competencias se ponen en actuacin en uno
macrosituaciones y mbitos en o varios contextos, y ello implica que las
los cuales se desenvuelve el
personas deben aprender a abordar las
ser humano, como por
caractersticas particulares de cada contexto,
ejemplo el contexto familiar, el con sus significaciones y variaciones.
contexto social, el contexto
laboral-profesional, el
contexto investigativo, etc.
tica
Es vivir con base en valores
En toda competencia debe haber un
humanos, asumiendo la
compromiso tico, y ms que tico,
responsabilidad por los actos,
antropotico, buscando que la persona, en toda
y buscando el bien en lo
actuacin, sea responsable consigo misma, la
personal, lo social, el ambiente sociedad, el ambiente ecolgico y la misma
y la misma humanidad (vase
especie humana, tomando como base los
Morin, 2002a, 2002b).
valores universales de la justicia, la solidaridad,
la proteccin del ambiente, la paz, la tolerancia,
el respeto a la diferencia, etc.
Fuente: Tobn (2008)

Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo

pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso
educativo, determinando cmo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso
instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin
didctica, la concepcin epistemolgica y el tipo de estrategias didcticas a
implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se
focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodolgicos de la
educacin y la gestin del talento humano, como por ejemplo los siguientes: 1)
integracin de saberes en el desempeo, como el saber ser, el saber hacer, el saber

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conocer y el saber convivir; 2) la construccin de los programas de formacin

acorde con la filosofa institucional y los requerimientos disciplinares,
investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales; 3) la orientacin de
la educacin por medio de criterios de calidad en todos sus procesos; 4) el nfasis
en la metacognicin en la didctica y la evaluacin de las competencias; y 5) el
empleo de estrategias e instrumentos de evaluacin de las competencias mediante
la articulacin de lo cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, como bien se
expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde
cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una
integracin de ellos. Es por ello que antes de implementar el enfoque de
competencias en una determinada institucin educativa, debe haber una
construccin participativa del modelo pedaggico dentro del marco del proyecto
educativo institucional. Para ello es necesario considerar la filosofa institucional
respecto a qu persona formar, como tambin las diversas contribuciones de la
pedagoga, los referentes legales y la cultura. Esto se constituye en la base para
llevar a cabo el diseo curricular por competencias, y orientar tanto los procesos
didcticos como de evaluacin.

2. CMO SE DESCRIBEN LAS COMPETENCIAS EN LOS PROCESOS DE FORMACIN

EN LA EDUCACIN SUPERIOR?
Existen alrededor de cinco grandes modelos para describir las competencias en la
educacin superior (Tobn, 2008). Estos modelos son (Tabla 2):

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Tabla 2. Modelos ms importantes de descripcin y normalizacin de

competencias
Tipo de modelo de descripcin y normalizacin de
competencias
A. Normalizacin basada en el enfoque de unidades de
competencia laboral-profesional
B. Normalizacin basada en niveles de dominio y
rbricas
C. Normalizacin basada en niveles de dominio
solamente
D. Normalizacin sistmico compleja: problemas y
criterios
E. Normalizacin basada en criterios de desempeo

nfasis en la descripcin
-Unidades de competencia
-Elementos de competencia
Niveles de dominio en cada competencia y
rbricas
Slo niveles de dominio en cada competencia
-Problemas
-Competencias
-Criterios
-Competencias
-Criterios en cada competencia

Referencia: Tobn (2008)

El modelo ms reciente de identificacin, normalizacin y descripcin de
competencias es el Sistmico Complejo (Tobn, 2008). Este modelo se basa en
identificar y normalizar las competencias con base en tres componentes:
problemas, competencias y criterios. El modelo ha surgido con el fin de hacer ms
gil y rpido el proceso de describir las competencias y establecerlas como el
centro de un perfil acadmico profesional de egreso, sin dejar de lado la
pertinencia y la integralidad del desempeo humano ante los problemas. Muchas
universidades vienen adoptando este enfoque despus de pasar por los otros
modelos, con el fin de hacer ms viable la formacin y evaluacin de
competencias desde los maestros y maestras.

