LITERATURA INFANTIL Y LA ESCUELA: UNA PAREJA CONFLICTIVA

El libro infantil ha estado siempre estrechamente vinculado con la

educacin de nios y adolescentes. De hecho, los primeros libros infantiles
no fueron libros literarios, sino textos destinados a la enseanza de los
vstagos de la elite aristocrtica. Esos primeros libros adicionaban a los
principios morales, religiosos, sociales, filosficos o prcticos de lo que hoy
llamaramos el programa, uno que otro recurso narrativo o imaginativo
cuya funcin nica era facilitar la asimilacin de los contenidos por la mente
infantil (el principio del prodesse delectare o ensear deleitando). As, los
primeros libros que merecen la denominacin de literatura infantil fueron
compilaciones de fbulas (de Esopo, Fedro, La Fontaine) o vidas
ejemplares (de santos y de personajes histricos o mitolgicos).
La literatura infantil, sin embargo, es anterior al libro y de difusin mucho
ms democrtica. Elementos de discurso literario infantil haba dentro de
los relatos, mitos, leyendas y picas que constituyen la literatura oral de
los pueblos primitivos y antiguos. En aquellos tiempos la literatura y el arte,
lo mismo que otras actividades intelectuales, productivas o de servicio
como la enseanza, la medicina, la moda o la alimentacin, raramente
diferenciaban a infantes de adultos. La literatura oral se pona a disposicin
de un destinatario heterogneo pero indiferenciado, que se amontonaba en
torno a una fogata, al pie de un rbol, en la plaza pblica o en el saln de
un castillo. Los nios, por su pequea estatura, se encontraban en primera
fila y bien podemos imaginar que su generosa entrega estimulara al
narrador o poeta a osar mayores vuelos imaginativos. Fue as que la
existencia del receptor infantil confiri a la literatura general algunos de los
rasgos que la caracterizaran durante siglos... Hasta que la literatura infantil
adquiri entidad propia y la fantasa se mud a ella, abandonando durante
mucho tiempo esa otra parte de la literatura que, acaso solo por ello,
todava calificamos de seria.
Pero lo que interesa ahora es dejar sentado que la literatura es anterior a la
existencia de los primeros libros escritos en piedra, rollos de papiro o
grandes pliegos de pergamino. Igualmente se impone subrayar, dado el

tema de este encuentro, que la literatura es tambin anterior al surgimiento

de la escuela como institucin al servicio de las hegemonas sociales.

Los primeros libros infantiles

Cuando la invencin de la imprenta de tipos mviles, hacia 1450, permite la
paulatina masificacin del libro, la literatura infantil ya est formada
aunque todava sin consciencia de su especificidad dentro de la literatura
popular e incluso dentro de la literatura culta.
En los siglos XVI, XVII y XVIII, cuando eran vctimas de textos de explcita
intencin pedaggica, los nios privilegiados tambin podan gozar de la
riqueza imaginativa de los cuentos populares y la poesa oral. Las ayas,
cocineras y otros empleados domsticos les narraban, a menudo a
espaldas y contra el consejo de los pedagogos, la secular literatura oral que
los nios de las clases bajas disfrutaban en ferias, mercados y prticos de
iglesia.
Los inicios del libro infantil son imprecisos porque tuvieron lugar en una
poca en que los libros podan desaparecer sin dejar ejemplar alguno a la
posteridad ni huellas en la obra de otros escritores. Lo ms comn es que
se considere como primer libro infantil al que probablemente no fuera ms
que el primer libro documental ilustrado : Orbis Pictus, del pedagogo checo
Jan Amos Comenius, publicado en 1658 en Alemania. Sin embargo, la
investigadora espaola Ana Garraln en su Historia porttil de la literatura
infantil destaca un ttulo muy anterior, que si bien presenta un texto que no
fue expresamente concebido para chicos, s les habra estado destinado
como producto editorial: una edicin ilustrada de las fbulas de Esopo
hecha en Inglaterra en 1484, a solo tres dcadas de la invencin de la
imprenta.
Como la mayora de los ttulos que inauguran la bibliografa de la infancia,
los dos citados son empeos donde lo educativo es lo primero y los
recursos imaginativos y estticos son meros aditivos. Las fbulas son
educacin moral modulada por

una ficcionalizacin que se basa en la

tcnica de otorgar habla y actitudes humanas a los animales, as como una

estetizacin que se logra mediante versificacin refinada, dilogos,

intensificacin dramtica y humor. En el caso de Orbis Pictus, y de sus

imitaciones y derivados, lo propiamente esttico-ldico es el uso de
ilustraciones que no se limitan a representar objetiva y demostrativamente
la realidad que el texto denota. En las ilustraciones de este libro hay una
presencia de la subjetividad y del placer que anticipan lo inherente a los
lbumes ilustrados de nuestros das.

