UNIVERSIDAD DEL DISTRITO FEDERAL

CAMPUS SANTA MARIA

MAESTRIA EN EDUCACIN

TEMA: Estrategias Psicopedaggicas para trabajar con nios que presentan TDAH

QUIROZ BUCIO JENNY

Indice

INTRODUCCION

OBJETIVO:

1. Analizar las estrategias que el docente puede implementar en el aula

para los nios con TDAH

PREGUNTA

Cules son las estrategias que el docente puede implementar en el

aula para nios con TDAH?

JUSTIFICACIN
El trastorno por Dficit e Hiperactividad (TDAH) es uno de los desrdenes
infantiles ms estudiados en los ltimos aos. Segn (Barkley, (1995))1el
TDAH se conceptualiza como un desorden evolutivo de la autorregulacin de
origen gentico que implica problemas con la atencin sostenida, el control de
impulsos y el nivel de actividad.
Se estima que entre el 5% y el 12% de la poblacin en edad escolar padece
TDAH y se calcula que en Mxico existen alrededor de 1500 00 nios con
TDAH. Sin embargo es importante aclarar que no existen estudios
epidemiolgicos a nivel nacional sobre la prevalencia del TDAH en la
Repblica Mexicana.
La escuela ofrece a los nios un entorno de aprendizaje y de socializacin. Uno
de sus objetivos es la adquisicin de conocimientos y desarrollo de
competencias propias. El contexto escolar se caracteriza por un constante reto
y demanda poniendo a prueba a diario los mecanismos de adaptacin de los
nios. Y las aportaciones que ellos realicen van a estar en funcin tanto de
variables endgenas como exgenas. La investigacin contribuir a generar
una estrategia psicoeducativa para entender cmo abordar este Trastorno en el
aula y los resultados permitirn crear en los docentes el conocimiento de este
tema y como abordarlo en caso de que en su aula se presente un nio con
TDAH

Barkley, R. ((1995)). Taking Charge of ADHD. New York: Guilford Press.

ANTECEDENTES HISTRICOS
Al inicio de su historia como fenmeno reconocible y distinguible, en 1902, el
TDAH se consider como un problema acerca de cmo aprenden los nios a
inhibir su conducta y se adhieren a las normas sociales, no slo a la etiqueta
social, sino tambin a los principios morales de la poca. Esto ocurre por uno
de los muchos problemas que el comportamiento desinhibido conlleva, que es
el deterioro en el seguimiento de normas e instrucciones y de la "voz interna del
nio" o "conciencia" que le ayudan a controlar su propia conducta.
Las primeras investigaciones sobre los problemas de aprendizaje tienen su
origen a mediados de la dcada de los aos 40 con Alfred Strauss, quien
resalt la labilidad emocional y la hiperactividad, as como la desorganizacin
perceptiva. La implicacin para Strauss, era que perturbaciones comparables
en la conducta de los nios podran atribuirse a lesiones cerebrales.
Estrictamente hablando, esta inferencia no era lgica pero tuvo dos
consecuencias importantes: estimul la investigacin sobre mecanismos
causales insospechados y ayud a los nios con perturbaciones y a sus
padres.
Hasta que se introdujo el concepto de lesin cerebral, se consideraba a los
nios de mala conducta y con fracaso escolar "como si les faltase algo". Pero
un accidente cerebral no es falto de nadie, estos nios y sus padres podran
dejar de sentirse culpables y buscar ayuda.

En 1947 Alfred Strauss en colaboracin con Laura Lehtinen, escriben el libro

titulado "Psychopathology and Education of the Brain-Injured Child", este libro
trata sobre los nios excepcionales, los cuales como los mentalmente normales
mostraban amplias diferencias individuales en su conducta en el intento de
desarrollar estrategias educativas adecuadas. Strauss y Lehtinen dividieron la
conducta especial en seis categoras, una de ellas fue de inters especfico la
denominada "lesin cerebral exgena", en ella algo externo al plan gentico
evolutivo era responsable del dao. (Strauss, 1947)2.
Se describi a los nios exgenos como:
2

emocionalmente inestables
con dificultades de percepcin
impulsivos
distrados y repetitivos

Strauss, A. y. (1947). "Psicopatologa y educacin del nio con lesin cerebral". Nueva York: Grune & Stratton.

