Eja Livro 01

PROPOSTA CURRICULAR PARA A EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Segundo Segmento do Ensino Fundamental
(5 a 8 srie)
Volume 1
Introduo
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Fundamental
Braslia 2002
Secretria de Educao Fundamental

Iara Glria Areias Prado
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Fundamental
Maria Ambile Mansutti
Coordenadora Geral da Educao de Jovens e Adultos
Leda Maria Seffrin
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental
Proposta Curricular para a educao de jovens e adultos : segundo segmento do ensino fundamental:
5a a 8a srie : introduo / Secretaria de Educao Fundamental, 2002.
148 p.: il. : v. 1
1.Educao de jovens e adultos. 2. Proposta curricular. 3. Ensino de quinta a oitava srie.
I. Ttulo.
CDU 374.7
Aos professores
com prazer que lhes entregamos a Proposta Curricular para o Segundo
Segmento do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos .

A elaborao desta proposta parte do princpio de que a construo de uma
educao bsica para jovens e adultos voltada para a cidadania no se resolve
apenas garantindo oferta de vagas, mas proporcionando ensino comprometido
com a qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho
os avanos das pesquisas nas diferentes reas do conhecimento e de estar atentos
s dinmicas sociais e suas implicaes no mbito escolar.
Esta proposta surge dentro de um marco histrico em que se redefine o
papel da educao de jovens e adultos na sociedade brasileira. Aquilo que
anteriormente se denominava supletivo, indicando uma tentativa de compensar
o tempo perdido, complementar o inacabado ou substituir de forma
compensatria o ensino regular, hoje necessita ser revisto e concebido como
educao de jovens e adultos, isto , aprendizagem e qualificao permanente
no suplementar, mas fundamental.
Oferecer ensino de qualidade em todas as instituies que trabalham com
educao de jovens e adultos uma necessidade urgente: merecem respeito as
pessoas que buscam a escola para completar a trajetria escolar, muitas vezes
motivadas pela demanda crescente de um nvel de escolaridade cada vez maior, a
fim de que tenham aumentadas as chances de insero no mercado de trabalho,
na cultura e na prpria sociedade.
A construo desta proposta contou com a participao de educadores que
atuam na Educao de Jovens e Adultos, nas escolas jurisdicionadas s secretarias
de educao estaduais e municipais e em outras instituies, buscando valorizar
as experincias construdas ao longo da trajetria da EJA em nosso pas.
Esperamos contribuir para as discusses a serem feitas pelas equipes escolares
no sentido de que a formao para o exerccio da cidadania seja a linha mestra
das prticas de educao de jovens e adultos.
Paulo Renato Souza

Ministro da Educao
SUMRIO
A PRESENTAO ..................................................................................................................... 7
Parte I
A LGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA EJA ............................................................11
Trajetria da educao de jovens e adultos ......................................................................................... 13
Suporte legal da educao de jovens e adultos ................................................................................... 17
Funes da educao de jovens e adultos ............................................................................................ 18
Recomendaes internacionais .............................................................................................................. 18
Dados estatsticos sobre a EJA no Brasil .............................................................................................. 21
Caractersticas do Segundo Segmento do Ensino Fundamental ........................................................... 24
As condies de oferta e a organizao curricular ................................................................. 25
Perfil dos alunos ....................................................................................................................... 26
Perfil dos professores ............................................................................................................... 38
As prticas pedaggicas ........................................................................................................... 45
Arte .............................................................................................................................. 45
Cincias Naturais .......................................................................................................... 48
Educao Fsica ............................................................................................................. 51
Geografia ..................................................................................................................... 53
Histria ......................................................................................................................... 60
Lngua Estrangeira ....................................................................................................... 65
Lngua Portuguesa ....................................................................................................... 68
Matemtica .................................................................................................................. 71
Algumas consideraes .......................................................................................................................... 74
Parte II
C ONSTRUO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA....................................................... 77

Introduo
............................................................................................................................79
Introduo............................................................................................................................79
Projeto educativo da escola ................................................................................................................... 81
A identidade de um curso de EJA .......................................................................................................... 87
A perspectiva do acolhimento ................................................................................................... 87
Acolher pressupe conhecer ...................................................................................................... 89
Quem so os adultos ................................................................................................................. 90
Quem so os jovens ................................................................................................................... 91
A EJA e o mundo do trabalho ................................................................................................... 93
A EJA e a sociedade do conhecimento ..................................................................................... 95
Concepes norteadoras de uma proposta curricular ........................................................................... 97
Lies de Paulo Freire ................................................................................................................ 97
Lies das teorias socioconstrutivista...........................................................................99
Concepo de conhecimento.....................................................................................103
Concepo de avaliao ..........................................................................................106
Concepo de contrato didtico................................................................................111
Organizao curricular ......................................................................................................113
Invertendo a lgica da organizao curricular ............................................................113
As capacidades que se pretende desenvolver .............................................................114
O papel dos contedos na EJA .................................................................................118
A seleo de contedos ..........................................................................................120
Diferentes dimenses dos contedos ........................................................................121
Organizao dos contedos .....................................................................................125
Orientaes didticas .............................................................................................127
Tempo didtico e modalidades organizativas .............................................................127
Leitura e escrita: uma responsabilidade a ser compartilhada .......................................131
Orientaes sobre avaliao ...................................................................................132
Os critrios de avaliao ........................................................................................136
Organizao institucional .......................................................................................137
O espao e sua organizao ...................................................................................137
Gerir o tempo para otimiz-lo ................................................................................138
O uso dos recursos didticos e tecnolgicos ..............................................................139
Formao de professores para atuar na EJA .............................................................140
Bibliografia.......................................................................................................................143
V OLUME 2
V OLUME 3
Lngua Portuguesa
Lngua Portuguesa na Educao de Jovens e Adultos
Objetivos do ensino de Lngua Portuguesa
Contedos do ensino de Lngua Portuguesa
Orientaes didticas
Matemtica
Matemtica na Educao de Jovens e Adultos
Objetivos do ensino de Matemtica
Contedos do ensino de Matemtica
Orientaes didticas
Lngua Estrangeira
Lngua Estrangeira na Educao de Jovens e Adultos
Objetivos do ensino de Lngua Estrangeira
Contedos do ensino de Lngua Estrangeira
Orientaes didticas
Cincias Naturais
Cincias Naturais na Educao de Jovens e Adultos
Objetivos do ensino de Cincias Naturais
Contedos do ensino de Cincias Naturais
Orientaes didticas
Avaliao
Histria
Histria na Educao de Jovens e Adultos
Objetivos do ensino de Histria
Contedos do ensino de Histria
Orientaes didticas
Geografia
Geografia na Educao de Jovens e Adultos
Objetivos do ensino de Geografia
Contedos do ensino de Geografia
Avaliao
Arte
Arte na Educao de Jovens e Adultos
Objetivos do ensino de Arte
Contedos do ensino de Arte
Artes visuais na EJA
Dana na EJA
Msica na EJA
Teatro na EJA
Orientaes didticas
Educao Fsica
Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos
Objetivos do ensino de Educao Fsica
Contedos do ensino de Educao Fsica
Orientaes didticas
Apresentao
A Coordenao de Educao de Jovens e Adultos

(COEJA) da Secretaria de Educao Fundamental do
Ministrio da Educao organizou esta Proposta
Curricular para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental
da Educao de Jovens e Adultos - EJA (correspondente
etapa de 5 a 8 srie), com a finalidade de subsidiar o
processo de reorientao curricular nas secretarias
estaduais e municipais, bem como nas instituies e
escolas que atendem ao pblico de EJA.
A COEJA, que j oferece materiais para subsidiar
o trabalho das secretarias de educao e das escolas que
atuam no Primeiro Segmento da EJA (de 1a a 4a srie),
tem recebido inmeras solicitaes no sentido de
organizar, para o Segundo Segmento, sugestes que
sejam coerentes com os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental, mas que
considerem as especificidades de alunos jovens e
adultos, e tambm as caractersticas desses cursos.
Assim, preparou esta proposta curricular, organizada
em trs volumes:
Volume 1: Apresenta, em duas partes, temas que
devem ser analisados e discutidos coletivamente
pelas
equipes
escolares,
pois
trazem
fundamentos comuns s diversas reas para a

reflexo curricular.
Volume 2: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira,
Histria e Geografia.
Volume 3: Matemtica, Cincias Naturais, Arte e
Educao Fsica.
A primeira parte do Volume 1faz uma breve
retomada histrica da educao de jovens e adultos em
nosso pas, com a finalidade de situar os professores,
atores que neste momento participam da construo

dessa trajetria. Segue-se uma compilao dos
principais aspectos que do suporte legal Educao
de Jovens e Adultos e de dados estatsticos globais que
mostram a dimenso desse atendimento. Apresenta
ainda dados coletados em um levantamento realizado
pela COEJA junto a secretarias de educao, professores
e alunos, que permitem uma caracterizao mais
detalhada do Segundo Segmento.
A segunda parte, com base no cenrio delineado
na parte anterior, tematiza questes importantes para
a constituio de uma proposta curricular. A primeira
delas refere-se tanto construo do Projeto Educativo
da Escola em que a EJA est inserida quanto clara
definio da identidade dessa modalidade de ensino.
Em relao identidade, merecem ateno a
perspectiva do acolhimento pela equipe escolar e as
relaes da escola com o mundo do trabalho e com a
sociedade do conhecimento. So retomadas as
concepes de Paulo Freire sobre a dimenso
sociopoltica e cultural da educao de jovens e adultos
e feita uma anlise das contribuies de teorias
socioconstrutivistas nesse contexto. Discutem-se
concepes como as de aprendizagem, conhecimento,
contrato didtico e avaliao e proposta uma
inverso da lgica que tradicionalmente orientou a
organizao curricular, tomando como ponto de
partida no um conjunto de disciplinas no qual umas
so mais valorizadas do que outras mas sim um
conjunto de capacidades a serem construdas pelos
alunos ao longo de sua formao.
Com esse propsito, os contedos so analisados
em suas diferentes dimenses: seu papel, as formas de
selecion-los e organiz-los; apresentam-se orientaes
didticas gerais e orientaes sobre avaliao,
discutindo distintas modalidades organizativas e
aspectos da gesto do tempo, do espao e dos recursos
didticos.
Os dois volumes dedicados s reas curriculares
apresentam orientaes especficas para cada rea e

abordam tambm questes da sociedade brasileira,
como economia e poltica, tica, meio ambiente,
orientao sexual, pluralidade cultural, sade, trabalho
e consumo e outros temas relevantes.
Esta proposta curricular est inserida numa poltica
educacional em que se destacam alguns princpios:
a necessidade de unir esforos entre as diferentes
instncias governamentais e da sociedade, para
apoiar a escola na complexa tarefa educativa;
o exerccio de uma prtica escolar comprometida
com a interdependncia escola/sociedade, tendo
como objetivo situar os alunos como participantes
da sociedade (cidados);
a participao da comunidade na escola, de modo
que o conhecimento aprendido resulte em maior
compreenso, integrao e insero no mundo;
a importncia de que cada escola tenha clareza
quanto ao seu projeto educativo, para que, de
fato, possa se constituir em uma unidade com
maior grau de autonomia e que todos os que dela
fazem parte possam estar comprometidos em
atingir as metas a que se propuseram;
o fato de que os jovens e adultos deste pas
precisam construir diferentes capacidades e que
a apropriao de conhecimentos socialmente
elaborados base para a construo da
cidadania e de sua identidade;
a certeza de que todos so capazes de aprender.
Secretaria de Educao Fundamental
PARTE 1
Algumas caractersticas
especficas da EJA
A educao de adultos torna-se mais

que um direito: a chave para o
sculo 21; tanto conseqncia do
exerccio da cidadania como
condio para uma plena
participao na sociedade. Alm do
mais, um poderoso argumento em
favor do desenvolvimento ecolgico
sustentvel, da democracia, da
justia, da igualdade entre os sexos,
do desenvolvimento socioeconmico
e cientfico, alm de um requisito
fundamental para a construo de
um mundo onde a violncia cede
lugar ao dilogo e cultura de paz
baseada na justia.
Declarao de Hamburgo, 1997
Trajetria da educao de jovens e adultos
Reconstruir a trajetria da educao de jovens e adultos no Brasil tarefa

complexa, pois no existem registros suficientes em relao s diversas aes
implementadas, em especial no mbito no-governamental.
A sntese apresentada a seguir tem a finalidade de situar a presente
proposta curricular nessa trajetria e convidar os professores a aprofundar
seus conhecimentos sobre a histria da educao de jovens e adultos e
pesquisar em outras fontes (algumas das quais indicadas na Bibliografia).
A educao de jovens e adultos no Brasil remonta aos tempos coloniais,
quando os religiosos exerciam uma ao educativa missionria com adultos.
Tambm no perodo imperial houve aes educativas nesse campo. Porm,
pouco ou quase nada foi realizado oficialmente nesses perodos, devido
principalmente concepo de cidadania, considerada apenas como direito
das elites econmicas.
Sob forte influncia europia, a Constituio Brasileira de 1824
formalizou a garantia de uma instruo primria e gratuita para todos os
cidados. Tal definio foi sendo semeada e se tornou presente nas
sucessivas constituies brasileiras.
Na segunda dcada do sculo 20, muitos movimentos civis, e mesmo oficiais,
se empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado mal nacional e
uma chaga social. A presso trazida pelos surtos de urbanizao, nos primrdios
da indstria nacional, impondo a necessidade de formao de uma mo-de-obra
local, aliada importncia da manuteno da ordem social nas cidades,
14
impulsionou as grandes reformas educacionais do perodo em quase todos os

estados brasileiros. Alm disso, os movimentos operrios, fossem de inspirao
libertria ou comunista, valorizavam a educao em seus pleitos e reivindicaes.
Nessa poca, o Decreto n. 16.782/A, de 13 de janeiro de 1925, conhecido como
Lei Rocha Vaz, ou Reforma Joo Alves, estabeleceu a criao de escolas noturnas
para adultos.
Foi apenas na dcada de 40 que a educao de jovens e adultos se firmou
como questo de poltica nacional, por fora da Constituio de 1934, e instituiu
nacionalmente a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio para todos.
Destacaram-se em mbito nacional:
a criao do Fundo Nacional de Ensino Primrio (1942), que tinha por
objetivo ampliar a educao primria, de modo a incluir o ensino supletivo
para adolescentes e adultos;
o Servio de Educao de Adultos (SEA, de 1947), cuja finalidade era orientar
e coordenar os planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e
adultos analfabetos;
a criao de campanhas como a Campanha de Educao de Adolescentes e
Adultos (CEAA, de 1947), que teve grande importncia como fornecedora
de infra-estrutura aos estados e municpios para atender educao de
jovens e adultos;
a Campanha Nacional de Educao Rural (1952);
a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (1958)
As duas ltimas, de curta durao, tiveram poucas realizaes.
No incio da dcada de 60, a Lei n. 4.024/61 estabeleceu que os maiores
de 16 anos poderiam obter certificado de concluso do curso ginasial mediante
a prestao de exames de madureza, e os maiores de 19 anos poderiam obter o
certificado de concluso do curso colegial. Como a legislao no especificava
quem seriam os responsveis pelos exames, eles passaram a ser realizados
tambm por escolas privadas autorizadas pelos conselhos e secretarias, ao lado
dos estabelecimentos oficiais.
Ainda na dcada de 60, difundiram-se as idias de educao popular,
acompanhando a democratizao da escolarizao bsica. Estudantes e
intelectuais desenvolviam novas perspectivas de cultura e educao junto a
grupos populares, por meio de diferentes instituies e com graus variveis
de ligao com o Estado. Destacaram-se: Movimento de Educao de Base
(MEB), da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Movimento
de Cultura Popular do Recife, iniciado em 1961; Centros Populares de
Cultura da Unio Nacional dos Estudantes (UNE); Campanha De P no Cho

Tambm se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educao de Natal;
Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura,
em 1964, que contou com a presena de Paulo Freire.
Nos seus primrdios, a educao de jovens e adultos era oferecida
apenas em nvel equivalente ao ensino primrio; a partir de 1960, foi
estendida ao curso ginasial.
Na dcada de 60, a referncia principal para a constituio
O papel do educador
Paulo Freire foi
fundamental no
desenvolvimento da
educao de jovens
e adultos.
de um novo paradigma terico e pedaggico foi dada

pelo educador Paulo Freire, cujo papel fundamental no
desenvolvimento da EJA no Brasil, ao destacar a
importncia da participao do povo na vida pblica
nacional e o papel da educao para sua conscientizao.
As iniciativas de educao popular eram organizadas a
partir de trabalhos que levavam em conta a realidade
dos alunos, implicando a renovao de mtodos e procedimentos educativos.

Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, que previa
a disseminao, por todo o Brasil, de programas de alfabetizao orientados
pela proposta de Paulo Freire.
Entretanto, toda essa atividade foi suspensa por ocasio do golpe
militar, quando muitos dos promotores da educao popular e da
alfabetizao passaram a sofrer represso. Persistiram algumas iniciativas,
desenvolvidas freqentemente em igrejas, associaes de moradores,
organizaes de base local e outros espaos comunitrios, influenciadas pelas
concepes da educao popular com intencionalidade poltica.
Para enfrentar o analfabetismo, que persistia como um desafio, o
governo militar promoveu, entre 1965 e 1971, a expanso da Cruzada de
Ao Bsica Crist (ABC), entidade educacional dirigida por evanglicos,
surgida no Recife, para ensinar analfabetos.
Em 1967, o governo federal organizou o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (Mobral), iniciando uma campanha nacional macia de
alfabetizao e de educao continuada para jovens e adultos. Em 1971,
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 5.692/71), foi
implantado o ensino supletivo.
At a dcada de 80, o Mobral no parou de crescer, difundindo-se por
todo o territrio nacional e diversificando sua atuao. Uma de suas iniciativas
foi o Programa de Educao Integrada (PEI), que condensava o primrio em
poucos anos e abria a perspectiva de continuidade dos estudos aos recmalfabetizados do Mobral. Com a instituio do ensino supletivo pelo MEC, em
ALGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA EJA
15
16
1971, a escolaridade se ampliou para a totalidade do ensino de 1 grau. Foram

ento redefinidas as funes desse ensino, e o MEC promoveu a implantao
dos Centros de Ensino Supletivo (CES), a fim de atender todos os alunos
inclusive os egressos do Mobral que desejassem completar os estudos fora
da idade regulamentada para as sries iniciais do ensino de primeiro grau.
Em meados da dcada de 70, movimentos populares, sindicais e de
comunidades de base comearam a se manifestar, como uma reao da
sociedade ao autoritarismo e represso. Ganhou fora a idia e a prtica
de uma educao popular autnoma e reivindicativa. O governo federal
instituiu, ento, o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto (19801985), tomando como base a reduo das desigualdades e assinalando a
educao como direito fundamental para a conquista da liberdade, da
criatividade e da cidadania. Nesse contexto, o ensino supletivo comeou a
contar socialmente com a mobilizao pedagogicamente inovadora da
comunidade, tendendo no-formalizao. Surgiram, ento, os programas
de carter compensatrio, que se caracterizavam por recuperar o atraso
dos que no haviam usufrudo da escolarizao na idade prpria.
O ensino supletivo ganhou captulo prprio na LDBEN n. 5.692/71,
estabelecendo que ele se destinava a suprir a escolarizao regular para
adolescentes e adultos que no a tinham seguido ou concludo na idade
prpria. Esse ensino poderia ser ministrado a distncia, por
correspondncia ou por outros meios adequados. Os cursos e os exames
seriam organizados dentro dos sistemas estaduais, de acordo com seus
respectivos Conselhos de Educao. J nesse perodo se afirmava a
necessidade de adequar o ensino ao tipo especial de aluno a que se destina,
resultando da uma grande flexibilidade curricular.
O Parecer n. 699/72 destaca quatro funes do ento ensino supletivo:
a suplncia, ou seja, a substituio compensatria do ensino regular pelo
supletivo via cursos e exames com direito a certificao de ensino de 1
grau para maiores de 18 anos, e de ensino de 2 grau para maiores de 21
anos; o suprimento, ou complementao da escolaridade inacabada por meio
de cursos de aperfeioamento e de atualizao; a aprendizagem; e a
qualificao. Tais funes no se desenvolviam de forma integrada com os
ento denominados ensinos de 1 e 2 graus regulares.
Com o fim do perodo militar o Mobral foi extinto e, em 1985, ocorreu
a implantao da Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos. A
assim chamada Fundao Educar tinha como funes, entre outras, fomentar
o atendimento s sries inicias do 1 grau, a produo de material e a
avaliao de atividades. Com a extino dessa fundao, em 1990, os rgos
pblicos, as entidades civis e outras instituies passaram a arcar sozinhos

com a responsabilidade educativa pela educao de jovens e adultos.
Ainda em 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao
para Todos, em Jomtien, na Tailndia, durante a qual se reforou a necessidade
de expanso e melhoria do atendimento pblico na escolarizao de jovens e
adultos. Porm, somente em 1994 foi concludo o Plano Decenal, fixando metas
para o atendimento de jovens e adultos pouco escolarizados.
Na LDBEN n. 9.394/96, a seo dedicada educao bsica de jovens e
adultos reafirmou o direito destes a um ensino bsico adequado s suas
condies, e o dever do poder pblico de oferec-lo gratuitamente, na forma
de cursos e exames supletivos. A lei alterou a idade mnima para realizao de
exames supletivos para 15 anos, no Ensino Fundamental, e 18, no Ensino Mdio,
alm de incluir a educao de jovens e adultos no sistema de ensino regular.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos, resoluo CNE/CEB n. 1/2000, definem a EJA como modalidade
da Educao Bsica e como direito do cidado, afastando-se da idia de
compensao e suprimento e assumindo a de reparao, eqidade e
qualificao o que representa uma conquista e um avano.
Suporte legal da educao de jovens e adultos

A LDBEN n. 9.394/96 prev que a educao de jovens e adultos se destina
queles que no tiveram acesso (ou no deram continuidade) aos estudos no Ensino
Fundamental e Mdio, na faixa etria de 7 a 17 anos, e deve ser oferecida em sistemas
gratuitos de ensino, com oportunidades educacionais apropriadas, considerando as
caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho do cidado.
A resoluo CNE/CEB n. 1/2000, por sua vez, institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Essas diretrizes
so obrigatrias tanto na oferta quanto na estrutura dos componentes
curriculares de Ensino Fundamental e Mdio de cursos desenvolvidos em
instituies prprias, integrantes da organizao da educao nacional, luz
do carter peculiar dessa modalidade de educao.
As diretrizes destacam que a EJA, como modalidade da educao bsica,
deve considerar o perfil dos alunos e sua faixa etria ao propor um modelo
pedaggico, de modo a assegurar:
eqidade: distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim
de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a
igualdade de direitos e de oportunidades em face do direito educao;
17
18
diferena: identificao e reconhecimento da alteridade prpria e

inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da
valorizao do mrito de cada um e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores.
Funes da educao de jovens e adultos

Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, essa
modalidade deve desempenhar trs funes:
Funo reparadora: no se refere apenas entrada dos jovens e adultos
no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um direito a eles negado o
direito a uma escola de qualidade , mas tambm ao reconhecimento da
igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem
real, social e simbolicamente importante. Mas no se pode confundir a noo
de reparao com a de suprimento. Para tanto, indispensvel um modelo
educacional que crie situaes pedaggicas satisfatrias para atender s
necessidades de aprendizagem especficas de alunos jovens e adultos.
Funo equalizadora: relaciona-se igualdade de oportunidades, que
possibilite oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na
vida social, nos espaos da esttica e nos canais de participao. A eqidade
a forma pela qual os bens sociais so distribudos tendo em vista maior
igualdade, dentro de situaes especficas. Nessa linha, a EJA representa uma
possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas,
de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus
conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a
novas formas de trabalho e cultura.
Funo qualificadora: refere-se educao permanente, com base no carter
incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao
pode se atualizar em quadros escolares ou no-escolares. Mais que uma funo,
o prprio sentido da educao de jovens e adultos.
Recomendaes internacionais
Um marco importante para a educao de jovens e adultos foi a 5a Conferncia
Internacional sobre Educao de Jovens e Adultos (Confintea), realizada em julho
de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, e precedida por uma Conferncia Regional
Preparatria da Amrica Latina e Caribe (realizada no Brasil), em janeiro de 1997.
Os objetivos da 5a Confintea levaram em considerao as conferncias

anteriores e o cenrio daquele momento que se configurava por esses
movimentos: a Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990), em
Jomtien, Tailndia; a Declarao e o Decnio Mundial do Desenvolvimento
Cultural promovido pela Unesco (1988-1997); o Decnio Mundial promovido
pelo PNUD (1991-2000); a Conferncia Mundial de Populao do Cairo (1994);
a Cpula de Desenvolvimento Social de Copenhague (1995); a Conferncia
Mundial da Mulher de Pequim (1995); a Comisso Internacional sobre Educao
para o Sculo 21; a Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento.
A Conferncia de Hamburgo teve entre seus objetivos: manifestar a
importncia da aprendizagem de jovens e adultos e conceber compromissos
regionais numa perspectiva de educao ao longo da vida que visasse facilitar
a participao de todos no desenvolvimento sustentvel e eqitativo, de
promover uma cultura de paz baseada na liberdade, justia e respeito mtuo e
de construir uma relao sinrgica entre educao formal e no-formal.
Os documentos produzidos na Confintea demonstram que a EJA deve
seguir novas orientaes devido ao processo de transformaes socioeconmicas
e culturais vivenciadas a partir das ltimas dcadas do sculo 20, levando em
conta que o desenvolvimento das sociedades exige de seus membros capacidade
de descobrir e potencializar os conhecimentos e aprendizagens de forma global
e permanente.
A produo de conhecimento e a aprendizagem permanente, ao longo da
vida, constituem fatores essenciais na mudana educacional requerida pelas
transformaes globais.
Os quatro pilares educativos propostos aprender a ser, aprender a
conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver constituem fatores
estratgicos para a formao dos cidados.
Segundo as orientaes da Confintea, a educao de jovens e adultos deve:
priorizar a formao integral voltada para o desenvolvimento de
capacidades e competncias adequadas, para que todos possam enfrentar,
no marco do desenvolvimento sustentvel, as novas transformaes
cientficas e tecnolgicas e seu impacto na vida social e cultural;
contribuir para a formao de cidados democrticos, mediante o ensino
dos direitos humanos, o incentivo participao social ativa e crtica, o
estmulo soluo pacfica de conflitos e a erradicao dos preconceitos
culturais e da discriminao, por meio de uma educao intercultural;
19
20
promover a compreenso e a apropriao dos avanos cientficos,

tecnolgicos e tcnicos, no contexto de uma formao de qualidade,
fundamentada em valores solidrios e crticos, em face do consumismo e
do individualismo;
elaborar e implementar currculos flexveis, diversificados e participativos,
que sejam tambm definidos a partir das necessidades e dos interesses do
grupo, de modo a levar em considerao sua realidade sociocultural,
cientfica e tecnolgica e reconhecer seu saber;
garantir a criao de uma cultura de questionamento nos espaos ou centros
educacionais, contando com mecanismos de reconhecimento da validade
da experincia;
incentivar educadores e alunos a desenvolver recursos de aprendizagem
diversificados, utilizar os meios de comunicao de massa e promover a
aprendizagem dos valores de justia, solidariedade e tolerncia, para que se
desenvolva a autonomia intelectual e moral dos alunos envolvidos na EJA.
Em seus documentos, a Confintea coloca como princpios da EJA:

a insero num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado
para a formao de cidados democrticos, sujeitos de sua ao, valendose de educadores que tenham formao permanente para respaldar a
qualidade de sua atuao;
um currculo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestaes
regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma
construo social fundada na interao entre a teoria e a prtica e o processo
de ensino e aprendizagem como uma relao de ampliao de saberes;
a abordagem de contedos bsicos, disponibilizando os bens socioculturais
acumulados pela humanidade;
o acesso s modernas tecnologias de comunicao existentes para a melhoria
da atuao dos educadores;
a articulao com a formao profissional: no atual estgio de globalizao
da economia, marcada por paradigmas de organizao do trabalho, essa
articulao no pode ser vista de forma instrumental, pois exige um modelo
educacional voltado para a formao do cidado e do ser humano em
todas suas dimenses;
o respeito aos conhecimentos construdos pelos jovens e adultos em sua
vida cotidiana.
Em abril de 2000, em Dacar, no Senegal, a Cpula Mundial de Educao

aprovou a declarao denominada Marco de Ao de Dacar, em que reafirma a
Declarao de Jomtien, segundo a qual:
[...] toda criana, jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma
educao que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem, no melhor
e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a
conviver e a ser. uma educao que se destina a captar os talentos e o
potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos alunos, para que
possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades [...] assegurar que
as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas
pelo acesso eqitativo aprendizagem apropriada, habilidade para a vida
e a programas de formao para a cidadania.
fundamental que as equipes escolares de EJA conheam, discutam e

aprofundem essas orientaes, estabelecendo princpios para uma atuao
coerente com sua realidade. Da mesma forma, o conhecimento das
especificidades da educao de jovens e adultos e o registro das aes
desenvolvidas por essa modalidade da Educao Bsica precisam constituir
uma preocupao das secretarias de educao das diferentes instncias do
nosso sistema educacional.
Dados estatsticos sobre a EJA no Brasil

Estudos recentes apontam a concluso de certos parmetros mnimos de
escolaridade situados em torno do Ensino Fundamental completo como
bases necessrias para um bom desempenho nos diferentes mbitos da vida
social, tanto no mercado de trabalho como na vida familiar, na esfera cultural,
na participao poltica e social.
Essa concepo amplia o escopo da populao a ser atingida pela
educao de jovens e adultos, pois mesmo entre os jovens ainda elevado o
nmero daqueles que no concluram as oito sries de escolaridade
obrigatria. A Tabela 1 indica a permanncia dos alunos na escola, de acordo
com suas idades, evidenciando a presena significativa de jovens e adultos
com poucos anos de estudo.
O Censo Escolar informa que, em 1999, mais de 3 milhes de alunos
foram atendidos em cursos presenciais de EJA, com avaliao durante o
processo. Esse contingente exclui os programas sem avaliao oferecidos
em geral por ONGs e outras instituies.
21
22
Tabela 1
Classes de anos de estudo (%)
Grupos
de idade
8 anos
ou mais
Sem
informao
Menos
de 4 anos
4 anos
10 a 14
53,1
18,7
26,4
0,9
15 a 19
21,7
12,8
32,2
32,4
20 a 24
20,1
13,1
22,7
43,3
0,8
25 a 29
21,9
14,8
19,9
42,7
0,7
30 a 39
25,7
17,6
15,4
40,2
1,1
40 a 49
36,1
19,9
11,2
32,3
0,6
50 a 59
49,7
20,6
8,0
21,2
0,5
60 ou mais
63,0
17,8
5,8
12,9
0,5
5 a 7 anos
Fonte: IBGE. Contagem populacional, 1996.
Um fato novo na educao de jovens e adultos a participao dos sistemas

municipais na oferta dessa modalidade de ensino. Nas Tabelas 2 e 3, que indicam
respectivamente o nmero de estabelecimentos e o nmero de matrculas por
dependncia administrativa, nos anos de 1995, 1997, 1999 e 2000, identifica-se
a expanso da rede municipal. Em suas disposies transitrias, a Constituio
de 1988 incumbe os municpios e, supletivamente, os estados e a Unio, de
prover cursos presenciais para jovens e adultos.
Tabela 2
Estabelecimentos por dependncia administrativa
Perodo
Total
1995
11.879
1997
Federal
Estadual
Municipal
Privada
7.455
2.995
1.422
16.100
11
8.279
5.813
1.997
1999
17.250
15
6.973
8.187
2.075
2000
21.241
27
7.788
11.414
2.012
281,1
41,4
Taxa de crescimento
1995/2000
Fonte: Inep/MEC
77,8
285,7
4,4
Tabela 3
Alunos matriculados por dependncia administrativa
Perodo
Total
Federal
Estadual
Municipal
Privada
1995
2.752.214
594
1.657.384
563.296
530.940
1997
2.881.770
1.609
1.808.161
683.078
388.922
1999
3.069.684
1.978
1.871.620
821.321
374.765
2000
3.410.830
11.573
2.018.504
1.005.218
375.535
Taxa de crescimento
1995/2000
23,9
1.848,3
21,8
-29,2
78,5
Fonte: Inep/MEC
Em maro de 2000, quase 1,5 milho de alunos estava matriculado em cursos

presenciais no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie, com avaliao no processo.
Na Tabela 4 pode ser visualizada a distribuio por faixa etria e por regio,
observando-se a maior concentrao de matrculas na faixa de 18 a 24 anos.
Tabela 4
Alunos matriculados no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie em 29/3/2000
Matrcula por faixa etria nos cursos presenciais com avaliao no processo
Total
Menos
de
15 anos
De
De
15 a 17 18 a 24
anos
anos
De
25 a 29
anos
De
De
30 a 34 35 a 39
anos
anos
Mais
de 40
anos
Centro
Centro-Oeste
103.071
1.471
17.976
43.159
15.654
10.750
7.349
6.712
Norte
210.428
6.671
59.239
86.045
25.775
15.229
8.997
8.472
Nordeste
220.266
6.537
46.559
91.200
31.061
20.597
12.163
12.149
Sudeste
629.288
10.888
104.276 231.231
99.629
71.843
51.958
59.463
Sul
265.591
9.717
82.420
40.141
30.092
22.259
21.791
1.428.644
35.284
287.221 534.055
212.260
Brasil
59.171
148.511 102.726 108.587
Fonte: Inep/MEC.
Nota: A idade foi obtida a partir do ano de nascimento informado no Censo Escolar, sendo considerada a idade que o aluno
completou em 2000.
Em 2000, havia cerca de 122.699 professores atuando em EJA, a grande

maioria em sistemas estaduais de ensino, como mostra o Grfico 1, que
indica a distribuio por dependncia administrativa. E 97% deles tinham
23
24
formao equivalente ao ensino mdio, ou ao superior completo, conforme

indica o Grfico 2.
Grfico 1
Quantidade de professores
140.000
120.000
100.000
80.000
60.000
40.000
20.000
Total
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Grfico 2
Formao docente - 2000
Fundamental incompleto 1%
Fundamental completo 2%
Mdio completo 30%
Superior completo 67%
Caractersticas do Segundo Segmento

do Ensino Fundamental
Quando se pensa em obter subsdios para elaborar orientaes de natureza
curricular, os dados estatsticos apresentados ainda se mostram insuficientes,
apesar de oferecerem uma viso bem abrangente da educao de jovens e adultos
no pas. Com essa preocupao, a COEJA organizou uma consulta, no primeiro
semestre de 2001, envolvendo secretarias estaduais e municipais de educao
que promovem a EJA. Esse levantamento tornou possvel delinear melhor o
perfil de alunos e professores, bem como de algumas prticas pedaggicas. Os
dados a seguir referem-se tabulao de questionrios respondidos por tcnicos
de secretarias de educao, professores e alunos de diferentes regies brasileiras.*
* A COEJA recebeu um total de 1.075 questionrios de professores e 2.020 questionrios de alunos, alm dos
instrumentos preenchidos pelas secretarias de educao. Do total de instrumentos tabulados, 35% eram do
Nordeste, 24% do Norte, 19% do Centro-Oeste, 15% do Sudeste e 7% do Sul.
As condies de oferta e a organizao curricular

As secretarias estaduais e municipais que participaram da amostra
analisada indicam que a EJA para alunos que buscam completar o Ensino
Fundamental oferecida majoritariamente (62,5%) em cursos supletivos, com
freqncia mnima obrigatria, avaliao no processo, obedecendo a horrios e
com agrupamentos em classes.
Em segundo lugar, com 16,5%,
Tabela 5
Disciplinas
Percentual em
relao
carga horria
total
aparecem os centros de estudos supletivos,

que oferecem material didtico em mdulos
e propiciam aos alunos sesses de
orientao de estudos, em geral com
Lngua Portuguesa
20 a 25
Matemtica
20 a 25
Os 21% restantes da oferta referem-se
Cincias
10 a 15
ao supletivo a distncia, com atendimento
Histria
10 a 15
Geografia
10 a 15
freqncia livre.
por programas de rdio e televiso, em

regime de recepo organizada telepostos
e acompanhamento de monitor, ou em
Lngua Estrangeira
5 a 10
Arte
5 a 10
Educao Fsica
0 a 5
observa-se uma certa regularidade na
Outros*
0 a 5
distribuio percentual das disciplinas, que
* Incluindo Filosofia, Religio etc.
parceria com outras instituies.