Lo pedaggico y lo literario: relaciones conflictivas

Para encontrar un libro estrictamente literario, donde lo pedaggico no es
hegemnico y cuyo autor no es un educador, habr que esperar a 1697. Es
en Francia, cuatro dcadas despus de la publicacin de Orbis Pictus, que
Charles Perrault publica sus Cuentos de Mam Oca1, volumen que rene
La bella durmiente, Caperucita roja, Barba Azul, El gato con botas,
Las hadas, Cenicienta, Riquete el del copete y Pulgarcito. Estos
cuentos, hoy clsicos universales, eran solo algunos de los que contaba la
gente de pueblo y que el funcionario y poeta oficial de la corte de Luis XIV
que fue Perrault volc en una prosa exquisita y en moldes tico-filosficos
de tipo cortesano.
Aunque hoy su retrica nos parezca densa, aquellos cuentos se destinaban
a los chicos y Perrault intent incluso hacer creer que los haba redactados
su hijo Pierre dArmancourt cuando tena 10 aos. El autor (o los autores,
porque alguna colaboracin parece haber existido) se amolda a la intencin
pedaggica y a la retrica que encadenaban al libro infantil de la poca,
cerrando cada cuento con una moraleja. Este recurso, tomado de la fbula,
traiciona la fuente literaria original puesto que los cuentos populares, orales
y annimos, no llevan moraleja. En ellos la enseanza est implcita y toca
al receptor entenderla segn su situacin, valores y necesidades.
Durante el siglo XVIII e incluso buena parte del siglo XIX la literatura infantil
permanece sometida a la misin formativa. Pese a la paulatina extensin y
modernizacin de la enseanza que tiene lugar en Francia, Inglaterra y
otros pases occidentales, solo es a fines del siglo XIX y sobre todo en el
1

Originalmente titulado Histoires ou contes du temps pass y, en el reverso de la tapa Contes de ma

mre lOye, lo que se puede traducir como: Narraciones y cuentos de hadas del pasado. Cuentos de
mama Oca. Parrault escribi en total una treintena de cuentos en verso y en prosa, y fbulas,
algunas todava inditas en castellano.

siglo XX que el avance de las ideas democrticas, de la psicologa y de las

ciencias humanas permiten el descubrimiento del nio y del adolescente, la
renovacin pedaggica y el nacimiento terico de la literatura infantil.
Los ltimos cincuenta aos evidencian un enorme desarrollo cuantitativo y
cualitativo en el campo de los libros para nios y adolescentes, pero la
tensin entre lo pedaggico y lo literario sigue vigente en nuestros das,
aunque revista nuevas formas. Si bien desde el punto de vista autoral y
terico la literatura infantil se ha independizado completamente de la
escuela, desde el punto de vista editorial y comercial sigue existiendo una
relacin de dependencia, y esto influye indirectamente al menos en parte
de los autores. La escuela es, incluso en pases con gran tradicin de
lectura independiente y por placer, el mayor comprador de libros. Las
mayores editoriales de libros literarios y recreativos son tambin editoras de
manuales escolares y tratan de seducir a su poderoso cliente institucional
no solo por va de tcnicas comerciales, sino subordinando el contenido y
estilo de las obras a las tareas de la escuela. Los maestros y bibliotecarios
(sean stos ltimos escolares o pblicos) ejercen una influencia
determinante en los lectores, sobre todo en el perodo de la infancia, y
mucha de la actividad promocional de las editoriales se dirige a los
primeros, antes que a los padres y a los propios nios y adolescentes.
Una paradoja de nuestro tiempo es la convivencia de obras literarias de alto
nivel de exigencia esttica y autonoma autoral con obras encargadas para
llenar, sin ambigedad alguna, una de las casillas de los llamados valores
transversales.
De la lectura como tcnica a la lectura como arte
No debemos olvidar que si bien la escuela tiene como primer objetivo la
instruccin, que desarrolla esencialmente dentro de sus muros, tambin
tiene la misin de colaborar con la familia, los medios masivos de
comunicacin y otras instituciones sociales en la formacin de valores y en
la construccin de sensibilidad y cultura estticas.
Despus del lenguaje, probablemente el mecanismo de aprendizaje ms
importante que debe adquirir todo individuo es la lectura. Desde el primer
da, la escuela se da la tarea de alfabetizar y consolidar la tcnica de la