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El modelo complejo normaliza las competencias con base en los siguientes

principios:

1. Las competencias se determinan a partir de la identificacin de problemas

sociales, profesionales y disciplinares, presentes o del futuro.
2. Los problemas se asumen como retos que a la vez son la base para orientar la
formacin.
3. Cada competencia se describe como un desempeo ntegro e integral, en
torno a un para qu.
4. En cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar tanto su
formacin como evaluacin y certificacin.
5. Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que se integran en la
competencia. Es as como se tienen criterios para el saber ser, criterios para el
saber conocer y criterios para el saber hacer.

Tabla 3. Ejemplo de una norma de competencia desde el modelo complejo

EJEMPLO DE UNA NORMA DE COMPETENCIA DESDE EL MODELO COMPLEJO
PROCESO DE NORMALIZACIN
Institucin: Instituto Cife.ws
Programa: Diplomado Formacin de expertos en calidad educativa
Modalidad: Presencial y virtual
Objetivo: Determinar las normas de competencias que debe tener un experto en
gestin de la calidad educativa.

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Proceso de normalizacin:
1. Se realiz un Anlisis Documental sobre diferentes normas de competencia en
investigacin en varios pases.
2. Se conform un Comit con seis expertos en investigacin cientfica. Cada
experto propuso una descripcin de la competencia investigativa con sus
criterios.
3. El coordinador del proceso de normalizacin sistematiz los resultados de la
documentacin y del trabajo con los expertos en dos propuestas de norma de
competencia. Estas dos propuestas se discutieron en grupo con los expertos, y a
partir de esto sali la propuesta de una norma de competencia definitiva.
4. El Equipo de CIFE en reunin plenaria revis de nuevo la competencia
investigativa, hizo mejoras y la aprob mediante un acta, quedando as
establecida la norma de competencia en investigacin con efectos institucionales
solamente. Esta norma de competencia slo tiene efectos para los programas
que realiza el Instituto CIFE de formacin de expertos.
DESCRIPCIN DE LA NORMA DE COMPETENCIA
Institucin: Instituto CIFE
Fecha de elaboracin: Julio del 2006
Vigencia: 5 aos
mbito de accin: formacin de expertos del
Instituto Cife.ws
Duracin del proceso de normalizacin: una
semana
PROBLEMAS QUE PRETENDE RESOLVER LA COMPETENCIA
1. 1. El contexto profesional requiere de profesionales que creen e innoven, pero
tienden a tener falencias en investigacin. El mejoramiento y la innovacin de
procesos tiende a hacerse de forma muy operativa, con escasa interpretacin y
argumentacin, sin metodologas slidas que generen impacto en el contexto.
2.
3. 2. Con frecuencia hay profesionales que generan conocimiento en su quehacer
profesional pero no lo sistematizan ni lo socializan, y con ello no hay como tal
gestin del conocimiento. Hay poca documentacin de las experiencias que
permita socializar los aprendizajes alcanzados.

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4. 3. El contexto requiere de profesionales con dominio de herramientas

investigativas, que tengan responsabilidad social, perseverancia y sentido de
reto, con el fin de que aporten a la solucin de los grandes problemas sociales,
empresariales, ambientales y tecnolgicos, entre otros.
5.
COMPETENCIA
CRITERIOS DE DESEMPEO
La persona demuestra idoneidad cuando:
Planificar, ejecutar y evaluar
1. Argumenta los diferentes componentes del
proyectos de investigacin para
concepto de investigacin, dando cuenta
resolver problemas relevantes
de la definicin, clasificacin, caractersticas
del contexto, en el marco del
centrales, ejemplificacin, diferencias,
compromiso tico, acorde con el vinculacin, etc.
estado del arte, los retos del
2. Aplica instrumentos de diagnstico e
contexto, el trabajo en equipo y identificacin de problemas pertinentes a los
en red, y una determinada
objetivos de un determinado estudio.
metodologa de realizacin de
3. Identifica de forma clara uno o varios
proyectos.
problemas de investigacin, y los argumenta
acorde con los desarrollos conceptuales y
metodolgicos del campo educativo.
4. Planifica un proyecto de investigacin (o
de intervencin con un componente
investigativo), acorde con una determinada
problemtica, siguiendo las polticas de
presentacin de proyectos de las
instituciones financiadoras.
5. Ejecuta el proceso de investigacin
abordando de forma proactiva y estratgica
las dificultades que se presentan en el
proceso, haciendo adaptaciones oportunas,
acorde con los resultados esperados.
6. Sistematiza la informacin aportada por el
proyecto bajo un determinado mtodo,
acorde con los objetivos y metodologa del
mismo proyecto.
7. Presenta un informe final del proyecto de
investigacin en un determinado formato
(texto escrito, video, libro electrnico, etc.),
dando cuenta con claridad de los resultados