Esto lleg a ser conocido posteriormente con el nombre de "Sndrome de

Strauss".
La hiperactividad y la tendencia a la distraccin de los nios con dao cerebral
interesaron en alto grado al investigador. En su trabajo sobre alteraciones del
pensamiento conceptual, Strauss y Heinz Werner resumieron la conducta
general que caracterizaba a los nios cerebralmente lesionados.
-

Respuesta forzada a estmulos: cualquier ruido, movimiento u

objeto atraa de inmediato la atencin del nio.
Fijacin patolgica: el nio persevera porque el estmulo contina
captando su atencin y sigue parecindole nuevo.
Desinhibicin: excesiva actividad motora resultante en el tipo de
conducta a que se refiere como hiperactividad.
Disociacin: el nio era desorganizado en casi todo lo que haca

Estas caractersticas llevaron a Strauss y a Lehtinen a disear un ambiente de

aprendizaje para los nios afectados muy diferente al tradicional. Dicho
ambiente especial disminua los estmulos que incidan sobre el nio. Las
paredes estaban limpias, las ventanas cubiertas con cortinas, incluso los
materiales empleados se apartaban, en lo posible, del contexto de distraccin
de los libros de trabajo ilustrado, siendo simplemente papel. El nio sola
trabajar en un sector protegido por biombos que le aislaba de la vista y sonido
de otros. En algunos casos, la hiperactividad es simplemente una forma
extrema del comn exceso de energa infantil. En otros casos es una reaccin
frente a las restricciones ambientales. La reaccin de un nio de bajo CI ante
una situacin escolar que espera demasiado de l. En ciertos casos sin
embargo no es nada de esto, sino un estado innato de causa desconocida, una
afeccin congnita fuera de control, bien por parte del nio o nia o bien por la
circunstancia.
Segn Stewart y otros (1970)3 La hiperactividad que incluye energa desusada
y agitacin continua y la capacidad de distraccin que incluye limitada atencin,
trabajo y proyectos nunca terminados puede determinarse si cumple el nio o
nia observado con ms de seis de las siguientes especificaciones:
Cambia de sitio con frecuencia, se balancea, etc.
3

Se sube a los tejados, etc.

Salta sobre los pupitres.
Se mete entre los trastos.
No piensa en el peligro.
Se escapa.
Exige constantemente.

Stewart. (1970). "Criterios de diagnstico de hiperactividad". Mdicos de posgrado prensa

Se contrara fcilmente.
Impaciente.
No aceptara la correccin
Rabietas.
Peleas frecuentes.
Importuno y fastidioso.
Destructivo.
Desobediente
.

Definicin
El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) se caracteriza por
un patrn persistente de falta de atencin o hiperactividad e impulsividad, o
ambos, cuya frecuencia y gravedad es mayor de lo tpicamente observado en
individuos con un nivel comparable de desarrollo (American Psychiatric
Association, 1994)4 (Psiquiatra, 1994). El TDAH es un trastorno heterogneo,
es decir, las personas presentan perfiles diferentes de sntomas primarios (p.
ej., en el nivel de actividad), de trastornos asociados, de trasfondos familiares,
de cursos evolutivos y de respuestas al tratamiento. Dada esta diversidad, el
TDAH ha sido tipificado en subgrupos con caractersticas clnicas ms
homogneas.
En los actuales sistemas de clasificacin y diagnstico de los trastornos
mentales, el TDAH se caracteriza por la aparicin de sntomas de desatencin,
sobreactividad e impulsividad, de modo ms frecuente y grave que los que se
observan habitualmente en sujetos de la misma edad.
IMPACTO Y PREVALENCIA DEL TDAH
El Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad es uno de los trastornos
psiquitricos (neurobiolgicos), del nio y del adolescente, ms prevalentes
(Barkley, 2006)5.
Pero, no slo se trata de una de las alteraciones infantiles ms frecuentes, sino
que tambin de la que ms inters e investigaciones ha generado en
psiquiatra infantil, posiblemente por los problemas que ocasiona en el
desarrollo personal, familiar y social del nio. Se considera que el TDAH
4