lectura en cada individuo. Sin embargo de la misma manera que en el

jardn de infantes se le ensean canciones a todos los nios sin aspirar a
una

formacin artstica profesional, el aprendizaje de la lectura

instrumental no debe ser confundido con el dominio de la lectura literaria.

La diferencia con el ejemplo anterior es que, si bien no es imprescindible
que todos los nios sean cantantes, s tendramos que lograr que todos los
nios y por ende los adultos- sean lectores (y un lector no es un individuo
que sabe deletrear, sino alguien que comprende plenamente y disfruta lo
que lee). La importancia de la lectura radica no solo la capacidad de
informarse y comunicarse por medio de lo escrito impreso o en pantalla-,
sino el dominio del proceso de abstraccin a base de palabras
imprescindible para el desarrollo intelectual, la riqueza de sentimientos,
conocimientos y experiencias (las estticas incluidas, por supuesto) que
caracterizan al ser humano pleno. La complejidad del mundo no nos
permite adquirir todas nuestras competencias en la vida cotidiana (incluida
la escuela); recordemos a Borges cuando dijo que la lectura nos permite
tener recuerdos que no hemos vivido. Reciclando el viejo precepto popular
de que nadie escarmienta en cabeza ajena, obtendremos que, si se trata
de un buen personaje literario, el escarmiento ajeno s nos ser de
provecho y nos har crecer y madurar.
Si bien la lectura se adquiere en la escuela, slo alcanzar su plenitud si se
ejerce fuera de ella, convirtindose en un hbito ubicuo, en una necesidad
permanente del individuo, que dispondr as de puertos de acceso a
universos cada vez ms anchos y tendr la capacidad comprender y actuar
en situaciones nuevas y diferentes. La lectura es una de las llaves de la
libertad.
Por otra parte es esencial no confundir libros y literatura; no todos los libros
infantiles son literatura infantil y, por supuesto, los textos escolares no son
literatura, aunque en algunos casos puedan contener fragmentos de ella.
La literatura infantil es un gnero artstico y su lectura procura una
experiencia esttica, emocional y ldica que puede complementar los
contenidos escolares, pero que constituye, sobre todo, una alternativa y
una forma de descansar de dichos contenidos. La literatura infantil no
debe ser vista como instrumento, sino, y esto solo en algunos casos, como
un aliado del trabajo escolar.

En realidad, a los docentes les conviene que no se asocie la literatura a la

escuela, puesto que los libros no escolares han de continuar fuera de los
espacios y horarios lectivos la gran misin formadora que corresponde a la
institucin. El solo hecho de que, durante el fin de semana o las
vacaciones, los nios continen ejercitando su cerebro, dndole alimento a
su imaginacin, enriqueciendo su lenguaje y poniendo en prctica la, nada
evidente,

capacidad

de

convertir

los

significados

en

significantes

intelectuales y emocionales es suficiente contribucin del libro literario al

potenciamiento del trabajo docente, con lo que se le puede dispensar
cualquier otra misin en el marco escolar.
La literatura infantil no es un dialecto de la literatura.
Segn Alfredo Bryce Echenique: "Desde que se le pone al lado un adjetivo
a la palabra literatura, sta deja de serlo". No estoy de acuerdo, como no
suelo estar de acuerdo con la formulacin simple de problemas complejos;
pero creo entender lo que preocupa al destacado el escritor peruano. Los
adjetivos que se le ponen a la literatura suelen ser limitaciones de su
alcance o redundancias que solo pretenden poner de relieve uno de sus
ingredientes. Cuando se dice literatura poltica, literatura de entretenimiento
o literatura popular se obvia que toda literatura comporta un cierto
posicionamiento poltico, que toda literatura supone placer y por tanto
entretenimiento, y que los libros que gozan en determinado momento de
masiva aprobacin suelen caer en el olvido unos aos despus; de la
misma manera que textos considerados elitistas se convierten fcilmente
en populares, o a la inversa, con el paso del tiempo.
El problema con los adjetivos que denuncia a Bryce Echenique es que
suelen encaramarse sobre el sustantivo, ahogando lo esencial, y no
sirviendo en muchos casos sino para catalogar la obra literaria como
producto de consumo en un mercado pletrico siempre necesitado de
etiquetas sencillas e impactantes.
Es cierto que cuando se habla de literatura fantstica o de literatura
policaca se apunta a especializaciones temticas o estilsticas que dan
pertinencia a gneros que muchas veces descuidan la calidad de la