Competencias y ciclos propeduticos

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alcanzados respecto a lo esperado, con

coherencia entre las partes del informe.
8. Argumenta conceptualmente los
resultados de la investigacin teniendo en
cuenta el contexto en el cual se formul.
9. Argumenta de forma coherente y
pertinente las utilidades e impacto de la
investigacin en el marco de los retos del
contexto.
10. Da cuenta en su actuacin del valor de la
responsabilidad, a travs de la rigurosidad del
proceso, el cumplimiento de las actividades
propuestas y la puntualidad en la entrega de
los informes.
11. Demuestra compromiso tico a travs del
abordaje de la tica en el proceso
investigativo, de acuerdo con el tipo de
estudio, la metodologa y los participantes en
el estudio.
3. POR QU TENER EN CUENTA EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIN SUPERIOR?

Debido a que la formacin basada en competencias es una perspectiva todava

muy nueva en diversos pases, y que hay acadmicos que discuten sobre su
relevancia, a continuacin se describen algunos argumentos de por qu es
importante considerar este enfoque en la educacin.

1. Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque de las

competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas
educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos
y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y

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disciplinar investigativo mediante estudios sistemticos tales como el

anlisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos,
el anlisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano
sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin tengan sentido, no slo para los
estudiantes, sino tambin para los docentes, las instituciones educativas y la
sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacos
la dificultad para lograr la pertinencia de la formacin, ya que se han
tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto
actual y futuro.

2. Gestin de la calidad. El enfoque de las competencias posibilita gestionar la

calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos
contribuciones: evaluacin de la calidad del desempeo y evaluacin de la
calidad de la formacin que brinda la institucin educativa. Respecto al
primer punto, hay que decir que las competencias formalizan los
desempeos que se esperan de las personas y esto permite evaluar la
calidad del aprendizaje que se busca con la educacin, debido a que toda
competencia aporta elementos centrales que estn en la lnea de la gestin
de la calidad, tales como criterios acordados y validados en el contexto
social y profesional, identificacin de saberes y descripcin de evidencias. En
segundo lugar, el enfoque de las competencias posibilita una serie de
elementos para gestionar la calidad de la formacin desde el currculum, lo
cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de gestin
de la calidad (por ejemplo, con normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un
modelo propio de la institucin), que asegure que cada uno de sus

Competencias y ciclos propeduticos

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productos (perfiles, mallas, mdulos, proyectos formativos, actividades de

aprendizaje, etc.) tenga como mnimo cierto grado de calidad esperada, lo
cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la
informacin bajo pautas acordadas, revisar los productos en crculos de
calidad, realizar auditoras para detectar fallas y superarlas, evaluar de
manera continua el talento humano docente para potenciar su idoneidad,
revisar las estrategias didcticas y de evaluacin para garantizar su continua
pertinencia, etc. (Tobn, Garca-Fraile, Rial y Carretero, 2006).

3. Poltica educativa internacional. La formacin basada en competencias se

est convirtiendo en una poltica educativa internacional de amplio alcance,
que se muestra en los siguientes hechos: a) contribuciones conceptuales y
metodolgicas a las competencias por parte de investigadores de diferentes
pases desde la dcada de los aos sesenta del siglo pasado (vase por
ejemplo, Chomsky, 1970; McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993;
Woodruffe, 1993); el concepto est presente en las polticas educativas de
varias entidades internacionales tales como la UNESCO, la OEI, la OIT, el
CINTERFOR, etc.; 3) la formacin por competencias se ha propuesto como
una poltica clave para la educacin superior desde el Congreso Mundial de
Educacin Superior; 4) los procesos educativos de varios pases
latinoamericanos se estn orientando bajo el enfoque de las competencias,
tal como est sucediendo en Colombia, Mxico, Chile y Argentina; y 5)
actualmente hay en marcha diversos proyectos internacionales de
educacin que tienen como base las competencias, tales como el Proyecto
Tuning de la Unin Europea (Gonzlez y Wagenaar, 2003), el proyecto Alfa

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Tuning Latinoamrica y el Proyecto 6 x 4 en Latinoamrica. Todo esto hace

que sea esencial el estudio riguroso de las competencias y su consideracin
por parte de las diversas instituciones educativas y universidades.