Em relao s grades curriculares,
se mantm nas diferentes regies (Tabela 5).

Quanto aos alunos matriculados em
cada um dos segmentos ou etapas, verifica-se uma reduo significativa do

nmero de alunos ao longo do processo, motivada por repetncia e/ou evaso.
Constata-se que a repetncia, na maioria dos casos, acarreta perdas mais
significativas na etapa correspondente passagem da 5 para a 6 srie. Os
alunos que conseguem atravessar essa primeira barreira tendem a ser bemsucedidos nas etapas seguintes. Mesmo assim, em algumas regies, h perdas
importantes na etapa correspondente passagem da 7 para a 8 srie.
Diversas regies apon-tam ndices elevados de eva-so, associados ou
repetncia ou a outros motivos, entre os quais se destacam, em ordem de
importncia: mudana de residncia (de cidade, de estado); problemas familiares; falta de motivao; problemas para compatibilizar trabalho e estudo; cansao fsico e mental; falta de qualificao profissional dos professores que realizam o trabalho.
Quanto ao tipo de vnculo dos professores que trabalham no segundo
segmento da EJA, constata-se, em todas as regies, um nmero expressivo de
25
26
professores concursados e de professores contratados. No grupo pesquisado,

pequeno o nmero de voluntrios ou de professores cedidos.
A maioria dos professores de EJA, de 5 a 8 srie, tambm trabalha em turmas
do Ensino Fundamental e/ou Mdio. Um dado muito importante fornecido pelas
secretarias refere-se ao nvel de formao dos professores: uma expressiva maioria
tem nvel superior ou, pelo menos, mdio fato registrado tambm nos dados
fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
Perfil dos alunos

Dados pessoais e familiares dos alunos
No universo de alunos que responderam consulta, 58% so do sexo

feminino e 42% do masculino. A maioria se insere na faixa etria de 21 a 40
anos, com a distribuio percentual observada na Tabela 6.
O maior percentual de solteiros (61%), havendo 32% casados, 6,5%
separados e 0,5% de vivos.
Tabela 6
NE
1930 a 1960
1961 a 1980
53
1981 a 1987
41
Ano de nascimento
CO
SE
14
11
55
62,5
76
61
38
23,5
13
36
Em porcentagem
Enquanto nas regies Norte e Centro-Oeste a maioria dos alunos tem

filhos, isso no ocorre nas demais regies (Tabela 7). Quanto ao nmero de
filhos, a maior incidncia de um e dois.
Tabela 7
NE
Tem filhos?
CO
SE
No
64
42
41
58
63
Sim
36
58
59
42
37
Em porcentagem
Os percentuais de mudanas de residncia desses alunos um dos fatores

geralmente apontados como causa de evaso e repetncia so mais
significativos nas regies Centro-Oeste e Norte (Tabela 8).
Tabela 8
NE
Residncia
Mudou de cidade
37,5
Mudou de estado
9,5
No mudou
53
CO
SE
11,5
33
26
20
50
44
27
17
38,5
23
47
63
Em porcentagem
Entre os pais desses alunos, um percentual significativo nunca freqentou

a escola, e tambm tem peso o grupo que estudou at a 3 ou a 4 srie. No
Nordeste, Norte e Centro-Oeste, o percentual de pais que nunca freqentaram
a escola supera o de mes. A situao se inverte no Sul e no Sudeste. Em todas
as regies, o percentual de pais que estudaram at a 8 srie, ou ultrapassaram
o Ensino Fundamental, em geral bem reduzido (Tabela 9).
Tabela 9
Escolaridade
dos pais
NE
CO
SE
Pai
Me Pai
Me
Nunca foram
escola
28
22
44
34,5 49
31
At 1/2 srie
18
15
11
14,5 17
10
At 3/4 srie
17
29
23
33
32,5
At 5/6 srie
10
16
11
6,5
5,5 19,5
At 7/8 srie
17
11
6,5
9,5
11
Alm do EF
10
Pai
19
Me Pai
Me Pai
Me
38
20
23
10
24
23
38
20
20,5
19
10,5
17
17
23
10,5
10
37
5,5
Em porcentagem
27
28
Questes ligadas ao trabalho

Nas regies Norte e Nordeste, o nmero de alunos desempregados supera
o de empregados; nas demais regies, a situao se inverte, conforme se verifica
na Tabela 10.
Tabela 10
NE
CO
SE
Sim
44
47
63
68
60
No
56
53
37
32
40
Est empregado?
Em porcentagem
Com exceo do Nordeste, onde a maioria informa trabalhar por conta

prpria, nas demais regies a maior parte dos alunos declara ter carteira de
trabalho assinada (Tabela 11).
Tabela 11
Situao no trabalho
NE
CO
SE
81
73
Carteira de trabalho
assinada
42
23
61,5
Contratado por tempo

determinado
12,5
11,5
14
Funcionrio pblico
11,5
Trabalha por conta

prpria
37,5
54
8,7
15,8
11
27
Em porcentagem
O tempo de permanncia no emprego ou na ocupao atual varia de uma regio

para outra. No entanto, como se pode observar pela soma dos percentuais das duas
primeiras linhas da Tabela 12, em todas as regies mais de 50% esto empregados h
menos de dois anos. (Quanto s profisses exercidas pelos alunos, ver Quadro 1.)
Tabela 12
Tempo em que est
no emprego
NE
CO
SE
Menos de 1 ano
36
30,5
37,5
29
25
1 a 2 anos
25
39
27
26
31
3 a 5 anos
14,5
19,5
12,5
13
25
Mais de 6 anos
24,5
11
23
32
19
Em porcentagem
Quadro 1
Profisses exercidas pelos alunos
NE
estudante; domstica; vendedor; dona-de-casa; bab
estudante; domstica; pedreiro; dona-de-casa; vendedor
CO
estudante; dona-de-casa; domstica; tirador de couro; pedreiro
SE
domstica; estudante; servios gerais; vendedor; dona-de-casa
estudante; vendedor; servios gerais; comerciante; caixa; secretria
Os alunos dedicam um tempo ao trabalho que varia de seis a oito horas

dirias. Mas so significativos os percentuais de jornadas superiores a nove
horas dirias, evidenciando uma das dificuldades que os alunos enfrentam
para se dedicar aos estudos, e mesmo freqentar as aulas (Tabela 13).
Tabela 13
Total de horas dirias
no emprego
NE
1a5
14
6a8
38
69
9 a 12
27
11
Mais de 12
26
CO
SE
63
57
57
30
19
33,5
19
9,5
3,5
3,5
Em porcentagem
Grande parte dos alunos comeou a trabalhar entre os 10 e os 14 anos, ou

seja, exatamente na faixa etria correspondente ao perodo da vida em que
deveriam estar cursando as sries finais do Ensino Fundamental. Tambm so
significativos os percentuais dos que comearam a trabalhar com menos de 10
anos, especialmente nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste (Tabela 14).
(Quanto s principais ocupaes no primeiro trabalho, ver Quadro 2).
Tabela 14
Idade em que
comeou a trabalhar
NE
Menos de 10 anos
16
10 a 14 anos
15 a 18 anos
Mais de 18 anos
CO
SE
29,5
13
3,5
3,5
43
42,5
58
53,5
43
32
20,5
17,5
34
50
7,5
11,5
3,5
Em porcentagem
29
30
Quadro 2
Principais ocupaes no primeiro trabalho
NE
servio domstico; vendedor; bab; trabalho na roa;

ajudante geral
servio domstico; bab; trabalho na roa; comerciante;

ajudante de mecnico
CO
bab; servios gerais; servios domsticos; trabalho na roa;

ajudante de mecnico
SE
bab; servios gerais; trabalho na roa; servios domsticos;

vendedor
auxiliar de escritrio; bab; trabalho na roa;

ajudante de cozinha
Em relao ao uso dos conhecimentos aprendidos na escola para realizar

seu trabalho, a grande maioria dos alunos respondeu afirmativamente, como
mostram os dados da Tabela 15.
Tabela 15
Usa no trabalho
os conhecimentos
que aprende na
escola?
NE
CO
SE
Sim
92
83,5
93
92
79
No
16,5
21
Em porcentagem
Essa resposta foi complementada pela indicao dos tipos de conhecimento

que utilizam (Quadro 3). interessante ressaltar que, mesmo em se tratando de
uma questo aberta, as respostas fazem referncia a aspectos muito semelhantes
de uma regio para outra, variando apenas a ordem de importncia.
Quadro 3
Conhecimentos aprendidos na escola e utilizados no trabalho
NE
ter mais educao;* escrita; leitura; matemtica; operaes
matemtica; ter mais educao; leitura; escrita; operaes
CO
ter mais educao; leitura; escrita; matemtica; operaes
SE
ter mais educao; escrita; leitura; matemtica; operaes
leitura; escrita; matemtica; medidas; ter mais educao
* A expresso ter mais educao, nas citaes apresentadas pelos alunos, estava vinculada idia de padres
de convvio social e tambm ao domnio do conhecimento formal.
Com exceo da regio Sudeste, os alunos das demais regies informaram

que aplicam seu salrio principalmente no item alimentao. O item vesturio
tambm tem presena marcante (Tabela 16).
Tabela 16
NE
Aluguel
12
3,5
Alimentao
41
55,5
Vesturio
24
Outros
23
Gastos
CO
SE
14
8,5
43
26
40,5
24,5
24,5
27
25,5
16,5
20
33
25,5
12,5
Em porcentagem
Em termos de faixa salarial, nas regies Norte e Nordeste mais de 60% no tm

renda, ou ganham menos de 1 salrio mnimo. Na regio Centro-Oeste, a maior
incidncia est na faixa de 1 a 4 salrios mnimos; na regio Sudeste, a soma dos que
no tm renda, ou recebem at 2 salrios mnimos, chega a 80%. Na regio Sul, metade
est na faixa de 1 a 2 salrios, mas 21% declaram no ter renda (Tabela 17).
Tabela 17
Faixa salarial
NE
No tm renda
36
Menos de 1 SM
CO
SE
28
18
30
31,5
33
18
25
1 a 2 SM
19,5
18
42
25
50
3 a 4 SM
16,5
20,5
18
14,5
5 a 6 SM
4,5
Mais de 6 SM
3,5
1,5
1,5
S
21
3,5
3,5
2
SM - Salrio mnimo
7,5
Em porcentagem
A Tabela 18 mostra que a maioria dos alunos pretende mudar de profisso.

As profisses mais mencionadas esto relacionadas no Quadro 4.
Tabela 18
Pretende mudar de
profisso?
NE
CO
SE
Sim
81
91
89
86
85
No
19
11
14
15
Em porcentagem
31
32
Quadro 4
Profisses mais visadas
NE
advogado; mdico; jogador; policial; enfermeiro
advogado; mdico; professor; administrador; enfermeiro
CO
empresrio; engenheiro; professor; advogado
SE
empresrio; professor; militar; advogado; agropecurio
nutricionista; auxiliar administrativo; policial; advogado;

piloto de avio; empresa prpria; psiclogo
Lazer e outros aspectos do cotidiano

Perguntados sobre o que costumam fazer nas horas de folga, os alunos
do indicaes que se repetem nas diferentes regies, apesar de ter sido
formulada uma questo aberta. Estudar e ficar com os filhos so as
preferncias mais citadas. No Quadro 5, elas aparecem em ordem decrescente
de prioridade.
Quadro 5
O que fazem nas horas de folga
NE
estudar; ler; passear; jogar bola; praticar esportes;

ficar com os filhos; ficar com os amigos
estudar; ler; assistir televiso; dormir; jogar bola; ficar

com os filhos; ficar com os amigos
CO
ficar com os filhos; estudar; ler; assistir

televiso; descansar; ajudar em casa; estudar a
SE
estudar; passear; descansar; dormir; ficar com os filhos;

ler; ir igreja; praticar esportes
ficar com os filhos; estudar; descansar; ler; passear;

ouvir msica; praticar esportes
A pergunta O que mais costuma ler? recebeu respostas equilibradas, sendo

que no Norte e no Nordeste a escolha predominante recai sobre livros; nas regies
Sul e Sudeste, predomina o jornal; no Centro-Oeste, a leitura da Bblia a mais
apontada, opo tambm muito freqente nas demais regies (Tabela 19).
Com relao ao que mais gostam de assistir na televiso, os telejornais
so os preferidos em todas as regies, seguidos pelos filmes (Tabela 20).
Tabela 19
NE
O que costuma ler
CO
SE
Jornal
23
21
25
29
28,5
Revista
25
22
17,5
24
27
Bblia
24
26
31,5
24
27
Livros
28
29
24
22
14
Outros
3,5
Em porcentagem
Tabela 20
O que assiste na TV
NE
CO
SE
Filmes
23,5
20,5
19
22
33
Novelas
20,5
19
14
13
Esportes
15
12
10
15
14
11
11
31
35
48
36
36
Programas de
auditrio
Telejornais
Outros
0,5
2,5
Em porcentagem
Vida escolar
Analisando a idade em que foram escola pela primeira vez, constata-se que a
maioria ingressou entre 6 e 8 anos, sendo que poucos freqentaram a educao
infantil ou pr-escolar. Um nmero significativo de alunos iniciou sua vida
escolar entre 9 e 11 anos (Tabela 21).
Tabela 21
Faixa etria
em que iniciou
a vida escolar
NE
CO
SE
3 a 5 anos
29
6 a 8 anos
54
70
53
76,5
84
9 a 11 anos
11
17,5
29
9,5
11
3,5
Mais de 12 anos
11
Em porcentagem
33
34
Quanto srie do Ensino Fundamental em que esses alunos interromperam

seus estudos, verifica-se que a maior incidncia ocorreu na 5 srie (Tabela 22).
Dos motivos que levaram interrupo, o mais indicado ter de
trabalhar. No Quadro 6, eles esto apresentados em ordem decrescente de
incidncia, por regio.
Tabela 22
Srie em que
interrompeu os
estudos
NE
CO
SE
3,5
3,5
3,5
8,5
10
17
19
19
20
15
34,5
29
37
16
25
15
11
11
25
10
13
10
13,5
14,5
10
11
20
5,5
14,5
4,5
Em porcentagem
Quadro 6
Motivos para interromper os estudos
NE
ter de trabalhar; mudana; falta de interesse pelo

estudo; problemas familiares, casamento; gravidez;
ter de trabalhar; mudana; problemas familiares;

falta de interesse pela escola; gravidez; casamento
CO
ter de trabalhar; falta de escola; mudana; problemas

familiares; problemas financeiros; casamento; gravidez
SE
ter de trabalhar; mudana; problemas familiares;

falta de interesse pela escola; problemas financeiros
ter de trabalhar; problemas financeiros; falta de interesse

pela escola; gravidez; mudana; problemas familiares
A pergunta sobre a idade em que voltaram a estudar, aps terem

interrompido os estudos, obteve resultados bem diferentes de uma regio para
outra (Tabela 23).
Com relao aos motivos pelos quais voltaram a estudar, embora tendo
sido feita uma questo aberta, as respostas foram bem semelhantes e podem
ser traduzidas como no Quadro 7.
35
Tabela 23
Idade em
que voltou a
estudar
NE
13 a 15 anos
19,5
16 a 21 anos
40
22 a 25 anos
6,5
CO
SE
8,5
38
17
47,5
31
11,5
15
12
25 a 35 anos
19,5
31,5
47
32
36 a 50 anos
9,5
19
18,5
26
18,5
Em porcentagem
Quadro 7
Motivos para voltar a estudar
NE
ter um futuro melhor; aprender mais; arrependimento

por ter parado; arrumar trabalho; concluir os estudos
ter um futuro melhor; arrumar trabalho; necessidade;

aprender mais; exigncia do trabalho
CO
aprender mais; ter emprego melhor; ter um futuro melhor;

arrumar trabalho; surgiu oportunidade; concluir estudos
SE
ter emprego melhor; aprender mais; exigncia do trabalho;

arrependimento de ter parado; necessidade; ter um futuro melhor
aprender mais; necessidade; ter um emprego melhor;

ter um futuro melhor; arrumar trabalho
Foi pedido para indicarem a matria que consideram a mais fcil e a mais
difcil de aprender (Tabela 24).
Tabela 24
Matria
Mais fcil (%)
Lngua Portuguesa
25
Matemtica
47
Matemtica
23
Lngua Portuguesa
21,5
Cincias
21
Ingls
10
Histria
16
Histria
Geografia
12
Geografia
Cincias
4,5
Ingls
Matria
Mais difcil (%)
36
Analisando as respostas dadas s duas questes, nas diferentes regies,

observa-se que Lngua Portuguesa indicada por 25% dos alunos como a mais
fcil de aprender, mas h um percentual muito prximo de alunos que indicam
essa mesma disciplina como a mais difcil. O percentual conferido Matemtica
como a mais difcil corresponde aproximadamente metade dos alunos do
grupo pesquisado. No entanto, ela apontada por 23% como a mais fcil de
ser aprendida. Cincias tem um percentual significativo na lista das mais fceis
de serem aprendidas, superando Histria e Geografia.
Sobre a maior dificuldade que enfrentam para estudar, a maioria indica a
conciliao entre trabalho e estudo como um grande entrave. Nas diferentes
regies, os problemas apontados podem ser resumidos como no Quadro 8, em
ordem decrescente.
Quadro 8
Maiores dificuldades para estudar
NE
falta de tempo; trabalhar e estudar; dificuldade de

transporte; conciliar trabalho domstico e escola; no
ter onde deixar os filhos; problemas financeiros
trabalhar e estudar; conciliar trabalho domstico e escola;

no ter onde deixar os filhos; dificuldade de transporte;
falta de tempo; dificuldade para aprender
CO
trabalhar e estudar; falta de tempo; no ter onde deixar

os filhos; cansao; conciliar trabalho domstico e escola;
problemas financeiros; dificuldade para aprender
SE
trabalhar e estudar; problemas financeiros; conciliar

trabalho domstico e escola; dificuldade de transporte;
cansao; falta de tempo; distncia da casa escola
falta de tempo; problemas financeiros; trabalhar e estudar;

cansao; memria; conciliar trabalho domstico e escola
A respeito de seu desempenho nas atividades que incluem leitura de textos,

a maioria considera que se sai bem, justificando que gosta de ler ou que tem
bons professores (Tabela 25).
Tabela 25
Leitura de textos
NE
Saem-se bem
62
No se saem bem
Razoavelmente
CO
SE
57,5
84,5
59
53
20,5
26
11
23,5
23,5
19,5
16,5
4,5
17,5
23,5
Em porcentagem
Os que responderam negativamente justificam de diferentes maneiras:

lem mas no entendem; no gostam de ler; ficam nervosos para ler.
J com relao ao seu desempenho em atividades que incluem escrita de
textos, o percentual relativo ao saem-se bem diminui em relao s respostas
dadas para leitura (Tabela 26).
Tabela 26
Escrita de textos
NE
CO
Saem-se bem
45
40
44,5
39
44
No se saem bem
40
45
38
55
24
Razoavelmente
15
15
17,5
32
SE
Em porcentagem
Gostar de escrever, ter bons professores, facilidade e criatividade so as

justificativas apresentadas pelos que afirmam sair-se bem nas atividades de
escrita. Os que respondem negativamente apresentam como justificativas:
dificuldade na escrita; dificuldade na pontuao; no gostar de escrever; falta
de criatividade.
Com relao a habilidades de resoluo de problemas e de fazer clculos,
o percentual de alunos desse grupo que considera sair-se bem sempre superior
ao dos que acham o contrrio (Tabela 27).
Tabela 27
Resolver
problemas e/ou
fazer clculos
NE
CO
SE
Saem-se bem
63
72
76
74
69
No se saem bem
33
23
20
21
27,5
3,5
Razoavelmente
Em porcentagem
Os que respondem afirmativamente dizem que gostam disso, que

d i v e r t i d o , f c i l , e t a m b m q u e d e p e n d e d o p ro f e s s o r. O s d e m a i s
consideram que difcil, que mexe muito com a cabea, que tm
dificuldade na compreenso, ou seja, que no entendem o que para
fazer. Falam tambm que falta base, referindo-se falta de
conhecimentos anteriores.
37
38
Perfil dos professores

Este perfil dos professores de EJA foi construdo a partir da tabulao de
questionrios respondidos por professores das diferentes regies, sendo 12%
do Nordeste, 38% do Norte, 18% do Centro-Oeste, 14% do Sudeste e 18% do
Sul. So professores de vrias disciplinas, com preponderncia de professores
de Lngua Portuguesa e Matemtica, tendo em vista que estas so as disciplinas
com maior carga horria na grade curricular.
Dados pessoais e familiares

O universo pesquisado de professores constitudo por 77% de
professores do sexo feminino e 23% do sexo masculino. Com relao faixa
etria, constata-se que nas regies Norte e Centro-Oeste h um contingente
maior de jovens do que nas demais regies. A distribuio percentual, por
regio, encontra-se na Tabela 28.
Tabela 28
Ano de nascimento
NE
CO
SE
Anterior a 1956
42
28
14
45
50
1956/65
31
54
33
32
35
1966/75
26
18
35
20
15
1976/83
18
0
Em porcentagem
Quanto ao estado civil, a maioria dos professores do Norte e do Nordeste casada,

enquanto no Centro-Oeste e no Sudeste predominam os solteiros (Tabela 29).
Tabela 29
Estado civil
NE
CO
SE
Solteiros
38
19
44
48
45
Casados
53
62
38
37
45
Separados
14
18
15
Vivos
2
Em porcentagem
A maioria dos professores tem filhos, com maior incidncia no intervalo de

um a trs filhos. A distribuio percentual, por regio, encontra-se na Tabela 30.
Tabela 30
Tem filhos?
NE
CO
SE
Sim
71
80
56
47
40
No
29
20
44
53
60
Em porcentagem
Sobre as eventuais mudanas de residncia, a soma dos percentuais de

mudana de estado e de cidade bem significativa (Tabela 31).
Tabela 31
Residncia
NE
Mudou de cidade
44
10
Mudou de estado
10
No mudou
46
CO
SE
30
29
45
60
56
18
28
30
14
53
27
Em porcentagem
Em termos salariais, em todas as regies a maior concentrao est na

faixa de 3 a 4 salrios mnimos. Apenas na regio Sul aparecem indicaes
acima de 6 salrios mnimos por ms (Tabela 32).
Tabela 32
Faixa salarial
NE
CO
SE
1 a 2 SM
14
21
15
3 a 4 SM
66
67
53
55
47
5 a 6 SM
20
27
26
30
Mais de 6 SM
38
Em porcentagem
39
40
Os professores informam que utilizam seu salrio principalmente no item

alimentao, seguido de vesturio e compra de livros. O percentual gasto com
aluguel no muito significativo. No item em que foram agrupados outros
gastos, um dos mais presentes se relaciona a lazer/viagens (Tabela 33).
Tabela 33
Itens de despesa
NE
CO
SE
Alimentao
28
37
28
25
30
Vesturio
22
16
24
18
20
Livros
17
16
16
17
13
Aluguel
10
10
Outros
25
21
24
30
32
Em porcentagem
Questes ligadas vida profissional

Com relao situao funcional dos professores, o estudo constatou que a maioria
efetiva ou contratada. E tambm revelou ser uma novidade a experincia em
EJA, no segundo segmento (5 a 8 srie), pois os mais altos percentuais de tempo
de experincia se concentram na faixa de 0 a 5 anos (Tabela 34).
Tabela 34
Tempo de
experincia
NE
CO
SE
0 a 5 anos
46
53
65
44
62
6 a 10 anos
18
37
25
36
21
11 a 15 anos
20
10
Mais de 16 anos
16
12
8
Em porcentagem
A maioria das respostas negativa quanto experincia anterior no

primeiro segmento (1 a 4 srie) de EJA (Tabela 35).
Tabela 35
Experincia
em EJA
de 1 a 4 srie
NE
CO
SE
Sim
29
35
25
15
15
No
71
65
75
85
85
Em porcentagem
A Tabela 36 indica alternativas variadas de participao em aes de

formao continuada nos ltimos anos.
Tabela 36
Aes de formao
NE
CO
SE
Curso de capacitao
13
19
13
15
22
Leitura de revistas
educativas
20
20
21
16
18
Leitura de livros
19
23
18
15
16
Programas de tev
16
12
13
14
10
Programas de rdio
Programas da
Secretaria de Educao
14
10
20
24
18
Encontros,
congressos e simpsios
12
11
10
10
12
Outros ou sem resposta
1
Em porcentagem
Quanto s motivaes para trabalhar na EJA, significativo o percentual

de professores que se refere ao fato de gostar da profisso. Mas a lista de
motivos bem diversificada, alm do que se pode ver na Tabela 37.
Tabela 37
Motivaes para
trabalhar em EJA
NE
CO
SE
Gostar da profisso
30
27
27
58
27
Preencher carga
horria/necessidade
financeira
14
16
11
33
Necessidade do
sistema de ensino
18
16
15
22
18
13
Devido ao horrio
noturno
10
11
Para ter experincia
14
16
Porque foi convidado
21
Outros
10
Devido ao interesse
dos alunos
Em porcentagem
41
42
A grande maioria dos professores afirmou que ocupa um tempo com

atividades de estudo e de planejamento, conforme mostra a Tabela 38.
Tabela 38
Dedica tempo
a tarefas
extraclasse?
NE
CO
SE
Sim
85
80
96
92
88
No
15
20
12
Em porcentagem
J o nmero de horas semanais dedicadas a tarefas extraclasse, incluindo

estudo e planejamento, apresenta uma variao significativa de uma regio
para outra (Tabela 39).
Tabela 39
Tempo dedicado
a tarefas
extraclasse
NE
CO
SE
1 a 2 horas
26
14
3 a 4 horas
23
37
43
5 a 6 horas
15
69
18
18
Mais de 6 horas
57
37
16
68
30
Em porcentagem
Quanto s maiores dificuldades para dar aula, os professores apresentam

motivos diversos, mas predominam os que aparecem no Quadro 9.
Quadro 9
Dificuldades para dar aula
NE
falta de material; falta de recursos audiovisuais;

espao fsico; falta de interesse dos alunos; falta de
conhecimento dos alunos; turmas heterogneas
falta de material; falta de interesse dos alunos;

falta de conhecimento dos alunos; falta de tempo para
planejamento; falta de colaborao dos pais
CO
falta de material; falta de interesse dos alunos; falta de

conhecimento dos alunos; salas superlotadas, indisciplina;
turmas heterogneas; diferena de idade
SE
falta de material didtico; indisciplina; salas superlotadas;

falta de tempo para planejamento; falta de interesse dos alunos
falta de material didtico; salas inadequadas; falta de

interesse dos alunos; indisciplina; salas superlotadas;
falta de cursos de atualizao
Quanto ao que gostariam de mudar, para facilitar e viabilizar seu trabalho,

destacam-se as respostas do Quadro 10, em ordem decrescente.
Quadro 10
O que gostariam de mudar
NE
ter material didtico; salrios mais dignos; salas especiais; livros

para todos os alunos; cursos de capacitao especficos para EJA
ter material didtico; apoio pedaggico e recursos de

ensino; apoio dos pais; classes menos lotadas
CO
ter material didtico; conscientizao dos alunos; classes

menos lotadas; espao fsico; melhor estrutura educacional
ter material didtico; disponibilidade de acesso internet,
jornais, vdeo, revistas etc.; rigoroso regulamento disciplinar;
melhor salrio; espao fsico
SE
ter material didtico; espao fsico; remunerao adequada;

conscientizao dos alunos
Os professores indicam Geografia como a disciplina mais fcil de ser

aprendida pelos alunos, e Matemtica como a mais difcil (Tabela 40).
Tabela 40
Matria
Mais fcil (%)
Matria
Mais difcil (%)
Geografia
20
Matemtica
60
Cincias
18
Lngua Portuguesa
24
Histria
17
Cincias
Lngua Portuguesa
16
Histria
Matemtica
Ingls
Ingls
Geografia
Lazer e outros aspectos do cotidiano

A leitura apresentada como a atividade mais freqente para as horas de
folga, seguida de outras opes, indicadas no Quadro 11, em ordem decrescente.
Apesar da diversidade de respostas, os percentuais de respostas
pergunta O que voc costuma ler com mais freqncia? se mostraram bem
equilibrados (Tabela 41).
43
44
Quadro 11
Atividades mais freqentes nas horas de folga
NE
ler; passear com a famlia; assistir televiso; conversar

com amigos; ir igreja; ir praia
ler; passear com a famlia; ouvir msica; estudar; corrigir

provas e preparar material didtico
CO
ler; passear com a famlia; corrigir provas e preparar

material didtico; assistir televiso; estudar; ir ao cinema
SE
ler; assistir a filmes; passear com a famlia; ir praia;

dormir; assistir televiso; estudar; ir ao cinema
ler; passear com a famlia; fazer caminhadas; assistir

televiso; atividades domsticas; descansar; assistir a filmes
Tabela 41
Leitura
NE
CO
SE
Jornais
23
22
19
26
24
Revistas
22
26
24
19
22
Bblia
10
12
12
12
Livros
22
21
20
20
23
Revistas educativas
e cientficas
17
14
21
19
17
Outros
Em porcentagem
Quanto ao ltimo livro que declaram ter lido, a anlise das maiores
freqncias permite organizar a categorizao apresentada na Tabela 42.
Tabela 42
ltimo livro lido
NE
CO
SE
Literatura em geral
62
46
43
35
58
Sobre educao
15
26
26
15
Tcnico
20
26
25
17
Auto-ajuda
10
10
Religioso
10
Outros
10
5
Em porcentagem
Em termos do que mais gostam de assistir na televiso, destacam-se os

telejornais e os documentrios, mas h uma grande diversidade de indicaes
(Tabela 43).
Tabela 43
Gosta de assistir
na TV
NE
CO
SE
Telejornais
23
25
22
17
21
Documentrios
18
17
17
21
18
Entrevistas
16
20
15
19
14
Programas
educativos
15
18
15
15
12
Filmes
12
14
16
15
Esporte
Novelas
Programas
de auditrio
Outros
8
Em porcentagem
As prticas pedaggicas
A seguir apresentada uma sntese dos resultados do levantamento,
elaborada a partir das respostas dos professores de cada uma das reas do
conhecimento, nas diferentes regies do pas, particularmente a respeito de
suas prticas pedaggicas.
Arte
A consulta s secretarias de educao em relao prtica da rea de Arte
em educao de jovens e adultos nas diferentes regies do pas mostrou
dificuldades e avanos, nas mais variadas formas e situaes.
No que se refere a materiais e mdias, 59% dos professores entrevistados
no adotam livro didtico de arte em educao de jovens e adultos e 56%
utilizam apostilas. Quanto aos equipamentos mais usados nas aulas de Arte:
vdeo (50%); aparelho de som (39%) ; retroprojetor (7%); e computador (3%).
Questionados quanto a montar ou organizar material de apoio didtico para
45
46
ministrar suas aulas, 79% responderam sim, e 12%, no. Entre os que
responderam afirmativamente, 52% utilizam material impresso (recorrendo
a textos em proporo bem maior do que a imagens), vindo a seguir material
audiovisual, com 18%; recortes/cartazes/lbum, 10%; imagens/textos
projetados, 3%. Constata-se, portanto, que os professores se apiam menos
em imagens do que em textos, em uma rea em que a linguagem visual a
mais trabalhada em todo o pas
Quanto aos espaos em que se desenvolvem as aulas, 55% do aulas
em salas, incluindo-se a salas-ambiente, salas de vdeo e outras; 25% ocupam
outros espaos da escola, como o ptio, a quadra, a biblioteca.
Referindo-se aos eixos do ensino de Arte propostos nos PCN de 5 a 8
srie produo, apreciao, contextualizao , a produo lidera a lista
dos contedos trabalhados em artes visuais, linguagem artstica mais
utilizada no pas. Na dana, o eixo da produo o que vem em primeiro
lugar. E, em msica, o eixo mais citado apreciao. Em dados extrados
da mesma questo que aborda os contedos, so citados outros
componentes bsicos curriculares que se articulam nas aulas de arte:
objetivos, contedos, mtodos/procedimentos, mdias, e no apenas
contedos, como foi perguntado.
Em outra questo, na qual se solicitou a indicao de estratgias e
procedimentos didticos utilizados com maior freqncia, 34% responderam:
aulas expositivas; discusses, debates, seminrios, conversa, dilogo sobre
o tema com a participao do aluno; e pesquisa. Quanto aos demais, 19%
relacionaram materiais e mdias; 11%, contedos; 2%, objetivos; outros 2%,
contexto do conhecer Arte (sala ambiente).
Na pergunta sobre as principais dificuldades para realizar o trabalho
com Arte, apenas 5% registraram dificuldades relacionadas s linguagens
artsticas. Outras respostas: falta de material, 30%; falta de espao fsico,
28%; tempo reduzido, 15%; dificuldades relacionadas aos alunos de EJA
(falta de interesse, inibio), 9%; dificuldades para ir com os alunos a
exposies e eventos artsticos, 5%; e outras menos citadas.
Em resposta pergunta sobre a orientao oferecida pelas secretarias
estaduais ou municipais de educao, 47% responderam que no h (o que
se reflete no panorama exposto e aponta para a grande necessidade de
investimento na formao contnua desses profissionais).
Cerca de 57% responderam afirmativamente pergunta sobre trabalhos
de Arte realizados em datas festivas, e as respostas podem ser agrupadas
nas seguintes categorias: folclore/cultura popular, 28%; festas, manifestaes
populares, exposies, 14%; festas religiosas, 11%; datas comemorativas,
39%. A esse respeito, perguntou-se ainda: Esses trabalhos esto relacionados

com o desenvolvimento da(s) linguagem/linguagens artstica(s)?. O
resultado apresentou-se assim: 76% nomearam atividades; 15% no
forneceram resposta; 9% deram resposta negativa. Portanto, no fica claro
o que vem a ser tal desenvolvimento, e este um ponto fundamental para
que consigamos avanos no ensino e na aprendizagem de Arte.
Uma questo foi elaborada para os professores responderem sobre a
relevncia dos contedos, nas quatro linguagens artsticas, na educao
de jovens e adultos: artes visuais, dana, msica, teatro. O olhar sobre as
tabulaes das respostas assinaladas pode levar a inferir/interpretar os
resultados como dados que esto no desejo dos entrevistados, pois diferem
do que os mesmos professores responderam quanto a suas prticas. O
contedo das prticas difere do que os professores acham muito relevante.
Pode-se, portanto, inferir que h vontade de mudar e de aprender, o que
coerente com a demanda existente nesse sentido.
Em resposta pergunta sobre os temas transversais que o professor
abordou ou abordaria: tica e cidadania, 23% ; pluralidade cultural, 22%;
meio ambiente, 16%; sexualidade, 14%; sade 12%; trabalho e consumo,
12%. Em relao a como trabalham/trabalhariam os temas transversais, os
percentuais foram: 29%, apreciao; 26%, contextualizao sociopoltica e
cultural; 11%, produo artstica; 4%, produo em geral. H vrios
questionrios sem resposta, o que pode indicar falta de trabalho especfico
ou, ainda, a possibilidade de os professores no terem compreendido os
temas transversais na rea de Arte.
Respondendo sobre a existncia, fora da grade curricular, de atividade
ou projeto do qual a Arte faa parte, 65% das respostas foram afirmativas e
9%, negativas. Esse resultado positivo surpreende, principalmente em
educao de jovens e adultos, na qual a Arte no se fazia presente. Com
relao ao tipo de atividade: artes visuais, 25%; cultura, 15%; dana, 13%;
festas/comemoraes, 13%; folclore, 13%; teatro, 10%; e outras mais. Quanto
a projetos, encontraram-se categorias relacionadas a: meio ambiente, 30%;
projetos artsticos, 22%; cultural/comunitrio, 13%; de conscientizao, 13%;
e outros com menor pontuao.
Em relao prtica de levar seus alunos para assistir a manifestaes
culturais e artsticas na cidade e/ou na regio, 49% responderam no, e
43%, sim, resultado que pode ser considerado positivo. Os que no o fazem
justificam pela falta de condies: oportunidade, tempo, transporte. Os que
responderam sim relacionam o fato ampliao do conhecimento,
socializao, integrao comunidade, desenvolvimento do gosto.
47
48
Cerca de 47% dos professores declararam que existe a prtica de levar

artistas s escolas. Dos que responderam sim, 84% afirmaram faz-lo s
vezes. Essa resposta no ser apenas o desejo dos professores? Ser que
isso realmente acontece?
As prticas culturais dos professores so mais diversificadas: costumam
ir a exposies (16%), festas populares (14%), cinema (12%), festas religiosas
(12%), shows de msica popular (11%), museus (11%), teatro (10%),
espetculos de dana (10%) e outros. Tais eventos/atividades so
promovidos por centro cultural/casa de cultura (41%), escola (19%), igreja
(19%), clube (12%), grupo comunitrio (9%) e outros.
Os projetos em parceria com outras instituies tiveram avanos
significativos, pois extrapolam o ambiente da sala de aula, demandam
iniciativa, procura e empenho.
Questionados em relao a estabelecer parcerias com instituies
culturais, empresas, grupos comunitrios, universidades ou outros
segmentos, 24% responderam afirmativamente, tendo sido explicitados 22
projetos em escolas pertencentes a seis estados. Pensar a recente incluso
da Arte na educao de jovens e adultos e conhecer um pouco desses projetos
descortinar novas perspectivas. Foram mencionadas parcerias com
empresas (18%), universidades (18%), museus (14%), instituies (18%),
prefeituras (9%), fundaes (5%), centros de cultura/casas de cultura (9%),
grupos comunitrios (5%).
A parceria com museus, centros culturais, universidades, fundaes,
empresas, prefeituras, instituies diversas extremamente importante para
a formao de alunos e professores de Arte. Alm de alimentar a criao
artstica e formar o apreciador de arte, as parcerias tm ainda o importante
papel de criar uma ponte entre os mbitos culturais e o cotidiano do aluno,
traduzindo e representando avanos no ensino de Arte.
Cincias Naturais
A respeito do conhecimento que detm sobre os PCN para o Ensino
Fundamental, de 5 a 8 srie, 48% dos professores entrevistados declaram
conhec-los e 40% dizem ter um conhecimento razovel. Os demais no
responderam, ou deram resposta negativa.
Quase a metade dos participantes adota livro didtico que, em 38%
dos casos, est de acordo com os PCN e em 21% est apenas razoavelmente
de acordo. Apenas 4,5% dos professores identificam o livro didtico adotado,
mostrando que so os mesmos mais adotados no ensino regular nas ltimas
dcadas. Mais de 50% declaram utilizar material apostilado.