expresin y la intensidad de la reflexin, y en esos casos la desconfianza

de Bryce parece plenamente justificada. Pero qu decir sobre la literatura
infantil?
La literatura infantil (o infanto-juvenil, que sera una denominacin ms
precisa) no es aquella que habla de los nios y adolescentes, y mucho
menos aquello que escriben los chicos. Parece una perogrullada decir que
literatura infantil es aquella que se destina a nios y adolescentes, pero en
realidad esta ltima definicin es insuficiente porque la buena literatura
infantil no se restringe al nico uso de los chicos e incluso la mejor literatura
infantil es la que menos debe reservarse al exclusivo consumo de los
menores de edad ya que aporta rasgos formales, perspectiva humana e
historias que la hacen indispensable a la buena formacin de los adultos y
a su mejor relacin con la parte ms joven de la sociedad.
Dganme, sinceramente, qu sera de la civilizacin occidental si escritores
que solo se encuentran hoy en colecciones para nios como Lewis Carroll,
Hans Christian Andersen, Julio Verne, Robert Louis Stevenson y un
largusimo etctera, no hubieran inventado mitos tales como Alicia, su
conejo y su espejo, la Sirenita y el Emperador vestido de nada, el
misterioso Capitn Nemo;

Jim Hawkins, el cojo Silver y cierta Isla del

Tesoro. Eso sin mencionar invenciones sin las cuales los psicoanalistas
andaran en taparrabos como La Bella Durmiente y su beso, Blancanieves
y sus enanos, Scherezada y su cuento interminable o Cenicienta y su
zapato de cristal.
No temo me argumenten que Perrault, hermanos Grimm y compaa
sacaron algunas de estas maravillas simblicas del acervo popular, porque
me bastara replicar que con su plagio le salvaron estos escritores la vida
al tal Acervo... 2, dndole la forma literaria que lo ha hecho universal e
impactante.
Por supuesto que todo adulto fue nio y que en principio habra ledo
durante su infancia literatura infantil. Pero, an en el caso en realidad poco
frecuente de que hubisemos tenido la oportunidad de acceder cuando
nios a lo mejor de la literatura infantil universal, cada da aparecen obras
nuevas, de elevadsimo mrito.

Joel Franz Rosell: Un oficio de centauros y sirenas, pp. 11-12

Adems, como dijo no s quien, ningn libro que no merezca ser ledo dos
veces mereca la pena de haber sido ledo la primera vez. Al margen del
efecto momentneo de la boutade es imprescindible subrayar que los
chicos tienen capacidades, necesidades y competencias muy diferentes de
las del adulto, de manera que hay muchas cosas que no captan al leer un
libro a los siete, diez o catorce aos; no tanto porque carezcan de
capacidad para entenderlas, sino porque estn en otra cosa, porque
tienen que cumplir otras tareas en su formacin como individuos y en la
aventura de vivir, y tambin porque su apropiacin de la invencin esttica
les hace ver y entender cosas diferentes no necesariamente inferiores de
las que ver y entender cuando tenga 20, 40 70 aos.
La mayora de los nios no se da cuenta o no le concede importancia a la
crtica social, econmica y poltica presente en Los viajes de Gulliver, ni a
las bases lgicas, matemticas y filosficas de Alicia en el Pas de las
Maravillas, ni a la parbola de la decadencia del mundo moderno que
encierra El seor de los anillos, ni percibir plenamente las diversas
intertextualidades que establece Historias a Fernndez. Todo eso queda en
segundo plano, opacado por el disfrute de la fascinante historia, el lenguaje
liberador, los escenarios deslumbrantes, los personajes seductores y los
sentimientos desatados. Pero lo que inadvertidamente se infiltr en el alma
del chico, alimentando su curiosidad y cultura, se queda ah, esperando ese
reencuentro durante la edad adulta que, lamentablemente, pocas veces se
da, para explicar algunas cosas que la primera lectura no hizo conscientes,
pero sobre todo para explicarle al lector ya maduro algunas cosas sobre
ese individuo que l fue (cunto trabajo le ahorraramos a los
psicoanalistas con solo contarles lo que lemos... o no lemos... durante la
infancia!).
Los nios no son adultos en miniatura ni esbozos de adultos; son seres
distintos,