Association, A. P. (2001). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.

Barkley. (2006). Dficit de Atencin con Hiperactividad . Un manual para diagnstico y tratamiento. Londres: La
Prensa Gilford .

representa un problema de salud pblica debido a su elevada prevalencia, que

se estima, segn las fuentes epidemiolgicas, entre un 3 y un 7% de la
poblacin escolar en trminos generales y considerando globalmente los tres
subtipos (DSM-IV-TR, 2001)6. Esta prevalencia supondra la existencia en
nuestro pas de 400.000 nios y adolescentes afectados.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y necesidades
educativas especiales.
El patrn de conducta habitualmente descrito como hiperactividad con
frecuencia se ha utilizado como equivalente a trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad. Sobre este aspecto, estamos de acuerdo con Orjales
(2005)7 en que utilizar ambos conceptos como sinnimos puede generar
confusin a padres y educadores, ya que la hiperactividad se refiere a un
exceso de actividad motora, y sta es un sntoma de los TDAH, del desarrollo
normal o de cualquier otro trastorno (ansiedad, autismo).
El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, o TDAH, es un trastorno
del desarrollo del autocontrol, que engloba problemas para mantener la
atencin y para controlar los impulsos y el nivel de actividad. Pero adems,
estos problemas ocasionan un deterioro de la voluntad del nio o de su
capacidad para controlar su conducta a lo largo del tiempo, y para mantener en
su mente las metas o consecuencias futuras. Estamos hablando de un estado
temporal que se suele dar durante la infancia y, aunque no se cura, con el paso
del tiempo van evolucionando sus caractersticas. En estos casos, no se debe
a un fracaso de los padres por controlar o ensear a su hijo a ser disciplinado,
ni es un signo de malicia inherente en el nio. El TDAH es un trastorno, un
problema y, a menudo, es un obstculo para aprender o relacionarse con los
dems (Barkley, 1999)8.
Es frecuente que los padres describan a sus hijos como muy inquietos o
activos. Este movimiento constante puede darse en la acomodacin al asiento;
en otros, marca la imposibilidad de mantenerse sentado. En situaciones
extremas, estos nios suelen presentar una conducta errtica, descontrolada e
impredecible que hace imposible la adaptacin del nio al medio escolar, y
dificulta enormemente la vida familiar. Por otra parte, suelen ser nios que no
piensan demasiado antes de actuar, ni tampoco parecen reconocer el peligro,
lo que les hace sufrir frecuentes accidente. A estos dos sntomas,
hiperactividad e impulsividad, se le agrega un tercero que es la falta de
6

Association, A. P. (2001). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson
Orjales, I. (2000). Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas. Indicado para nios y nias
impulsivos y con Deficit de Atencin con Hiperactividad/TDAH. Madrid: CEPE.
Barkley, R. (1999). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus necesidades. Barcelona: Paids.

atencin. Durante los primeros aos, los padres sealan que el nio no se
centra en ningn juego ni consigue focalizar su atencin en un juguete concreto
durante un corto periodo de tiempo. Ms tarde, las rutinas diarias (como
lavarse los dientes, vestirse o hacer los deberes) son motivo de friccin. La
desatencin se manifiesta tambin en la escuela, donde no termina las tareas
que se le encomiendan, o comete errores (Bernaldo de Quirs, 2000)9.
Los sujetos que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estmulos
irrelevantes e interrumpen frecuentemente las tareas que estn realizando para
atender a ruidos o hechos triviales que usualmente son ignorados sin
problemas por los dems (p. ej., el ruido de un automvil, una conversacin
lejana). En este sentido, Wicks-Nelson e Israel (2001)10 hablan de la dificultad
que presentan en la atencin selectiva, como capacidad que permite atender a
los estmulos importantes e ignorar los menos relevantes.