Na parte inicial do levantamento, nenhum professor se refere
utilizao de computador com seus alunos, embora em outra resposta seja
citado como recurso didtico em 2% dos casos, sendo que 1,5% indica o uso
de CD-ROM e 0,5% a internet.
Uma das questes abertas se refere aos contedos praticados em cada
uma das sries do Segundo Segmento. Ainda que 7,3% tenham deixado de
responder questo, 81% do universo consultado indica a utilizao da
seleo e seqenciao tradicional dos livros didticos, com persistncia da
diviso de assunto de modo estanque nas disciplinas cientficas, a saber: 5
srie ar, gua e solo; 6 srie Zoologia e Botnica; 7 srie Fisiologia e
Anatomia Humana; 8 srie Fsica e Qumica.
Os demais indicam alguma inovao em relao ao padro da diviso
de contedos, tais como: 1,47% incluem o estudo de sade junto ao estudo
de ar, gua e solo na 5 srie; 0,73% tm como eixo o estudo do ecossistema
na 5 srie; 0,73% tm o universo como contedo de 5 srie; 0,73% dos
professores trabalham ecologia e recursos naturais na 5 srie; 0,73%
trabalham com visvel preocupao com temas transversais, abordando
sade e educao ambiental junto com os contedos tradicionais da 5 srie;
2,2% mostram nfase no estudo do ecossistema, tanto na 6 quanto na 7
srie, enquanto 1,47% destacam o estudo do corpo humano e da sexualidade
em todas as sries. Pode-se registrar, ainda, a nfase em educao ambiental,
em todas as sries, por 0,73% dos professores.
Ao serem questionados sobre quais conhecimentos de seus alunos
utilizam para planejar as aulas, 60% respondem de modo genrico,
indicando como importantes os conhecimentos da vida cotidiana ou, em
outras palavras, os conhecimentos prvios dos alunos. Uma parte
significativa no identifica as fontes dos conhecimentos, ou os assuntos sobre
os quais os alunos se manifestam. Contudo, algumas respostas so mais
especficas e apontam como relevantes para o planejamento aspectos
particulares do cotidiano que tambm constituem contedos da rea. Assim,
quase 19% situam os conhecimentos do corpo e da sade, da preveno de
DST e higiene nessa categoria; 10% apontam os conhecimentos sobre meio
ambiente e 6,5% utilizam conhecimentos dos alunos obtidos a partir da
leitura de jornais, tev e outras mdias. Percentuais bem menores revelam
que os professores tambm levam em conta os conhecimentos adquiridos
na profisso, erros e dvidas dos alunos, o que aprenderam estudando para
concursos, e elementos da cultura familiar e regional (lendas e crenas).
Apenas 4,38% dos professores consideram que os alunos no trazem
49
50
conhecimentos que possam ser includos no planejamento.

Nas respostas s perguntas abertas referentes s estratgias didticas
utilizadas com maior freqncia, transpareceu a confuso comum entre o
que se entende por estratgia e o que constitui um recurso para a aula.
Entre as estratgias mais citadas, 40% dos professores referem a aula
expositiva, assim identificada, e, ao ser mencionado, o uso de giz e lousa.
Aula expositiva dialogada e debates coletivos so citados por quase 30%. E
41% dos pesquisados indicam o uso de estratgias que proporcionam
interao entre os alunos: trabalhos em grupo, seminrios, relatos de
experincias ou dinmicas. Entre os recursos mais citados nessa resposta
encontram-se os vdeos, mencionados por 23% dos participantes.
Uma questo fechada pedia aos
Tabela 44
entrevistados que indicassem a relevncia

de uma srie de contedos de cada um
Sade
79%
dos eixos temticos dos PCN de Cincias
Trabalho e
Consumo
24,82%
Orientao
Sexual
67,16%
Meio
Ambiente
75,92%
Pluralidade
21,9%
tica
43,8%
Naturais. De modo geral, a maior parte

dos contedos destacados foi considerada
m u i t o re l e v a n t e . A m a i o r i a a f i r m a
trabalhar com os temas transversais,
como se v na Tabela 44.
interessante
refletir
se
os
professores que responderam afirmativamente quanto ao trabalho com os temas

transversais se referiam forma tradicional, na rea de Cincias, isto , com maior nfase nos aspectos biolgicos
e pouca (ou nenhuma) relevncia dada aos aspectos socioculturais ou
formao de atitudes e valores. Vale ressaltar que contedos de sade,
orientao sexual e meio ambiente j so parte integrante dos currculos
tradicionais da rea, e provavelmente por isso so mais citados do que
trabalho e consumo e pluralidade cultural.
A pergunta Como voc trabalha com os temas transversais? permitiu
esclarecimentos sobre os recursos e mtodos mais utilizados e demonstrou
uma ampla gama de alternativas didticas. Entre os mais citados esto:
debates (31%); palestras (19%); vdeos (14%); pesquisas (13%); trabalhos
em grupo (12%); e aulas expositivas (10%). menor a representatividade
de: seminrios, entrevistas, trabalhos individuais, oficinas, estudo de meio,
apresentao de teatro, confeco de relatrios, lbum seriado, mural,
entrevistas, painis, campanhas e visitas a museus.
Houve grande disperso nas respostas referentes aos materiais de apoio
utilizados, com a incluso de 42 diferentes materiais, alguns deles

mencionados apenas uma vez. O recurso ao vdeo o mais citado de todos,
com 43% das indicaes. O microscpio lembrado em apenas 5% das
respostas. Aparecem muitos materiais que podem ser produzidos pelo
professor, alunos ou escola, destacando-se cartazes, com quase 20%, e
transparncias, com quase 10% das indicaes, alm de colees de animais
e plantas, esquemas, coleo de minerais, figuras, lbuns seriados e murais,
indicados, cada um, por apenas um ou dois professores do universo
consultado. Os materiais impressos referidos so: mapas (17%), revistas
(15%), jornais (10%) e, com menor incidncia, panfletos, xerox, mdulo
instrucional, textos, livro didtico etc. Outros equipamentos que podem ser
utilizados em aula, tais como slides e lupas, tambm so referidos. Apenas
8% dos professores afirmam no utilizar qualquer material de apoio em
suas aulas.
Quanto realizao de aulas prticas, 43,8% afirmam realiz-las, mas
um percentual ligeiramente maior (45,26%) no o faz. A resposta negativa
justificada por: ausncia de material (17,52%); inexistncia de laboratrio
(12,41%) e de estrutura (12,41%); ou, ainda, em menor nmero, falta de
tempo (5,11%). Dessas respostas, pode-se depreender que ainda se mantm
com fora a idia de que as aulas prticas so sempre em laboratrio e que
as experincias requerem materiais complexos e estruturas especiais.
De fato, poucos professores responderam sobre a possibilidade de
realizar experincias com sucata (0,75%) e materiais baratos (0,75%), ou de
poderem fazer a experincia dentro da sala de aula (3,67%). Entre aqueles
que responderam sobre os aspectos que consideram importantes na aula
prtica, as experincias ocupam o primeiro lugar (5,14%), ao lado do
interesse dos alunos (5,14%). Tambm foram citados como relevantes nos
trabalhos prticos: horta (0,75%), coleta feita pelos alunos (0,75%); e trabalho
elaborado com professor especializado (0,75%).
Educao Fsica
Os dados obtidos a respeito da Educao Fsica na educao de jovens
e adultos confirmam uma das suposies iniciais: a de que h poucas
propostas realmente desenvolvidas nessa modalidade da educao bsica.
O nmero de questionrios enviados em relao quantidade de retornos
descrevendo trabalhos realizados demonstra essa limitao. E a anlise das
respostas recebidas aponta algumas tendncias ou concepes que merecem
destaque.
51
52
Concepo biolgica: o foco do trabalho est nos parmetros de sade; o

que justifica a distribuio de contedos a abordagem da atividade fsica
como forma de manter a sade e o bem-estar. Nos questionrios, essa proposta
ficou explicitada no desenvolvimento dos contedos do bloco de conhecimento
sobre o corpo, como tcnicas de alongamento, massagens, cuidados com a
postura, estudo sobre as sndromes de esforo repetitivo, como diminuir e
controlar o estresse dirio, sempre procurando olhar a sade pelo foco das
doenas.
Dessa concepo, surgem empresas parceiras da escola, desenvolvendo
ginstica laboral. Ao reforar e enfatizar o trabalho, restringem outras
possibilidades da cultura corporal de movimento, como o autoconhecimento,
a dimenso ldica e a reflexo crtica. Antes de servir a uma causa no caso, a
produtividade , a Educao Fsica deve servir ao bem-estar geral do aluno.
Claro que acabar se revertendo tambm para o trabalho, mas num momento
seguinte.
Tendncia centrada nas prticas esportivas: est expressa na organizao
de campeonatos interturmas ou interescolas. Nessas propostas, o que
justifica o desenvolvimento dos contedos a preparao de equipes para
os jogos. Muitas vezes agrega-se o objetivo de trabalhar com valores como
solidariedade, respeito e integrao, como forma de justificar a importncia
desses contedos na rea.
Tendncia a trabalhar os valores de convivncia: essa proposta est
expressa na necessidade de justificar a realizao das prticas da cultura
corporal de movimento com a finalidade de desenvolver os valores de
convivncia e integrao social. Todas as prticas so apresentadas como
instrumento de promoo de valores como cooperao, integrao, respeito
aos adversrios etc.
Na verdade, essas tendncias traduzem o universo de propostas existentes
atualmente no mbito da Educao Fsica, e que, de certo modo, limitam a
inteno de ensino e a observao da aprendizagem especfica da rea,
sobretudo para os alunos de EJA.
Quanto participao e dispensa das aulas, os questionrios fornecem
um dado importante: quando a disciplina oferecida (em poucos casos), a
participao dos alunos freqente. Essa informao muito importante, e
se destaca ao ser associada condio facultativa da disciplina no currculo
da educao para jovens e adultos, nos cursos noturnos.
As propostas desenvolvidas ocorrem geralmente em grupos mistos,
nos quais, na maioria dos casos, a seriao no determinante para a

diferenciao do trabalho. Est sendo priorizada a qualidade de vida, indo
ao encontro das expectativas dos alunos, formalizando-se como um momento
de trabalhar as relaes entre o grupo e abordar questes relacionadas
sade e ao lazer. Pelos questionrios, a expectativa dos alunos de um
trabalho que atenda s necessidades de lazer e integrao do grupo, e que
possa, ao mesmo tempo, torn-los capazes e competentes para cuidar da
prpria sade, mediante a prtica de atividades fsicas regulares. Isso
significa dominar certos conceitos e alguns procedimentos e valoriz-los
como teis e necessrios, e assegurar que, acima de tudo, o acesso a esses
conhecimentos seja um direito da populao.
Se, por um lado, esse recorte de contedo reflete uma opo de trabalho
muito desenvolvida em EJA, por outro lado pode-se pensar na ampliao
dos contedos para que outros objetivos tambm sejam contemplados, como,
por exemplo, a compreenso da cultura corporal de movimento como
manifestao de um povo em um determinado tempo.
Os modismos com relao ao culto do corpo belo e saudvel
representam uma tendncia atual, impulsionada pela mdia, pela indstria
de produtos dietticos e do condicionamento fsico, e podem, assim, agregar
valores e conhecimentos a serem questionados quando confrontados com o
conhecimento e os valores atribudos s prticas de outros tempos ou
culturas.
O conhecimento prvio dos alunos mais utilizado foi o futebol, colocado
como um esporte praticado pelos alunos desde a infncia. J o voleibol
relacionado como uma prtica adquirida nas experincias escolares.
No que se refere relevncia dos contedos de aprendizagem indicados
nos PCN de 5 a 8 srie, os dados no parecem refletir o trabalho realizado,
uma vez que a maioria dos entrevistados apontou como contedos norelevantes os mesmos que citaram como contedos trabalhados.
Os questionrios acabaram cumprindo a funo de revelar um pouco o
trabalho realizado e sua proporo diante de outras reas do conhecimento.
Contriburam para a reflexo de como e onde se pode investir para viabilizar
o aprofundamento e a ampliao dos contedos trabalhados e, a partir da,
elaborar instrumentos didticos que se contraponham ou ampliem os
modelos existentes.
Geografia
A consulta realizada com os professores da rea permitiu perceber o que
se ensina em Geografia em diferentes lugares e realidades do pas, quais
53
54
concepes norteiam o trabalho em sala de aula e as dificuldades (estruturais,

materiais ou prprias do ensino da disciplina) encontradas para a construo
de um projeto de trabalho mais especfico de Geografia voltado para EJA.
Perguntados sobre a seleo de contedos de Geografia por sries/
ciclos, os professores privilegiam:
5 srie: 59% trabalham contedos de Geografia Geral (o universo, a
localizao da Terra no Sistema Solar; aspectos fsicos relacionados a
clima, relevo, vegetao e hidrografia; aspectos econmicos e sociais
relacionados a composio e distribuio da populao, setores
econmicos, organizao poltica e social, diviso territorial; atividades
de leitura e interpretao de mapas); 9% exploram os contedos de
forma no-linear; 3% destacam a ao e as relaes homem/natureza,
nas quais analisam a utilizao e a transformao da natureza em
produto e mercadoria; 6% destacam o tema trabalho como central;
23% no informaram os contedos selecionados para a 5 srie.
6 srie: 49% trabalham contedos de Geografia do Brasil, destacando a
diviso do pas em regies e os aspectos fsicos, econmicos e sociais
que diferenciam cada conjunto regional; 13% destacam o estudo da
relao cidade/campo e da organizao e distribuio das atividades
agropecurias no Brasil; 6% declaram o estudo do espao geogrfico;
3% analisam os principais tipos de industrializao e a classificao
das indstrias modernas; 2% destacam o estudo do Brasil no mundo;
27% no informaram os contedos selecionados para a 6 srie.
7 srie: 21% trabalham contedos de Geografia Geral, em particular
dos aspectos fsicos, econmicos e sociais de diferentes reas
continentais os continentes so analisados separadamente,
predominando o estudo do continente americano (13%), seguido por:
Europa (4%), frica (2%) e Oceania (2%); 9% exploram os contedos
de forma no-linear; destacando o estudo do espao geogrfico
mundial, o mundo desenvolvido e em desenvolvimento; 4% realizam
o estudo do processo histrico, ressaltando o estudo da colnia e da
Europa feudal; 2% declaram estudar a organizao do trabalho e sua
importncia para o desenvolvimento humano.
8 srie: 42% exploram contedos de Geografia Geral e da geopoltica
mundial (destes, 31% destacam o estudo das diferentes reas
continentais em seus aspectos fsicos, econmicos e sociais, sendo
19% de Europa, frica e sia, 10% da Oceania, e 2% da Antrtida e
das terras polares setentrionais); 9% exploram os contedos de forma

no-linear, privilegiando o estudo da geopoltica mundial, com anlise
da reorganizao da economia mundial, dos blocos econmicos, dos
sistemas socioeconmicos e polticos (capitalismo e socialismo), do
mundo desenvolvido e em desenvolvimento.
A anlise revela o predomnio de contedos semelhantes aos dos livros
didticos de Geografia que freqentemente so produzidos para a faixa
etria de 11 a 14 anos sem explicitao precisa de critrios e objetivos
para a seleo e a escolha desses contedos/srie para os alunos de EJA.
Quanto ao uso do livro didtico, 51% declaram que fazem uso dele,
33% consideram que est de acordo com os PCN, 30% afirmam que o livro
adotado est razoavelmente coerente com os PCN, mas 21% no responderam
se o livro adotado segue essas orientaes.
A organizao e a seleo de contedos reforam em boa medida uma
viso fragmentada de lugar e de espao e das diferentes formas de diviso
e regionalizao, bem como uma concepo da Geografia na qual as relaes
entre os acontecimentos em escala local/regional/nacional/mundial se
processam de forma desarticulada e estanque.
Essa viso se manifesta, por exemplo: na seleo de contedos de
Geografia do Brasil na 6 srie, que refere a diviso do pas por regies de
acordo com os aspectos fsicos, econmicos e sociais que diferenciam cada
conjunto regional. A expresso cada conjunto passa uma idia de que
cada regio existe por si mesma, isoladamente, sem relao com outros
espaos e acontecimentos. Por exemplo, no caso especfico do Paran, na
regio Sul, h a construo de hidreltricas ao longo do rio Paran, a expanso
do caf no norte e da soja no sudoeste, aliada modernizao da pecuria
suna e bovina tambm no sudoeste. Esse conjunto de acontecimentos no
pode ser analisado isoladamente, como especfico das necessidades de
desenvolvimento do Paran, uma vez que ocorreu como parte de um processo
mais amplo, ligado industrializao e urbanizao do Sudeste, mais
especificamente dos estados de So Paulo e Rio de Janeiro. A industrializao
pode ser entendida como parte de um processo mais amplo, gerado na
internacionalizao do capitalismo e na reorganizao da produo que se
mundializou.
Em certos casos, os conceitos so relacionados de forma indefinida,
sem o detalhamento do que analisado e abordado com os alunos de EJA.
o que ocorre com o conceito de espao geogrfico, mencionado vrias
vezes, e que se trata de um conceito abrangente e polissmico, possuindo
55
56
os mais diversos sentidos e significados. Pode estar relacionado a diferentes

escalas espaciais (prximas ou distantes); indicar processos sociais e formas
de organizao das sociedades, com seus condicionantes culturais,
econmicos e polticos; ou referir-se aos processos naturais e a sua
dinmica, com as interaes sociedade/natureza. No entanto, ao serem
selecionados para 7 e 8 sries contedos relativos aos continentes
(Amrica, Europa, frica, Oceania e Antrtida), separadamente, reforase a idia de que cada continente existe por si mesmo, independente de
suas relaes com outros espaos. Por exemplo, ao analisar a Europa e
seus limites territoriais, os pases-membros, aspectos fsico-naturais,
caractersticas econmicas, populacionais e sociais fechados em si mesmos,
perde-se a noo de processo e de conjunto. como se o desenvolvimento
da Europa no tivesse relao com o de outros pases e de outras reas
continentais (caso da explorao e da dominao de colnias); ou como se
o desenvolvimento de pases europeus no tivesse provocado profundas
transformaes na natureza original da prpria Europa e de outras reas
continentais, gerando problemas ambientais em outras partes do planeta;
ou como se, na atualidade, o desenvolvimento econmico de alguns desses
pases no dependesse da economia dos Estados Unidos, do Japo, da
Indonsia ou da China, na sia.
Convm ressaltar que a fragmentao do conhecimento geogrfico em
EJA pode acontecer dentro da prpria unidade escolar, onde professores
das sries finais (7 e 8 sries) desconhecem os conceitos e contedos
trabalhados nas sries iniciais (5 e 6 sries) e vice-versa, ou mesmo o
trabalho realizado nas sries iniciais (1 a a 4 a srie), refletindo a ausncia de
um planejamento vertical da disciplina ou de um projeto pedaggico da
escola , capaz de articular um trabalho mais conjunto e coletivo na prpria
unidade, ou na rede de ensino.
Dos conhecimentos que os alunos de EJA trazem e que so levados em
conta para construir o planejamento dos professores entrevistados, temse: 39% consideram sua leitura do mundo sob o ponto de vista econmico,
poltico e social (elaboram o planejamento refletindo sobre problemas
urbanos, de sade, previdncia, salrio, uso da terra no campo e na cidade,
desemprego e mercado de trabalho); 29% relacionam os contedos com o
meio ambiente, a paisagem, as transformaes ocorridas no lugar no qual
vivem e os diferentes conhecimentos que trazem da regio onde moram ou
onde moraram em outros tempos, a biodiversidade e a preservao dos
recursos hdricos; 12% consideram relevantes os assuntos informais que so
apresentados nos meios de comunicao; 8% consideram os pr-requisitos

formais da rea de Geografia; 7% se preocupam com os alunos: como se
localizam no espao, tempo e lugar onde moram, se so capazes de
identificar e localizar estados e capitais; 6% iniciam o trabalho
problematizando o curso com as noes sobre clima, vegetao, solo,
ecologia, espao, indstria; 4% levantam informaes sobre a situao social
e econmica do Brasil e sobre a noo de riqueza e de pobreza; 13% afirmam
que os alunos de EJA tm pouco conhecimento; 24% no responderam a
questo ( possvel que este ltimo dado indique a no-valorizao dos
conhecimentos prvios dos alunos, o desconhecimento das diferentes
realidades presentes no espao da sala de aula, ou da heterogeneidade de
grupo, classe, srie ou termo).
A programao elaborada pelos professores valoriza e privilegia as
reas da seguinte maneira: 18% enfatizam temas ligados Geografia Geral;
20% destacam temas relacionados Geografia do Brasil; 65% abordam
conjuntamente temas de Geografia Geral e do Brasil; 84% optam por temas
de diferentes escalas espaciais local, regional e mundial , interrelacionadas em cada srie.
Este ltimo dado significativo, e demonstra como as diferentes escalas
espaciais so valorizadas enquanto concepo e desejo de como deve ser o
ensino da Geografia. Porm, em aproximadamente 10% do programa ele
aparece concretizado sistematicamente na organizao e na seleo dos
contedos, podendo fazer parte da prtica do professor e do plano de ensino
trabalhado cotidianamente.
Para organizar os planos de curso, 75% dos professores declaram
planejar a seqncia em funo de temas mais significativos para os alunos
de EJA e combinam temas e atividades desenvolvidos em cursos do Ensino
Fundamental com crianas e adolescentes, enquanto 25% fazem transposio
de programas regulares e adaptaes de livros didticos. Apesar de a maioria
afirmar que organiza seqncias de acordo com os temas mais significativos,
a consulta demonstrou que, na prtica, uma pequena percentagem leva em
considerao essa especificidade, e grande a parcela que faz a transposio
dos contedos de Geografia tradicionais, ou direcionados para a faixa etria
de alunos entre 11 e 14 anos do Ensino Fundamental.
As estratgias utilizadas em sala de aula que apareceram com maior
destaque so a leitura e a interpretao de textos (52%), seguidas das aulas
expositivas dialogadas (48%). Outras estratgias so leitura e interpretao
de mapas (36%), pesquisa de diferentes temas em grupos (24%) e
individualmente (17%) e debates e seminrios (33%). Tambm so importantes
57
58
algumas estratgias menos utilizadas, como a produo de textos (4%) e a

elaborao, leitura e interpretao de grficos (4%).
A valorizao de estratgias centradas exclusivamente na leitura e na
interpretao de textos e na aula expositiva pode indicar um processo de
ensino e aprendizagem no qual o aluno tem menor possibilidade de interagir
com as diferentes linguagens e recursos prprios da Geografia (mapas,
grficos, tabelas, imagens) e participa menos do processo de produo
do conhecimento e ampliao dos conceitos geogrficos, sendo mais um
receptor de informaes.
Ao destacar e valorizar outras estratgias, como leitura e interpretao
de mapas, realizao de pesquisas de diferentes temas, debates e seminrios,
alguns professores podem estar desenvolvendo uma proposta de trabalho
mais diversificada, criando a possibilidade de o aluno interagir e realizar
leituras mais amplas dos recursos utilizados e ser agente no processo de
organizao e construo do conhecimento geogrfico.
Apesar de mais da metade dos professores se basearem principalmente
ao livro didtico em seu plano de aula, eles tambm recorrem a outros
meios para ampliar as informaes e tornar as aulas mais interessantes:
49% utilizam vdeos como recurso, embora apenas 8% faam desse meio de
comunicao uma estratgia didtica. Alm disso, 13% declaram usar
computador em sala de aula mas vale a pena ressalvar que essas
informaes devem ser relativizadas, uma vez que muitas escolas no
dispem de computadores, televiso, vdeo ou outros recursos didticos
para auxiliar o trabalho do professor de Geografia.
Ao analisar os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais
apresentados nos PCN do Ensino Fundamental para a etapa correspondente
a 5 e 6 sries, constata-se que os eixos e contedos destacados pelos
professores encaminham e valorizam aspectos ligados ao resgate da cidadania
e da melhoria da qualidade de vida no espao local, no Brasil e no mundo
como um todo.
Quanto aos contedos procedimentais, 50% consideram a necessidade
de construir, por meio da linguagem escrita e oral, um discurso articulado
sobre as diferenas entre o seu lugar e a pluralidade de lugares que
constituem o mundo, mas 41% propem a leitura de diferentes cartas, em
diversas escalas, para que os alunos se apropriem da representao
cartogrfica em seu cotidiano.
Em relao aos contedos relacionados a valores, normas e atitudes,
68% dos professores consideram muito relevante que os alunos se
questionem como cidados de um determinado lugar, se o direito est sendo

respeitado e seu exerccio garantido, problematizando as condies de classe
que tm limitado a prtica da justia social. E 65% acham importante
desenvolver nos alunos uma postura crtica quanto sociedade diante das
diferenas entre o tempo social e histrico e o tempo natural.
Apesar de as orientaes existentes nos PCN de Geografia no
aparecerem concretizadas na organizao e na seleo dos contedos,
percebe-se que os professores encaminham e valorizam aspectos ligados ao
resgate da cidadania e da melhoria da qualidade de vida no espao local, no
Brasil e no mundo.
Os professores destacam como significativa a discusso sobre a
conquista do lugar enquanto forma de conquista da cidadania, o lugar como
espao de sntese e de relaes, que interage com outros espaos, prximos
ou distantes, de maneira que o aluno possa construir um discurso articulado
sobre as diferenas existentes entre o lugar onde vive e a pluralidade de
lugares que constituem o mundo. Valorizam o estudo das relaes
sociedade/natureza e as questes socioambientais que atingem o planeta
em escala global, tais como desmatamento, poluio e degradao dos
recursos hdricos, efeito estufa, destruio da camada de oznio e chuva
cida, entre outros. Com relao alfabetizao e a noes cartogrficas,
apontam a importncia da utilizao do mapa como possibilidade de
compreenso das diferentes paisagens e lugares, indicando que o aluno de
EJA deva elaborar e construir mapas com significado ou de forma mais
contextualizada.
Considerando os eixos temticos de Geografia para a etapa
correspondente a 7 e 8 sries, verifica-se que, ao indicar os temas mais
relevantes, os professores valorizam noes de processo e dinmicas mais
amplos, que se relacionam com as desigualdades socioespaciais dos diversos
lugares, pases e continentes, trazendo tona conflitos e contradies. A
conquista da cidadania e o respeito pluralidade cultural so tambm
valorizados e inseridos numa perspectiva ambiental, socioeconmica, poltica
e cultural.
Os temas que pouco colaboram para a compreenso da realidade e da
diversidade social, cultural e ambiental que fazem parte do mundo
contemporneo no so considerados importantes. Quanto aos contedos
procedimentais, 76% consideram a necessidade de saber se expressar por
meio da linguagem escrita e oral a respeito da natureza do espao,
construindo um discurso articulado sobre as diferenas entre o seu lugar e
a pluralidade de lugares que constituem o mundo; 61% afirmam que os
59
60
alunos de educao de jovens e adultos devem desenvolver procedimentos

de pesquisa para saber investigar temticas geogrficas.
Em relao aos contedos relacionados a valores, normas e atitudes,
81% consideram muito relevante que os alunos valorizem o patrimnio
sociocultural e respeitem a pluralidade cultural, reconhecendo-os como
direito dos povos e indivduos e elementos de fortalecimento da
democracia.
Sobre os contedos procedimentais para todas as sries, 75%
consideram importante que os alunos consigam se organizar em grupos de
trabalho, a fim de elaborar e apresentar atividades da rea, contribuindo
para a distribuio, o planejamento e a execuo de tarefas e a resoluo de
conflitos interpessoais.
Quanto aos contedos relacionados a valores, normas e atitudes para todas
as sries, 81% acham fundamental que os alunos participem das atividades
propostas na sala de aula, de maneira cooperativa, sabendo ouvir colegas e
professores, expondo-se oralmente no momento propcio, contribuindo para a
resoluo de impasses e conflitos entre os alunos do grupo.
Em relao aos Temas Transversais trabalhados nas aulas de Geografia, os
professores destacam: Meio Ambiente (75%); tica e Cidadania (56%);
Trabalho e Consumo (47%); Pluralidade Cultural (45%); Sade e Sexualidade
(24%). Na consulta realizada, 21% trabalham os temas transversais como
contedos independentes dos contedos de Geografia; 15% no
responderam, sendo que apenas 6% dos professores tratam os temas
transversais de forma interdisciplinar, inter-relacionados com os contedos
de Geografia. Algumas das estratgias utilizadas para o trabalho e o
desenvolvimento dos temas transversais foram: estudos do meio (10%);
seminrios, debates e palestras (23%); teatro e dramatizao (2%); pesquisas
e atividades de grupo e individuais (21%).
Histria
A anlise dos instrumentos respondidos pelos professores de Histria
evidenciou que 63% seguem um programa de Histria do Brasil e do mundo
em tempo linear, enquanto 37% trabalham contedos de Brasil e do mundo,
procurando estimular o aluno a compreender os problemas contemporneos,
para um posicionamento diante da realidade.
O programa reproduzido a seguir assemelha-se muito ao que a maioria
dos professores pesquisados alega adotar:
5 srie: Histria do Brasil, desde a vinda dos portugueses at a chegada

da famlia real.
6 srie: Histria do Brasil, desde o movimento da Independncia at os
dias atuais.
7 srie: Antiguidade e Idade Mdia.
8 srie: Idade Moderna e Contempornea.
Cerca de 37% dos professores mostraram preocupao com o posicionamento
de seus alunos ante a realidade; entre estes, uma parcela significativa
manifesta interesse em abordar mais temas ligados Histria
Contempornea do que a outras pocas da periodizao eurocntrica (PrHistria, Idade Antiga, Mdia, Moderna e Contempornea). Alguns,
inclusive, apontam a necessidade de estudar e debater assuntos da
atualidade.
provvel que essas idias se vinculem perspectiva de fazer o ensino
de Histria ter como um de seus objetivos o incentivo participao poltica,
social e cultural dos alunos. Talvez isso se deva, em parte, s influncias de
vertentes mais crticas da historiografia brasileira na formao desses
profissionais, bem como da produo da indstria de livros didticos dessa
disciplina no Brasil. De qualquer maneira, certamente abre perspectivas
positivas para quem pretende que a educao escolar leve formao dos
alunos para o exerccio da cidadania.
Alguns professores mencionam a possibilidade de trabalhar com o
cotidiano, a histria local e as questes regionais, em uma postura
fundamental para procurar valorizar as culturas dos alunos e orient-los
na busca de suas identidades muitas vezes bombardeadas, neste mundo
globalizado, pela tentativa de impor certos padres de vida. Esse trabalho
tambm importante porque, ao tratar de temas histricos regionais, os
professores esto, na prtica, questionando a hegemonia dos
acontecimentos do eixo Rio-So Paulo sobre a produo historiogrfica e
didtica do pas.
Outros entrevistados revelam tentativas de organizar seus programas
de acordo com eixos temticos, como neste exemplo:
5 srie: O homem na sociedade, diferentes formas de integrao. O
trabalho do homem na agricultura e no campo. O trabalho entre povos
indgenas.
61
62
6 srie: Diviso do trabalho. Escravido e servido entre os povos. O

trabalho da mulher e da criana na agricultura, indstria, servios
urbanos e atividades domsticas.
7 srie: Conquista e preservao do territrio brasileiro. Lutas pela
independncia poltica. Conflitos polticos regionais e nacionais no
Brasil.
8 srie: Uso da gua, consumo e abastecimento. Diferentes formas de
posse e propriedade da terra.
Embora merea ser discutida, essa proposta se destaca no universo
pesquisado, por ser uma das poucas que utilizam eixos temticos. No caso,
parece que trabalho o eixo para as 5 e 6 sries, enquanto conflitos polticos
e uso da terra e da gua constituem os eixos para as 7 e 8 sries,
respectivamente.
Observou-se que a maioria dos professores alega conhecer os PCN. Isso
no significa que estejam operacionalizando suas propostas em sala de aula
de acordo com a proposta dos PCN. Isso se evidenciou na comparao dos
programas que efetivamente ministram com as justificativas escritas aps a
seleo dos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais considerados
mais relevantes. Alguns conhecem os PCN teoricamente, porm suas prticas
no condizem com os pressupostos dessa proposta. Talvez esta seja uma das
razes para reivindicarem com freqncia uma melhor formao, entre as
sugestes colocadas no final de cada questionrio, como na frase: preciso
orientar melhor o docente com relao aos contedos e procedimentos
didticos.
As respostas expressam uma forte inteno de levar em conta
conhecimentos prvios dos alunos ao elaborar os planos de ensino, mas tais
discursos nem sempre se concretizam na prtica, pois na maioria dos
programas apresentados pelos professores transparece uma viso de ensino
de Histria factual e linear no tempo. Nota-se tambm a inteno de privilegiar
aulas expositivas dialogadas. Supe-se que essas disponibilidades, ainda que
predominantemente tericas, podem contribuir para a construo de prticas
de ensino mais eficientes, no sentido de formar cidados ativos em suas
comunidades e no pas.
Em relao aos contedos procedimentais listados nos PCN de Histria, a
maioria dos professores afirmou que so muito relevantes, ou
relevantes. Pode-se interpretar o dado de vrias maneiras. Analisando
suas justificativas, conclui-se que eles efetivamente consideram importantes