4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad

de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre
diversos pases, ya que la articulacin con los crditos permite un sistema
que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia,
por cuanto es ms fcil hacer acuerdos respecto a desempeos y criterios
para evaluarlos, que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido
tradicionalmente en educacin, tales como capacidades, habilidades,
destrezas, conocimientos, especficos, conocimientos conceptuales, etc. As
mismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un
mismo pas, y entre los diversos ciclos de la educacin por cuanto
representan acuerdos mnimos de aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar, 2003).

4. CULES SON LAS DIFERENCIAS DEL ENFOQUE COMPLEJO CON OTROS

ENFOQUES DE LAS COMPETENCIAS?

Hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las mltiples
fuentes, perspectivas y epistemologas que han estado implicadas en el desarrollo
de este concepto as como en su aplicacin tanto en la educacin como en las
organizaciones. Los enfoques ms sobresalientes en la actualidad son: el
conductual, el funcionalista, el constructivista y el complejo. En la Tabla 4 se
exponen las principales diferencias entre estos enfoques.

Competencias y ciclos propeduticos

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Tabla 4. Concepcin de las competencias en los diferentes enfoques

ENFOQUE

DEFINICIN

EPISTEMOLOGA

1. Enfoque
conductual

Enfatiza en asumir las

competencias como:
comportamientos clave de las
personas para la
competitividad de las
organizaciones.
Enfatiza en asumir las
competencias como: conjuntos
de atributos que deben tener
las personas para cumplir con
los propsitos de los procesos
laborales-profesionales,
enmarcados en funciones
definidas.
Enfatiza en asumir las
competencias como:
habilidades, conocimientos y
destrezas para resolver
dificultades en los procesos
laborales-profesionales, desde
el marco organizacional.
Enfatiza en asumir las
competencias como: procesos
complejos de desempeo ante
actividades y problemas con
idoneidad y tica, buscando la
realizacin personal, la calidad
de vida y el desarrollo social y
econmico sostenible y en
equilibro con el ambiente.

Emprico-analtica -Entrevistas
Neo-positivista
-Observacin y
registro de conducta
-Anlisis de casos

2. Enfoque
Funcionalista

3. Enfoque
Constructivista

4. Enfoque complejo

Referencia Tobn (2008)

METODOLOGA
CURRICULAR

Funcionalismo

Mtodo del anlisis

funcional

Constructivismo

ETED (Empleo Tipo

Estudiado en su
Dinmica)

Pensamiento
complejo

-Anlisis de procesos
-Investigacin accin
pedaggica

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5 QU ES EL DISEO CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE COMPLEJO?

Como ya se ha anotado antes, hay diversos enfoques para disear el currculum por
competencias. Cada enfoque tiene unos determinados nfasis en la metodologa
del diseo curricular como puede observarse en Tobn (2008). En la prctica hay
que decir, sin embargo, que no existen enfoques puros, que los lmites son difusos
y que muchas veces en los procesos de diseo curricular se tienen en cuenta
contribuciones de varios enfoques.

Desde el enfoque complejo, el diseo curricular consiste en construir de

forma participativa y con liderazgo el currculum como un macro proyecto
formativo autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un
claro proyecto tico de vida y espritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar
en poseer las competencias necesarias para la realizacin personal, el
afianzamiento del tejido social y el desempeo profesional-empresarial
considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecolgico (Tobn,
2007). El fin del diseo curricular por competencias desde el enfoque complejo es
generar en una institucin educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que
gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo
institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de
impacto que promuevan la formacin integral de los estudiantes (finalidad), y
dentro de sta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto tico de vida, el
compromiso con los retos de la humanidad, la vocacin investigadora y la
idoneidad profesional mediante competencias genricas y especficas (vase la
Figura 1).

Competencias y ciclos propeduticos

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Figura 1. El currculum desde el enfoque complejo

Fuente: Tobn (2008).

6. CULES SON LAS ETAPAS DEL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS?

El Grupo Cife (www.cife.ws) ha construido y validado una metodologa sistmico

compleja para elaborar el currculum por competencias mediante diez

fases

interrelacionadas, organizadas en tres macroprocesos: Direccionamiento de la

Formacin, Organizacin Curricular y Planeamiento del Aprendizaje (Tobn, 2008).
Una sntesis de dichas fases se encuentra en la Figura 2. Puede observarse que el

Formacin Basada en Competencias

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diseo del currculum desde el enfoque complejo tiene como esencia el liderazgo,
el trabajo en equipo, el acuerdo de los procesos y el pensamiento sistmico.