con

otra

perspectiva

de

las

cosas,

con

un

carcter

inevitablemente dialctico debido a que estn aprendiendo el lenguaje,

construyendo su personalidad y estructurando su nocin del universo segn
las leyes de la fsica, del devenir temporal y de la cultura de su grupo.
Los nios tienen una maleabilidad y un nivel de absorcin de conocimientos
y habilidades que ningn adulto consigue conservar. Piensen, sin ir muy

lejos, lo que significa aprender a dominar los miles de msculos del cuerpo,
mantener el equilibro, comprender las proporciones y la perspectiva, ajustar
los ritmos biolgicos a los ritmos sociales o asimilar toda la arbitrariedad de
las relaciones entre las palabras y los conceptos que implica la conquista
del lenguaje. Todo eso lo hace un nio antes de los cuatro aos y nada de
eso puede aprenderlo, simultneamente, un adulto. Porque puede y est
aprendiendo todo eso, el nio es capaz y est necesitado de una
determinada forma de ficcionalizacin y representacin por medio de las
palabras del mundo en que vive, de los seres que lo rodean y de los
procesos de su mente.
Por eso la literatura infantil no est limitada por la capacidad del nio,
sino abierta gracias al hecho de tenerlo precisamente a l como
destinatario.
Tampoco olvidemos que el pblico infantil est abierto horizontalmente,
pues no existen dos nios idnticos, y verticalmente, porque los nios
crecen y cuando los libros que les damos son realmente buenos van a
acompaarlos toda la vida, incorporados, de manera ms o menos
inconsciente, a su experiencia esttica, a su estructura de valores y a su
reserva afectiva. Muy pocas personas consiguen recordar dnde, cundo y
cmo aprendieron la mayora de sus convicciones ms profundas e
inamovibles. Algunos principios les fueron inculcados por la familia con las
palabras y con los actos o por la escuela, pero muchas veces una y otra
instituciones se apoyaron en un libro o en imgenes literarias para realizar
esa transmisin de cdigos.

La literatura infantil es literatura para todos

Lo especfico de la literatura infantil no es alimentar al nio con una versin
del mundo a su nivel. Lo que la caracteriza es haber convertido en rasgo
estilstico la forma singularmente creativa que tienen los chicos de mirar,
relacionarse con el mundo y expresarlo. Todo esto es interpretado, contado
y organizado por un adulto especializado en estticos trajines con el
lenguaje. Un adulto que, si es un autntico creador, no vacilar en
singularizar su discurso volcando en l toda su vida de sus ilusiones a sus

terrores para configurar una obra nica y personal, para nada inferior a la
de quienes escriben para adultos, pero que, estilsticamente, ser
reconocible como parte del universo esttico infantil. 3
Si la literatura infanto-juvenil no es una zona de la literatura exclusivamente
destinada a nios y adolescentes, eso significa que tambin puede
ser leda por los adultos. Los buenos libros para chicos tienen
elevada calidad esttica, buenas historias, personajes seductores y
aportan