todos os contedos procedimentais listados:
retirar informaes e/ou idias de um texto (didtico, documento histrico
escrito, jornal etc.);
relacionar informaes e/ou idias de partes diferentes de um texto
(didtico, documento histrico escrito, jornal etc.);
refletir sobre as informaes e/ou idias de um texto (didtico, documento
histrico escrito, jornal etc.);
retirar informaes e/ou idias de um documento histrico no-escrito
(imagens, entrevistas, documento sonoro);
identificar elementos de um documento histrico (autor, perodo, contexto,
tipo de documento);
refletir sobre diferentes tipos de documento histrico;
ler e compreender mapas histricos;
redigir respostas com clareza e coerncia;
redigir pequenos textos;
escrever redaes com introduo, desenvolvimento do tema e concluso;
comparar aspectos de uma sociedade em diferentes momentos histricos;
comparar sociedades da mesma poca em espaos diferentes;
debater propostas sobre perspectivas futuras da sociedade;
comparar diferentes verses sobre um momento histrico;
opinar sobre determinado tema histrico;
memorizar informaes histricas relevantes.
Muitos destacam os itens que envolvem comparaes: um entrevistado afirma
que comparar sociedades da mesma poca em espaos diferentes
importante para reconhecimento dos diferentes modos de organizao
social. Tambm que preciso comparar diferentes verses sobre o momento
histrico para desenvolver o senso crtico nos alunos.
Vrios questionrios apontam a importncia do desenvolvimento da
capacidade de opinar sobre determinado tema histrico. Verifica-se tambm
uma polmica quanto importncia de memorizar informaes histricas
relevantes: enquanto alguns concordam com esse procedimento sob pena
de no entender o processo histrico e cair no anacronismo, outros afirmam
que a memorizao no leva a nenhum resultado prtico, pois o aluno
memoriza e depois do teste esquece.
Quanto aos contedos atitudinais, a maioria dos professores assinalou
63
64
como muito relevantes ou relevantes todos os itens relacionados no

questionrio:
ser capaz de estudar em grupo;
adotar uma postura de colaborao com o grupo-classe e com o professor;
aprender a se expressar oralmente para a classe com clareza;
aprender a ouvir os colegas;
aprender a respeitar opinies diferentes;
desenvolver uma postura autnoma na construo do conhecimento;
valorizar a convivncia com as diferenas culturais;
valorizar a convivncia com as diferenas tnicas;
valorizar o patrimnio histrico.
Muitos destacam a valorizao da convivncia com as diferenas culturais,
pois vivemos numa sociedade que fruto de diferentes povos, da a
necessidade de convivermos com essas diferenas culturais e tnicas. Alguns
professores justificam a importncia de ser capaz de estudar em grupo
porque, atualmente, o mercado de trabalho valoriza muito o bom
relacionamento no local de trabalho, ou porque o ser humano est muito
individualizado. Outros escrevem que concordam com todos os contedos
atitudinais por serem formadores de cidados.
Em relao aos principais recursos didticos, pode-se afirmar que: 57% usam
livro didtico; 17% utilizam apostilas elaboradas por instituies pblicas;
alguns tambm indicam o uso de textos diversos e/ou textos elaborados pelo
professor; outros dizem trabalhar com filmes, vdeos, jornais, mapas, gravuras
etc.; apenas 6% usam computador com seus alunos de EJA.
Esse aspecto do diagnstico revela que os livros didticos e as apostilas
oficiais constituem os principais materiais didticos. Isso aponta a necessidade
de incrementar a produo desse tipo de material, pois a indstria do livro
didtico oferece poucas obras especficas para a educao de jovens e adultos.
E ao produzir esse material importante considerar o discurso, marcante
entre os entrevistados, de que se devem usar diferentes tipos de fontes no
ensino de Histria.
Observou-se uma pequena, porm significativa, presena da idia de
que, no processo de ensino e aprendizagem, os alunos devero discutir a
premissa de que tanto a Histria quanto os documentos histricos constituem
verses dos acontecimentos.
Tambm se percebeu que os temas transversais so entendidos mais
como atividades extraclasse, sem se integrar ao programa de um curso. Por

exemplo, muitos professores mencionam um trabalho pontual com esses
temas, aproveitando principalmente os assuntos veiculados pela mdia, como
assunto para organizar debates e/ou palestras.
Estas duas ltimas tendncias reforam a necessidade de cursos de
formao, sugesto recorrente em muitos dos questionrios analisados.
Os professores tambm sugeriram a ampliao do nmero de aulas de
Histria. Essa proposta tem aspectos muito positivos, especialmente porque
alguns professores lecionam para essa clientela por opo poltica. Como
afirma um deles: [] no curto tempo, fazemos o possvel para um bom
trabalho, pois o aluno muito interessado.
Lngua Estrangeira
Nas respostas dadas pelos professores de Lngua Estrangeira que atuam
na Educao de Jovens e Adultos, nas diversas regies do pas, 46%
responderam que conhecem os PCN de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental;
11,2% declararam no os conhecer; e 42,8% disseram conhec-los razoavelmente.
Cerca de 32,6% dizem utilizar livro didtico e, destes, 58,9% consideram
o livro adotado coerente com as orientaes dos PCN. Em relao a material
apostilado, 56,7% afirmam utiliz-lo e, entre estes, 52,1% consideram esse
material coerente com as orientaes dos PCN. Alm disso, 50,46% informam
que a Secretaria de Educao orienta o trabalho com EJA; 6,1% mencionam o
uso do computador com seus alunos.
Entre os contedos geralmente trabalhados em Lngua Estrangeira, os
mais mencionados pelos professores so :
5 srie: expresses de cumprimento; dias da semana; meses; profisses;
cores; o verbo to be; to have; pronomes pessoais; nacionalidades;
nmeros; artigos; adjetivos; preposies; formas interrogativas;
respostas curtas.
6 srie: cumprimentos; dias da semana; meses; artigos; o verbo to be; to
have; there to be; o presente simples e continuous; adjetivos; possessivos;
preposies; how much; how many; horas.
7 srie: os cumprimentos; plural dos substantivos; nmeros;
determinantes; possessivos; conjunes; advrbios de freqncia;
presente simples; futuro (going to e will); imperativo; passado simples;
modal can; question tag; respostas curtas; would like.
65
66
8 srie: os cumprimentos; plural dos substantivos; pronomes;

quantificadores; to be; there to be; passado dos verbos; question tag;
respostas curtas; voz passiva; present perfect; will; modais; condicional.
As estratgias didticas que os professores declararam usar com mais
freqncia so: aulas expositivas, com uso de material apostilado ou livro
didtico, que, na maioria dos casos, usado sem adaptao.
Entre os contedos conceituais e procedimentais as respostas mais
freqentes foram:
muito relevantes: utilizao do conhecimento de mundo como recurso
necessrio e primordial para aprender Lngua Estrangeira, tanto na
modalidade escrita quanto na oral; leitura, escrita e produo e
compreenso da fala; participao do aluno em interaes de natureza
diversa (dilogos, apresentaes orais etc.).
relevantes: reflexo sobre outras culturas, valores, hbitos e costumes;
reconhecimento da funo social do texto; reconhecimento de diferentes
tipos de texto com base em indicadores de organizao textual.
pouco relevantes: identificao do grau de formalidade na escrita e na
fala; compreenso e produo de textos orais com marcas de entonao
e de pronncia para a compreenso do que dito.
irrelevantes: entrevistas, programao de TV, textos publicitrios, cartas,
reportagens, classificados, poemas, editoriais de jornais, artigos
jornalsticos, textos de enciclopdias, verbetes de dicionrios, receitas,
estatutos, declaraes de direitos.
Com relao a contedos atitudinais, destacaram-se: a preocupao em ser
compreendido e compreender os outros, tanto na fala quanto na escrita, e o
reconhecimento de que as lnguas estrangeiras aumentam as possibilidades
de compreenso dos valores e interesses de outras culturas.
Entre os conhecimentos prvios dos alunos que os professores levam
em conta para planejar o trabalho: palavras do cotidiano ou presentes em
marcas de produtos ou rtulos, roupas, nomes de sanduches ou jogos de
videogame, servios bancrios, vitrines de lojas, nomes de lojas, cartazes de
rua (outdoors). Alguns professores trabalham com o vocabulrio extrado de
filmes (ttulos de filmes), msicas e propagandas. Mencionam tambm
aspectos culturais conhecidos pelos alunos por meio dos filmes. A utilizao
dessas palavras para o trabalho didtico, segundo alguns professores, estimula
o aluno a estudar e instiga a curiosidade.
Citam ainda a utilizao do conhecimento de mundo, a vivncia do aluno,

o conhecimento adquirido anteriormente na escola, geralmente sistmico, e
tambm de outras disciplinas. Alguns poucos professores mencionam que os
alunos, por estarem muito tempo afastados da escola, ou por sua condio
de vida, no tm conhecimento algum de Lngua Estrangeira e que, por isso,
o trabalho muito difcil.
Sobre os materiais e estratgias mais utilizados para o ensino, a maioria
dos professores menciona giz, lousa, livros didticos ou apostilas e dicionrio.
Mais de 40% dizem utilizar msica e cerca de 20% citam a utilizao de vdeos.
As aulas expositivas e as tarefas de estudos de gramtica so as mais citadas.
Seguem-se atividades de leitura e traduo de textos e dilogos.
H referncias a trabalhos em grupo e pesquisas em jornais e revistas
(s vezes, para superar as dificuldades encontradas, como falta de recursos
materiais). Essas pesquisas giram em torno da identificao de palavras
estrangeiras presentes no cotidiano do aluno. Na utilizao de livros didticos
ou apostilas, mencionam a leitura de textos em voz alta pelo professor, que,
em seguida, repetida pelos alunos. Para as tradues desses textos, os alunos
utilizam o dicionrio.
Alguns professores declaram que usam o conhecimento de Lngua
Estrangeira trazido pelo aluno a partir de seu cotidiano e adaptam materiais
didticos disponveis para os alunos de educao de jovens e adultos. Quando
h material disponvel apenas para o professor, os textos e exerccios so
escritos na lousa para os alunos copiarem em seus cadernos e fazerem os
exerccios.
As respostas em relao ao trabalho com os temas transversais esto
relacionadas na Tabela 45, por regio.
Tabela 45
Temas Transversais
NE
CO
SE
Total
Sade
10
38
Trabalho e
consumo
12
32
Sexualidade
17
Meio ambiente
10
12
41
11
18
46
17
44
Pluralidade cultural
tica e cidadania
Em porcentagem
67
68
Houve referncia ao uso do tema Trabalho com o intuito de desenvolver as

habilidades de falar, ouvir, ler e escrever em Lngua Estrangeira, dentro da
seguinte seqncia: problematizao da questo, pesquisa, trabalho em grupo,
dinmicas e apresentao; produo de cartazes, maquetes e pequenos textos.
Citaram palestras, debates e seminrios realizados aps leitura de textos que
mostram diferentes culturas. Mencionaram, ainda, o uso de diferentes linguagens
para abordar o tema, tais como a do vdeo e a do desenho.
Alguns afirmaram apresentar para discusso textos em ingls sobre
assuntos presentes na mdia, explorando o vocabulrio especfico e utilizando
o conhecimento de mundo dos alunos. Referiram-se ao modo como o tema
visto e discutido nos pases cuja lngua est sendo estudada, comparando as
caractersticas desses pases com a cultura do Brasil. Citaram tpicos como:
incentivo ao consumo, degradao do meio ambiente, diferentes culturas,
textos oficiais como Cdigo de Defesa do Consumidor ou Estatuto da Criana
e do Adolescente. Mencionaram, ainda, que discutem a necessidade de
compreender por que a Lngua Estrangeira est presente no mundo todo e a
importncia de compreender melhor o prprio Brasil.
Lngua Portuguesa
A anlise das respostas dos professores mostra que o contedo
gramatical norteia a estrutura do curso de Lngua Portuguesa. O trabalho
converge mais para o carter prescritivo e normativo da gramtica que para
aspectos descritivos da lngua. Dos professores que responderam ao
questionrio, 86,3% alegam corrigir a fala de seus alunos e 85,1% consideram
a correo ortogrfica, e outros aspectos relacionados ao emprego da norma
de prestgio, como fator decisivo para que um texto seja considerado bom.
Esses indicadores so preocupantes, pois a maioria dos alunos de EJA
pertence a segmentos populares cuja fala no coincide com a imagem
idealizada da lngua nica descrita pelas gramticas. Na realidade, o curso
de Lngua Portuguesa deve privilegiar questes mais pertinentes ou essenciais
da linguagem, fundamentais para o bom desempenho do aluno principalmente
nas prticas de leitura e produo de textos. Esses dados de certa forma
tambm denotam a dificuldade da escola em lidar com as variedades que
no correspondem norma de prestgio.
Quando os professores relacionam os tpicos gramaticais privilegiados
em seus cursos, mais uma vez prevalecem os aspectos normativos: ortografia,
acentuao, pontuao, concordncia, regncia e colocao pronominal so
os assuntos mais lembrados.
Em relao a isso, duas questes merecem ser consideradas. A primeira

se refere maneira de tratar esses contedos: preciso ter sempre em conta
a possibilidade de trabalh-los de forma no-limitadora. O enfoque no precisa
ser o da fixao de regras, mas o da significao, o da expressividade. A
segunda questo consiste em considerar que praticamente todos esses itens
constam das ferramentas dos programas dos processadores de texto. Os
corretores ortogrficos j esto disposio do usurio h algum tempo e os
processadores mais recentes tambm dispem de corretores gramaticais
sensveis a questes como concordncia, regncia etc.
Sabe-se que o computador ainda no est disponvel em todas as escolas
e no utilizado pela maioria dos profesores (84,56%) dado seu custo inicial
e de manuteno, no acessvel a boa parte da populao. Mas, se o aluno
puder utilizar essa ferramenta, poder corrigir facilmente as eventuais falhas
gramaticais. Por outro lado, nenhuma mquina dar conta de uma parte essencial
da aprendizagem: no h computador que ensine a tornar o texto adequado ou
coerente, a elaborar um texto ajustado a um gnero, a aprofundar idias etc.
No se trata de abandonar o ensino dos contedos relativos aos padres
da escrita, mas de privilegiar um ensino reflexivo, que permita compreender
o funcionamento da lngua como instrumento de expresso, e no apenas
como memorizao de regras (muitas vezes anacrnicas).
Por isso, importante considerar os vrios estudos lingsticos que
descrevem a lngua falada e os empregos contemporneos da lngua escrita,
explicitando de modo objetivo as regras da lngua que de fato so mobilizadas
quando se fala e se escreve.
Tais contribuies da lingstica revelam que muitas dessas regras no
esto mais em uso nos textos, por um motivo simples: as lnguas mudam,
para se ajustar s mudanas do contexto de produo e para responder s
exigncias das situaes comunicativas. Portanto, o fato de as pessoas falarem
e escreverem de modo diferente do prescrito no significa que a lngua
portuguesa esteja sendo corrompida ou aviltada.
Muito interessante o fato de que praticamente a totalidade dos
professores entrevistados se mostra sensvel importncia de trabalhar a
diversidade de gneros de texto. Trata-se de um indicador importante, j que
os gneros se ajustam s exigncias de circulao dos textos nas prticas sociais,
balizando os procedimentos do enunciador e do co-enunciador nas muitas
situaes enunciativas:
no se fala do mesmo jeito em um bate-papo entre amigos e na exposio
de um assunto cientfico;
69
70
no se usam os mesmos procedimentos ao acompanhar o que dito por

um colega durante um intervalo de aula e para compreender as
explicaes do professor sobre um determinado contedo;
no se l do mesmo jeito um jornal, e um panfleto distribudo na rua;
no se escreve do mesmo jeito um bilhete para algum da famlia, e um
relatrio no local de trabalho.
Alm disso, os gneros de texto no so encontrados nos mesmos suportes
ou portadores, e estes impem restries ao tratamento da informao:
as notcias costumam circular em jornais, revistas ou em programas
especiais, no rdio ou na tev;
a propaganda pode ser tanto o prego do camel quanto o outdoor
luminoso dos grandes centros urbanos;
o texto de um cartaz publicitrio pregado na parede tem uma extenso
diferente da que costuma ter um editorial;
um dicionrio tem uma permanncia diferente da de um jornal.
O fato de uma grande parte (47,82%) dos professores entrevistados declarar
que usa exclusivamente o livro didtico em suas aulas, ou cpia de textos
(54,65%), mostra que a diversidade no est sendo explorada em toda sua
potencialidade. Preocupante tambm o fato de que a maioria dos livros
didticos adotados se destina ao Ensino Fundamental, que tem como leitor
virtual o adolescente de 11 a 15 anos, enquanto os alunos de EJA tm uma
experincia acumulada muito diferente. Por outro lado, sabe-se que o
professor tem poucas alternativas, pois muito pequena a oferta de
materiais didticos especficos para os cursos de EJA. Para aproximar o
trabalho das reais necessidades dos alunos, uma alternativa o trabalho
com textos em seus suportes de origem como alguns professores
declararam j vir fazendo.
Ao referendar os contedos indicados pelos PCN de Ensino Fundamental
de 5 a 8 srie como muito relevantes (59,35%) ou relevantes (26,02%), num
total de 85,37%, os professores revelam disposio para a mudana, j que
tais contedos privilegiam os procedimentos de uso da lngua nas situaes
comunicativas falar, compreender textos orais, ler e escrever e propem
uma anlise dos fenmenos lingsticos voltada mais concepo intuitiva
que o falante tem da gramtica de sua lngua do que para a clssica exposio
dos tpicos gramaticais.
Matemtica
Cerca de 45% dos professores de Matemtica declaram conhecer os PCN
de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental; 55% afirmam que usam livros didticos;
e 42% consideram que o livro adotado coerente com as orientaes dos PCN;
39% afirmam que usam material apostilado e 22% consideram que esse material
coerente com as orientaes dos PCN. Alm disso 50% informam que a
Secretaria de Educao orienta o trabalho com educao de jovens e adultos.
Duas questes dessa consulta se referiam a contedos matemticos.
Perguntou-se aos professores quais contedos matemticos priorizam em seu
trabalho e quais julgam importantes; e qual o grau de relevncia desses
contedos para o ensino de jovens e adultos. Para responder a esta segunda
questo, foi apresentada uma listagem de contedos baseada nos PCN de
Matemtica para os 3 e 4 ciclos (5 a a 8a srie) do Ensino Fundamental. Havia
uma grande diferena entre as duas questes. A primeira se referia aos
contedos desenvolvidos em sala de aula pelos professores. A segunda pedia
para o professor indicar o que, em sua avaliao, deveria idealmente fazer
parte de um bom trabalho com jovens e adultos, nessa etapa da escolaridade.
Quanto aos contedos ensinados, os resultados obtidos foram os seguintes,
no perodo que corresponde 5 srie:
cerca de 90% dos professores indicaram as quatro operaes, mas apenas
14% afirmaram que trabalham problemas que utilizam as quatro operaes;
cerca de 60% indicaram nmeros fracionrios; 41%, potenciao; 32%,
radiciao; 29%, teoria de conjuntos
cerca de 30% afirmaram tambm que trabalham divisibilidade, mltiplos e
divisores, m.m.c., m.d.c., sistema mtrico decimal;
rea e permetro foram contedos indicados por apenas 5% dos
professores.
No perodo correspondente 6 srie:
cerca de 76% afirmaram trabalhar com os nmeros inteiros, mas apenas
34% indicaram as operaes com nmeros inteiros;
cerca de 70% responderam que trabalham equaes, mas apenas 16%
ensinam como resolver problemas com equaes;
outros indicadores: 45% se referiram a nmeros racionais; 43%, a razo;
53%, a proporo; e 35%, a porcentagem.
71
72
No entanto, os contedos conceituais e procedimentais do 3 ciclo (5 e 6

sries) que os professores apontaram como muito relevantes para o ensino
de jovens e adultos foram: clculos envolvendo operaes com nmeros
naturais, inteiros e racionais; sistema de numerao decimal, incluindo a
extenso das regras desse sistema para leitura, escrita e representao dos
nmeros racionais na forma decimal; reconhecimento dos nmeros inteiros
em contextos variados; resoluo de problemas com os diferentes significados
das operaes envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais; potncia e
raiz quadrada; porcentagem; identificao de unidades adequadas para medir
grandezas e uso de terminologia prpria.
Os contedos apontados como pouco relevantes relativamente ao 3 ciclo
(5 e 6 sries) foram: identificao de diferentes planificaes dos poliedros;
casos de situao combinatria; construo de espao amostral,
transformaes no plano; construo da noo de ngulo como mudana de
direo; clculo aproximado de raiz quadrada por meio de estimativas e com
o uso de calculadora.
Embora grande parte dos professores considere muito relevante a
resoluo de problemas em diferentes campos numricos, muitos trabalham
apenas com as operaes, e poucos com resoluo de problemas. Nota-se
que os problemas no tm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino de
Matemtica, pois, no geral, so utilizados apenas como forma de aplicao
de conhecimentos adquiridos anteriormente. A prtica mais freqente ensinar
um conceito, procedimento ou tcnica e depois apresentar um problema para
analisar se os alunos so capazes de empregar o que lhes foi ensinado. Nesse
caso, a concepo subjacente de ensino e aprendizagem de que o aluno
aprende por reproduo e imitao.
conveniente lembrar que os alunos jovens e adultos vivenciam situaes
extra-escolares ao analisar uma situao de trabalho, ao tomar decises sobre
pagamentos, sobre a educao de seus filhos etc., enfrentando no dia-a-dia
problemas que precisam ser solucionados. Para tanto, analisam situaes,
prevem alternativas, conjeturam resultados, efetuam dedues, argumentam,
chegam a concluses e comunicam essas concluses, procurando resolver os
problemas.
Quanto aos contedos trabalhados no perodo correspondente 7 srie,
cerca de 80% afirmaram que ensinam clculo algbrico; 40%, produtos notveis;
34%, fatorao; 16%, fraes algbricas. Dos contedos de geometria, apenas
cerca de 20% indicaram o estudo de tringulos, quadrilteros e ngulos.
No que corresponde 8 srie, 70% indicaram o estudo dos radicais e
85% referiram equaes do segundo grau, mas apenas 22% mencionaram

problemas com equaes do segundo grau. Cerca de 20% dos professores
apontaram outros contedos: equaes irracionais, biquadradas, relaes
mtricas no tringulo retngulo, funo, semelhana de tringulos.
Os contedos conceituais e procedimentais do 4 ciclo (7 e 8 sries) que
esses professores consideram muito relevantes para o ensino de jovens e
adultos foram:
resoluo de problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais
ou inversamente proporcionais por meio de estratgias variadas,
incluindo a regra de trs;
resoluo de problemas envolvendo juros simples; equaes do segundo
grau;
sistema de equaes do primeiro grau e inequaes do primeiro grau.
Quanto aos contedos pouco relevantes para o 4 ciclo (7 e 8 sries), os
professores apontaram: identificao de um nmero irracional como nmero
de representao decimal infinita e no-peridica e localizao na reta
numrica de alguns deles com rgua e compasso; resoluo de problemas de
contagem; resoluo de problemas envolvendo grandezas determinadas pela
razo de outras grandezas na utilizao de instrumentos de medida; clculo
do nmero de diagonais de um polgono; obteno de medidas de tendncia
central; construo do espao amostral; probabilidades.
Nota-se uma forte tendncia a considerar como pouco relevantes os
contedos do bloco referente a tratamento da informao, embora seja preciso
permitir aos jovens e adultos o contato com os contedos de estatstica muito
importantes em grande parte da comunicao social.
Em relao a contedos atitudinais, todos os listados nos PCN foram
apontados por cerca de 80% dos professores como muito relevantes ou
relevantes. Apesar disso, apenas 25% dos professores pesquisados afirmaram
que utilizam calculadora com seus alunos nas aulas de Matemtica para
educao de jovens e adultos.
Esses dados permitem fazer diversas inferncias a respeito das
representaes dos professores sobre a Matemtica e seu ensino, num contexto
com especificidades to particulares como a educao de jovens e adultos.
Tudo indica que ainda predominam metodologias que privilegiam o
estudo dos algoritmos, em vez da resoluo de problemas. Parece evidente
que esses professores julgam essencial para os alunos de educao de jovens
73
74
e adultos aprender procedimentos de clculo, geralmente utilizados nos livros

didticos. A inverso dessa tendncia poderia refletir-se em um melhor
desempenho dos alunos, como tambm influenciaria a melhor compreenso
dos algoritmos, em funo de seu uso em contextos mais significativos.
importante oferecer aos alunos da EJA oportunidades para interpretar
problemas, compreender enunciados, utilizar informaes dadas, estabelecer
relaes, interpretar resultados luz do problema colocado e enfrentar, com
isso, situaes novas e variadas.
Com relao ao ensino da lgebra, a hiptese de que tanto o clculo
literal como as operaes algbricas so introduzidos abstratamente e
desenvolvidos mecanicamente, o que acarreta dificuldades na aprendizagem
dos alunos da educao de jovens e adultos. O incio da aprendizagem deve
ser feito a partir do estudo de variao de grandezas quanto a um pequeno
nmero de casos particulares, aumentando progressivamente os casos
envolvidos, para que o aluno possa analisar regularidades que caracterizam
essas variaes e s depois tentar algum tipo de generalizao.
A anlise das respostas revela tambm que contedos de geometria,
medidas e tratamento da informao no so considerados importantes,
sugerindo inconsistncias entre um discurso mais geral e a prtica pedaggica
real dos professores. No h clareza sobre as mudanas propostas pelos PCN.
Indicam, principalmente, a necessidade de avanar nas discusses e nas
prticas, permitindo superar o problema existente, ou seja, o de no serem
utilizados os percursos escolares e vivenciais diversificados dos alunos da
educao de jovens e adultos no tocante construo de idias matemticas.
Algumas consideraes
As informaes obtidas a partir do levantamento trazem contribuies de
grande importncia e interesse para a construo de uma proposta curricular
sobre diferentes aspectos da EJA no segundo segmento do Ensino Fundamental.
Um primeiro ponto que se destaca o fato de que os professores de EJA
tm, hoje, um nvel de formao bem mais elevado do que h algumas dcadas.
Mesmo assim, essa formao ainda no especfica para esse trabalho,
preocupao explicitada nas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores
da Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, estimulando os cursos
de licenciatura que tratem da especificidade da EJA.
Embora enfrentem problemas e faam reivindicaes quanto s condies
de trabalho, os professores falam das vantagens de lidar com um grupo de
alunos amadurecidos, e com grande vontade de estudar e de ter sucesso, em

sua volta escola.
No que se refere s concepes e s prticas dos professores, alm de
algumas contradies, observa-se que ainda h muita falta de informao.
Assim, alguns deles afirmam servir-se de materiais didticos que esto de
acordo com os PCN e com as especificidades de EJA; na verdade isso no
ocorre, o que fica claro ao analisar a relao de livros e outros materiais que
listaram como os mais utilizados.
Um dos maiores problemas apontados o da permanente tenso entre o
tempo disponvel e a tarefa de tratar os contedos propostos para o Ensino
Fundamental em especial os contemplados nos livros didticos. Resta-lhes,
portanto, realizar redues e simplificaes curriculares, que certamente
trazem um grande empobrecimento ao processo de aprendizagem. Outro
problema indicado com freqncia o da falta de pr-requisitos dos alunos.
No estudo realizado, constata-se um predomnio de jovens de 18 a 24
anos, fato tambm apontado nos levantamentos globais do Inep. Essa
caracterstica traz novas implicaes para a EJA, pois certamente os jovens
dessa faixa etria apresentam expectativas, interesses, comportamentos e
valores bem diferentes daqueles de alunos mais velhos. marcante tambm
a presena feminina, em especial de donas-de-casa. Pode-se conjeturar que a
necessidade de trabalhar por assumir a responsabilidade pelo sustento da
famlia, ou para compor o oramento domstico, nos casos de desemprego
do marido tem levado mulheres de volta aos bancos escolares, em busca de
uma formao mais compatvel com as exigncias do mercado de trabalho.
A EJA identificada historicamente como uma educao para alunos
que esto no mercado de trabalho, mas querem melhorar suas condies
profissionais hoje uma educao de alunos que vem nela uma chance de
insero no mercado de trabalho.
Outro ponto revelado pela investigao e que merece destaque e ateno
por parte dos educadores se refere s expectativas mostradas pelos alunos
em relao a mudar de ocupao e a aspirar ingressar em cursos como
advocacia ou medicina. No possvel ignor-las e preciso tematiz-las e
contextualiz-las em discusses profundas sobre o mundo do trabalho.
Finalizando, destaca-se a importncia de que cada Secretaria de Educao
e cada escola tenha um perfil dos alunos, de seus professores e dos cursos,
de modo semelhante ao que apresentado nesta proposta, para tornar possvel
uma definio mais adequada da formao de professores para EJA, da
organizao curricular e da proposio de materiais de apoio, entre outros
aspectos.
75
PARTE 2
Construo de uma
proposta curricular
para EJA
No h como no repetir que ensinar no

a pura transferncia mecnica do perfil
do contedo que o professor faz ao aluno,
passivo e dcil. Como no h tambm
como no repetir que partir do saber que
os educandos tenham no significa ficar
girando em torno deste saber. Partir
significa pr-se a caminho, ir-se,
deslocar-se de um ponto a outro e no
ficar, permanecer.
Paulo Freire, 1999
Introduo
Esta Proposta Curricular, destinada a subsidiar o trabalho desenvolvido no
Segundo Segmento do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos,
orientada pelas proposies da LDBEN n. 9.394/96 e das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, do Conselho Nacional
de Educao, segundo as quais esse processo deve ser construdo em diferentes
nveis de concretizao, envolvendo as secretarias de educao estaduais e
municipais e as escolas em que a EJA se insere, chegando ao detalhamento
mximo nos planos especficos dos cursos e do planejamento de cada professor.
LDBEN n. 9.394/96
Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens
e Adultos/CNE
Proposta
PropostaCurricular
Curricularpara
paraooSegundo
Segundo
Segmento
Ensino
Segmento Ensino Fundamental
Fundamental
COEJA/SEF/MEC
COEJA/SEF/MEC
Proposta curricular
Secretaria Estadual de Educao
Proposta curricular
Secretaria Municipal de Educao
Projeto educativo da escola na qual

se insere o curso de EJA
Projeto do curso de EJA, incluindo a

proposta curricular
Plano especfico do curso de

Primeiro Segmento do
Ensino Fundamental
Plano especfico do curso de

Segundo Segmento do
Ensino Fundamental
Plano especfico do
curso de Ensino Mdio
Planos de aula,
semanrios ou dirios
dos professores que atuam
no Primeiro Segmento do
Ensino Fundamental
Planos de aula,
semanrios ou dirios dos
professores que atuam no
Segundo Segmento do
Ensino Fundamental
Planos de aula,
semanrios ou dirios
dos professores que atuam
no Ensino Mdio
80
Garantida pela Constituio como um direito do aluno, a EJA deve

propiciar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem; desse modo,
o curso deve ser pensado e planejado de forma a possibilitar o acesso e a
permanncia do aluno, o que implica necessariamente o desenvolvimento
de prticas pedaggicas que valorizem suas experincias e seus
conhecimentos prvios e considerem o vnculo entre educao, trabalho e
prticas sociais e culturais.
Como apontam diferentes autores, entre os quais Coll (1996, p. 30):
[...] a inovao curricular no consiste apenas em mudar, ou tentar
mudar, o que se ensina e se aprende na escola. To importante quanto o
que se ensina e se aprende como se ensina e como se aprende. Na verdade,
hoje sabemos que ambos os aspectos so indissociveis. O que finalmente
os alunos aprendem na escola depende em boa medida de como o
aprendem; e o que finalmente ns professores conseguimos ensinar aos
nossos alunos indissocivel de como lhes ensinamos.
Desse modo, os desafios da educao de jovens e adultos exigem do

professor um olhar cuidadoso sobre as questes que norteiam a relao
entre professor, aluno e conhecimento e podem interferir no sucesso escolar
dos alunos. Implicam a considerao de fatores importantes no processo
de ensino e aprendizagem como o contrato didtico, a gesto do tempo, a
organizao do espao, os recursos didticos, a interao e a cooperao,
e a interao da escola com as prticas sociais.
Nesta segunda parte deste volume ser focalizada, em primeiro lugar,
a identidade de um curso de EJA em especial a perspectiva de
acolhimento dos alunos adultos e jovens. Em seguida, sero tematizados
outros itens fundamentais, como as relaes entre escola e trabalho, as
questes ligadas a conhecimentos disciplinares e interdisciplinares e as
contribuies de Paulo Freire e das teorias socioconstrutivistas.
A organizao curricular em EJA tambm ser discutida, buscando
inverter a lgica que parte de uma grade disciplinar inflexvel, para propor
como ponto de partida a definio de capacidades que se pretende que o
aluno construa ao longo do curso.
Finalmente, sero apresentadas reflexes sobre contedos, processos
de avaliao e orientaes didticas gerais, a serem aprofundadas e
especificadas em cada rea curricular.
Projeto educativo da escola