Figura 2. Relaciones sistmicas entre las fases de diseo curricular desde el

pensamiento complejo
Nota: PEI = Proyecto Educativo Institucional
Tomado de Tobn, 2008

Acorde con lo expuesto en Tobn (2008), el diseo curricular desde el

enfoque complejo en diversas instituciones de educacin bsica, media y
superior pretende formar personas integrales con un claro proyecto tico de
vida, espritu creativo, investigador y de emprendimiento, y, adems, con
competencias para desempearse con idoneidad en los diversos campos del

Competencias y ciclos propeduticos

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quehacer profesional. Por ello se insiste en que el currculum responda no

slo a los retos presentes sino tambin a los retos futuros. En la Tabla 5 se
exponen las 10 fases del diseo curricular por competencias con base en la
metodologa de ciclos propeduticos y la Quinta Disciplina.
Tabla 5. Fases del diseo curricular desde el enfoque complejo

MACRO PROCESO: DIRECCIONAMIENTO

Es direccionar el proceso de diseo curricular en torno a determinadas metas, recursos y talento humano

FASE

Definicin

FASE 1: ESTABLECER EL
PROCESO DE LIDERAZGO

Esta es la primera fase del diseo curricular por competencias y comienza

con la definicin de quin o quines van a liderar todo el proceso, as
como la manera de llevar a cabo el trabajo en equipo y la visin del
proceso.
Consiste en planear el proyecto de cmo reformar e innovar la formacin
de los estudiantes, de tal forma que tenga continuidad y finalizacin.

FASE 2: REALIZAR LA
PLANEACIN ESTRATGICA
DEL PROCESO
FASE 3: CONSTRUIR Y/O
AFIANZAR EL MODELO
PEDAGGICO
FASE 4: GESTIN DE LA
CALIDAD DEL CURRCULUM Y
MEJORAMIENTO CONTINUO
FASE 5: ELABORAR EL
PROYECTO FORMATIVO DEL
PROGRAMA

Se elabora el modelo pedaggico de la institucin, con el fin de disear los

currculos de los diversos programas. Si el modelo ya est elaborado se
revisa para mejorarlo y/o comprenderlo.
En esta fase se planea el modelo general de gestin de calidad del
currculo, con la periodicidad de las revisiones, el equipo gestor de dicha
calidad y los criterios para evaluar la calidad.
A partir del modelo pedaggico, se construye el proyecto formativo del
programa que se va a innovar por competencias. En ste van aspectos
tales como: definicin de la profesin, antecedentes, aspectos legales,
referentes del cdigo de tica, organizacin profesional, competencias
nucleares de la de la profesin, etc.

Formacin Basada en Competencias

Grupo Cife, 2008

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MACRO PROCESO: ORGANIZACIN CURRICULAR

Es la planeacin de las competencias genricas y especficas a formar en los estudiantes, con un
determinado tiempo, periodos de formacin, crditos, escenarios de aprendizaje y mdulos o proyectos
formativos.
FASE
FASE 6: CONSTRUIR EL PERFIL
ACADMICO LABORAL DE
EGRESO
FASE 7: ELABORAR LA RED
CURRICULAR

Definicin
Construir el perfil acadmico laboral de egreso del programa, con
competencias genricas y especficas.

FASE 8: FORMULAR POLTICAS

GENERALES DE TRABAJO EN
EQUIPO, FORMACIN,
EVALUACIN Y ACREDITACIN
DE LAS COMPETENCIAS

Se establecen polticas generales para orientar la formacin de los

estudiantes, as como la evaluacin, de tal manera que orienten a los
administrativos, docentes y estudiantes.

Es la elaboracin de lo que tradicionalmente se ha conocido como plan de

estudios o malla curricular, y consiste en determinar mediante qu
mdulos y proyectos formativos se va a formar las competencias descritas
en el perfil, as como los periodos acadmicos, los crditos y los requisitos
de titulacin.