TABLA 1: Caractersticas de los nios con TDAH que pueden ocasionar

dificultades de aprendizaje. (Textos adaptado de Joselevich, 2000)
ETAPA EVOLUTIVA

Escuela infantil
(de 0 a 5 aos)

Edad escolar
(de 6 a 12 aos)

CARACTERISTICAS
-No siguen las consignas.
-Molestan e interrumpen a sus compaeros.
-Les cuesta permanecer sentados.
-Son generalmente demandantes, en su interaccin
social.
-Les cuesta esperar su turno y compartir.
-Son agresivos, lo ocasiona rechazo por parte de sus
iguales y quedan aislados.
-Suele desaprovechar lo que se est explicando.
-Altera la actividad acadmica del resto de sus
compaeros.
-Presenta extrema variabilidad frente a distintas
personas y actividades.
-Reacciona mejor en situaciones novedosas, frente a
estmulos atractivos o en una relacin uno a uno con el
adulto.
-No reflexiona, piensa o planea lo que va a hacer.
-Suele responder sin haber terminado de escuchar la
pregunta, o contestar por escrito sin haber ledo el
enunciado.
-La falta de reflexin hace que no aprendan de sus
errores, ni piensen en las consecuencias de sus actos.
-Realiza en tareas escolares incompletas.
-Falta de organizacin, mtodo y hbito de estudio.
-Presentan inseguridad y baja autoestima.

Bernaldo de Quirs, G. (2000). El sndrome de dficit de atencin con o sin hiperactividad . Buenos Aires: Paids.
Wicks-Nelson, R. y. (2001). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad . Madrid: Prentice Hall.

10

Adolescencia

-No reconocen sus errores y culpan a otros de sus

problemas.
-Rebelin, desafo a la autoridad y violacin de las
reglas.
-Conducta irresponsable e inmadura.
-No planean ni organizan sus tareas.
-Le falta independencia y responsabilidad.
-Contina presentando problemas de atencin e
impulsividad.

En general, se puede decir que estos nios suelen tener dificultades para
mantener la alerta que requieren las situaciones escolares, para activarse hacia
la ejecucin de las tareas, para la seleccin de los estmulos relevantes y para
mantener la atencin. Sobre todo, cuando las tareas no son demasiado
motivadoras, son repetitivas o de larga duracin, tienden a abandonarlas u
olvidan completarlas.
Los profesores, cuando se refieren a estos nios, utilizan expresiones como:
est en las nubes; parece que no escucha; nunca finaliza la tarea, slo
termina su trabajo si estoy con l; lo hace todo muy rpido, sin emplear el
tiempo necesario y, por ello, le sale mal. S adems aadimos que muchos de
estos alumnos se levantan del asiento constantemente, no disponen de los
materiales necesarios, interrumpen sin esperar su turno al hablar Podemos
decir que, estos nios, rompen la armona del aula, al mismo tiempo que esto
conlleva dificultades en el propio rendimiento escolar (tanto en la produccin de
la tarea como en el logro de aprendizajes ms complejos) lo que deriva en
dificultades de aprendizaje para el propio alumno.

Etiologa del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH).