Toda escola desenvolve uma proposta educativa, mesmo quando no a
explicita; a falta de conscincia (ou de explicitao) sobre a prpria proposta
dificulta a realizao de um trabalho coletivo da equipe escolar, uma vez que
este depende diretamente da clareza que todos os envolvidos precisam ter em
relao aos princpios e s metas que orientam suas aes. Da a importncia
de que cada escola concretize sua proposta educativa num projeto que sirva
como norteador de seu trabalho.
Um projeto uma antecipao e implica, em
O projeto educativo
no um documento
formal elaborado no
incio de cada ano
letivo para ser
arquivado. Ele se
realiza mediante um
processo contnuo de
reflexo sobre a
prtica pedaggica.
primeiro lugar, uma referncia ao futuro, inerente ao ato

de projetar. Outro trao estrutural do conceito de projeto
est ligado categoria da possibilidade. Essa competncia
profissional do professor, de poder antecipar os efeitos
da formao que oferece a um grupo de alunos, para
atuar na sociedade j, e tambm daqui a dez ou vinte
anos, levando em conta ao mesmo tempo as
possibilidades reais desse aluno (que trabalha e estuda,
que tem pouco acesso a bens culturais etc.), no nada
simples. Por isso, na elaborao do projeto educativo,
essas questes precisam fazer parte das reflexes
coletivas.
No caso da EJA, um dos aspectos mais relevantes no que se refere ao

projeto educativo o isolamento desses cursos nas unidades escolares.
A educao de jovens e adultos parte integrante do projeto educativo
da escola em que se insere, desse modo, no pode ser tratada como mera
inquilina do espao escolar. Isso significa, em primeiro lugar, oferecer
oportunidades para que os professores dessa modalidade de ensino
participem das discusses e da elaborao do projeto educativo da escola,
garantindo assim aos alunos levando em conta suas especificidades o
mesmo direito dos outros alunos em relao ao uso de materiais e espaos,
a possibilidade de interagir com os demais e de ser respeitados pela equipe
escolar.
O projeto educativo no um documento formal elaborado no incio de
cada ano letivo para ser arquivado. Ele se realiza mediante um processo contnuo
de reflexo sobre a prtica pedaggica. Nesse processo, a equipe escolar
discute, prope, realiza, acompanha, avalia e registra as aes que vai
desenvolver para atingir os objetivos coletivamente delineados. Ela produz
seu conhecimento pedaggico, construindo-o e reconstruindo-o
CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR
81
82
cotidianamente em seu trabalho com os alunos, dentro e fora da sala de aula,

com base em estudos tericos na rea de educao e em outras reas, na
troca de experincias entre pares e com outros agentes da comunidade,
incluindo evidentemente os alunos.
Cada escola tem uma identidade prpria, constituda por uma trama
de circunstncias em que se cruzam diferentes fatores. Possui uma cultura
prpria permeada por valores, expectativas, costumes, tradies e
condies, historicamente construdos, a partir de contribuies individuais
e coletivas. Realidades econmicas e sociais e caractersticas culturais esto
presentes no interior de cada escola e lhe conferem uma identidade
absolutamente peculiar.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expe valores
coletivos, de forma clara, alm de delimitar prioridades, definir os resultados
desejados e incorporar a auto-avaliao ao seu trabalho, em funo do
conhecimento da comunidade em que atua e de sua responsabilidade para
com ela.
Ao atuar com o intuito de que os alunos possam desenvolver
capacidades de diferentes naturezas e, desse modo, construir ou rever
projetos de vida, de forma refletida e consciente , importante levar em
conta seus momentos de vida, suas caractersticas sociais e culturais e suas
individualidades. Nesse processo, sero compartilhados saberes de
professores e alunos jovens e adultos, ou seja, de indivduos com histrias
prprias, propiciando a construo de conhecimentos diversificados.
Levando em conta essas diferenas e semelhanas no projeto educativo, a
escola colabora para aproximar expectativas, necessidades e desejos de
professores e de alunos.
A clareza de objetivos no trabalho da equipe escolar provoca o estudo
e a reflexo sobre problemas reais, organiza o planejamento que d sentido
s aes cotidianas, reduz a improvisao, o arbtrio das imposies e as
condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, so incoerentes com
os objetivos educacionais compartilhados. Da a importncia de jornadas
de trabalho que incluam tempo especfico para uma atuao coletiva da
equipe escolar.
A perspectiva de conferir escola a responsabilidade de elaborar e
desenvolver seu projeto educativo no deve significar omisso das instncias
governamentais, tanto nos aspectos administrativo e financeiro como do
ponto de vista pedaggico. Projetos educativos claramente definidos
permitem investimentos de acordo com as diferentes necessidades de cada
localidade e que busquem, cada vez mais, um equilbrio entre as condies
de trabalho de cada escola. O processo de elaborao e desenvolvimento

do projeto educativo de cada escola pressupe alguns aspectos, entre os
quais se destacam:
Repensar o papel e a funo da educao escolar, seu foco, sua finalidade
e seus valores: isso significa considerar caractersticas, anseios,
necessidades e motivaes dos alunos, da comunidade local e da
sociedade em que ela se insere. A escola tem de encontrar formas variadas
de mobilizao e de organizao dos alunos e da comunidade, integrando
os diversos espaos educacionais que existem na sociedade e, sobretudo,
ajudando a criar um ambiente que leve participao do leque de opes
e ao reforo das atitudes criativas do cidado.
Dar ao projeto educativo a dimenso do presente: o jovem e o adulto
atravessam momentos muito especiais em suas existncias,
experimentando tempos especficos da vida humana. Da a importncia
de a equipe escolar procurar conhecer, to profundamente quanto
possvel, quem so seus alunos, como vivem, o que pensam, sentem e
fazem. Quando os alunos percebem a escola atenta a suas necessidades,
problemas e preocupaes, desenvolvem a autoconfiana e a confiana
nos outros, ampliando as possibilidades de um melhor desempenho
escolar. Isso vale tambm para os adultos que trabalham na escola ou
que esto, de alguma forma, envolvidos com ela: professores,
funcionrios, diretores etc.
Caracterizar o projeto, com sua dimenso de projeto educativo futuro,
fazendo antecipaes sobre as formas de insero dos alunos no mundo
das relaes sociais, das culturas e do trabalho. Para tanto, as pessoas
envolvidas precisam estar atentas, a fim de no se deixar contaminar por
posturas conformistas, fechadas, avessas a transformaes, e defensivas
em relao a mudanas. Ao elaborar seu projeto, a escola prope algo
que ainda no existe, mas uma possibilidade real, da qual se possa
aproximar gradativamente. Isso supe uma posio poltica da equipe
escolar, uma viso do ideal de organizao da convivncia social e do
posicionamento pedaggico, para que se definam as aes educativas e
as caractersticas necessrias s instituies escolares, transformando em
realidade o que possvel e desejvel.
Repensar a sistemtica de planejamento, definindo metas a serem
atingidas, estabelecendo cronogramas exeqveis, fazendo com que as
propostas tenham continuidade, prevendo recursos necessrios,
83
84
utilizando os recursos disponveis, de forma plena, funcional e sem

desperdcios, definindo o acompanhamento e a avaliao sistemtica e
no realizar o planejamento como tarefa burocrtica, legalmente imposta,
alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os que dela
participam. Muitas vezes, valoriza-se o documento (plano) em detrimento
do planejamento (processo) e a atividade central passa a ser o
preenchimento de formulrios.
Elaborar e desenvolver o projeto educativo com tempo suficiente para
que possa ser submetido a anlise, discusso e reelaborao contnuas,
num clima institucional favorvel, e com condies objetivas de
realizao. Deve-se ressaltar que uma prtica de reflexo coletiva no
algo que se atinge de uma hora para a outra e que a escola uma
realidade complexa, no sendo possvel tratar as questes como se
fossem simples de serem resolvidas.
A contnua realizao do projeto educativo possibilita conhecer aes
desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo o prprio projeto a
base de dilogo e reflexo para toda a equipe escolar. Para os
professores, a feitura e a execuo do projeto do coerncia s atividades
desenvolvidas, e, principalmente, contribuem de forma efetiva para sua
formao profissional, pois favorecem a reflexo e a atuao sobre a
realidade com a qual trabalham.
A experincia acumulada dos profissionais da escola a base para a reflexo

e a elaborao do projeto educativo. Ao elaborar e desenvolver o projeto
educativo, fundamental que a equipe escolar conhea de fato seus alunos,
reconhea suas necessidades, sua situao socioeconmica, suas
expectativas, seu dia-a-dia, o que fazem fora da escola. Para isso, preciso
fazer coleta e organizar os dados.
Se a equipe escolar tem em vista uma aprendizagem significativa,
necessrio criar condies para que os alunos possam manifestar
preocupaes, problemas, interesses, conhecimentos prvios, motivaes
e, assim, lev-los em conta no processo de articulao entre definio de
objetivos e seleo de contedos.
indispensvel organizar a escola como um espao vivo, em que a
cidadania possa ser exercida a cada momento e, desse modo, seja aprendida,
fazendo com que os alunos se apropriem do espao escolar e reforcem os
laos de identificao com a escola.
Na EJA, esse aspecto deve ser cuidadosamente discutido, j que os
alunos muitas vezes ocupam somente a sala de aula, sem poder usufruir
de outros espaos da escola que tambm so importantes para sua
formao, como biblioteca, sala de artes, laboratrios. Isso muitas vezes
ocorre em funo de essa modalidade de ensino no estar includa na
discusso do projeto educativo da escola. Esse fator, entre outros, pode
dificultar a troca de experincias entre os professores e muitas vezes
impossibilita o contato e o intercmbio entre alunos que convivem no
mesmo espao.
Vrios autores tm apontado transformaes significativas no chamado
espao do conhecimento, levando aos seguintes questionamentos:
necessrio repensar de forma mais dinmica a questo do universo de
conhecimentos a trabalhar;
nesse universo de conhecimentos, as metodologias assumem maior
importncia, reduzindo-se ainda mais dimenso estoque de
conhecimentos a transmitir;
deve-se aprofundar a transformao da cronologia do conhecimento: a
viso de homem que primeiro estuda, depois trabalha e depois se
aposenta torna-se cada vez mais anacrnica, e a complexidade das
diversas cronologias aumenta;
modificou-se profundamente a funo do aluno, em particular do
adulto, como sujeito da prpria formao diante da diferenciao da
riqueza dos espaos de conhecimento dos quais dever participar;
a luta pelo acesso aos espaos de conhecimento vincula-se ainda mais
profundamente ao resgate da cidadania, como parte integrante das
condies de vida e de trabalho, em particular para a maioria pobre da
populao.
Ainda com referncia ao processo de discusso de seu projeto educativo,
importante que a equipe escolar reflita sobre pontos como:
A escola atual continua a se organizar internamente segundo um modelo
concebido na era industrial, dividindo o trabalho entre especialistas
das diferentes disciplinas, sem a intercomunicao efetiva entre eles e
sem a fixao clara de objetivos comuns a serem atingidos este um
aspecto fundamental a ser revisto.
O uso cada vez mais disseminado de calculadoras, computadores e outras
tecnologias provocou uma drstica mudana em todos os campos da
85
86
atividade humana; a comunicao, oral e escrita, convive cada dia mais

intensamente com a comunicao eletrnica, possibilitando o
compartilhamento instantneo de informaes entre pessoas de diferentes
locais. Alguns observadores otimistas acreditam que o poder da
tecnologia, nas primeiras dcadas do sculo 21, dever ser distribudo
entre um nmero muito maior de pessoas, em vez de se concentrar nas
mos de uma elite, e essa democratizao do saber tecnolgico dever
surtir efeitos por toda a escala social das profisses. O acesso s chamadas
Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) precisa ser garantido
pela escola a todos os alunos, e, em particular, aos alunos da EJA.
preciso aprender sempre: esta a palavra de ordem no mundo atual.
Todos falam da necessidade de educao permanente; deve-se
considerar que o trabalho doravante vai se realizar numa atmosfera
semelhante escolar (em que todos devero aprender, o tempo todo),
e que o trabalhador ter de ser polivalente (cuidando de sua capacidade de aprender muito mais do que de preservar especializaes).
Ta l c o n c e p o p o d e p o s s i b i l i t a r E J A u m a p e r s p e c t i v a m a i s
interessante, que a de educao permanente, e no a mera recuperao do tempo perdido.
A escola um espao privilegiado de conhecimento, em que as pessoas
podem ter acesso a dados e informaes sobre a realidade. No entanto, os
grandes desafios que se colocam para a escola, hoje, implicam a necessidade
de enraizamento na comunidade e sua articulao com outras instituies,
como por exemplo sindicatos, postos de sade, organizaes nogovernamentais, empresas etc.
Para que essas discusses sejam efetivamente realizadas, importante que a
equipe escolar:
valorize o processo de planejamento em si, considerando que somente
reflexes consistentes e feitas de forma participativa podem subsidiar
adequadamente a tomada de decises;
destine tempo adequado elaborao e realizao do planejamento,
bem como para sua avaliao (replanejamento);
organize os trabalhos de planejamento de modo a garantir tempos e
espaos para reflexes de todo o grupo de professores, de professores
de uma mesma disciplina, de professores de uma mesma turma/
etapa.
A identidade de um curso de EJA

A incluso da EJA no projeto educativo da escola de vital importncia
para o cumprimento das funes a ela atribudas de reparar, equalizar e
qualificar. Os objetivos educacionais so os mesmos do Ensino Fundamental
e/ou Mdio freqentado por alunos entre 7 e 17 anos. No entanto, h
especificidades marcantes que precisam ser identificadas, particularmente
quando a tarefa construir uma proposta curricular.
Determinar claramente a identidade de um
Os alunos jovens e adultos

possuem caractersticas
especficas, pois suas
experincias pessoais, bem
como sua participao
social, no so iguais s de
uma criana.
curso de EJA pressupe um olhar diferenciado para

seu pblico, acolhendo de fato seus conhecimentos,
interesses e necessidades de aprendizagem.
Pressupe tambm a formulao de propostas
flexveis e adaptveis s diferentes realidades,
contemplando temas como cultura e sua
diversidade, relaes sociais, necessidades dos
alunos e da comunidade, meio ambiente, cidadania,
trabalho e exerccio da autonomia.

A identidade da EJA vem sendo construda e modificada ao longo dos
ltimos anos. Anteriormente a denominao supletivo embutia a conotao
de compensar o tempo perdido ou complementar o inacabado, com a idia
de substituir de forma compensatria o ensino regular. O que hoje concebido
como educao de jovens e adultos corresponde a aprendizagem e qualificao
permanentes no suplementares, mas fundamentais e que favoream a
emancipao.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos, necessrio que a escola assuma a funo reparadora de uma realidade
injusta, que no deu oportunidade nem direito de escolarizao a tantas pessoas.
Ela deve tambm contemplar o aspecto equalizador, possibilitando novas
inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos de esttica e na
abertura de canais de participao. Mas h ainda outra funo a ser
desempenhada: a qualificadora, com apelo formao permanente, voltada
para a solidariedade, a igualdade e a diversidade.
A perspectiva do acolhimento
A permanncia dos alunos na escola hoje um dos grandes problemas a
serem enfrentados por todos na educao brasileira: este um diagnstico
amplamente aceito por rgos governamentais, no-governamentais,
comunidades e equipes escolares. Embora as causas da no-permanncia sejam
87
88
mltiplas, cabe enfatizar entre elas a falta de acolhimento dos alunos pela escola,
uma vez que, de certo modo, esse fator condiciona os demais.
A falta de acolhimento pode ser originada, muitas vezes, pelo fato de a
escola no reconhecer a diversidade da populao a ser atendida, com a
conseqente diferenciao na demanda. Os
alunos jovens e adultos fazem parte de uma
demanda peculiar, com caractersticas especficas,
pois muitas vezes esto inseridos no mundo do
trabalho e suas experincias pessoais, bem como
sua participao social, no so iguais s de uma
criana. preciso que o professor esteja atento
para no encarar essas especificidades como algo
negativo, mas entend-las e respeit-las, a fim de
Estimular, valorizar e
oferecer subsdios para
enriquecer as manifestaes
e produes dos alunos
contribui para que eles se
reconheam como
produtores de cultura.
que os alunos possam realmente se sentir participantes e membros da

comunidade escolar.
Desconhecer a diversidade faz com que toda e qualquer situao que no
esteja dentro de um padro previsto seja tratada como problema do aluno, e no
como desafio para a equipe escolar. Reconhecer a diversidade e buscar formas
de acolhimento requer, por parte da equipe escolar, disponibilidade, informaes,
discusses, reflexes e algumas vezes ajuda externa de outros profissionais.
A falta de disponibilidade ou de condies para considerar a diversidade
dos alunos pode levar ao chamado fracasso escolar, afetando os aspectos moral,
afetivo e social que acompanharo essas pessoas por toda a vida.
Acolhimento no pode ser interpretado como sinnimo de maternagem,
num sentido semelhante ao usado pelos professores da educao infantil. Mais
que pegar no colo, na EJA o acolhimento requer compromisso poltico com a
educao, manifestado em vrias medidas concretas.
Contribuir para o processo de acolhimento dos alunos da EJA no tarefa
simples, pois envolve lidar com emoes, motivaes, valores e atitudes,
responsabilidades e compromissos. O acolhimento ao aluno envolve tanto a
valorizao dos conhecimentos e da forma de expresso de cada um como seu
processo de socializao, levando em conta, nas situaes de ensino e
aprendizagem, dvidas e inquietaes, realidades socioculturais, jornada de
trabalho e condies emocionais decorrentes da excluso escolar.
Para regressar escola, jovens e adultos tm de romper barreiras
preconceituosas, geralmente transpostas em funo de um grande desejo de aprender.
Assim, essa disposio para a aprendizagem precisa ser alimentada por uma prtica
pedaggica que garanta condies para que prevalea uma atitude positiva diante
dos estudos. Nesse contexto, um aspecto importante refere-se proposio de um
ensino comprometido com a aprendizagem, que considere a situao real dos alunos,
dando sentido e plenitude humana sua existncia, respondendo a problemas de
seu dia-a-dia e tambm para sua atuao mais ampla.
O desenvolvimento das potencialidades dos alunos jovens e adultos
pressupe que se tome como ponto de partida o respeito por suas necessidades
especficas e seus saberes construdos ao longo da vida, e como meta o acesso
a conhecimentos relevantes, o que uma contraposio idia de que preciso
fazer uma seleo de contedos que preencha vazios daquilo que no estudaram
quando crianas.
O acesso escolaridade deve proporcionar aos alunos jovens e adultos,
inseridos em uma sociedade letrada, a possibilidade de analisar, criticar e
enfrentar questes que fazem parte de seu contexto. Mas isso no basta.
preciso tambm contribuir para sua formao intelectual, estimulando seu
pensamento, seu raciocnio, para que possam transferir aprendizagens de uma
situao a outra, abstraindo propriedades, fazendo generalizaes, usando
conhecimentos em novos contextos.
O acolhimento aos jovens e adultos se traduz tambm nas oportunidades
dadas a eles, tanto no sentido de se manifestarem das mais diferentes formas
como no de produzirem e partilharem suas produes (de conhecimentos,
expresses artsticas, performances esportivas e as criadas fora do espao
escolar). Estimular, valorizar e oferecer subsdios para enriquecer as
manifestaes e produes dos alunos contribui para que eles se reconheam
como produtores de cultura, como seres capazes de propor, criar e participar.
Alm disso, todo o processo de ensino e aprendizagem precisa estar
relacionado conscientizao e participao, visto que alunos e professores
fazem parte de um processo dialgico para a superao da ordem sociocultural
e socioeconmica deficiente. O acesso educao deve permitir a reflexo e a
ao do indivduo sobre o mundo para atuar e transformar a realidade.
Acolher pressupe conhecer

A escola que atende educao de jovens e adultos precisa conhecer e
levar em conta as singularidades dos alunos dessa modalidade da educao
bsica do Ensino Fundamental, a fim de no se configurar como mera adaptao
de uma escola de crianas, nem um suprimento de algo que os alunos no
tiveram anteriormente.
Cada escola necessita conhecer quem so seus alunos para, a partir da,
desenvolver um projeto educativo que contemple questes importantes a serem
trabalhadas. Diferenas de idade, caractersticas socioculturais, insero ou no
89
90
no mundo do trabalho, local de moradia, relaes com a produo cultural

variam significativamente e exigem projetos educativos diferenciados.
Hoje, a clientela da educao de jovens e adultos inclui de fato jovens e
adultos. Os jovens fazem parte de uma populao incorporada educao
de adultos recentemente. Sucessivas reprovaes ou evases os incluem no rol
considerado dos fora da relao idade/srie.
muito provvel que sejam bastante diferentes as motivaes que levam
jovens e adultos a voltar escola, a postura diante dos conhecimentos e o prprio
ritmo de trabalho em sala de aula. Desse modo, sua convivncia identificada
muitas vezes como um problema por professores; a diversidade de interesses,
costumes, valores e atitudes vista como um elemento que dificulta as relaes
pessoais e o prprio desenvolvimento das atividades em aula.
Outros, porm, vem nesse fato uma possibilidade de rica troca de
experincias entre geraes e destacam a diversidade de pontos de vista, de
formas de comportamento como elementos importantes para a discusso de
temas ligados pluralidade cultural, tica, cidadania, sexualidade.
Quem so os adultos
At o final dos anos 70, a psicologia evolutiva tradicional entendia que os
processos de desenvolvimento cognitivo terminavam com o fim da adolescncia,
que as crianas e os adolescentes cresciam e se desenvolviam, enquanto os
adultos se estabilizavam e os velhos se deterioravam.
Em estudos posteriores, psiclogos interessados no processo evolutivo
da idade adulta e da velhice apontaram que essas fases so etapas substantivas
do desenvolvimento psicolgico, um processo que dura a vida toda.
A idade adulta rica em transformaes e d continuidade ao
desenvolvimento psicolgico do indivduo. O adulto algum que evolui e se
transforma continuamente. Seu desenvolvimento cognitivo relaciona
aprendizagem, interao com o meio sociocultural e os processos de mediao.
Em geral, mostra maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre
seus prprios processos de aprendizagem.
Alm do desenvolvimento cognitivo, uma caracterstica marcante dos
alunos adultos refere-se ao autoconceito quanto s suas possibilidades e limites.
Muitas vezes manifestam insegurana, medo de se expor ao ridculo, dizem
que se consideram incapazes de aprender. Expressam ainda certa resistncia a
mudanas, talvez porque no cmodo negar concepes arraigadas,
construdas ao longo da vida. Parecem ter uma relao bastante imediatista
com o conhecimento, querendo saber onde e como iro utiliz-lo,
desconsiderando aquele para o qual no percebem uso imediato.

O aluno adulto tem como caracterstica responder pelos seus atos e
palavras, alm de assumir responsabilidades diante dos desafios da vida. O
predomnio da racionalidade outro aspecto relevante dentro das distines
possveis dos adultos; ao contrrio de crianas e adolescentes, o adulto tende a
ver objetivamente o mundo e os acontecimentos da vida, de modo que pode
tomar decises movido mais pela razo.
Os alunos, ao retomarem ou iniciarem seu percurso escolar, trazem para
dentro da sala de aula suas representaes sobre a escola, o papel do professor
e o do aluno. Normalmente, tais representaes foram construdas em sua
passagem anterior pela escola ou pelo contato com a escola de seus filhos ou
de parentes prximos. A escola que esperam um local onde os alunos sero
consumidores passivos de conhecimentos transmitidos pelos professores,
considerados como nicos detentores do saber. E as relaes com o
conhecimento se do de forma predeterminada, ou seja, j est definido o que
ser dado em relao aos contedos; os alunos tm, na maioria dos casos,
aulas expositivas, em que cpias de textos e exerccios repetitivos para
memorizao so a tnica do trabalho escolar.
Para lidar com as eventuais resistncias dos alunos a uma nova proposta,
os professores precisam estar preparados para discutir um novo contrato
didtico, deixando claro o que podem e devem esperar dos alunos e o que os
alunos podem e devem esperar deles. Mas isso implica que esses professores
tenham direito de aprender como ensinar que tenham acesso a programas de
formao continuada, e possam ampliar seu repertrio de conhecimentos, para
aprimorar sua prtica e conseguir proporcionar aos alunos um ensino de
qualidade.
Quem so os jovens
Assim como os adultos apresentam algumas caractersticas especficas que
os diferenciam, os jovens tambm possuem especificidades que vo alm da
idade cronolgica e mudanas biolgicas pelas quais passam. Eles tm interesses,
motivaes, experincias e expectativas importantes a serem consideradas pelo
professor para o desenvolvimento de seu trabalho pedaggico.
Cada sociedade, em cada poca histrica e de acordo com os diferentes
grupos que a constituem, define a durao, as caractersticas e os significados
das fases da vida (infncia, juventude, maturidade e velhice). Por exemplo, as
culturas indgenas brasileiras possuem ritos que demarcam com clareza a
passagem da condio de criana para a de adulto. Geralmente, ao atingir a
91
92
maturidade sexual e, portanto, a capacidade de reproduo, o adolescente deve

executar algumas tarefas especficas, para comprovar sua capacidade de se
comportar como adulto. Ultrapassadas as provas, o indivduo passa a ser
considerado adulto, com direitos e responsabilidades claramente estabelecidos.
A passagem da infncia maturidade feita de forma clara, institucionalizada
e ritualizada.
Em nossa sociedade, a entrada na juventude passa pela adolescncia,
mas sem definio clara de uma idade de chegada. Menos definidas ainda
so as idades de sada da juventude. Vrios estudos apontam que a entrada
definitiva no mundo adulto se d pela associao de cinco condies: deixar
a escola, ingressar na fora de trabalho, abandonar a famlia de origem,
casar-se e estabelecer uma nova unidade domstica. Mas mesmo essas
condies so relativas. No Brasil, a entrada no mercado de trabalho no
significa necessariamente o final da juventude; pelo contrrio, no mais das
vezes o trabalho que permite ao jovem ter acesso ao consumo e ao lazer
caractersticos da vivncia juvenil. Assim, tambm, a sada da escola no
define a passagem para a fase adulta, pois este um pas em que no se
tem garantido o acesso e a permanncia na escola. A juventude, apesar de
todas as transformaes fsicas que a acompanham, um fenmeno social
sem definies rgidas do seu comeo e do seu final. Tais definies
dependem do momento histrico, do contexto social e da prpria trajetria
familiar e individual de cada jovem.
A intensidade dos desafios e das descobertas vivenciados pelos jovens
leva a uma extrema valorizao do convvio entre eles, fazendo com que a
sociabilidade ocupe posio central em sua vivncia: os grupos de amigos, os
grupos de pares constituem um importantssimo espao em que vo buscar
respostas para suas questes.
As peculiaridades desse momento da vida, no entanto, tm sido ignoradas
e at mesmo combatidas pela escola, o que traz srias conseqncias.
Privilegiando quase sempre uma concepo do que o jovem precisar na vida
adulta, a escola s vezes pouco se pergunta o que ele necessita agora, e que
dimenses humanas, potencialidades e valores devem ser privilegiados nessa
fase da vida. Assim, a escola perde a capacidade de dilogo com os alunos e
no consegue promover de maneira consistente o preparo para a vida adulta
que tanto almeja.
Os alunos jovens possuem uma diversidade de conhecimentos sobre seu
meio e utilizam diferentes formas de expresso que devem ser consideradas
na escola: a partir de manifestaes culturais (musical, teatral etc.) expressam
suas opinies de modo crtico, na maior parte das vezes, falando de suas
dificuldades, de seus valores, suas perspectivas de futuro, do desemprego, da

misria, da corrupo, da poluio.
Reconhecer como legtimas (o que no significa inquestionveis) as
experincias que os alunos jovens vivenciam nos mais diversos espaos no
trabalho, na famlia, na dimenso cultural, na rua, nos grupos de pares e
tambm na escola torna-se condio para estabelecer um dilogo com os
alunos, o que, por sua vez, condio para que o conhecimento escolar tenha
sentido para eles.
A EJA e o mundo do trabalho

O conhecimento
escolar um valor,
e domin-lo uma
forma de se sentir
(ou estar) includo
na sociedade.
Os jovens e adultos procuram programas de elevao de

escolaridade, em sua maioria, buscando melhorar suas
chances de insero no mercado de trabalho, explicitamente
expressa pelo certificado formal do grau de escolaridade
alcanado. Para algumas instituies e para o mercado de
trabalho, um determinado nvel de escolaridade condio
para o exerccio da atividade correspondente: sem a
escolaridade requisitada, a pessoa nem sequer submetida
aos demais processos seletivos.

Em outras palavras, o grau de escolaridade funciona como pr-requisito,
como um sistema primeiro de seleo, anterior a qualquer entrevista ou outro
sistema de escolha. A possibilidade de pleitear determinados cargos pblicos
ou mesmo uma vaga no mercado de trabalho supe, em geral, a posse de
certificado formal. H, entretanto, outras razes alm da certificao de
escolaridade que motivam os trabalhadores a ingressar em programas de
elevao de escolaridade. Diretamente ligada certificao est a vontade de
dominar os saberes escolares, na expectativa de que esse domnio permita a
ascenso social, seja pela possibilidade de aprovao em concurso pblico ou
teste para preenchimento de vagas de melhores empregos, seja pela vontade
de alcanar e cursar o ensino superior. O que est em questo aqui, alm da
empregabilidade e da certificao, o desejo de saber, cuja qualidade crtica
pode ser maior ou menor em razo das experincias da pessoa e do tipo de
programa em que ela vier a se inserir.
Outra forte razo para a procura de programas de ampliao de
escolaridade a busca do reconhecimento social e da afirmao da auto-estima.
O conhecimento escolar, independentemente de sua aplicabilidade, um valor,
de modo que domin-lo uma forma de se sentir (ou estar) includo na
sociedade. So freqentes, por exemplo, depoimentos de alunos que, fazendo
93
94
curso correspondente ao Ensino Fundamental (da 5 8 srie) ou ao Ensino

Mdio, justificam sua vontade de estudar pela necessidade de acompanhar os
estudos dos filhos sem passar vergonha. Em outros casos, principalmente em
situaes de menor escolaridade e de pessoas mais velhas, trata-se do desejo
de poder transitar pelos espaos pblicos e de realizar tarefas que suponham
domnio de leitura e escrita ou de conhecimentos especficos sem precisar pedir
apoio a outra pessoa, isto , sem precisar explicitar uma incapacidade,
constantemente estigmatizada (negativamente reforada) pelos padres sociais.
Ao ingressarem nos cursos de EJA os alunos ampliam as possibilidades
de socializao, isto , convivem em um ambiente social que oferece a
possibilidade de convivncia saudvel com outras pessoas de mesma condio
e a realizao de atividades proveitosas e gratificantes. Ainda que o processo
de socializao no se d apenas na escola (participao em igrejas, associaes
culturais ou esportivas, sindicatos etc. cumprem funo semelhante), esse
motivo fundamental para o sucesso do processo pedaggico e a permanncia
do aluno na escola. Vale dizer que a ausncia e a pouca socializao presentes
nos cursos de EJA podem ser os fatores de insucesso e abandono.
Alm dessas motivaes pessoais, no mundo globalizado, a educao
regular, de massa, generalizada passou a ser uma das caractersticas mais
significativas das sociedades ocidentais industriais. Tornou-se lugar-comum
falar que o trabalhador moderno deve ter autonomia, iniciativa e capacidade
de anlise e deciso.
Ser escolarizado condio bsica para participar da sociedade com relativa
independncia e autonomia o que implica, entre outras coisas, a possibilidade
de empregar-se, de usufruir (consumir) os benefcios da sociedade industrial e
de manter o acesso aos variados bens culturais. Do ponto de vista do sistema,
a escolarizao se faz necessria para que o indivduo seja mais produtivo,
para que possa consumir produtos etc. Ou seja, no interessante a simples
excluso do sujeito.
Por um lado, a ampliao da oferta educacional realimenta a competio
entre os trabalhadores, invertendo a responsabilidade social pelo
desenvolvimento econmico e pela oferta de emprego e tornando natural a
idia de que no mundo moderno, s os mais competitivos tm possibilidade
de ser algum na vida e que, portanto, os trabalhadores que no conseguem
um bom emprego so pouco competentes ou no investiram o suficiente em
sua formao. Por outro lado, do ponto de vista do trabalhador, a escolarizao
impe-se como condio de possibilidade de participao no mercado de
trabalho e, em tendo emprego, de participao ainda que mnima no
mercado de consumo. Se a escolarizao no garante emprego a ningum,
nenhuma ou pouca escolarizao , cada vez mais, um fator de impedimento

ao trabalho.
O que est em questo a ampliao das possibilidades de participao
social de um grupo de cidados cuja cidadania encontra-se comprometida. O
trabalhador adulto, no sendo uma criana, no volta para a escola para
retomar uma trajetria escolar interrompida, mas para reconstruir uma
trajetria escolar em busca de conhecimentos significativos nessa sua etapa da
vida, em condies diferentes das existentes no momento em que ele
interrompeu seus estudos.
Todas essas discusses precisam ainda levar em conta que, na realidade
brasileira, o resgate da cidadania da imensa maioria da populao ainda no
ocorreu, ao mesmo tempo que um cenrio em construo do mundo do trabalho
exige a incorporao de transformaes, tornando o desafio muito maior.
Nesse universo, para construir as transformaes hoje necessrias, no
basta apenas pensar em projetos educacionais a serem desenvolvidos
solitariamente pelas escolas, mas preciso inserir a dinmica do trabalho e do
conhecimento em contextos mais amplos. O fato de o conhecimento ter passado
a ser um recurso essencial, que caracteriza a sociedade ps-industrial, muda
fundamentalmente a estrutura da sociedade, criando novas dinmicas sociais
e econmicas e demandando tambm novas polticas educacionais.
Longe de tentar ignorar as transformaes, ou de atuar de forma
defensiva, preciso penetrar nas novas dinmicas para entender sob que
forma os seus efeitos podem ser invertidos, levando a um processo
reequilibrador da sociedade, quando, hoje, apenas as polarizaes e
desigualdades so reforadas.
A EJA e a sociedade do conhecimento

Tudo muda hoje: as cincias, seus mtodos e suas invenes, a forma de
transformar as coisas, as tcnicas, portanto o trabalho, sua organizao e as
relaes sociais que ele supe ou destri; a famlia e as escolas, os escritrios
e as usinas, os campos e as cidades, as naes e a poltica, as habitaes e as
viagens, as fronteiras, a riqueza e a misria, a maneira de fazer os bebs e de
os educar, a de fazer a guerra e a de se exterminar, a violncia, o direito, a
morte, os espetculos []. Onde habitaremos ns? Com que viveremos?
Como ganharemos nossa vida? Para onde emigrar? Que saber, que aprender,
que ensinar, que fazer? Como ento se comportar? Em suma, como se
localizar no mundo global que emerge e parece substituir o velho? (Serres,
1994, p. 11)
Ao analisar o papel das escolas nas sociedades de um novo milnio em
95
96
meio a transformaes to radicais, especialistas de diferentes reas

discutem o que se convencionou chamar de sociedade do conhecimento.
Uma das afirmaes mais contundentes a de que nessa sociedade o recurso
realmente controlador, o fator de produo absolutamente decisivo, no o
capital, a terra ou a mo-de-obra: o conhecimento (ver Drucker, 1993).
Esse fato tende a mudar fundamentalmente a
estrutura da sociedade, criando novas dinmicas sociais
e econmicas, como tambm novas polticas. , pois,
indispensvel que a escola o considere e o debata,
especialmente em relao aos professores e alunos da
EJA. Se a educao torna-se central em todos os nveis,
se a idia de aprendizagem toma conta de todas as reas
e se a necessidade de aprender mantm-se presente por
toda a vida (educao permanente), as concepes de
conhecimento, de aprendizagem, de autonomia
A escola deve ser

mobilizadora e
organizadora de um
processo em que a
comunidade se
envolva, integrando
diversos espaos
educacionais da
sociedade.
intelectual precisam ser rediscutidas pelos professores.