MACRO PROCESO: PLANEAMIENTO DEL APRENDIZAJE

Es el establecimiento de actividades concretas de formacin y evaluacin para asegurar la formacin de las
competencias en los estudiantes.
FASE
FASE 9: ELABORACIN DE
MDULOS Y PROYECTOS
FORMATIVOS
FASE 10: PLANIFICACIN DE
ACTIVIDADES CONCRETAS DE
APRENDIZAJE Y EVALUACIN,
CON SUS RESPECTIVOS
RECURSOS

Definicin
Se planean con detalle los mdulos y proyectos formativos que se indican
en la Red Curricular, con base en una determinada metodologa.
Es la planeacin concreta de las sesiones de aprendizaje en cada mdulo
y/o proyecto formativo con los correspondientes instrumentos de
evaluacin y horas de acompaamiento docente directo y horas de
aprendizaje autnomo.

Competencias y ciclos propeduticos

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7. QU ES LA FORMACIN POR MDULOS?

Los mdulos son planes generales e integrativos de aprendizaje y evaluacin, que

buscan que los estudiantes desarrollen y/o afiancen una o varias competencias
establecidas en el perfil acadmico profesional de egreso de un determinado
programa, con base en el anlisis, la comprensin y la resolucin de un
macroproblema pertinente, con un determinado nmero de crditos, recursos y
asignacin de talento humano docente. En el enfoque complejo, un mdulo no es
solo para mediar el aprendizaje de los estudiantes, sino que tambin establece
pautas de accin y mejoramiento para los docentes que imparten el mdulo.

En la metodologa compleja de diseo de mdulos, estos se caracterizan en primer

lugar por la integracin teora prctica, debido a que todo mdulo debe articular
actividades tanto de apropiacin terica como de aplicacin en torno a problemas,
para poder facilitar el desarrollo de competencias. Esto significa que, a diferencia
del currculum tradicional, ya no existen mdulos ni tericos ni prcticos, sino que
todos los mdulos son terico-prcticos, en todas las reas, inclusive en filosofa,
sociologa, etc. En segundo lugar, los mdulos desde el enfoque complejo se
caracterizan porque se basan en el contexto profesional, cientfico, social y/o
disciplinar, y a partir de all se determinan problemas significativos que orientan la
formacin de los estudiantes.

Un mdulo puede implementarse con los estudiantes mediante mltiples

estrategias didcticas. Sin embargo, las estrategias ms privilegiadas en este

Formacin Basada en Competencias

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momento son: el mtodo de proyectos, la simulacin, el aprendizaje basado en

problemas, el mtodo de mapas y el mtodo constructivista de Kolb.

8. QU SON LOS CICLOS PROPEDUTICOS?

El diseo curricular por ciclos propeduticos es una nueva alternativa en el diseo

curricular por competencias que se ha innovado en Colombia en el mbito de la
educacin superior de pregrado (vase MEN, 2007; Tobn, 2008), pero que
tambin puede aplicarse a otros niveles educativos como la educacin bsica y
media, la educacin para el trabajo y el desarrollo humano y la formacin de
postgrado, tal como lo propone Tobn (2008). En qu consiste la formacin por
ciclos propeduticos? Esta formacin consiste en brindarles a los estudiantes la
posibilidad de realizar un programa determinado (por ejemplo, un pregrado de 4-5
aos o un postgrado) mediante fases (ciclos), cada una de las cuales es acreditada
para facilitar la insercin laboral-profesional; y, a la vez, cada fase desarrolla
determinadas competencias para continuar la formacin en una fase posterior y
ms avanzada (componente propedutico). Los ciclos propeduticos deben tener
una identidad bien definida, y, a la vez, tener uno o varios factores de articulacin.

Los ciclos son entonces fases que son acreditadas o certificadas para la
vinculacin profesional mediante el desarrollo y afianzamiento de competencias
dentro del marco de un determinado perfil acadmico profesional de egreso. Por
su parte, el componente propedutico consiste en la formacin de competencias
en cada ciclo necesarias para continuar los estudios en los ciclos siguientes. Estas

Competencias y ciclos propeduticos

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ltimas competencias no son fundamentales para el perfil de cada ciclo, pero s

para ciclos siguientes.

En la Figura 3 se muestra un ejemplo de ciclos propeduticos en pregrado.