La bsqueda de las causas del TDAH implica el estudio de diversas variables,
muchas de las cuales son biolgicas o se piensa que afectan al funcionamiento
biolgico. No existe un factor nico que explique totalmente el TDAH (DuPaul,
Guevrement & Barkley, 1991).11
Funcionamiento Biolgico. Hubo un tiempo en que se consider que la causa
principal de la hiperactividad era un dao o una lesin cerebral. Pero cuando se
hizo evidente que no poda identificarse dao cerebral alguno en la mayora de
los nios que mostraban estos problemas, se asumi que exista algn tipo de
disfuncin cerebral mnima indetectable. A lo largo del tiempo se han

11

DuPaul, G. .., & Guevrement, D. y. (1991 ). Dficit de atencin trastorno de hiperactividad. Boston

propuesto varias hiptesis sobre la disfuncin cerebral, si bien ninguna de ellas

cuenta con el suficiente apoyo.
Estructuras cerebrales y funcionamiento: Se han propuesto diferentes
estructuras del encfalo como asiento de disfunciones en el TDAH. Entre estas
se incluyen el hipotlamo, el sistema de activacin reticular, el sistema lmbico,
el cuerpo calloso y los lbulos frontales. Pero, resulta difcil delimitar las reas
cerebrales concretas que podran estar implicadas ya que el sistema de
atencin, en s mismo, abarca varias reas, y bien podran estar implicadas las
zonas responsables de la actividad y de las respuestas motoras. De todas las
estructuras cerebrales, han suscitado inters especial las reas frontales y
fronto-lmbica. Se ha hallado que los nios con TDAH tienen menores niveles
de flujo sanguneo, de consumo de glucosa y de actividad
electroencefalogrfica en los lbulos frontales.
Neurotransmisores: A travs de diferentes estudios se ha llegado a la
conclusin de que los neurotransmisores con mayor implicacin son la
norepirefrina, la dopamina y la serotonina, ya que dichos neurotrasmisores
desempean un papel importante para el funcionamiento de las reas frontales
y lmbicas del cerebro. No obstante, los resultados de las investigaciones no
son definitivos. Aun estableciendo un vnculo entre TDAH y las anomalas en
los neurotransmisores todava quedara sin respuesta la cuestin de la causa y
el efecto. Los neurotransmisores pueden afectar de alguna forma al
comportamiento, pero tambin puede suceder lo contrario.
Aspectos electrofisiolgicos: Existen pruebas de que los nios con
hiperactividad muestran anomalas en las respuestas electrofisiolgicas. Una
minora considerable muestra un EEG anormal, lo cual se ha interpretado a
veces como un retraso en la maduracin del sistema nervioso. El TDAH se
caracteriza por una activacin por debajo de lo normal. Si esto es cierto, los
nios con TDAH podran ser excesivamente activos con el fin de conseguir esta
estimulacin.

EL CONTEXTO FAMILIAR Y EDUCATIVO DEL NIO CON TDAH

Las dificultades de un nio con Trastorno de Dficit de atencin con

hiperactividad impactan en su contexto inmediato, creando desequilibrios y
desajustes en sus relaciones interpersonales. Ocurre que las pautas educativas
tradicionales son inefectivas para dirigir el comportamiento de estos nios. En
este sentido, padres y dicentes debern aprender nuevas estrategias y modos
de abordaje.