Um dos aspectos desse debate o enraizamento da escola na comunidade
e na sociedade. Um projeto educativo de escola no pode ser pensado
intramuros, pois o papel e a funo da educao escolar, seu foco, sua
finalidade, seus valores devem levar em conta as caractersticas, os anseios,
as necessidades da comunidade local e da sociedade em que ela se insere.
A escola deve ser mobilizadora e organizadora de um processo em que a
comunidade se envolva, em que diversos espaos educacionais da sociedade
possam ser integrados, possibilitando a criao de um ambiente cultural que
leve participao e ao reforo das atitudes criativas dos alunos-cidados.
As organizaes empregadoras de todos os tipos empresas, agncias
governamentais, instituies sem fins lucrativos precisam se transformar em
instituies de aprendizado e ensino. Assim, a escola deve, cada vez mais,
trabalhar em parceria com os empregadores e suas organizaes. Essa a nova
perspectiva que se coloca para a escola: ela tem de ser um sistema aberto, acessvel
a todas as pessoas e, em especial, quelas que, por qualquer razo, no tiveram
acesso a uma educao compatvel, caso especfico dos alunos da EJA.
Ela precisa despertar e conscientizar alunos de todos os nveis e de todas as
idades, motivando-os a aprender e mostrando a necessidade de aprendizado
permanente. Nesse sentido, as Tecnologias da Informao e Comunicao so
poderosos instrumentos aos quais os alunos da educao de jovens e adultos precisam
ter acesso, percebendo que a comunicao oral e a escrita convivem cada dia mais
intensamente com a comunicao eletrnica, e que, por meio delas, se pode
compartilhar informaes para a ampliao do universo cultural e a insero social.
Concepes norteadoras de
uma proposta curricular
Delineado o cenrio mais amplo em que se insere a EJA, impe-se a
necessidade de abordar as questes que colocam em foco o processo de ensino
e aprendizagem, nessa modalidade de ensino.
Ao buscar identificar concepes que fundamentam uma proposta
curricular para a EJA, a contribuio do educador brasileiro Paulo Freire ganha
destaque. Mas necessrio interpretar as idias desse educador, extraindo
delas as marcantes concepes do mbito poltico-ideolgico, inseridas na ao
educativa e agregando contribuies de novos estudos como por exemplo as
das chamadas teorias socioconstrutivistas, que orientam hoje grande parte das
prticas pedaggicas.
Lies de Paulo Freire

As propostas de Paulo Freire se focalizam nas relaes entre aluno e
professor, e entre aluno e conhecimento, salientando a importncia do respeito
experincia e identidade cultural dos alunos e aos saberes construdos
pelos seus fazeres.
Ao apontar as relaes entre aluno e conhecimento, Freire coloca o aluno
como sujeito, e no como objeto do processo educativo, afirmando sua capacidade
de organizar a prpria aprendizagem em situaes didticas planejadas pelo
professor, num processo interativo, partindo da realidade desse aluno.
Com tais pressupostos, feita a crtica aos procedimentos pedaggicos
que deixam o professor na posio de transmissor do conhecimento o que
sabe tudo e deposita o conhecimento no aluno, que nada sabe e que somente
escuta , nomeada por Freire como educao bancria.
Em contraposio, prope-se uma mudana da relao entre professor e
aluno: em vez de adotar uma relao vertical, em que impe sua viso de
mundo, o professor assume uma posio horizontal, de igualdade, favorecendo
o dilogo entre sua viso de mundo e a do aluno, problematizando a realidade
e se problematizando. Nessa troca, com esse dilogo que se efetiva o
conhecimento.
Na proposta freiriana, o processo educativo no se caracteriza pelo
recebimento, por parte dos alunos, de conhecimentos prontos e acabados, mas
pela reflexo sobre os conhecimentos que circulam e que esto em constante
transformao; professores e alunos so produtores de cultura; todos aprendem
97
98
e todos ensinam, so sujeitos da educao e esto permanentemente em

processo de aprendizagem.
Constantemente, o homem levado a refletir sobre sua ao e buscar
respostas aos desafios propostos e, nesse processo, constri conhecimento.
Sendo assim, o conhecimento nasce da ao e agindo que ele se confronta
com a necessidade de aprender. Como prprio dos seres humanos agir no
mundo, todas as pessoas tm conhecimentos e produzem conhecimentos.
Os alunos da EJA, quando chegam escola, trazem consigo muitos
conhecimentos, que podem no ser aqueles sistematizados pela escola, mas so
saberes nascidos dos seus fazeres. Esses saberes devem ser respeitados pela
escola, como ponto de partida para a aquisio de outros. Por exemplo: todos
resolvem problemas em seu dia-a-dia, fazendo clculos matemticos sua
maneira. Mesmo que sejam bem diferentes das envolvidas no clculo
convencional, essas estratgias pessoais tambm so matematicamente vlidas.
O desafio do professor consiste exatamente em considerar as estratgias pessoais,
explicit-las e compar-las com outros algoritmos construdos pelas civilizaes,
como as tcnicas operatrias que se baseiam no sistema de numerao decimal.
O aluno ir compreender que os conhecimentos que vai
construir na escola tm relao com os j construdos em
sua vida cotidiana e como til e interessante relacionlos e ampli-los.
Um aspecto de grande destaque na obra de Paulo
Freire a afirmao da educao com carter emancipatrio, libertador, problematizador da realidade, no sentido
oposto ao de uma educao para a submisso. Ele chama
a ateno para o fato de que a educao sistemtica, numa
A educao pode
contribuir para que
as pessoas se
acomodem ao mundo
em que vivem ou se
envolvam na
transformao dele.
sociedade repressiva, age como instrumento de controle social e de preservao

dessa sociedade.
Nesse sentido, a opo educacional, assim como toda ao educacional,
nunca neutra, sempre est a favor de uma posio poltica, que repercute na
relao professor/aluno/conhecimento e, como conseqncia, no tipo de ser
que se quer formar.
Paulo Freire ressalta que a educao pode contribuir para que as pessoas
se acomodem ao mundo em que vivem ou se envolvam na transformao dele;
assim, a educao ser conservadora ou transformadora da realidade. Para
Freire, quando o professor no tem clareza sobre a quem est servindo ou opta
pela neutralidade, est mesmo que inconscientemente optando por um dos
lados, neste caso, pela conservao. Ao optar por uma educao transformadora,
ela deve ser essencialmente problematizadora, pressupondo criatividade e
reflexo sobre a realidade, de modo a assumir o compromisso com sua

mudana.
Numa viso dialtica, a educao para a libertao se constitui como ato
de saber, um ato de conhecer e um mtodo de transformar a realidade que se
procura conhecer. Para passar da conscincia ingnua conscincia crtica,
necessrio o aluno parar de apenas escutar e obedecer e rejeitar a hospedagem
do opressor dentro de si, que faz com que se considere ignorante e incapaz.
Lies das teorias socioconstrutivistas

Por muito tempo, a Pedagogia focalizou o que deveria ser ensinado, ou
seja, valorizou o conhecimento; a preocupao era o ensino de contedos
organizados pela lgica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e
esforado. Em outros momentos, centrou-se no professor, na sua metodologia
e no como ensinar. Nessa perspectiva, valorizava-se a tcnica de ensino, os
manuais de aplicao. O processo de como o aluno aprende, ou seja, as questes
de aprendizagem, ficou relegado a segundo plano por muito tempo.
Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, as pesquisas que
buscam apontar como o aluno conhece e as teorias que provocam reflexo
sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender indicam que necessrio
dar novo significado unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que,
sem aprendizagem, no h ensino.
De acordo com as concepes socioconstrutivistas, o conhecimento no
algo situado fora do indivduo, a ser adquirido por meio da cpia do real,
tampouco algo que o indivduo constri independente da realidade exterior,
dos demais indivduos e de suas prprias capacidades pessoais. , antes de
tudo, uma construo histrica e social, na qual interferem fatores de ordem
antropolgica, cultural e psicolgica, entre outros. A aprendizagem, na
concepo construtivista, caracteriza-se como atividade mental construtiva, que
parte de conhecimentos prvios dos alunos.
Os alunos jovens e adultos, devido ao seu percurso de vida, experincias
pessoais, interpessoais e, muitas vezes, profissionais, apresentam uma
diversidade de conhecimentos prvios e cada qual possui um repertrio distinto.
a partir desses conhecimentos que se d o contato com o novo contedo,
atribuindo-lhe significado e sentido, que so os fundamentos para a construo
de novos significados.
A realidade torna-se conhecida quando se interage com ela, modificandoa fsica e/ou mentalmente. A interao permite interpretar a realidade, construir
significados e tambm construir novas possibilidades de ao e de
99
100
conhecimento. Nesse processo de interao do sujeito com o objeto a ser

conhecido, o primeiro constri representaes, que funcionam como verdadeiras
explicaes e que se orientam por uma lgica interna que faz sentido para ele.
Essas idias, construdas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto
de aproximaes sucessivas, so expresses de uma construo inteligente por
parte do sujeito. No entanto, muitas vezes so incoerentes aos olhos de outros
sujeitos que as interpretam como erros.
Na descrio a seguir, feita por um professor da educao de jovens e
adultos, pode-se observar uma reflexo sobre os possveis erros construdos
no processo de elaborao do conhecimento.
Os conhecimentos que temos do globo terrestre foram, em grande parte,

aprendidos na escola. Assim, no de se estranhar que muitos dos alunos jovens
e adultos, porque no foram escola ou nela ficaram pouco tempo, tenham
idias pouco precisas sobre o nosso planeta. Atividades com desenhos (onde
tenham de desenhar o nosso planeta, tal como imaginam) mostraram que a
maioria dos alunos acredita que a Terra redonda, com partes cobertas por rios
e lagos, montanhas e florestas. Os desenhos mostraram tambm que muitos
imaginam que o Sol, a Lua e as estrelas fazem parte da Terra. Para outros vivemos
dentro do planeta, caso contrrio, cairamos. 1
A tradio escolar, que no fazia distino entre erros integrantes do

processo de aprendizagem erros construtivos e simples enganos ou
desconhecimentos, trabalhava com a idia de que a ausncia de erros era a
manifestao da aprendizagem. Atualmente, o erro construtivo interpretado
como algo inerente ao processo de aprendizagem e um dos fatores que
possibilita o ajuste da ao pedaggica.
O conhecimento, portanto, resultado de um complexo e intrincado
processo de construo, modificao e reorganizao, utilizadas pelos alunos
para internalizar e interpretar os novos contedos. O que o aluno pode aprender
em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades
delineadas pelas formas de pensamento de que dispe, dos conhecimentos
que j construiu anteriormente, das informaes e do ensino que recebe.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais
didticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize,
nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir
1 Almanaque da Sabedoria , n. 1. Centro de Estudos Vereda, 2001.
significados sobre os contedos da aprendizagem. ele quem vai modificar,

enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ao
e interpretao.
Para que a aprendizagem significativa possa acontecer, necessrio investir
em aes que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem,
o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relaes entre seus
conhecimentos prvios sobre um assunto e o que est aprendendo sobre ele.
Na educao de jovens e adultos, isso nem sempre aceitvel para os alunos,
pois muitas vezes no acreditam que seus conhecimentos sejam vlidos. A
disponibilidade para a aprendizagem exige ousadia para se colocar problemas,
buscar solues e experimentar novos caminhos. Entretanto, os alunos, muitas
vezes, no acreditam que dessa forma possam adquirir conhecimentos, pois
consideram que a aprendizagem passa necessariamente pela transmisso de
informaes prontas e acabadas.
A expectativa que o professor tem a respeito da aprendizagem de seus
alunos faz parte do contrato didtico. Assim, se o professor espera uma atitude
curiosa e investigativa, precisa, ento, propor prioritariamente atividades que
exijam essa postura, e no a passividade; valorizar o processo, e no apenas a
rapidez na realizao; esperar estratgias criativas e originais, e no a mesma
resposta de todos.
Entre fatores que interferem diretamente na disponibilidade para a
aprendizagem se destacam:
o conhecimento do objetivo da atividade, pelo aluno;
a proposio de atividades desafiadoras e com nvel de complexidade
adequado;
o tempo adequado para a realizao de atividades.
No entanto, mesmo garantindo-se essas condies, pode acontecer que a
ansiedade presente na situao de aprendizagem se torne muito intensa e
impea uma atitude favorvel. A ansiedade pode estar ligada ao medo de
fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realizar a tarefa
ou de insegurana em relao ajuda que pode ou no receber de seu professor,
ou de seus colegas, e consolidar o bloqueio para aprender.
Quando o sujeito est aprendendo, o que est em jogo no somente a
dimenso cognitiva. Sua auto-imagem influenciada pelas representaes que
o professor e seus colegas fazem dele e que, de uma forma ou outra, so
explicitadas nas relaes interpessoais do convvio escolar. Se o professor no
101
102
acredita na capacidade para aprender de seus

alunos, eles provavelmente correspondero a essa
expectativa.
Aprender uma tarefa rdua, em que se
convive o tempo inteiro com o que ainda no
conhecido. Para o sucesso da empreitada,
fundamental que exista uma relao de confiana e
respeito mtuo entre professor e aluno, de maneira
que a situao escolar possa dar conta tambm das
questes de ordem afetiva. Isso se contrape idia
de que esse aluno no pode aprender por questes
de ordem emocional, utilizando tal argumento para
justificar o fracasso escolar. O trabalho educacional
Em geral, os alunos
buscam corresponder s
expectativas de
aprendizagem quando
encontram um clima
favorvel de trabalho,
no qual a avaliao e a
observao do caminho
por eles percorrido sejam,
de fato, instrumentos de
auto-regulao do processo
de ensino e aprendizagem.
inclui as intervenes para que os alunos aprendam, estabeleam vnculos de

confiana e uma prtica cooperativa e solidria.
Em geral, os alunos buscam corresponder s expectativas de aprendizagem
quando encontram um clima favorvel de trabalho, no qual a avaliao e a
observao do caminho por eles percorrido sejam, de fato, instrumentos de
auto-regulao do processo de ensino e aprendizagem. Conceber o processo
de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar o papel
determinante da interao com o meio social e com a escola. Situaes escolares
de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e o
professor co-participam, ambos com uma influncia decisiva para o xito do
processo.
Vygotsky estabelece forte ligao entre o processo de desenvolvimento e
de aprendizagem e a relao com o ambiente sociocultural, que no se
desenvolve plenamente sem a ao e interferncia do outro. Ressalta a
importncia de considerar o que denomina zona de desenvolvimento
proximal, situada entre aquilo que o indivduo j sabe e consegue realizar
sozinho e o que pode ser desenvolvido com a ajuda e interveno de outros.
Assim, uma boa situao de aprendizagem aquela em que as pessoas
podem interagir coletivamente, permitindo a circulao de informaes, em
que os alunos tenham de colocar em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o
objeto de conhecimento, tenham problemas a resolver e decises a tomar em
funo do que ser aprendido, que se coloquem desafios ao mesmo tempo
difceis e possveis e que o objeto a ser aprendido mantenha suas
caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em um objeto
escolar vazio de significado.
A organizao de atividades de ensino e aprendizagem, a cooperao entre
professores e alunos, e destes entre si, os questionamentos e as controvrsias

conceituais influenciam o processo de construo de significado e o sentido
que os alunos atribuem aos contedos escolares. O dilogo, neste contexto,
no pode ser reduzido a simples trocas de idias nem tampouco a transferncias
de conhecimentos, mas deve remeter reflexo e ao que possibilitam a
construo de novos conhecimentos.
A construo do conhecimento sobre os contedos escolares sofre
influncia das aes propostas tanto pelo professor quanto por colegas, meios
de comunicao, familiares, amigos, atividades de trabalho e lazer etc. Dessa
forma, a escola precisa estar atenta s diversas influncias, para que possa
propor atividades que favoream a aprendizagem significativa. As
aprendizagens realizadas na escola so significativas na medida em que
conseguem estabelecer relaes entre os contedos escolares e os
conhecimentos previamente construdos, que atendam s expectativas, intenes
e propsitos de aprendizagem dos alunos.
As reflexes sobre a atuao em sala de aula, os debates e as teorias
ajudam a conhecer os fatores que interferem na aprendizagem. Ao serem
considerados, provocam mudanas significativas no dilogo entre o ensino e a
aprendizagem e repercutem de maneira positiva no ambiente escolar, na
comunidade e na famlia, pois os envolvidos passam a atribuir sentido ao que
fazem e ao que aprendem.
Concepo de conhecimento
Nas ltimas dcadas, em diferentes campos do conhecimento, crescem as
investigaes sobre os saberes gerados por diferentes grupos culturais referentes
linguagem, aos procedimentos matemticos (a etnomatemtica um exemplo),
s crenas religiosas, aos rituais, s tcnicas de produo, dana, msica
etc. No entanto, esses conhecimentos ainda no so tratados como tal e sua
presena nos currculos escolares ainda bastante pequena. Esses
conhecimentos tambm no fazem parte dos livros e textos, em que apenas os
chamados saberes cientficos so veiculados. Mas eles fazem, de fato, parte
do mundo dos alunos, particularmente do aluno da EJA. Desse modo,
necessrio romper a preconceituosa barreira que separa saberes populares
de saberes cientficos, pondo em discusso a prpria concepo de
conhecimento.
Outro mito relacionado concepo de conhecimento refere-se idia de
que ele concebido como algo que pode ser transmitido, ou passado, de uma
pessoa (mais sbia) para outra. Ou seja, o conhecimento visto como um bem
103
104
passvel de ser acumulado, comparvel a uma substncia que enche uma

espcie de reservatrio existente na mente de cada ser humano, doado por
algum ou adquirido. Ainda pouco considerada a discusso do conhecimento
como algo construdo individualmente, e tambm socialmente.
Alm do mito da acumulao, h ainda o mito da linearidade. Fala-se
que o conhecimento construdo como se fosse uma parede, em que os tijolos
so assentados uns sobre os outros e em que o alicerce fundamental (o
aluno precisa ter base).
Essa concepo de conhecimento pode ser representada tambm por
uma cadeia de elos, encadeados uns aps os outros, de forma hierarquizada,
em que cada um constitui um pr-requisito para o seguinte, mais complexo
do que ele. Assim, se um elo estiver fraco ele precisa ser reconstitudo para
que a cadeia tenha prosseguimento.
Embora no modelo da cadeia os conhecimentos se relacionem dois a
dois, na prtica da sala de aula o aluno freqentemente apresentado
matria nova (hoje vamos comear uma matria nova), como se ela no
tivesse relao alguma com conhecimentos anteriormente estudados ou
trazidos pelos alunos de sua vivncia. Dessa forma, dificilmente constri
competncias de estabelecer conexes, fazer relaes, comparar situaes etc.
A concepo cartesiana e linear do conhecimento descrita vem sendo
questionada e em contraposio defende-se a idia de que conhecer
assemelha-se a enredar.
Agora ns nos estamos movendo em direo metfora do conhecimento
como uma rede mais do que como uma construo, um tecido onde todos
os elementos encontram-se conectados (Capra, 1993).
Ao propor a idia do conhecimento como um tecido (trama) ou de uma

rede, em lugar da linha, o que se pretende evidenciar que apreender o
significado de um objeto ou de um acontecimento v-lo em suas relaes
com outros objetos ou acontecimentos. Em outras palavras, os significados
constituem feixes de relaes. Essas relaes articulam-se em teias, em redes,
construdas social e individualmente, e esto em permanente estado de
atualizao.
Desse modo, ao propiciar a cada aluno a possibilidade de desenvolver
capacidades, como a de estabelecer conexes entre diferentes contextos de
significao, de transferir relaes de um feixe a outro, de desenvolver novos
significados, a escola est promovendo de fato uma aprendizagem
significativa.
Aliada a essa nova viso de conhecimento, nos ltimos anos as discusses

no campo da pedagogia evidenciam que a organizao do currculo escolar
tradicional, composto por disciplinas que se justapem, sem sofrerem nenhum
tipo de penetrao mtua, responsvel por uma formao fragmentada,
baseada na dissociao e no esfacelamento do saber.
A abordagem interdisciplinar, em contrapartida, junto a uma postura
crtica e a um questionamento constante do saber, traria possibilidades de
enriquecimento por novos enfoques, ou pela combinao de perspectivas
diferentes, incentivando a busca de caminhos alternativos que no apenas
aqueles dos saberes j adquiridos, institudos e institucionalizados. Ela deveria,
enfim, constituir um motor de transformao pedaggica.
De acordo com Fazenda (1979), alguns pontos se destacam em relao s
vantagens do enfoque interdisciplinar:
Somente um enfoque interdisciplinar possibilitar uma certa identificao
entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da inter-relao de
mltiplas e variadas experincias. A possibilidade de se situar no mundo
de hoje, de compreender e criticar as inmeras informaes recebidas no
dia-a-dia, s pode acontecer na superao das barreiras existentes entre
as disciplinas.
O aporte de vrias disciplinas faz-se necessrio ao desempenho
profissional, alm de possibilitar adaptaes a uma inevitvel
mobilidade de emprego, criando at possibilidades de carreiras em
novos domnios.
O exerccio de uma educao permanente, prolongamento da formao
geral e profissional ao longo da vida, ter melhores condies desde que o
processo educativo tenha se iniciado numa prtica interdisciplinar.
A interdisciplinaridade, visando a recuperao da unidade humana por
meio da passagem da subjetividade para a intersubjetividade, recupera a
idia primeira de cultura (formao do homem total), o papel da escola
(formao do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem
(agente das mudanas no mundo). Por intersubjetividade compreende-se
a ultrapassagem de um estgio subjetivo, em que as limitaes so
camufladas, a um estgio compreensivo, em que se passa a aceitar e
incorporar as experincias dos outros, a ver na experincia do outro a
complementao de sua prpria.
Estudiosos do assunto ressaltam que no se trata de negar certas
105
106
recorrncias nas disciplinas cientficas, mas de mostrar que no mais

possvel conceber a cincia como um monumento que se construiria,
estgio por estgio, cumulativa e continuamente, sobre fundamentos
definitivamente slidos e garantidos.
Enfim, a interdisciplinaridade torna-se possvel na medida em que se
respeitem a verdade e a relatividade de cada disciplina, visando
concepo de um conhecimento mais adequado s transformaes
paradigmticas em curso. Diante de um novo papel das disciplinas,
configura-se tambm um novo papel do professor/especialista: o do
consultor que auxiliar no mapeamento, com vista s tomadas de decises
a respeito dos caminhos a seguir sobre a teia. Isso, naturalmente, requer
tambm desse especialista viso de totalidade.
Concepo de avaliao
O termo avaliao tem sido adjetivado de mltiplas formas,
evidenciando uma ampla gama de significados a ele atribudos: avaliao
somativa, formativa, diagnstica, prognstica, processual, de produto etc.
Essa multiplicidade de significados, por um lado, tem um aspecto
positivo na medida em que revela, por exemplo, que a avaliao no se
refere apenas ao desempenho do aluno num dado momento, mas envolve
tambm o trabalho do professor, da escola e do sistema de ensino, no
deve ter carter punitivo etc.; por outro lado, essa diversidade de
significados pode levar idia de que a todo momento, tudo se avalia,
generalidade essa que pode descaracterizar e esvaziar o processo de
avaliao.
Para muitos autores, o processo de avaliao consiste essencialmente
em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo
realmente alcanados, de acordo com propostas curriculares e planos de
ensino. Esse posicionamento porm no nico. Outros autores consideram
que vantajoso que o professor avaliador, pelo menos num primeiro
momento, ignore as metas do programa para analisar os resultados da
avaliao tais como eles se apresentam, sem vieses.
Ao se analisar a questo da avaliao, necessrio reconhecer que as
prticas rotineiras para ela muitas vezes so utilizadas como atos de uso e
abuso de poder e, de modo geral, contribuem para que o fracasso escolar
seja encarado como fracasso pessoal do aluno.
Assim, imprescindvel discutir idias sobre a construo de uma
avaliao democrtica, que respeite o direito dos alunos de serem

informados sobre seus processos de aprendizagem e os critrios utilizados
para avali-los e de serem orientados e ajudados em suas dificuldades. Sem
informao no possvel promover participao, reflexo, compreenso
de erros e xitos e tambm no possvel garantir que os alunos assumam
responsabilidades perante a prpria aprendizagem e sintam-se estimulados
a progredir. preciso implementar prticas em que os alunos participem
efetivamente dos processos avaliativos, por meio de negociaes e acordos
estabelecidos com o professor nos quais se definam objetivamente as
finalidades, as aes, as condies de realizao, as responsabilidades e a
colaborao na tomada de decises.
Quanto a isso, duas questes merecem destaque:
Qual o papel da avaliao num processo de implementao curricular
que toma como ponto de partida o desenvolvimento de capacidades e
competncias fundamentais para o exerccio da cidadania e colocam
em relevncia o contexto social em que se produz a aprendizagem dos
alunos?
Como incorporar s concepes gerais de avaliao o reconhecimento
de um perfil distinto e singular que o da clientela da EJA, caracterizado
pela heterogeneidade de experincias, demandas, necessidades e
motivaes, pelo domnio de um amplo e diversificado rol de
conhecimentos, construdos a partir de experincia do cotidiano e por
disponibilidades peculiares para novas aprendizagens?
A avaliao como elemento integrante de uma proposta curricular e a tomada
de decises direcionadas para o aprimoramento das aprendizagens dos
alunos so questes-chave para quem ensina na EJA. Se por um lado sabese que mudanas na definio de objetivos, na maneira de conceber a
aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos implicam
repensar as finalidades da avaliao, por outro lado tambm se sabe que
por meio dela que se revelam as incoerncias pedaggicas. A avaliao
praticada pe a descoberto o chamado currculo oculto dos professores e
por seu intermdio que se reconhecem facilmente os objetivos implcitos,
que seguramente foram promovidos de forma significativa, e que os alunos
perceberam como mais importantes.
Portanto, a prtica pedaggica efetivamente exercida e a avaliao
praticada so atividades inseparveis que se condicionam mutuamente.
107
108
Infelizmente tambm sabido que, de modo geral, a avaliao o aspecto do

trabalho docente que menos tem motivado o professor e que talvez mais o
aborrea, enquanto que para os alunos a atividade mais temida e menos
gratificante. Se for legtimo o desejo de aprimorar a prtica pedaggica, no
sentido de que ela contribua significativamente para a aprendizagem dos
alunos, necessrio rever a avaliao. Aos poucos, a idia de avaliar como
prtica para medir resultados vem sendo abandonada, em prol de outra idia
que a considera como prtica de anlise do processo e identificao de
obstculos aprendizagem. Isso se deve forte influncia da perspectiva
socioconstrutivista, que preconiza a aprendizagem como uma construo do
sujeito, para a qual concorrem, em igual nvel de importncia, os
conhecimentos prvios sobre o que se est aprendendo, a compreenso da
proposta apresentada e as estratgias mobilizadas para resolv-la.
No interior dessas novas idias surgem novas concepes, como a de
avaliao enquanto processo, ou avaliao formativa (termo introduzido em
1967, por M. Scriven), para referir-se aos procedimentos utilizados pelos
professores com a finalidade de adequar seu trabalho aos progressos e
necessidades de aprendizagem dos alunos.
Embora ainda no seja amplamente praticada, a avaliao formativa est muito
difundida e, no plano das representaes, h um certo consenso em relao a
sua relevncia e compreenso de seus aspectos mais importantes, a saber:
Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno reestrutura
seu conhecimento por meio das atividades que lhe so propostas.
Buscar estratgias e seqncias didticas adequadas s condies de
aprendizagem dos alunos.
Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos do aluno;
compreender como ele aprende, identificar suas representaes mentais e as
estratgias que utiliza para resolver uma situao de aprendizagem.
Interpretar os erros no como deficincias pessoais, mas como manifestao
de um processo de construo. A construo do conhecimento supe a
superao dos erros, por um processo sucessivo de revises crticas.
Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles revelam as
representaes e estratgias dos alunos.
Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajud-los a super-las.
Evidenciar aspectos de xito nas aprendizagens.
Influenciados por essas idias os professores tm tentado, ainda que em tmidas
experincias, modificar suas prticas de avaliao. Assim, procuram identificar

os conhecimentos iniciais dos alunos, sem recorrer a provas e testes; buscam
com mais freqncia adaptar as programaes em funo de resultados de
diagnsticos iniciais; detectam erros e dificuldades, reforam xitos nas
aprendizagens. Enfim, procuram observar no s os resultados, mas tambm
os processos de aprendizagem.
Porm, essas experincias tambm tm representado dificuldades de
ordens diversas e bastante complexas para os professores, como por exemplo:
identificar as causas que provocam erros na aprendizagem; decidir sobre a
interveno adequada para superar determinadas dificuldades dos alunos;
realizar a avaliao formativa em classes numerosas ou quando o professor
atua em vrias turmas; dispor de tempo e instrumentos apropriados para
recolher informaes etc.
Para avanar no sentido de encontrar respostas para essas questes,
preciso inicialmente considerar que a avaliao no pode ser um processo
de responsabilidade nica do professor, uma vez que ela pressupe uma
grande quantidade de decises a serem tomadas, em distintas singularidades
de cada situao didtica que se avalia, e tambm supor os contextos
heterogneos em que ocorrem as aprendizagens. preciso, portanto,
incorporar outros aspectos que permitam ao professor compartilhar a
avaliao e poder pratic-la com a funo de regular o processo de ensino e
aprendizagem. Isso implica buscar informaes para compreender como cada
aluno atua diante das tarefas propostas e possibilitar os meios de formao
que respondam adequadamente s caractersticas particulares desses alunos.
Pensar a avaliao como funo reguladora da aprendizagem significa levar
em conta que:
A aprendizagem se concebe como uma construo pessoal do sujeito que
aprende, influenciada tanto pelas caractersticas pessoais esquemas de
pensamento, idias prvias, motivao, experincias anteriores etc. como
pelo contexto social em que ela se desenvolve.
O xito na aprendizagem tambm garantido pelas mediaes que se
produzem entre o aluno e o professor e entre um aluno e os demais. Em
funo de distintos esquemas de conhecimento e contextos culturais, os
alunos nem sempre percebem, da mesma maneira, as demandas do
professor. Por isso, necessrio promover processos de negociao que
lhes permitam compartilhar as mesmas idias sobre os objetivos a serem
atingidos.
109
110
A aprendizagem pode ser favorecida se os alunos se apropriarem

progressivamente, por meio de situaes didticas adequadas, dos
instrumentos e critrios de avaliao do professor.
A autonomia dos alunos promovida quando o professor compartilha
com eles o controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens,
mediante estratgias e instrumentos de auto-avaliao que propiciem a
construo de um sistema pessoal para regular seus processos de
aprendizagem.
Esses novos aspectos imprimem um carter comunicativo e abrem novas
perspectivas para a avaliao, uma vez que propem a interao e a gesto
social da aula e possibilitam o compartilhamento de responsabilidades sobre a
aprendizagem. Eles direcionam o professor a buscar alternativas didticas que
auxiliem o aluno a aprender a aprender.
Para planejar intervenes didticas pertinentes e de qualidade, preciso
interpretar e analisar o contexto da realidade educativa e, nesse processo, os
registros tm um papel fundamental. Experincias de uso de dirios e relatrios
como forma de documentao e construo de conhecimento pedaggico vm
sendo tematizadas por diferentes autores, pois so registros que permitem
trazer a prtica para os espaos de discusso e reflexo a posteriori.
O ato de refletir por escrito, como diz Telma Weisz (2000), possibilita a
criao de um espao para que a reflexo sobre a prtica ultrapasse a simples
constatao. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma
experincia de reflexo organizada, produzindo, para quem escreve, um
conhecimento mais aprofundado da prtica, de crenas pessoais, do que se
sabe e do que no se sabe.
Tm se multiplicado, nos ltimos anos, as investigaes sobre o uso de
portflios, que podem servir tambm como um interessante modo de fazer
registros a serem utilizados na avaliao e contribuir ainda para que cada
professor faa sua auto-avaliao. Esses instrumentos contribuem, assim,
diretamente para o desenvolvimento profissional dos professores, pois analisar
em profundidade o prprio percurso faz perceber os avanos e limites e
promove a tomada de conscincia da prpria produo, favorecendo a
autonomia e a formulao de projetos pessoais de trabalho e desenvolvimento.
A leitura das reflexes sobre o que o professor est fazendo, dos relatos
de experincias vividas, entre outros aspectos, propiciam situaes de
reflexo organizada sobre o seu trabalho e podem tambm ajud-lo a
identificar em que aspectos de sua prtica so necessrios maiores
investimentos.
Para concluir, uma nova postura sobre a avaliao pressupe:

Compreender a avaliao totalmente integrada no processo de
aprendizagem e evitar confundi-la com momentos particulares em que se
aplicam testes, provas, exames etc.
Considerar que avaliar, antes de atribuir uma nota, conhecer a estratgia
utilizada pelo aluno na soluo de uma tarefa, e dessa forma identificar as
causas de suas dificuldades.
Deixar de crer que somente as provas com perguntas de respostas fechadas
so objetivas.
Romper com a idia de que as provas indicam os alunos que fracassam e
os que tm xito na aprendizagem e refletir se, em muitos casos, no
sero os prprios procedimentos de avaliao os responsveis pelo fracasso
dos alunos.
Pensar que os prprios alunos podem ser capazes de reconhecer seus xitos
e dificuldades e deixar de crer que a avaliao somente de
responsabilidade do professor.
Acreditar que todos os alunos, ou a maioria deles, so capazes de realizar
aprendizagens significativas e mudar a idia de que em toda classe sempre
h percentuais de alunos fortes, fracos e mdios.
Concepo de contrato didtico

Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde : a
coragem minha. Buriti quer todo azul, e no se aparta de
sua gua carece de espelho. Mestre no quem sempre
ensina, mas quem de repente aprende.
Guimares Rosa, Grande serto: veredas
O termo contrato didtico cada vez mais vem sendo utilizado como
uma forma de explicitao de papis, combinados, intenes e contedos
que orientam e/ou permeiam o trabalho pedaggico.
De acordo com os Referenciais de Formao de Professores, o contrato didtico
caracteriza-se pelas regras que regem, entre outras coisas, as relaes que alunos
e professores mantm com o conhecimento e com as atividades escolares,
estabelecem direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de
aprendizagem e modelam os papis dos diferentes atores do processo educativo
e suas relaes interpessoais. O contrato representa o conjunto de condutas
111
112
especficas que os alunos esperam dos professores e vice-versa, as quais

regulam o funcionamento da aula e a relao professor/aluno/conhecimento.
Como toda instituio, a escola organiza-se segundo regras de convvio e
de funcionamento que vo se constituindo ao longo do tempo, determinadas
por sua funo social e pela cultura institucional predominante. A conscincia
do professor sobre esse fenmeno necessria para a compreenso dos papis
e relaes envolvidos nas situaes de ensino e de aprendizagem e,
conseqentemente, no planejamento e na realizao de intervenes adequadas.
Os jovens e adultos, quando retornam escola, trazem um modelo de contrato
didtico construdo a partir de suas experincias escolares anteriores, da
representao de escola que possuem, ou ainda das experincias com a escola de
seus filhos. Nesse contrato convencional, normalmente o professor o nico
detentor dos saberes relevantes, e o aluno o consumidor passivo das informaes.
comum, por exemplo, que os alunos estranhem o fato de o professor propor
a discusso sobre um determinado tema, exibir um filme para ser discutido ou
apresentar qualquer atividade que fuja a um padro considerado como aula
em que o professor escreve no quadro contedos para serem copiados.
Por isso, o contrato didtico deve se dar por meio do dilogo com as
expectativas dos alunos relativas s propostas de trabalho do professor; isto
pode se refletir at mesmo na maneira de organizar o espao da sala de aula,
como mostra o relato a seguir.
Propus que arrumssemos as carteiras em forma circular para que todos pudessem
se ver e contar suas experincias escolares e eu, minha proposta de trabalho.
Percebi certa movimentao na classe e ouvi alguns comentrios:
Isto no jeito de sentar em uma escola.
E como ?
Um sentado atrs do outro e voc passando coisas na lousa pra gente copiar.
Quanto disposio das carteiras, no se sentiam vontade sentados prximos
uns dos outros, j que tinham receio de errar e mostrar isso ao outro. Aprender
a trabalhar em grupos ou duplas foi outro grande desafio, pois acreditavam que
s por meio do professor poderiam conhecer e aprender.
Essa situao revela concepes sobre o que aprender na escola: o aluno

passivo diante do professor. Em uma prtica pedaggica que considera o aluno
como agente ativo e construtor de conhecimento, que promove sua interao com o
objeto de conhecimento a partir de intervenes pedaggicas planejadas, necessrio
construir e estabelecer um contrato didtico em novas bases, adequadas ao que se
pretende instaurar, pois, nessa situao, cabe ao aluno se dispor a aprender, a ter
coragem de arriscar, expressar o que sabe, testar suas hipteses, confrontar seus
conhecimentos e no esperar que estes venham prontos e acabados do professor.
Muitas vezes, necessrio que o professor discuta e explicite seu conceito de
escola e educao. Isso pode ajudar o aluno a entender alguns elementos que
integram o contrato didtico esteja ou no explcito, o contrato existe e regula as
relaes entre professor, aluno e conhecimento. A definio dessas condutas, bem
como a determinao do que os alunos esperam ou podem esperar dos professores,
e vice-versa, permite que cada um saiba como as coisas devem ou no acontecer,
e pode minimizar ou eliminar eventuais resistncias dos alunos jovens e adultos
diante de situaes em que no sabem como proceder, ou estranham uma proposta
que rompe com suas representaes e expectativas anteriores.
A explicitao do contrato didtico fundamental no processo de ensino
e aprendizagem, pois produz mudanas qualitativas no papel desempenhado
por professores e alunos, na medida em que favorece o compromisso com
todo o processo de trabalho e se concretiza no dia-a-dia da sala de aula.
O contrato didtico acaba tendo um carter decisivo para o sucesso do processo
de ensino e aprendizagem. Com freqncia os professores relatam sua dificuldade
em trabalhar com alunos de idades, interesses, expectativas e necessidades muito
diversificados. Talvez, alm da dificuldade, esse fato possa ser visto e revisto
como uma possibilidade de trabalho, que contemple o contedo do respeito mtuo.
H muitas maneiras de abordar essa questo na sala de aula. Alm do dilogo,
tambm a organizao dotrabalho pedaggico se mostra imprescindvel.
Organizao curricular
Invertendo a lgica da organizao curricular
[] propor algo que ainda no existe, mas que uma
possibilidade real, da qual o nosso esforo poder nos
aproximar gradativamente. Isto supe um duplo
posicionamento: poltico e pedaggico. Poltico, no sentido de
uma viso do ideal de organizao da convivncia social e do
tipo de homem que se quer formar; pedaggico, no sentido de
definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s
instituies escolares numa perspectiva de fazer com que o
possvel e desejvel se tornem realidade. (Danker, 1990)
Considerando todas as especificidades da EJA at aqui apontadas neste
113
114
documento, organizar uma proposta curricular a partir de uma listagem de

disciplinas obrigatrias com respectivas cargas horrias no provavelmente
o melhor caminho a ser seguido. Ao contrrio, uma exigncia da qual no se
pode escapar reside na inverso da lgica que tradicionalmente presidiu a
organizao curricular da EJA.
Uma possibilidade de inverso dessa lgica consiste em identificar as
capacidades, competncias ou habilidades que se pretende que o jovem e
o adulto construam e desenvolvam, e tom-las como indicadores para guiar
a proposta pedaggica, a seleo e a organizao de contedos dos
diferentes mbitos de conhecimento, a destinao de tempos e espaos
curriculares etc. Essa inverso da lgica tradicional abre a possibilidade
de enfrentar um problema j apontado, o da organizao da escola com
base na diviso de trabalho entre especialistas das diferentes disciplinas,
sem uma intercomunicao efetiva e sem a fixao clara de objetivos
comuns a serem atingidos. A adoo de tal perspectiva no implica a
desvalorizao das disciplinas: significa passar a consider-las como
recursos que ganham sentido em relao s capacidades que se deseja que
os alunos desenvolvam.
Se a proposta partir da definio de capacidades, competncias e
habilidades que um aluno de EJA deve construir no Segundo Segmento do
Ensino Fundamental, importante que elas sejam amplamente discutidas
pela equipe escolar, tornando possvel, assim, compartilh-las com os
alunos.
As capacidades que se pretende desenvolver