Se observan tres ciclos propeduticos que se indican mediante un color: el color
azul representa el ciclo de tcnico profesional; el color amarillo, el ciclo de la
tecnologa; y el color naranja, el ciclo profesional universitario (ciclo terminal de
pregrado). Cada bloque se compone de proyectos (Tobn, 2005), en los cuales se
buscan formar competencias comunes a todos los ciclos, as como competencias
propias del ciclo propedutico, acorde con un determinado nmero de crditos
que se deben determinar en la universidad. Se puede observar algo de
fundamental importancia: los programas no equivalen a los ciclos, sino que los
programas se componen de aspectos de uno o varios ciclos propeduticos.

De acuerdo al esquema presentado en la Figura 3, un estudiante puede

cursar todos los mdulos de cada ciclo propedutico o decidirse solamente por los
mdulos propeduticos o por los mdulos formativos especficos del ciclo. As, en
el Primer Ciclo, el estudiante puede optar por hacer todo el ciclo completo
(mdulos propeduticos, mdulos comunes a todos los ciclos, mdulos comunes
con el ciclo de tecnologa y mdulos de la formacin especfica), u optar por
estudiar slo los mdulos especficos del ciclo (mdulos comunes a todos los ciclos,
mdulos comunes con el ciclo de tecnologa y mdulos de la formacin especfica)
para recibir la respectiva acreditacin y tener una salida profesional. Sin embargo,
tambin puede optar por cursar slo los mdulos propeduticos y los mdulos
comunes del ciclo profesional universitario y/o del ciclo profesional de tecnologa.

Formacin Basada en Competencias

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Si hace esto ltimo, no podr tener la titulacin de tcnico profesional, pero podr
continuar la formacin en el ciclo de tecnologa y luego en el ciclo de profesional
universitario terminal de pregrado.

Por ejemplo, un programa de administracin de empresas (duracin entre 4

aos y medio y 5 aos) puede estructurarse en tres ciclos propeduticos: 1) ciclo
propedutico de tcnico profesional (o bachillerato) en operacin de Pymes; 2)
ciclo propedutico de tecnologa (o tcnico superior) en gestin y emprendimiento
de Pymes; y 3) ciclo profesional terminal de pregrado en administracin de
empresas. Al final de cada uno de los tres ciclos propeduticos, los estudiantes
pueden alcanzar el ttulo profesional correspondiente, el cual les va a posibilitar su
ingreso al campo laboral. Para poder continuar con el ciclo siguiente, los
estudiantes deben cursar una formacin complementaria que es un requisito
esencial para poder estudiar dicho ciclo (esta es la parte propedutica). Si un
estudiante no quiere la formacin por ciclos propeduticos, entonces slo
estudiara los crditos que son especficos del ciclo correspondiente y as obtendra
la titulacin referida a dicho ciclo. Si ms adelante el mismo estudiante quiere
cursar un ciclo superior, debe entonces estudiar el componente propedutico del
ciclo anterior que le hace falta.

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Figura 2. Ejemplo de una propuesta de ciclos

propeduticos
Fuente: Tobn, 2008

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El autor: Sergio Tobn, Ph.D.

Presidente de Cife.ws. Experto e investigador en educacin superior. Doctor (Ph.D.) de la
Universidad Complutense de Madrid, en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Sociedad
del Conocimiento, con la distincin Sobresaliente Cum Laudem por Unanimidad. Tiene, adems,
estudios de Posdoctorado en el rea de las competencias de los docentes universitarios desde el
marco de un enfoque de calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Es autor de doce libros, entre los cuales estn: Aprender a emprender (2001), Modelo
pedaggico basado en competencias (2002), Formacin basada en competencias, pensamiento
complejo, diseo curricular y didctica (Varias ediciones), Competencias, calidad y educacin
superior (2006), Las competencias en la educacin superior (2006), Manual para el diseo del
plan docente acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior (2006) y Gestin curricular
por ciclos propeduticos en educacin superior (2008). Tambin es autor de varios programas de
software para disear mdulos y proyectos formativos por competencias y dirige actualmente el
Grupo Cife, una organizacin que brinda procesos de formacin y asesora en competencias,
crditos, gestin de la calidad y currculo.
Se ha desempeado como conferencista y asesor en diversas universidades de Colombia,
Honduras, Per, Venezuela, Mxico, Chile, Bolivia, Ecuador, Portugal y Espaa en temas tales
como: diseo curricular por competencias, establecimiento de ciclos propeduticos, pensamiento
complejo y competencias, estrategias didcticas y procesos de evaluacin-certificacin de
competencias.