Fischer, Mash y Johnston (1990)12 observaron que el comportamiento

hiperactivo-impulsivo del nio es percibido como aversivo e intrusivo por los
adulos, elicitando en stos reacciones negativas.
Resulta difcil comprender y dirigir a un nio que en forma constante est en
accin, que desobedece instrucciones y que reacciona impulsivamente a las
situaciones. Adems se suman las dificultades atencionales, la baja tolerancia
a la frustracin, los problemas escolares e interpersonales caractersticos de
estos pequeos. Por eso, vincularse sanamente con ellos no es una tarea
sencilla.
Normalmente, los padres tardan en identificar estas pautas de comportamiento
como indicadores de un trastorno y suelen interpretarlas como desobediencia,
vagancia e irresponsabilidad. Esta percepcin errnea, unida a un sentimiento
creciente de inhabilidad para dirigir al nio, genera frustracin e impotencia. En
este momento, los padres comienzan a utilizar el castigo como mtodo
preferencial para corregir al nio. Las crticas, las amenazas y las penitencias
se vuelven cotidianas. El nio que que no siempre puede controlar su
comportamiento, decodifica las pautas educativas de los adultos, como falta
de comprensin y afecto. As, se establece un crculo vicioso que compromete
el bienestar psicolgico y emocional de padres e hijos.
Smith y Wein (1998) observaron que los nios con TDAH suelen experimentar
sentimientos de fracaso, incapacidad, baja autoestima, desmotivacin por
aprender, sntomas depresivos, ansiedad y un comportamiento oposicionistadesafiante. De igual modo, observaron que sus padres suelen manifestar
frustracin, tristeza, culpa, un sentido de pobre competencia parental y baja
autoestima.
En el contexto escolar, la situacin no es muy diferente. Los docentes
usualmente no disponen de los recursos necesarios para abordar en el aula los
sntomas del TDAH, usualmente, intentan corregirlos con restricciones,
castigos y llamadas de atencin en pblico. Sin embargo, estos mtodos no
resultan exitosos y su uso frecuente suele ocasionar nuevos inconvenientes. El
alumno suele ser rotulado como el nio problema del grupo, lo que agudiza an
ms sus dificultades acadmicas, emocionales e interpersonales.

12

Fischer, M. (1990). Estrs de los padres y el nio con trastorno de hiperactividad con deficit . Barcelona.

ESTRATEGIA PSICOPEDAGOGICAS
El siguiente trabajo cumple con el propsito de contribuir con la tarea
psicoeducativa y para ello se disearon y pondr a prueba tres modalidades de
intervenciones:

Entrenamiento parental grupal sobre el TDAH

Taller para docentes sobre el TDAH.
Dar estrategias para aplicarlas dentro del aula para los nios con TDAH.

Se estructurar un programa de ocho sesiones, las cuales se detallan a

continuacin. (Para padres de familia)
Primera sesin: Informndonos sobre el TDAH
Segunda sesin: Comprendiendo los diversos factores que influyen en el
comportamiento del nio con TDAH.
Tercera sesin: Abordando las dificultades escolares del nio con TDAH.
Estrategias para desarrollar habilidades de organizacin y mejorar la capacidad
atencional del nio.
Cuarta sesin: Economa de fichas,
comportamientos socialmente deseables.

una

estrategia

para

promover

Quinta sesin: Uso del reporte escolar diario

Sexta sesin: Cmo poner lmites constructivamente?
Sptima sesin: Identificando los recursos. La teora de las inteligencias
mltiples?
Octava sesin: Resolviendo problemas futuros.

Por otra parte el taller para docentes tiene como propsito central promover un
ajusto entre las caractersticas del alumno con TDAH y las posibilidades del
contexto educativo. Para eso se brindara informacin a los docentes sobre el
trastorno y se les capacitara en el uso de tcnicas y habilidades especficas. El
cual quedara estructurado de la siguiente manera, de igual manera sern ocho
sesiones semanales.

REFERENCIAS
Association, A. P. (2001). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.
Barcelona: Masson.
Barkley. (2006). Dficit de Atencin con Hiperactividad . Un manual para diagnstico y
tratamiento. Londres: La Prensa Gilford .
Barkley, R. ((1995)). Taking Charge of ADHD. New York: Guilford Press.
Barkley, R. (1999). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus necesidades. Barcelona:
Paids.
Bernaldo de Quirs, G. (2000). El sndrome de dficit de atencin con o sin hiperactividad .
Buenos Aires: Paids.
DuPaul, G. .., & Guevrement, D. y. (1991 ). Dficit de atencin trastorno de hiperactividad.
Boston.
Fischer, M. (1990). Estrs de los padres y el nio con trastorno de hiperactividad con deficit .
Barcelona.
Orjales, I. (2000). Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas. Indicado
para nios y nias impulsivos y con Deficit de Atencin con Hiperactividad/TDAH.
Madrid: CEPE.
Psiquiatra, A. A. (1994). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.
Washington, D.C.
Stewart. (1970). "Criterios de diagnstico de hiperactividad". Mdicos de posgrado prensa.
Strauss, A. y. (1947). "Psicopatologa y educacin del nio con lesin cerebral". Nueva York:
Grune & Stratton.
Wicks-Nelson, R. y. (2001). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad . Madrid:
Prentice Hall.