Ao definir os objetivos gerais do Ensino Fundamental, os PCN indicam
capacidades relativas aos aspectos cognitivos, afetivos, fsicos, ticos e
estticos, de atuao e de insero social, de forma a expressar a formao
bsica necessria para o exerccio da cidadania, nortear a seleo de
contedos e as abordagens didticas. Isso deve levar em considerao que
o mundo atual exige das pessoas capacidades que se relacionam em
diferentes dimenses da vida: trabalho, famlia, participao social e poltica,
lazer e cultura.
Formar para o exerccio da cidadania pressupe a participao poltica
de todos na definio de rumos, no apenas na escolha de representantes
polticos, mas tambm na participao em movimentos sociais e no
envolvimento com os temas e questes da nao e em todos os nveis da
vida cotidiana. As mudanas no mundo atual exigem que se compreenda
melhor o mundo, para nele atuar de maneira crtica, responsvel e

transformadora. Esse o contexto em que se definem as capacidades a serem
desenvolvidas na Educao Fundamental, relacionadas a seguir.
Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-adia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Evidentemente os alunos jovens e adultos j so cidados e participam
da vida em sociedade; no entanto, o curso deve lhes proporcionar a
ampliao de espaos de participao, aguando o esprito crtico e
mostrando a importncia de sua contribuio no desenvolvimento de uma
sociedade mais justa social e economicamente.
Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decises coletivas.
A interrupo da trajetria escolar produz nos alunos da EJA, muitas
vezes, um comportamento bastante introvertido e o medo de se posicionar,
de dar sua opinio; desse modo, o resgate de sua auto-estima, a construo
da confiana em suas prprias opinies so capacidades importantes a serem
desenvolvidas, aliadas tambm idia de que preciso ouvir as opinies
dos outros, consider-las, permanecendo aberto ao dilogo.
Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas.
Por conta de uma srie de circunstncias, a baixa auto-estima pessoal
coexiste com a percepo de viver em um pas do Terceiro Mundo, com
problemas de vrias ordens; a relao com a ptria geralmente uma relao
negativa, pelo fato de que ela nega o acesso s condies bsicas da cidadania;
alm disso, grande a falta de conhecimentos sobre o Brasil, em diferentes
dimenses. Da a importncia da tematizao das questes sociais, econmicas,
culturais, no s colocando o foco no meio social e cultural em que os cursos
de EJA esto inseridos, mas tambm estabelecendo relaes com dimenses
mais amplas do pas e do mundo.
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra
qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de
crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais.
115
116
Em geral (infelizmente), os alunos de EJA conhecem bem a discriminao

social de todas as ordens. As vivncias de determinadas experincias os levam
a esconder sua origem e a renegar ou desvalorizar aspectos de sua cultura, por
consider-los menores ou sem importncia. Desse modo, o curso dever
empenhar-se no sentido de que o aluno possa construir e re-construir sua
relao com saberes populares, com suas festas, danas e costumes, valorizandoos e percebendo a riqueza do patrimnio sociocultural brasileiro. Assim, esses
alunos podero ser capazes de valorizar e de se interessar em conhecer culturas
de outros povos e naes.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente.
As questes referentes ao meio ambiente tm sido bastante divulgadas
pelos meios de comunicao. No entanto, embora sensibilizadas para os
problemas existentes, nem sempre as pessoas e particularmente os alunos
jovens e adultos se identificam como agentes transformadores da sociedade,
ou percebem que suas aes individuais e coletivas podem provocar as
mudanas necessrias. Essa capacidade deve ser construda ao longo do curso,
preferencialmente a partir de estudos e de aes efetivas relacionadas a
problemas concretos de sua realidade (Como a coleta de lixo? Costumam
jogar lixo em terrenos baldios, em riachos?), e de modo que o aluno assuma
uma postura de conscientizao com relao a outras pessoas de seu convvio
(filhos, parentes, colegas de trabalho).
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiana em sua capacidade afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de interrelao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de
conhecimento e no exerccio da cidadania.
As histrias de fracasso escolar, associadas s dificuldades de insero
profissional, constroem um sentimento de desconfiana nas prprias
capacidades. Um curso de EJA deve ter o desenvolvimento dessas capacidades
como um de seus maiores desafios. preciso discutir que, embora no sejamos
necessariamente brilhantes em tudo o que fazemos, fundamental agir com
perseverana em busca das prprias metas.
Conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relao a sua sade e sade coletiva.
As questes relacionadas sade e qualidade de vida, tanto no plano
individual como no plano coletivo, constituem certamente um conjunto de

problemas enfrentados cotidianamente pelos alunos de EJA. Embora a escola
no possa dar conta de todos os aspectos envolvidos nessas questes,
indispensvel que o curso promova o desenvolvimento da capacidade de
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, como tambm de conhecer direitos e
opes que possam garantir a qualidade de vida.
Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica,
plstica e corporal como meio de produzir, expressar e comunicar suas idias,
interpretar e usufruir as produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.
Costuma-se afirmar que a grande maioria dos alunos de EJA desenvolveu
uma cultura basicamente fundamentada na oralidade e que uma de suas
expectativas, em relao escola, poder utilizar diferentes formas de linguagem.
Desse modo, o curso deve estar atento a essa demanda, propiciando atividades
em que as mltiplas formas de linguagem como a musical, a plstica, a corporal,
dentre outras possam ser construdas.
Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para
adquirir e construir conhecimentos.
Saber usar os recursos das tecnologias da informao e da comunicao e
conhecer diferentes fontes (televiso, vdeo, jornais, revistas) so hoje requisitos
de insero social para todas as pessoas e, evidentemente, para os alunos da
EJA. O desenvolvimento dessa capacidade s poder ocorrer se a escola oferecer
aos alunos de EJA oportunidades que, muito provavelmente, a maioria deles
no ter em outros espaos sociais. Nesse sentido, as secretarias de educao
tm papel importante no provimento de recursos necessrios.
Questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolv-los,
utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequao.
O desenvolvimento dessa capacidade remonta afirmao de Paulo Freire
em que ele destaca que o aluno jovem e adulto deve chegar a descobrir-se a
si mesmo como um fazedor de seu prprio mundo cultural e social, em um
esforo de transformar a natureza e a sociedade a servio de seu prprio
bem e ao bem comum. Isso implica conceber um curso em que ele possa
construir uma compreenso mais realista e correta de sua insero na natureza
e na sociedade atual, desenvolver sua capacidade de analisar criticamente as
causas e as conseqncias de uma dada situao, estabelecendo comparaes
117
118
e relaes com outras situaes, incentivando-o a ter uma ao mais eficaz

destinada a transformar a realidade atual e a adquirir conscincia da prpria
dignidade, possibilitando uma participao poltica destinada a provocar as
transformaes desejadas.
O papel dos contedos na EJA

A proposta de partir da identificao das capacidades a serem construdas
pelos alunos para a escolha dos contedos acarreta necessariamente a reviso
de significados convencionalmente atribudos ao termo contedo. Essa reviso
pode se iniciar pela reflexo em torno de uma questo em relao qual h
divergncias entre professores:
Que mbitos de conhecimento ou que tipos de contedo devem estar

presentes nas propostas curriculares do Segundo Segmento da Educao
de Jovens e Adultos, em funo das especificidades de sua clientela?
Para alguns educadores, no h razo para reproduzir, num processo de
educao de adultos, a estrutura e os contedos de ensino da educao formal,
regular, tradicional, pensada para os alunos das faixas etrias equivalentes s
da educao bsica (7 a 17 anos). Assim, o estudo e o aprendizado no seriam
definidos em funo desta ou daquela rea de conhecimento, deste ou daquele
contedo, mas em funo de temas estabelecidos como importantes.
Outros educadores consideram que necessrio trabalhar a partir dos
conhecimentos dos alunos, dos saberes construdos em sua vivncia e, ao
mesmo tempo, dando-lhes acesso a conhecimentos identificados como parte
do patrimnio universal, numa perspectiva inclusiva e no-discriminatria.
Nesta proposta foram feitas algumas escolhas, explicitadas a seguir.
Em primeiro lugar, preciso promover uma revoluo profunda nas
propostas curriculares para a EJA, e no se limitar a meras adaptaes ou
recortes de propostas pensadas e elaboradas para adolescentes de 11 a 14 anos.
O jovem e o adulto so cidados mais conscientes acerca da falta de alguns
conhecimentos das diferentes disciplinas; ao mesmo tempo, so sujeitos que j
pem em ao conhecimentos construdos ao longo da vida, inclusive a servio
da tarefa profissional. Assim, sua relao com o conhecimento muito distinta
daquela de crianas e adolescentes que cursam o Ensino Fundamental.
ainda indispensvel levar em conta que o aluno da EJA tem experincias
de vida e tambm profissionais e que busca conhecimentos com intenes muito
especficas como por exemplo se inserir no mercado de trabalho, progredir
na profisso, continuar os estudos.
Mas isso no significa que se deva fazer uma mera adaptao de uma
transposio didtica realizada para alunos do chamado ensino regular.

Essa transposio didtica dos saberes cientficos para saberes escolares
deve ser construda tendo em mente alunos com experincias especficas de
vida, como os alunos da EJA.
Do ponto de vista da
educao, especialmente
em termos do Ensino
Fundamental, o
significado curricular de
cada disciplina resulta,
em grande parte, do
modo como ela se
articula com as demais.
Pensar em aproximar a EJA do universo do

ensino fundamental freqentado por alunos na faixa
etria de 11 a 14 anos tambm no significa mold-la
pelos estreitos compartimentos disciplinares, nem
trabalhar sobre situaes descontextualizadas e
contedos sem relevncia social.
Uma proposta curricular para a EJA no pode
ser a mera justaposio, ou a simples convivncia,
de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela
deve permitir o exerccio permanente da tarefa
de aprofundar conhecimentos disciplinares e, ao mesmo tempo, indagar a

relevncia e pertinncia desses conhecimentos para compreender, planejar,
executar, avaliar situaes do cotidiano, em sentido amplo.
A formao do jovem e do adulto demanda estudos de natureza disciplinar
que possibilitem a sistematizao e o aprofundamento de conceitos e relaes,
sem cujo domnio torna-se impossvel constituir competncias mais amplas.
Porm, a definio do grau de aprofundamento e de abrangncia a ser dado
aos conhecimentos disciplinares precisa ser bastante debatida, pois tarefa
muito complexa.
As disciplinas no so apenas agregaes sistematizadas de teorias e
conceitos, mas expressam tambm metodologias prprias de pesquisa, formas
peculiares de coletar e interpretar dados, de usar instrumentos. Identificar a
especificidade terica, conceitual e metodolgica de cada disciplina, visando
sua incorporao num dado currculo, e conseguir um equilbrio adequado
entre os vrios componentes disciplinares, um importante desafio que se
apresenta aos professores.
No entanto, no se pode perder de vista a idia de que cada disciplina,
isoladamente, expressa pouco e interessa apenas a especialistas.
Convm destacar que uma proposta curricular que tem como referncia o
desenvolvimento de capacidades demanda a utilizao de estratgias didticas
que privilegiem a resoluo de situaes-problema contextualizadas, bem como
a formulao e realizao de projetos, que tornam indispensveis abordagens
interdisciplinares.
Pesquisas recentes mostram que, para abarcar adequadamente o campo
da cognio humana, necessrio incluir um conjunto mais amplo e universal
119
120
de competncias do que comumente se considerava. Competncias como a

lingstica e a lgico-matemtica precisam ser acrescidas de outras musical,
corporal-cinestsica, interpessoal, intrapessoal, espacial , tambm importantes
para uma formao global e harmoniosa.
Finalmente, um currculo para a EJA deve ser flexvel, diversificado e
participativo, definido a partir das necessidades e dos interesses dos alunos,
levando-se em considerao sua realidade sociocultural, cientfica e tecnolgica
e reconhecendo o seu saber.
A seleo de contedos
No processo de seleo de contedos, o desafio que se apresenta identificar,
dentro de cada um dos vastos campos de conhecimento das diferentes reas,
quais so socialmente relevantes e em que medida
contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno,
ou seja, que contedos permitem a construo e a
coordenao do raciocnio, o desenvolvimento da
criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de
crtica, e constituem esquemas lgicos de referncia para
interpretar fatos e fenmenos.
Os contedos a serem trabalhados podem ser
selecionados em uma perspectiva mais ampla,
Nesta proposta,
os contedos esto
dimensionados
no s em conceitos,
mas tambm
em procedimentos
e atitudes.
procurando identific-los como formas e saberes culturais cuja assimilao

essencial para a produo de novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se
considerar que devem envolver explicaes, formas de raciocnio, linguagens,
valores, sentimentos, interesses e condutas.
Nesta proposta, os contedos esto dimensionados no s em conceitos,
mas tambm em procedimentos e atitudes, apresentados em blocos de contedo
ou em eixos temticos, de acordo com as reas. Tais denominaes se referem a
agrupamentos que representam recortes internos rea e visam explicitar objetos
de estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades dos
contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o
aluno como para o professor, pois importante ter conscincia do que se est
ensinando e do que se est aprendendo.
Esses agrupamentos so organizados em funo da necessidade de receber
um tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de
conhecimentos, tanto em extenso quanto em profundidade, pois o processo
de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam tratados
de diversas maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a
serem revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se

alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da
complexidade conceitual de determinados contedos.
Convm destacar ainda que, dada a diversidade existente no pas, natural
e desejvel que os contedos tratados em cada sala de aula passem por
adaptaes e alteraes, de acordo com as capacidades e as caractersticas sociais,
culturais e econmicas particulares da localidade. Assim, a seleo proposta nas
distintas reas curriculares deve servir como uma referncia suficientemente
aberta, para tcnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decises,
adequando-a s necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Diferentes dimenses dos contedos

Ao escolher os contedos a serem trabalhados, preciso consider-los
numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel no somente daqueles
de natureza conceitual que tm sido tradicionalmente predominantes , mas
tambm dos que so de natureza procedimental e atitudinal.
Os contedos de natureza conceitual, que envolvem a abordagem de conceitos,
fatos e princpios, referem-se construo ativa das capacidades intelectuais
para operar com smbolos, signos, idias e imagens capazes de representar a
realidade.
A aprendizagem de conceitos ocorre por aproximaes sucessivas. Para
aprender sobre digesto, subtrao ou qualquer outro objeto de conhecimento,
o aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que esses conceitos
estejam em jogo, a fim de poder construir generalizaes parciais que, ao longo
de sua experincia, permitiro que atinja conceitualizaes cada vez mais
abrangentes; estas o levaro compreenso de princpios, ou seja, conceitos
de maior nvel de abstrao, como o princpio da igualdade na Matemtica, o
princpio da conservao nas Cincias etc.
A aprendizagem de conceitos muitas vezes pressupe o trabalho com fatos
(nomes, imagens, representaes), o que pode ocorrer, num primeiro momento,
de maneira eminentemente mnemnica. A memorizao como recurso para
tornar o aluno capaz de representar informaes de maneira genrica (memria
significativa), a fim de poder relacion-las com outros contedos, um aspecto
inerente aprendizagem, desde que no seja vista como mecnica e sem
significado.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos
buscam informaes e fatos, notam regularidades, realizam produtos e
121
122
generalizaes que, mesmo sendo snteses ou anlises parciais, permitem

verificar se o conceito est sendo aprendido. Assim, por exemplo, para
compreender o que vem a ser um texto jornalstico, necessrio que o aluno
tenha contato com esse texto, use-o para obter informaes, conhea seu
vocabulrio, estrutura e funo social.
Os contedos de natureza procedimental expressam um saber fazer, que
envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e
no-aleatria, para atingir uma meta. Os contedos procedimentais sempre
esto presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver
um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete so proposies
de aes presentes nas salas de aula.
No entanto, contedos procedimentais so abordados muitas vezes de
maneira equivocada, e no so tratados como objeto de ensino, que necessitam
de interveno direta do professor para serem de fato aprendidos. O
aprendizado de procedimentos , por vezes, considerado como algo espontneo,
dependente das habilidades individuais; outras vezes, so ensinados
procedimentos supondo-se que so conceitos. A realizao de um procedimento
adequado passa, ento, a ser interpretada como o aprendizado do conceito.
Um exemplo dessa abordagem ocorre no ensino das operaes: o fato de um
aluno saber resolver contas de adio no corresponde necessariamente
compreenso do conceito de adio.
Faz-se necessrio analisar os contedos referentes a procedimentos no
do ponto de vista de uma aprendizagem mecnica, mas a partir do propsito
fundamental da educao levar os alunos a construir instrumentos para
analisar e criticar, por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que
pem em ao para atingir as metas a que se propem.
Para realizar uma pesquisa bibliogrfica, por exemplo, o aluno talvez
imagine que basta copiar um trecho da enciclopdia. Para que seja capaz de
realizar a tarefa proposta, preciso ensinar-lhe os procedimentos apropriados:
pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as
informaes obtidas a fim de produzir um texto de pesquisa. Dependendo do
tipo de pesquisa, possvel orient-lo para fazer entrevistas e organizar os dados,
procurar referncias em diferentes jornais, em filmes, e comparar as informaes
obtidas para apresent-las num trabalho coletivo e produzir um texto.
No processo de ensino, essencial levar em conta os contedos
procedimentais, permitindo assim a incluso de conhecimentos que tm sido
tradicionalmente excludos como documentao, organizao, comparao
dos dados, argumentao, verificao, reviso de textos, entre outros. Esses
contedos orientam tambm em relao a modos de agir, de pensar e de

produzir conhecimento.
Por exemplo: ao encarar o meio ambiente como foco de preocupao, fica
clara a necessidade de os alunos aprenderem, alm das informaes novas, a
adotar prticas que concorram para a preservao ambiental, como a organizao
e a participao em campanhas contra o desperdcio.
A incluso de
contedos
procedimentais
permite tomar a
prtica como objeto
de aprendizagem,
contribuindo para
que os alunos
tenham participao
mais ativa e aes
transformadoras.
Em Matemtica, uma das questes centrais do

trabalho refere-se ao procedimento de validao. Trata-se
de o aluno saber, por seus prprios meios, se o resultado
que obteve razovel ou absurdo, se o que utilizou
correto ou no, se o argumento de seu colega consistente
ou contraditrio.
Os contedos de natureza atitudinal, que incluem
normas, valores e atitudes, permeiam todo o conhecimento
escolar. A escola um contexto socializador, gerador de
atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos
colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. A nocompreenso de atitudes, valores e normas como
contedos escolares faz com que estes sejam transmitidos sobretudo de forma
inadvertida, sendo aprendidos sem uma deliberao clara.
Por isso, imprescindvel que a equipe escolar adote uma posio crtica
em relao aos valores que a escola transmite, explcita e implicitamente, em
suas atitudes cotidianas. A considerao positiva de certos fatos ou personagens
histricos em detrimento de outros um posicionamento de valor, o que
contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentao escolar do
saber cientfico.
Ensinar e aprender os contedos atitudinais requer um posicionamento
claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento
s pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenes do projeto educativo,
para que se possa adequar e selecionar contedos bsicos, necessrios e
recorrentes. Atitudes so bastante complexas, pois envolvem tanto a cognio
(conhecimentos e crenas) quanto os afetos (sentimentos e preferncias) e as
condutas (aes e declaraes de inteno). Normas e regras, por sua vez, so
dispositivos que orientam padres de conduta a serem definidos e compartilhados
pelos membros de um grupo. Os valores orientam as aes e possibilitam fazer
juzo crtico sobre o que se toma como objeto de anlise. Vale lembrar que existem
diferenas e at conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que respondem
de maneiras variadas s distintas vises e interpretaes do mundo.
H valores e atitudes referentes aos contedos especficos das reas (como,
123
124
por exemplo, a valorizao da literatura regional brasileira na rea de Lngua

Portuguesa) cuja aprendizagem acontece simultaneamente dos conceitos e
procedimentos, por meio de atividades sistematizadas e planejadas. Outros, no
entanto, no se restringem especificidade das reas, estando presentes no
convvio social mais amplo o caso do respeito s diferenas tnicas e culturais,
da escolha do dilogo para esclarecer conflitos, do cuidado com o espao escolar
e do prprio exerccio do papel de estudante (como, por exemplo, no cuidado
com o material, na cooperao com outros alunos, no empenho em realizar as
atividades escolares da melhor forma possvel etc.).
A aprendizagem dos contedos atitudinais pouco explorada do ponto
de vista pedaggico. H estudos que apontam a importncia da informao
como um fator de formao e transformao de valores e atitudes. Por exemplo:
sabe-se que conhecer doenas sexualmente transmissveis e pensar em suas
conseqncias para a vida humana importante para promover uma postura
de cuidado e ateno, valorizando aes preventivas.
A informao importante para concretizar uma atitude de forma eficaz,
mas verdade tambm que no basta, por si mesma, para ensinar valores e
atitudes. Fatores culturais importantes determinam a impossibilidade de uma
relao direta entre informao e mudana de atitude, e fundamental
consider-los na prtica de ensino e aprendizagem de valores. necessrio
atentar para as dimenses culturais que envolvem as prticas sociais. As
dimenses culturais no devem ser nunca descartadas ou desqualificadas, pois
respondem a padres relevantes de identificao coletiva e so o ponto de
partida para o debate e a reflexo educacional.
Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente questo do
comportamento. As atitudes, alvo da ateno educativa, so disposies
pessoais que tendem a se expressar por meio de comportamentos. No entanto,
inmeros fatores interferem nessa expresso e um comportamento, em si, no
reflete necessariamente uma atitude.
Muitas vezes, no dia-a-dia, ocorrem comportamentos incoerentes,
contraditrios, distanciados das atitudes e valores que se acredita serem corretos.
Isso significa que a coerncia absoluta no existe e que, na formao de atitudes,
se vive um processo no-linear. Assim, o fato de dois alunos brigarem no significa
que sejam violentos ou que estejam desenvolvendo a atitude da violncia como
trao de sua personalidade. Ou, ainda, se algum corta uma flor toa, no se
pode deduzir imediatamente que tenha uma atitude de desrespeito natureza.
Nas relaes interpessoais, no s entre professor e aluno, mas tambm
entre os prprios alunos, o grande desafio conseguir colocar-se no lugar
do outro, compreender seu ponto de vista e suas motivaes ao interpretar
as aes de cada um. Isso desenvolve a atitude de solidariedade e a

capacidade de conviver com as diferenas.
Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes
no trabalho escolar no significa tomar como alvo,
As diferentes naturezas
dos contedos escolares
devem ser contempladas
de maneira integrada no
processo de ensino e
aprendizagem, e no em
atividades especficas.
enquanto instrumento e medida da ao pedaggica, o

controle comportamental dos alunos, mas sim intervir
de forma permanente e sistemtica no desenvolvimento
das atitudes. Apesar de ser um trabalho complexo,
necessrio acompanhar de forma cuidadosa o processo
dos alunos, para compreender seus comportamentos
no contexto amplo do desenvolvimento moral e social.
Embora estejam sempre presentes nos
contedos especficos que so ensinados, os contedos referentes a atitudes

no tm sido formalmente reconhecidos como tal. A anlise dos contedos,
luz dessa dimenso, exige uma tomada de deciso consciente e eticamente
comprometida, interferindo de forma direta no esclarecimento do papel da
escola na formao do cidado. Ao enfocar os contedos escolares sob essa
dimenso, as questes de convvio social assumem outro status no rol dos
contedos a serem abordados.
Considerar procedimentos e atitudes como contedos do mesmo nvel
que os conceitos no implica aumento na quantidade de contedos a serem
trabalhados, porque eles j esto presentes no dia-a-dia da sala de aula: o que
acontece que, na maioria das vezes, no esto explicitados nem so tratados
conscientemente. As diferentes naturezas dos contedos escolares devem ser
contempladas de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, e
no em atividades especficas.
A conscincia da importncia desses contedos essencial para
garantir-lhes tratamento apropriado, visando o desenvolvimento amplo,
harmnico e equilibrado dos alunos e tendo em vista sua vinculao funo
social da escola.
Organizao dos contedos

Considerando o que foi discutido em relao a concepes de conhecimento
e crtica interpretao dada a sua construo pelos modelos lineares, fica
evidente que a forma de organizar os contedos selecionados, seja nas
atividades interdisciplinares, seja no interior de cada disciplina, precisa ser
repensada.
A organizao dos contedos com base em uma concepo linear, de
125
126
encadeamento de conhecimentos, apoiada na idia de pr-requisitos, pode ser

visualizada no desenho abaixo.
Nessa perspectiva, um contedo serve de base para o que vem em

seguida, embora nem sempre se faa uma relao entre eles, dando ao aluno a
impresso de que cada um deles nada tem a ver com os anteriores. Alm disso,
em funo desse modelo, muitas vezes alguns assuntos pelos quais os alunos
demonstram interesse so postergados, sob a alegao de que sero vistos
mais tarde, pois no momento faltam pr-requisitos para seu entendimento.
Em contraposio a esse modelo linear, alguns autores (como Pires,
2000; e Machado, 1996) propem o modelo da rede. Por essa proposta, um
desenho curricular deve ser composto por uma pluralidade de pontos (ns),
ligados entre si por uma pluralidade de ramificaes e caminhos.
Escolhidos alguns contedos, no importa quais, os primeiros fios

comeam a ser puxados, dando incio a percursos a serem ditados pelas
significaes. Essas escolhas e o esboo da rede inicial devem ser uma tarefa
coletiva da equipe escolar. Desenhando um mapa do que est sendo
proposto para ser trabalhado, por exemplo, no primeiro bimestre, o grupo
de professores visualiza as conexes que podem ser estabelecidas e percebe
outros temas a serem acrescentados ou eliminados. Esse mapa da rede ,
porm, provisrio e certamente ir sofrendo alteraes ao logo do percurso.
Muitas vezes, um dado n se revela to fecundo que d origem construo
de uma nova rede.
Tambm o percurso dos alunos pode incluir tantos pontos quantos forem
desejados: no h caminhos logicamente necessrios e o mais curto pode ser,
eventualmente, mais difcil e menos interessante que outro, mais longo. Nesse
modelo, h condies de se fazer com que o estudo de um dado contedo
seja feito por ser significativo para o aluno, e no justificado apenas pela sua
qualidade de pr-requisito para o estudo de outro contedo. Ele tambm

abre perspectivas para a abordagem interdisciplinar, pois, na medida em que
cada professor busca relaes de cada tema com outros assuntos, vai verificar
que eles podem estar no interior de sua disciplina ou fora dela.
Evidentemente, possvel imaginar um desenho curricular bsico, mas
que no seja rgido nem inflexvel, de modo a permitir concretizaes
especficas diferenciadas em cada sala de aula.
Orientaes didticas
A consecuo dos objetivos propostos e das capacidades a serem
desenvolvidas na EJA depende de uma prtica educativa que tenha como eixo a
formao de um cidado autnomo e participativo. Essa prtica pressupe que
os alunos sejam sujeitos de seu processo de aprendizagem e que construam
significados para o que aprendem, por meio de mltiplas e complexas interaes
com os objetos de conhecimento, tendo, para tanto, o professor como mediador.
A interao dos alunos entre si outro aspecto essencial nesse processo.
A anlise das diferentes interaes que ocorrem na relao entre professor,
aluno e conhecimento, e das variveis didticas presentes no processo de ensino
e aprendizagem, apresentada nas Orientaes Didticas de cada uma das
reas do conhecimento, nos Volumes 2 e 3 desta Proposta. No so receitas de
como ensinar, mas fundamentalmente reflexes que possam orientar a ao
do professor na criao de situaes de aprendizagem.
Em cada rea de conhecimento, as orientaes didticas permeiam as
explicaes sobre o ensinar e o aprender e sobre os blocos de contedo, ou
eixos temticos, uma vez que a opo de seleo de contedos para uma
situao de ensino e aprendizagem tambm determinada pelo enfoque didtico
da rea.
Seguem-se algumas orientaes didticas gerais, presentes nas diferentes
reas curriculares.
Tempo didtico e modalidades organizativas

O tempo didtico se refere ao tempo educativo de trabalho realizado com
os alunos, em que os contedos no surgem espontaneamente nem so
escolhidos aleatoriamente, mas sim eleitos e selecionados segundo os objetivos
e as competncias a serem desenvolvidas, definidos no projeto educativo da
escola e no planejamento do professor.
127
128
As modalidades organizativas so as diferentes formas de administrar e

organizar o tempo didtico.
De acordo com Lerner (1996), ao considerar que a aprendizagem dos alunos
avana a partir de sucessivas reorganizaes do conhecimento, o problema da
distribuio do tempo deixa de ser simplesmente quantitativo: no se trata
apenas de aumentar o tempo ou reduzir os contedos; trata-se de produzir
uma mudana qualitativa na utilizao do tempo didtico.
Desse modo, o tempo didtico poder ser estruturado em diferentes
modalidades organizativas dos contedos, como por exemplo: projetos,
atividades permanentes, seqncias de atividades e situaes independentes
que se articulam e coexistem na rotina de trabalho dos professores.
Projetos de trabalho
Atualmente, vrios autores tratam dessa modalidade organizativa.
Propondo diferentes nuanas no modo de lidar com os projetos de trabalho,
alguns se voltam mais para a questo de como definir e compartilhar com os
alunos o tema a ser trabalhado; outros se direcionam mais para o trabalho com
a lngua escrita, ou com a possibilidade de interdisciplinaridade. Entretanto,
alguns pontos so comuns e auxiliam na aprendizagem de contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais.
A organizao dos contedos que inspira os projetos de trabalho est
vinculada perspectiva de um conhecimento no-compartimentado.
Os projetos de trabalho caracterizam-se por seqncias de situaes
contextualizadas, que se articulam em funo da conquista de um objetivo e
da compreenso das estruturas internas de um contedo que intencionalmente
se quer ensinar. O contedo pode ser organizado seguindo um determinado
tema, a definio de um conceito, um problema geral ou particular, um conjunto
de perguntas inter-relacionadas ou um tema que merea tratamento especial.
O importante o processo de tomada de decises do que est se passando na
classe e uma reflexo sobre a atuao e o trabalho de cada aluno.
A idia de se organizar o conhecimento escolar em forma de projeto objetiva,
entre outras coisas, que o aluno se inicie numa aprendizagem de procedimentos
que lhe permita organizar informaes, realizar pesquisas, documentar o que j
se construiu etc. Os projetos apresentam flexibilidade quanto sua durao e
podem ser realizados em dias, semanas ou meses, dependendo do que se quer
que os alunos aprendam. Quando de longa durao, possvel compartilhar
com os alunos o planejamento das tarefas e sua distribuio no tempo. Durante
o desenvolvimento, cabe ao professor selecionar fontes de informao que
permitam aos alunos a discusso e o aprofundamento dos estudos, alm de

necessitar, ele prprio, estudar e atualizar-se quanto aos novos contedos.
A seleo de informaes pode ser enriquecida
Alunos que trabalham

criando, planejando e
implementando projetos
podem aprender a
analisar dados,
considerar situaes
e tomar decises.
com situaes a serem trabalhadas dentro ou fora dos

espaos escolares, no perodo escolar ou em horrios
alternativos, em atividades coletivas ou individuais,
com outros profissionais etc. No decorrer dos projetos,
o professor pode criar espaos favorveis para a
interao entre os alunos, proporcionando trabalhos em
parceria e permitindo a participao em todas as etapas
de desenvolvimento, a fim de reforar a conscincia do
trabalho em grupo.
O planejamento do projeto leva em conta uma seqncia de evoluo que
parte de um patamar inicial (o que os alunos sabem sobre o tema) para um
formativo (o que os alunos esto aprendendo), chegando ao final (o que os
alunos aprenderam em relao proposta inicial). No projeto, cada etapa
executada tem relao com a etapa seguinte, ou seja, a atividade anterior deve
favorecer uma base de conhecimentos e competncias para a prxima atividade.
Ao vivenciar o compartilhamento do planejamento dos projetos, os alunos
tm a oportunidade de aprender a planejar com o propsito de transformar
uma idia, uma proposta, em realidade, na medida em que precisam elaborar
cronogramas com objetivos parciais e finais, nos quais o trabalho em direo
aos objetivos avaliado permanentemente, de modo a corrigir erros de processo
ou mesmo de planejamento.
A possibilidade de compartilhar tem dois sentidos: explicar
adequadamente as razes de uma deciso quando esta tomada pelo professor
e orientar claramente a deciso quando ela for tomada pelos alunos. As
decises compartilhadas so escolhidas em funo de seu potencial para ensinar
e aprender.
Geralmente, os professores manifestam dvidas em relao escolha do
projeto, ou seja, se o tema escolhido por eles ou pelos alunos, e o que cabe ao
professor e aos alunos decidirem. Essa questo relaciona-se com o
desenvolvimento da autonomia. No caso dos projetos, preciso estabelecer,
em primeiro lugar, o que os alunos podem decidir sozinhos, em cada momento
do projeto, tendo por critrio os objetivos educativos escolhidos pelo professor.
Antes de se iniciar esse tipo de trabalho, sempre bom lembrar que um
projeto uma forma de ao pedaggica. Para coloc-la em prtica preciso,
antes, ter um planejamento pedaggico, isto , fazer escolhas sobre o que ser
ensinado, como ser ensinado e o que, quando e como ser feita a avaliao
129
130
desse ensino, mesmo que essas decises sejam iniciais e que o desenrolar dos
acontecimentos transforme o projeto original.
Outra questo muitas vezes apontada pelos professores refere-se
necessidade de o projeto ser obrigatoriamente interdisciplinar. Muitos
professores interpretam a proposta do trabalho com projetos como a escolha
de um tema, cujo intuito motivar o aluno para a realizao de um conjunto
de atividades nas diversas reas do conhecimento, sem ligao entre si e sem
considerar o conhecimento epistemolgico de cada rea, o que pode esvaziar e
empobrecer o contedo.
O projeto uma modalidade organizativa que possibilita aos alunos dar
sentido ao esforo de aprender algo. Assim, o que determina a interdisciplinaridade
no a vontade do professor de juntar diversas reas, mas sim os conhecimentos
que esto sendo construdos durante o desenvolvimento do projeto. Dependendo
de seu enfoque didtico, ele se torna simplesmente uma nova organizao externa,
um novo nome atribudo a uma antiga forma, ou a concepes ultrapassadas.
Atividades permanentes, seqncias de atividades

e situaes independentes
Alm de projetos de trabalho, outras modalidades organizativas podem
ser utilizadas.
As atividades permanentes so situaes didticas que podem se repetir de
modo sistemtico e previsvel, diria, semanal ou quinzenalmente, possibilitando
o contato intenso com determinado contedo. So particularmente apropriadas
para se construir posturas, hbitos, valores e atitudes, como, por exemplo, nas
situaes em que o professor l para os alunos, em que se comunica o chamado
comportamento leitor, indicando a importncia e a relevncia da leitura,
possibilitando o contato e o desenvolvimento do prazer de ler e ouvir histrias.
As seqncias de atividades so situaes didticas articuladas que
promovem aproximaes sucessivas do conhecimento, cujo critrio principal
so os nveis de dificuldade. Essas atividades funcionam de forma parecida
com os projetos e podem integr-los.
As situaes independentes podem ser ocasionais ou de sistematizao.
As situaes ocasionais so aquelas em que algum contedo significativo
trabalhado, sem que tenha relao direta com o que est sendo desenvolvido:
por exemplo, um tema muito debatido na mdia. As situaes de sistematizao,
embora no decorram de propsitos imediatos, tm relao direta com os
objetivos didticos e os contedos: so atividades que se destinam a sistematizar
os contedos trabalhados.
Alguns exemplos dessa forma de organizao do tempo de aula sero

apresentados nas propostas de trabalho das diferentes reas do conhecimento
em suas orientaes didticas, nos Volumes 2 e 3.
Leitura e escrita:
uma responsabilidade a ser compartilhada
O domnio da escrita traz inmeros benefcios: ajuda a articular e
organizar o pensamento; a aperfeioar o contedo e a forma do discurso; a
dar desenvoltura para operar questes da vida cotidiana; a abrir novas
possibilidades de acesso a lazer, bens culturais e formas mais efetivas de
participao social e poltica. Em suma, ajuda a conviver, em condies de
igualdade social, com pessoas que possuem essas capacidades.
Saber ler e escrever representa um dos mais altos graus de metacognio.
Mas, como aprender bem essas prticas de leitura e escrita? Como ajudar o
aluno de EJA a perceber que o processo de aquisio e domnio da escrita
longo e pode durar a vida inteira, sem que isso signifique para ele incapacidade
ou inaptido? Como redimensionar esse trabalho na escola e fazer com que ele
transcenda o crculo escolar?
Geralmente, os alunos de EJA que ingressam no Segundo Segmento do
Ensino Fundamental tm pouco domnio da escrita e da leitura, j que, muitas
vezes, o tipo de trabalho ou as situaes sociais das quais participam no
favorecem o desenvolvimento dessas atividades. Esse fato, alm de ser
determinante para sua excluso sociocultural, torna-se um obstculo para sua
aprendizagem.
Definir estratgias e procedimentos que envolvam leitura e escrita para
fazer do aluno um leitor competente e autnomo, capaz de reconhecer e utilizar
textos de diferentes gneros, e fazer com que ele desenvolva a capacidade de
expor seus pensamentos na forma escrita so tarefas em que devem estar
empenhados os professores de todas as reas, no apenas os de Lngua
Portuguesa.
Para cumprir essa meta fundamental a integrao de todas as reas em
projetos comuns de leitura e produo de textos. A escola como um todo deve
se preocupar com as principais questes da lngua escrita; deve estimular os
alunos a ler e a produzir textos de diversos gneros respondendo s diversas
situaes comunicativas; deve orient-los nessas atividades, fazendo com que
leiam, falem e registrem suas idias.
Textos do gnero de imprensa ou de divulgao cientfica, por exemplo,
podem ser lidos e escritos em Cincias, Geografia, Histria, Lngua
131
132
Portuguesa e Lngua Estrangeira. Se procedimentos comuns forem adotados

nessas reas, o aluno ter a chance de, muitas vezes na semana, exercit-los.
Observar marcas de segmentao textual, construir snteses de partes do texto,
garantir, na elaborao de uma composio, um plano na forma de um
rascunho etc. so atividades que podem ser trabalhadas em todas as reas.
Portanto, algumas questes de Lngua Portuguesa no podem ficar restritas
a essa rea, como por exemplo: Qual a importncia do registro escrito? Em
que esse registro pode favorecer a aprendizagem dos alunos? Que gneros
textuais normalmente so utilizados? Quais deles os alunos devem aprender
a ler e a redigir?
Outro ponto importantssimo que tem de ser trabalhado por todas as reas
est relacionado mudana de postura do aluno diante de suas dificuldades
de escrita. necessrio fazer com que ele incorpore uma viso diferente da
palavra. Ler e escrever devem fazer parte de sua vida e no podem representar
um fator de excluso ou uma barreira. Cabe ao professor, de qualquer rea,
administrar o confronto entre a lngua que cada aluno pratica e a lngua
valorizada pela escola e pela sociedade. Para isso, necessrio adotar princpios
comuns que auxiliem o aluno, pouco a pouco, a dominar a modalidade escrita
da linguagem.
Orientaes sobre avaliao