FORMATO SOLICITUD PARA ADMINISTRAR LA MEDICACIN

Por medio de la presente y debido a la necesidad de administrar a nuestro hijo
una dosis de la medicacin prescrita por su mdico en horario escolar,
solicitamos la ayuda del personal del centro para administrar la dosis
correspondiente del medicamento que a continuacin se seala y en el horario
que se indica.

Nombre del medicamento:

______________________________________________________

Dosis: _________________________________________________

Horario de administracin:__________________________________

Atentamente:

Firma del padre:

_____________________________________________________________

Firma de la madre:

____________________________________________________________

Fecha: __________________________________

REGISTRO PARA VALORAR EFECTOS DE LA MEDICACIN.

Nunca (0)

Algunas veces (1)

Normalmente (2)

Antes de
medicacin.
Rendimiento
acadmico
Termina las tareas
siguiendo la
dinmica
del
grupo
Rendimiento
acadmico en
general
Organizacin de
material y
agenda
Distribucin
ptima del tiempo
Intenta no hacer
las tareas
Interaccin
social
Est integrado en
el grupo
Lo eligen para
hacer trabajos
y/o juegos en
equipo.
Molesta a sus
compaeros
Sus compaeros
le molestan a
l
Conducta
Desafa
Obedece
Se mete en los
Lo castigan con
frecuencia
Habla y se mueve
ms que sus
compaeros
Otros
Tiene dolores de
cabeza
frecuentes
Tiene dolores de
barriga
frecuentes
Manifiesta
Inquietud general
Disminucin del
apetito
Presenta
somnolencia

Frecuentemente (3)

Con medicacin
1
Trimestre

2
Trimestre

3.
Trimestre

TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

PROCEDIMIENTOS PARA AUMENTAR LAS CONDUCTAS DESEABLES

TCNICA

REFUERZO
POSITIVO

(aplicar reforzadores)

DESCRIPCIN

EJEMPLO

Aplicar reforzadores positivos

y, por tanto, agradables,
despus de realizada la
conducta.

Si acabas los deberes (voy a

estar muy contento/a), podrs
elegir la siguiente actividad.

Una vez que se ha realizado la

conducta deseada, pueden
utilizarse reforzadores de tipo
social
(sonrisa,
aprobacin,
una
alabanza...), sobre todo con los
adolescentes.

Si tienes el pupitre ordenado

ya puedes salir al patio.
Si anota todas las actividades
en la agenda se le dar la
enhorabuena por realizar esa
conducta (refuerzo social)

Es la tcnica ms eficaz para

reforzar conductas.

REFUERZO
NEGATIVO

(retirar reforzadores)

Retirar
desagradables
realizacin de
deseada.

reforzadores
tras
la
la conducta

Recompensamos el esfuerzo
retirando algo desagradable
para l.

Si haces bien los tres primeros

ejercicios, no tendrs que
hacer los dos ltimos.
Si apruebas el examen oral no
hars el escrito.
Si apruebas todas las
evaluaciones, no hars el
global
Si me entregas el trabajo a
tiempo el da de entrega no
importa que desarrolles el
ltimo punto.

ECONOMA DE FICHAS

Se basa en el principio de
recompensas
secundarias
(las fichas), que se cambiarn
por
determinadas
recompensas.

Si acabamos las tareas de

clase, pondremos un punto,
una estrella o una carita feliz,
y cuando hayas conseguido 3
puntos, estrellas o caritas
felices, te llevaras el juguete.
Cada da que traigas las tareas
hechas tendrs un punto,
estrella o carita feliz y cuando
tengas 5 podrs llevarte un
cuento.

TECNICAS DE MODIFICACION DE CONDUCTA

PROCEDIMIENTOS PARA DISMINUIR LAS CONDUCTAS NO DESEABLES

TCNICA

COSTE DE RESPUESTA

TIEMPO FUERA

EXTINCIN

DESCRIPCIN

Retirar reforzadores positivos

(Agradables) tras la realizacin
de la conducta que queremos
eliminar.

Consiste en aislar al nio en

un lugar carente de estmulos
para que no obtenga los
reforzadores
positivos
(atencin, risas, etc. de los
dems o de determinados
compaeros), con el fin de
que
esa
conducta
desaparezca.
Se
aplicar
inmediatamente despus de la
conducta inadecuada.
Se puede aplicar de manera
total (fuera del aula) o parcial
(en un rincn del aula), y no
debe sobrepasar los 10
minutos),
se
aplicar
aproximadamente un minuto
por ao de edad.
Consiste
en
dejar
de
recompensar conductas con el
objetivo de que disminuyan y
desaparezcan.
Se deja de aplicar el
reforzador
(recompensa
positiva) que mantiene esa
conducta. Se requiere ser
constante y firme.
Para ello se ignora una
conducta, sin mirarle, ni
razonar con l ni hacer gestos
o
caras.
Se
puede
recompensar otra conducta
deseable o compatible.

EJEMPLO
Si el pupitre no est ordenado,
te quedars cinco minutos del
patio para ordenarlo.
Si no haces los deberes te
pondr un negativo y a los
15 negativos te quitar punto
de la nota final.

Si gritas en clase, saldrs cinco

minutos fuera.
Cada vez que hagas un chiste
en voz alta saldrs cinco
minutos fuera.
Cada vez que molestes te
sentars a mi lado el resto de
la clase (Tiempo fuera parcial).

Si el alumno demanda la
atencin del profesor de
manera inadecuada (gritando,
con lenguaje despectivo,..), se
le ignorar.
Si se da una falta de
autoridad al profesor no se
dar atencin verbal ni visual.

RECOMENDACIONES METODOLGICAS Y ASPECTOS DIDCTICOS.

Si se detectan los sntomas del TDAH, deber plantearse la necesidad de hacer una evaluacin y
diagnstico adecuado.
Se deber dar al tutor y a los educadores una correcta informacin sobre este tipo de trastorno.
Ser necesaria una comunicacin frecuente y fluida entre el tutor y los padres (cambios de
impresiones sobre la conducta, el rendimiento y el tratamiento que se sigue).

Recomendaciones para adaptar el sistema de enseanza.

Mantener una enseanza activa y una continua especificacin de la

conducta que se espera del nio cuando trabaja.
Prcticas graduadas y uso explcito de refuerzo social para dar apoyo no
slo al rendimiento, sino al hecho de estar sobre las tareas, es decir de
estar trabajando, intentndolo.
Posibilidad de que determinadas horas de la semana reciba apoyos, de
instruccin individual o en pequeo grupo.
Mucho nfasis en el aspecto organizativo: ensear al nio a planificar
antes de actuar (desde cosas simples como preparar todo el material
necesario antes de iniciar una tarea hasta aspectos ms complejos de la
resolucin de problemas).
Aumentar la estimulacin de las tareas (necesidad de cambiar formatos,
introducir novedades,
etc.)
Permitir al nio un acceso continuado a las instrucciones de cmo se
hace en todas las tareas, incluso durante los controles de evaluacin.
Emplear un sistema de autoreforzamiento individual y colectivo en el aula.
Alternar en una misma prueba o control diferentes formas para evaluar
(opcin mltiple, falso y verdadero, desarrollo de preguntas, frases para
completar, evaluacin oral, )