Para promover o processo de auto-regulao da aprendizagem, h uma
srie de estratgias que o professor pode propor, como estas relacionadas a
seguir.
Comunicar objetivos e comprovar

as representaes construdas pelos alunos
Experincias realizadas em sala de aula evidenciam que os alunos aprendem
de modo mais significativo quando conseguem reconhecer o que o professor
quer lhes ensinar e de que maneira ele pensa faz-lo. Os alunos devem ser
informados sobre o que vo aprender e por que determinadas atividades esto
sendo propostas. preciso fazer com que construam uma representao do
produto final que se espera de cada atividade e dos resultados que se pretende
alcanar.
Para tanto, preciso formular os objetivos de modo que possam ser
compreendidos pelos alunos. Certamente, no basta enumer-los tal qual esto
formulados no currculo. Deve-se planejar atividades que lhes permitam o
reconhecimento das intenes do professor. As atividades podem ser simples,
mas voltadas para os interesses dos alunos, de modo que se sintam envolvidos
em sua realizao.
Essa estratgia tem uma dupla funo: situ-los quanto ao que se pretende
que aprendam, determinando os contedos pelos quais se inicia o estudo, e
permitir a cada um construir uma primeira representao do que se quer atingir
com a seqncia didtica proposta. Desse modo, o carter unidimensional e
esttico dos objetivos, que so formulados pelo professor, torna-se
multidimensional. Cada aluno os percebe de maneira pessoal e evolutiva, uma
vez que suas percepes se modificam durante a aprendizagem e incorporam
novos elementos. Esse processo, que tem por base a comunicao, conduzido
mediante negociaes constantes entre professor e alunos e por meio de acordos
visando o aprimoramento da aprendizagem.
Propiciar aos alunos o exerccio

da antecipao e da planificao das aes
A antecipao uma espcie de predio sobre resultados esperados, em
funo de aes e caminhos previstos para chegar aos objetivos propostos. A
planificao a concepo de um plano de trabalho que poder ser modificado
em funo dos resultados que forem sendo obtidos no decorrer de seu
desenvolvimento.
Planificar implica combinar trs elementos: os objetivos, ou finalidades,
as aes e as condies de realizao. Na planificao revela-se o conhecimento
disponvel nos alunos e os conhecimentos a serem construdos por eles. O
aluno que sabe antecipar e planificar capaz de representar mentalmente as
aes que vai realizar para ter xito na resoluo das tarefas.
Na realidade das salas de aula constata-se, com freqncia, que os alunos
no tm o domnio dessas capacidades, que so decisivas para se obter xito
nas aprendizagens. Eles precisam que o professor lhes oferea situaes
didticas que facilitem o desenvolvimento dessas capacidades.
Ao planejar essas situaes preciso que o professor esteja atento ao fato
de que a lgica de quem est aprendendo diferente da lgica da disciplina ou
do especialista. Quem aprende precisa construir uma representao da ao a
ser executada, incluindo todas as aes intermedirias necessrias para alcanar
o resultado pretendido. Muitas vezes o professor j internalizou as aes
intermedirias e no propiciou aos alunos a oportunidade de identific-las, o
que pode se constituir num obstculo para os alunos atingirem os objetivos,
uma vez que no conseguem, sozinhos, preencher essas lacunas. A capacidade
de antecipar e planificar ajuda a minimizar essa dificuldade.
133
134
Possibilitar aos alunos a apropriao

dos critrios e instrumentos de avaliao
No comum que os professores explicitem, para os alunos, os
instrumentos e critrios que utilizam para saber quem aprendeu determinado
contedo. De modo geral, parece que os professores internalizam esses critrios
de forma intuitiva e no sentem necessidade de objetiv-los. Na prtica, essa
atitude pode fazer com que, numa situao de avaliao, se apreciem contedos
que no so representativos das aprendizagens promovidas em sala de aula
ou com que os critrios de correo diante dos procedimentos utilizados pelos
alunos sejam modificados.
Portanto, parece adequado deixar explcitos os critrios que sero
considerados para decidir sobre o entendimento de um conceito, de um
procedimento ou de uma atitude esperada na realizao de um trabalho. Devese ensinar os alunos a identificar as intenes do professor e suas exigncias.
Alm de comunic-las, o professor precisa prever situaes que propiciem a
legitimao dos critrios e instrumentos de avaliao pelos alunos, o que pode
ser feito por meio de auto-avaliao, avaliao mtua e avaliao compartilhada
entre aluno e professor.
Para que os alunos aprendam a auto-regular suas aprendizagens preciso
criar dispositivos pedaggicos facilitadores, como, por exemplo, propor
unidades didticas estruturadas e seqenciadas em etapas de aprendizagem
que possibilitem um bom domnio dos contedos envolvidos, a construo de
uma representao adequada dos objetivos e critrios de avaliao, a realizao
segura da antecipao e planificao das aes. Isso supe um planejamento
prvio pelo professor, que depois ser apresentado e negociado com os alunos.
Nesse processo, sobressaem o dilogo e as verbalizaes, que facilitam a
explicitao e a anlise das representaes dos alunos e seu conseqente
aprimoramento.
Com a incorporao dos aspectos comunicativos completa-se o quadro que
permite indicar as duas dimenses primordiais da avaliao:
A dimenso social, de fornecer aos alunos informaes sobre o
desenvolvimento das capacidades e competncias exigidas socialmente e
auxiliar os professores a identificarem os objetivos atingidos, com vista a
reconhecer as capacidades e competncias dos alunos que favorecem sua
insero no mercado de trabalho e possibilitem sua maior participao na
vida sociocultural.
A dimenso pedaggica, de fornecer aos professores e alunos informaes

sobre como est ocorrendo a aprendizagem, sobre os conhecimentos
prvios e os conhecimentos adquiridos, os raciocnios desenvolvidos e
as representaes construdas, os valores e hbitos dos alunos. A partir
dessas constataes ser negociada a realizao das revises e
reelaboraes de conceitos e procedimentos ainda parcialmente
consolidados.
Estratgias e instrumentos que podem

ser utilizados para avaliar as aprendizagens
Registro do contrato didtico: texto no qual se registram as negociaes
e os acordos realizados entre professor e alunos, indicando objetivos a
serem atingidos, contedos a serem estudados, tarefas a serem
realizadas, responsabilidades a serem cumpridas. O contrato didtico
tambm pode conter acordos sobre organizao, comportamentos e
atitudes, tempo e outros aspectos importantes para a realizao do
trabalho. Na avaliao feita a anlise do cumprimento desses acordos
e so tomadas decises sobre as aes necessrias para corrigir erros e
melhorar o rendimento.
Observao do professor: manuteno de registro aberto de fatos, acontecimentos,
conversas e comentrios e anotaes estruturadas com pautas de observao de
aspectos predeterminados.
Testes e provas: rotineiros; desafiadores; prova em grupo seguida de prova
individual; testes relmpagos; testes cumulativos.
Questes ou situaes-problema: podem ser tradicionais; desafiadoras; abertas;
elaboradas pelos alunos.
Atividades que exigem justificativas: justificativas escritas e orais, em
questionrios, entrevistas informais ou estruturadas.
Mapas conceituais: feitos para realizar diagnsticos; explorar e aprofundar
contedos; orientar a sistematizao de conhecimentos; verificar aprendizagens.
Atividades com linguagem escrita ou oral: memrias; dirios; redao de cartas;
poesias; crnicas; msicas e jogos; dilogos; histrias em quadrinho.
Atividades de culminncia de uma unidade didtica: projetos; campeonatos;
olimpadas; seminrios; exposies; portflios.
135
136
O portflio como estratgia de avaliao

O portflio pode ser visto como um recurso para processar informaes
por meio da expresso oral e escrita, ferramentas indispensveis para a
aprendizagem. Trata-se de uma coleo de trabalhos realizados pelo aluno, no
decorrer de uma unidade didtica, que evidenciem seus acertos, habilidades,
criatividade, interesses, esforos, reas fortes e vulnerveis, melhores idias etc.
Para orientar a organizao do portflio, inicialmente o professor precisa pensar
em algumas questes:
O que os alunos vo aprender?
Que atividade importante e necessrio realizarem?
As tarefas propostas so uma amostra vlida de suas capacidades? So
representativas dos processos e produtos desenvolvidos no decorrer do trabalho?
Como avaliar o progresso dos alunos?
Que oportunidades sero oferecidas para fazerem perguntas, revisarem e refinarem
estratgias e procedimentos?
Que expectativas quanto s aprendizagens dos alunos so adequadas? Quais critrios
servem de modelo?
O portflio pode conter: dirios; cadernos; comentrios sobre trabalhos;
reflexes pessoais e de grupo; expresses de sentimento; idias sobre projetos;
investigaes; gravaes; vdeos; fotografias; disquetes; evidncias do esforo
dos alunos para cumprirem as tarefas; exerccios; provas; testes; trabalhos de
grupo; rascunhos; trabalhos revisados.
A anlise de portflios pode ser um recurso de avaliao para o professor,
na medida em que permite observar como os alunos escrevem em diferentes
condies e circunstncias, para vrios destinatrios e com diferentes
propsitos, e obter informaes sobre o processo e os produtos desenvolvidos
no decorrer do trabalho. Para os alunos, sua construo possibilita realizar a
planificao do processo de aprendizagem, desenvolver a criatividade, a autoestima e o compromisso da auto-avaliao.
Os critrios de avaliao
A equipe escolar precisa definir critrios de avaliao que explicitem as
expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos
para a rea e o ciclo ou a etapa, a organizao lgica e interna dos contedos,
as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo

e social em uma determinada situao, na qual os alunos tenham condies de
desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social.
Os critrios de avaliao devem apontar as experincias educativas a que
os alunos precisam ter acesso e que so consideradas essenciais para o seu
desenvolvimento e socializao. Nesse sentido, deve-se refletir de forma
equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses de contedos
(conceituais, procedimentais e atitudinais) para o encaminhamento da
programao e das atividades de ensino e aprendizagem.
importante assinalar que os critrios de avaliao devem ser elaborados
e compartilhados pela equipe escolar, considerando as aprendizagens essenciais
e possveis maioria dos alunos submetidos s condies de aprendizagem
propostas.
Organizao institucional
Para viabilizar um projeto educativo necessrio garantir condies
institucionais. Questes relativas organizao dos espaos, ao gerenciamento
do tempo, disponibilidade e uso de recursos didticos so fundamentais e,
se negligenciadas, podem comprometer toda a execuo do projeto educativo.
O espao e sua organizao

A organizao do espao reflete a concepo educativa adotada pelos
professores e pela escola. Assim, numa sala de aula, a simples disposio das
carteiras pode facilitar o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao; armrios
destrancados podem ajudar a desenvolver a autonomia do aluno, como tambm
favorecer o aprendizado da preservao do bem coletivo. importante, por
exemplo, que os alunos tenham acesso aos materiais de uso freqente, que as
paredes sejam utilizadas para exposio de trabalhos individuais ou coletivos,
desenhos e murais como forma de socializar os trabalhos desenvolvidos pelos
alunos da escola toda, possibilitando um intercmbio entre eles. Nessa
organizao, preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a
responsabilidade pela disposio, ordem e conservao da limpeza da sala,
bem como pela organizao de murais para exposio de trabalhos, jornais e
programao cultural.
Os espaos existentes fora da sala de aula tambm podem ser aproveitados
137
138
para a realizao de outras atividades. Muitas vezes, a aprendizagem de

determinados contedos requer a explorao de espaos da comunidade, o
que implica visita a museus, teatros, cinemas, fbricas etc. A explorao desses
espaos fundamental na educao de jovens e adultos; com freqncia, eles
no usufruem de tais espaos em funo de se sentirem excludos, de no
saberem o que l existe, ou de pensarem ser lugar de pessoas de nveis
econmicos favorecidos.
Para que se rompa essa barreira e os alunos possam usufruir o bem
comum, necessrio que a escola tome para si essa tarefa. Alm de promover
eventos de usos dos espaos da comunidade, indispensvel que os alunos
tenham clareza sobre o lugar que iro visitar, os objetivos dessa visita e o que
deve ser observado, ou seja, contextualizar esses eventos.
Embora em muitas escolas os espaos fsicos sejam restritos, necessrio
investir na sua reorganizao, visando criar momentos e/ou locais para atender
s solicitaes dos alunos. Ao apoiar e valorizar as iniciativas dos alunos, a
escola conquista um importante espao educativo para a construo de valores
e atitudes solidrias, alm de se valorizar diante dos estudantes e da
comunidade.
Gerir o tempo para otimiz-lo

O tempo sempre tido como um problema a ser enfrentado pela equipe
escolar. Falta tempo para se ensinar tudo que necessrio, falta tempo
para o convvio escolar mais intenso, falta tempo para trabalhar coletivamente,
seja no planejamento das atividades escolares, seja dentro da sala de aula,
falta tempo para ouvir os alunos, contatar a comunidade, prestar ateno
neles e, finalmente, falta tempo para olhar para o prprio trabalho e
redirecion-lo. Na educao de jovens e adultos, conciliar o tempo disponvel
e a qualidade do ensino parece ser uma das questes a serem associadas para
garantir o aprendizado dos alunos.
A organizao do planejamento das aulas, por exemplo, reduz a improvisao
que, muitas vezes, um dos fatores da falta de tempo. Tambm importante que
o professor defina claramente as atividades, estabelea a organizao em grupos,
disponibilize recursos materiais adequados e defina o perodo de execuo previsto.
A gesto do tempo tambm uma varivel que interfere na construo da
autonomia dos alunos; eles precisam aprender a controlar o tempo de realizao
de atividades, o que no quer dizer que arbitrem a respeito de como e quando
atuar na escola; o professor tambm um orientador do uso do tempo, ajudando
os alunos nessa questo.
Quando se deseja construir uma proposta pedaggica que no se limita a

apresentar os contedos de forma fragmentada ou supostamente hierarquizada,
mas que apresenta os objetos de estudo em toda sua complexidade e considera
que a aprendizagem avana por meio de sucessivas reorganizaes do
conhecimento, a questo da distribuio do tempo deixa de ser um problema
simplesmente quantitativo aumentar o tempo ou reduzir contedos e passa
a requerer uma mudana qualitativa, ou seja, a questo se centra em como
ser utilizado o tempo na sala de aula.
A gesto do tempo nas salas de jovens e adultos fundamental, pois o
curso oferecido a esse pblico deve ter tambm como objetivo otimizar as
potencialidades dos alunos. Isso implica, necessariamente, gerir um tempo
que no se preste a propor contedos baseados na premissa de que os alunos
no teriam tido contato na idade apropriada, mas sim contedos que lhes
permitam compreender, refletir e atuar, tendo autonomia para buscar
permanentemente novos conhecimentos.
O uso dos recursos didticos e tecnolgicos

No levantamento realizado com os professores, apresentado na Parte I
deste volume, a falta e a inadequao de recursos didticos foram destacadas
entre os problemas srios da EJA. Tais recursos desempenham papel muito
importante no processo de ensino e aprendizagem, desde que se tenha clareza
das possibilidades e dos limites que cada um deles apresenta e de como podem
ser inseridos numa proposta global de trabalho.
Quando a seleo de recursos didticos feita pela equipe de professores
da escola, cria-se uma oportunidade de potencializar o seu uso e escolher,
dentre a vasta gama de recursos existentes, quais so os mais adequados a sua
proposta de trabalho.
Atualmente, a tecnologia pe disposio da escola uma srie de recursos
valiosos como o computador, a televiso, o videocassete, as filmadoras,
gravadores e toca-fitas, dos quais os professores devem fazer o melhor uso
possvel. No entanto, tambm importante fazer bom uso de recursos didticos
como quadro-negro, ilustraes, mapas, globo terrestre, discos, livros,
dicionrios, revistas, jornais, folhetos de propaganda, cartazes, modelos, jogos
etc. Alis, materiais de uso social, e no especificamente escolares, so timos
recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem funo social
real e se mantm atualizados em relao ao que acontece no mundo,
estabelecendo o vnculo necessrio entre o que aprendido na escola e o
conhecimento extra-escolar.
139
140
Entre os diferentes recursos, o livro didtico um dos materiais de mais

forte influncia na prtica de ensino brasileira. preciso que os professores
fiquem atentos qualidade, coerncia e a eventuais restries que apresentem
em relao aos objetivos educacionais propostos. Alm disso, importante
considerar que o livro didtico no deve ser o nico material a ser utilizado,
pois a variedade de fontes de informao que contribuir para o aluno ter
uma viso ampla do conhecimento.
Na educao de jovens e adultos, comum que os professores utilizem
livros didticos destinados ao ensino de crianas, ou organizem materiais
apostilados. Existe de fato uma carncia de material especfico destinado a
esse pblico; no entanto, essas prticas em geral se pautam pela organizao
de contedos que excluem as necessidades reais de aprendizagem desses
alunos.
Formao de professores para atuar na EJA

A formao inicial e continuada de professores vem sendo bastante
discutida nos ltimos anos. Dispe-se hoje de Diretrizes para a Formao de
Professores da Educao Bsica, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE). Entre as orientaes formuladas nesse documento, uma observao
importante refere-se ao fato de que o sistema educacional brasileiro atende, na
educao bsica, a algumas demandas diferenciadas e bem caracterizadas, que
precisam ser incorporadas formao de professores.
As diretrizes ressaltam que a existncia de um contingente ainda
expressivo de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade faz com
que a educao deles merea um programa especial, que visa dar
oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que no tiveram acesso
ao Ensino Fundamental e Mdio entre 7 e 17 anos. Desse modo, no Brasil, um
curso de formao de professores no pode deixar de lado a questo da
educao de jovens e adultos, que ainda uma necessidade social expressiva.
Inmeras experincias apontam para a necessidade de pensar a especificidade
desses alunos e de superar a prtica de trabalhar com eles da mesma forma
com que se trabalha com as crianas e os adolescentes do Ensino Fundamental
e Mdio.
O documento do CNE ressalta que, apesar de a escolaridade se referir s
mesmas etapas (Ensino Fundamental e Mdio), os jovens e adultos, por estarem
em outros estgios de vida, tm experincias, expectativas, condies sociais e
psicolgicas que os distanciam do mundo infantil e adolescente, o que faz com
que os professores que se dedicam a esse trabalho devam ser capazes de conferir
significado aos currculos e s prticas de ensino para os alunos jovens e adultos.

A construo de situaes didticas eficazes e significativas requer compreenso
desse universo, das causas e dos contextos sociais e institucionais que
configuram a situao de aprendizagem dos seus alunos.
Assim sendo, as diretrizes orientam os cursos de formao no sentido de
oferecer uma nfase diferenciada aos professores que pretendem se dedicar a
essa modalidade de ensino.
A organizao curricular dos cursos de formao de professores deve
incluir sempre espaos e tempos que garantam:
A tematizao comum de questes centrais da educao e da aprendizagem,
bem como da sua dimenso prtica para todos os professores da educao
bsica.
A sistematizao slida e consistente de conhecimento sobre os objetos de
ensino, bem como das suas dimenses prticas, tanto para os professores de
atuao multidisciplinar de Educao Infantil e de Ensino Fundamental quanto
para os professores especialistas, por disciplina ou rea de conhecimento.
A construo de perspectiva interdisciplinar, tanto para os professores de
atuao multidisciplinar quanto para especialistas de rea ou disciplina,
a includos projetos de trabalho.
Opes, a critrio da instituio, para atuao em campos especficos,
incluindo as respectivas prticas, tais como a educao de jovens e adultos.
O desenvolvimento profissional do professor de EJA e suas competncias so
construdos num processo contnuo, que comea em sua formao inicial e
continua durante o desempenho de suas atividades, sendo portanto
permanente.* Essa caracterstica se justifica em funo dos avanos das
investigaes relacionadas ao desenvolvimento profissional do professor, ao
seu processo de desenvolvimento pessoal, s transformaes ocorridas em
funo da evoluo da sociedade, em seus aspectos econmicos, polticos e
sociais, e ao incremento acelerado e s mudanas no conhecimento cientfico,
na cultura, nas artes e nas tecnologias da comunicao, que so os elementos
bsicos envolvidos na prtica escolar.
Assim, preciso que os sistemas de ensino garantam aos professores
espaos para a reflexo de sua prtica num processo de formao continuada,
* O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos os educadores tm direito envolve

a formao inicial e continuada, sendo que a diferena essencial entre esses dois processos que a formao
continuada ocorre com o professor j no exerccio de suas atividades. ( Referencial de Formao de
Professores , p. 40)
141
142
para que possam, junto com outros colegas, tematizar sua prtica, construir
conhecimentos sobre seu fazer, aperfeioando-se constantemente. Os
professores tm o direito de experimentar em seu prprio processo de
aprendizagem o que, do ponto de vista metodolgico, lhes sugerido como
necessrio e bom para os alunos prticas orientadas para o desenvolvimento
do pensamento crtico, da aprendizagem ativa, da criatividade, da autonomia,
dos valores democrticos, do exerccio da cidadania.
Alm das reunies pedaggicas e de estudos com outros professores e
coordenadores, orientadores ou supervisores pedaggicos,* os professores
podem contar com espaos de ensino a distncia Salto para o Futuro e Escola
Aberta, da TV Escola, ou teleconferncias oferecidas por instituies
governamentais e no-governamentais.
Programas desenvolvidos localmente pelas secretarias de educao
municipais e estaduais e aes de mbito nacional, como o Programa de
Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao de EJA e o
PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, do Ministrio
da Educao, que visam proporcionar momentos de construo coletiva do
conhecimento pedaggico e de aprofundamento de estudos, devem ser
divulgados, estimulando a participao dos professores de EJA.
Propostas como as vinculadas neste documento, que objetivam a criao
de novas possibilidades de trabalho com os alunos, a fim de melhorar a qualidade
de suas aprendizagens, tm seu sucesso condicionado a bons programas de
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
* Existem diferentes denominaes dadas aos parceiros mais experientes que desempenham a funo de
organizador de situaes de aprendizagem e reflexes da prtica do professor.
143
Bibliografia
BALESTER, M. (org.). Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Barcelona, Gra, 2000.
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. So Paulo, Arte & Cincias, 1998.
. Alfabetizao Permanncia e mudana. So Paulo, Centro de Estudos em Educao
Vereda, 1998.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educao popular: um estudo sobre educao de adultos no estado de
So Paulo. Rio de Janeiro, Pioneira, 1974.
CALVO, F. Projecto. Enciclopdia Einaudi, vol. 25 (Criatividade/Viso). Porto, Casa da Moeda, 1992.
CAPRA, Fritjof et al. Belonging to the Universe. Londres, Penguin Books, 1993.
COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar.
So Paulo, tica, 1996.
; PALACIOS, Jess & MARCHESI, lvaro (orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao:
psicologia evolutiva. Porto Alegre, Artmed, 1995.
DAMKER, H. et al. Planejamento participativo nas escolas: retomando aspectos essenciais. In:
Revista da Educao, vol. 19, n. 75. Braslia, 1990.
DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer. Petrpolis, Rio de Janeiro, Vozes, 1995.
DI PIERRO, Maria Clara. As polticas pblicas da educao bsica de jovens e adultos no Brasil do perodo
1985-1999. Tese de doutorado. So Paulo, PUC, 2000.
DOWBOR, L. O espao do conhecimento. In: A revoluo tecnolgica e os novos paradigmas da sociedade.
Belo Horizonte, IPSO/Oficina de Livros, 1994.
DURANTE, Marta. Alfabetizao de adultos Leitura e produo de textos. Porto Alegre, Artmed, 1998.
et al. Formao de educadores alfabetizadores de jovens e adultos em empresas/escolas. So
Paulo, Centro de Estudos da Escola da Vila/Fundao Kellogg, 1999.
DRUCKER, Peter F. Sociedade ps-capitalista. So Paulo, Pioneira, 1993.
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade no ensino brasileiro. So Paulo, Edies Loyola, 1979.
FERREIRO, Emlia. Os filhos do analfabetismo. Porto Alegre, Artmed, 1992.
. Cultura, escrita e educao. Porto Alegre, Artmed, 2001.
. Atualidade de Jean Piaget. Porto Alegre, Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Conscientizao Teoria e prtica da libertao. So Paulo, Moraes, 1980.
. Professora sim, tia no Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Cortez, 1995.
. Pedagogia do oprimido. So Paulo, Paz e Terra, 1996.
. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido, 6.ed. So Paulo, Paz
e Terra, 1999.
. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 2001.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo/Braslia, Cortez/Instituto Paulo Freire/
Unesco, 1996.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre, Artmed, 1994.
GUERRERO, Miguel Escobar. Trabalhos de Freire: desafios, no receitas. In: GADOTTI, M., op.
cit.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: projetos de trabalho. Porto Alegre,
Artmed, 1998.
& VENTURA, Monserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho, 5.ed. Porto
Alegre, Artmed, 1998.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago, 1976.
JIA, Orlando (org.). Relatrio da Ao Educativa sobre a educao de jovens e adultos de 5 a 8 srie.
Mimeo. So Paulo, Ao Educativa, s.d.
HADDAD, Srgio. Estado e educao de adultos (1964-1985). Tese de doutorado. So Paulo,
Universidade de So Paulo, 1991.
& DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de jovens e adultos. In: Revista Brasileira de
Educao, n. 14, pp.108-130. So Paulo, 2000.
KIDD, J.R. El processo del aprendizaje: como aprende el adulto. Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1973.
KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da
144
escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995.

& SIGNORINI, Ins. O ensino e a formao do professor: alfabetizao de jovens e adultos.
Porto Alegre, Artmed, 2000.
LERNER, Dlia. possvel ler na escola?. In: Revista Lectura y Vida, 17(1). Buenos Aires, 1996.
LUDOJOSKI, Roque L. Andragogia o educacin del adulto. Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1972.
MACHADO, Nilson Jos. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica
docente. 2.ed. So Paulo, Cortez, 1996.
MEDRANO, Sandra Mayumi Murakami. Situaes didticas e intervenes pedaggicas na produo de
textos dos alunos adultos. Dissertao de mestrado. So Paulo, Universidade de So Paulo, 2001.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 1 a 4
srie. Braslia, SEF, 1997.
. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 5 a 8 srie. Braslia, SEF,
1998.
. Educao de Jovens e Adultos. Ensino Fundamental: Proposta Curricular 1 segmento. So
Paulo/Braslia, Ao Educativa/SEF, 1998.
. Programa de desenvolvimento profissional continuado: Parmetros em Ao. Braslia, SEF,
1999.
. Referenciais para a Formao de Professores. Braslia, SEF, 1999.
. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia, Coeja/SEF,
2000.
. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: Guia de Orientaes Metodolgicas.
Braslia, SEF, 2001.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In: KLEIMAN,
Angela (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita.
Campinas, Mercado das Letras, 1995.
. Escolarizao e organizao do pensamento. In: Revista Brasileira de Educao, n. 3.
So Paulo, set.-dez. 1996, pp. 97-102.
. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo, Scipione,
1997.
. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: Revista Brasileira
de Educao, n. 12. So Paulo, Anped, set.-dez. 1999, pp. 59-73.
PAIVA, Vanilda P. Educao popular e educao de adultos, 2.ed. Rio de Janeiro, Loyola, 1983.
PARRA, Ceclia & SAIZ, Irma (orgs.). Didtica da Matemtica Reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre,
Artmed, 1996.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto alegre, Artmed, 1999.
. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.
. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens Entre duas lgicas. Porto Alegre,
Artmed, 1999.
. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre, Artmed, 2001.
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo,
FTD, 2000.
RODRIGUES, J. G. Evaluacin en Matemticas Una interacin de perspectivas. Madri, Sntesis, 1997.
SANTOS, V. M. P. (coord.). Avaliao de aprendizagem e raciocnio em Matemtica: mtodos alternativos
Projeto Fundo. Rio de Janeiro, Instituto de Matemtica da UFRJ, 1997.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO E FORMAO PROFISSIONAL. Educao de Jovens e
Adultos. Santo Andr, 2000.
SERRES, Michel A. Atlas. Paris, ditions Julliard, 1994.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Porto Alegre, Artmed, 2000.
SCRIVEN, Michael. The Methodology of Evaluation. In: STAKE, R. Perspectives of Curriculum
Evaluation. Chicago, Rand Mc Nally, 1967.
TORRES, Rosa M. Que (e como) necessrio aprender? Necessidades bsicas de aprendizagem. Campinas,
Papirus, 1994.
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo, tica, 1999.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa Como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.
145
Ficha tcnica
Coordenao
Clia Maria Carolino Pires, Miriam Orensztejn, Roberta Leite Panico,
Sandra Mayumi Murakami Medrano.
Elaborao
Antonio Aparecido Primo, Caio Martins Costa, Carla Newton Scrivano, Clia
Maria Carolino Pires, Cludio Bazzoni, Daniela Padovan, Dirce Maria Moreira
Batista de Souza, Edda Curi, Fernanda Liberali, Hugo Luiz de Menezes
Montenegro, Isabel Azevedo Marques, Iveta Maria Borges A. Fernandes, Leda
Maria Lucas, Luiza Esmeralda Faustinoni, Marcelo de Magalhes Papaterra
Limongi, Maria Jos da Nbrega, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia
Condeixa, Miriam Orensztejn, Paulo Eduardo Dias de Mello, Roberta Leite Panico,
Rosa Iavelberg, Rubens Nogueira Filho, Sandra Mayumi Murakami Medrano,
Snia Carbonell lvares, Suraya Cristina Darido.
Consultoria
Antnia Terra, Circe Bittencourt, Egon de Oliveira Rangel, Helosa Ferraz, Jelsa
Ciardi Avolio, Lus Carlos Menezes, Luiz Percival Leme de Britto, Maria
Antonieta Alba Celani, Maria da Conceio Fonseca, Maria Terezinha
Figueiredo, Ruy Csar Pietropaulo, Sueli ngelo Furlan.
Colaborao
Ana Paulo Calvo, Aparecida Solange Cirineu, Eliane Lousada, Eliete Silva
de Oliveira, Glria Corts Abdalla, Leila Taeko Jin Brando, Marcelo
Barros da Silva, Maria Cristina Fonseca, Marta Arantes, Marta Durante,
Sueli Oliveira, Telma Weisz, Vera Lcia Nory Almansa Iurif, Zilda Louro.
Agradecimentos
Coraci do Amaral Oliveira, Eila de Arajo Almeida, Elisabeth Bruno Ribeiro Vale,
Joo Raimundo Alves dos Santos, Maria Helen Andrade Diniz, Mrio Monteiro
Neto, Simone Tavares de Oliveira, Vinicius Signorelli, Walter Takemoto.
Agradecimentos especiais
s secretarias de educao estaduais e municipais que responderam aos
questionrios enviados e elaboraram pareceres sobre a segunda verso
preliminar do documento.
Crditos das fotos

P. 11: Alunos de escola municipal de Cruzeiro/SP; foto de Maria de Ftima A.
Guimares
P. 27: Alunos do Colgio Estadual Victor Civita, Salvador/BA; foto de
Lenir S. Abreu Oliveira
P. 38 e 77: Professoras do Plo de Macei/AL; fotos de Sandra Mayumi
Murakami Medrano
Projeto e execuo editorial
Elzira Arantes (texto), Alex Furini (arte)
Preparao
Cssio de A. Leite
Reviso
Clia Trazzi Cassis

Eja Livro 01

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Eja Livro 01

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PROPOSTA CURRICULAR PARA A EDUCAO DE

Secretaria de Educao Fundamental

Secretria de Educao Fundamental

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

com prazer que lhes entregamos a Proposta Curricular para o Segundo

Segmento do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos .

Paulo Renato Souza

C ONSTRUO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA....................................................... 77

A Coordenao de Educao de Jovens e Adultos

fundamentos comuns s diversas reas para a

atores que neste momento participam da construo

apresentam orientaes especficas para cada rea e

Secretaria de Educao Fundamental

A educao de adultos torna-se mais

Trajetria da educao de jovens e adultos

Reconstruir a trajetria da educao de jovens e adultos no Brasil tarefa

impulsionou as grandes reformas educacionais do perodo em quase todos os

Cultura da Unio Nacional dos Estudantes (UNE); Campanha De P no Cho

de um novo paradigma terico e pedaggico foi dada

dos alunos, implicando a renovao de mtodos e procedimentos educativos.

ALGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA EJA

1971, a escolaridade se ampliou para a totalidade do ensino de 1 grau. Foram

pblicos, as entidades civis e outras instituies passaram a arcar sozinhos

Suporte legal da educao de jovens e adultos

ALGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA EJA

diferena: identificao e reconhecimento da alteridade prpria e

Funes da educao de jovens e adultos

Os objetivos da 5a Confintea levaram em considerao as conferncias

ALGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA EJA

promover a compreenso e a apropriao dos avanos cientficos,

Em seus documentos, a Confintea coloca como princpios da EJA:

Em abril de 2000, em Dacar, no Senegal, a Cpula Mundial de Educao

fundamental que as equipes escolares de EJA conheam, discutam e

Dados estatsticos sobre a EJA no Brasil

ALGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA EJA

Fonte: IBGE. Contagem populacional, 1996.

Um fato novo na educao de jovens e adultos a participao dos sistemas

Em maro de 2000, quase 1,5 milho de alunos estava matriculado em cursos

148.511 102.726 108.587

Em 2000, havia cerca de 122.699 professores atuando em EJA, a grande

ALGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA EJA

formao equivalente ao ensino mdio, ou ao superior completo, conforme

Mdio completo 30%

Superior completo 67%

Caractersticas do Segundo Segmento

As condies de oferta e a organizao curricular

aparecem os centros de estudos supletivos,

Os 21% restantes da oferta referem-se

ao supletivo a distncia, com atendimento

por programas de rdio e televiso, em

observa-se uma certa regularidade na

distribuio percentual das disciplinas, que

* Incluindo Filosofia, Religio etc.

parceria com outras instituies.

se mantm nas diferentes regies (Tabela 5).

cada um dos segmentos ou etapas, verifica-se uma reduo significativa do

ALGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA EJA

professores concursados e de professores contratados. No grupo pesquisado,

Perfil dos alunos

No universo de alunos que responderam consulta, 58% so do sexo

Enquanto nas regies Norte e Centro-Oeste a maioria dos alunos tem

Os percentuais de mudanas de residncia desses alunos um dos fatores

Entre os pais desses alunos, um percentual significativo nunca freqentou