elementos

para

comprender

mejor

los

nios

adolescentes, por lo que pueden ser una excelente lectura para

cualquier miembro adulto del ncleo familiar. Y si son adultos que
han perdido o nunca tuvieron un contacto frecuente con la lectura
literaria, les ayudar y estimular el hecho de que los libros para
nios y adolescentes sean generalmente breves y de lengua clara.
Las especialistas espaolas Anna Gasol y Merc Arnega nos recuerdan
que:
Diversos fenmenos iniciados por la sociedad industrial progresivo
despoblamiento de las zonas rurales, incorporacin de la mujer a la vida
laboral, ritmo de vida acelerado, predominio de familias nucleares, etc.
han propiciado que los adultos pasen muchas horas fuera del hogar y, por
consiguiente, que nios y nias estn ocupados en mltiples actividades
extra escolares disminuyendo as las interrelaciones de este tipo en el
mbito familiar. 4
Si bien en la Argentina en sus diversas clases sociales y en la enorme
diversidad de su realidad federal la situacin no es idntica a la de
Espaa, tambin aqu hay ese problema de disminucin del tiempo que
comparten adultos y chicos. En el caso de la poblacin desempleada o sub
empleada, que probablemente dispone de ms tiempo que pasar junto con
los menores, el acceso al libro por razones econmicas, prcticas o de
formacin cultural es una dificultad que, sin embargo, podemos desviar en
nuestro inters. Chicos y adultos comparten ya la televisin, la msica, el
ftbol... Tan difcil nos resultar hacerlos compartir tambin los libros?
Los adultos suelen privarse de lo necesario para ofrecer a sus hijos los
bienes y servicios indispensables, y an para satisfacer necesidades de
3

Idem, p. 13

Anna Gasol Trullos y Merc Arnnega: Descubrir el placer de la lectura, p. 31.

segundo orden. Muchos adultos que no compran libros para s mismos,

tratan de ofrecer libros a sus chicos. Ms de una vez he observado que
algunos padres se resisten a pagar un libro que no tenga suficiente texto,
como si consideraran que la cantidad de palabras es lo que determina el
valor de la obra. Si esos adultos supieran que ellos tambin pueden leer los
libros que adquieren para sus hijos, estaran menos preocupados por la
rentabilidad de la inversin.
Entre las muchas razones por las cuales vale la pena que los adultos lean
libros para nios y adolescentes, est el hecho de que stos dicen cosas
que los adultos no saben o no entienden de los chicos a su cargo y que
sera muy bueno que descubrieran o recordaran: ser de pequea estatura
y cansarse ms rpidamente, descubrir cosas nuevas todo el tiempo, verse
obligado a obedecer a personas que ni siquiera son capaces de responder
satisfactoriamente a los ms elementales "porqus", no saber definir los
lapsos de tiempo, confundir realidad y fantasa, encontrarles otros
significados a las palabras, desmoronarse ante el menor contratiempo
sentimental y recuperar la fe un instante despus, dar ms importancia a la
pandilla de amigos a la que uno ha elegido pertenecer que a la tribu a la
cual fatalmente uno pertenece por razones de sangre...
Adems de lo beneficioso que es para el adulto que nada lee, leer al menos
los libros de sus chicos, esta lectura compartida incrementa la cohesin y la
comunicacin dentro de la familia al aportarle referencias y placeres
comunes. Y, adems, est el siempre evocado asunto del ejemplo. Est
probado que un nio que crece en una familia donde nadie lee, en una
casa donde no hay libros, no tiene las mejores posibilidades de crecer
como un buen lector, de ser un buen estudiante y incluso de formarse como
un buen profesional.
La escritora brasilea Ana Mara Machado, con esa capacidad tan suya
para hablar sencilla y grficamente de problemas complejos ha dicho:
imaginar que alguien que no lee pueda hacer leer a otros es tan absurdo
como pensar que alguien que no sabe nadar pueda convertirse en
instructor de natacin. Sin embargo es eso lo que estamos haciendo 5.

Ana Mara Machado y Graciela Montes: Literatura infantil. Creacin, censura y resistencia., p. 17

Aclaro que Ana Mara Machado no hablaba solamente del ejemplo en casa,
sino del problema de tanto maestro, e incluso bibliotecario, que no ama la
lectura, que no tiene el hbito, la necesidad, de leer. Nadie que no est
convencido, que no est enamorado de la lectura puede trasmitir esa
pasin a los chicos. Las bibliotecas escolares deberan poseer no solo
libros para nios y adolescentes de la mayor calidad y variedad, sino
tambin buenos libros para adultos; libros que los maestros y bibliotecarios
puedan y deban leer, adems dar en calidad de prstamo para que los
padres puedan leerlos en casa.
Moraleja
Aunque, como ya dije antes, desconfo de toda formulacin simplificada de
problemas complejos y s que no hay declogos, recetas ni frmulas que
puedan orientar la prctica de la literatura en el mbito escolar y para
escolar, voy a aprovechar el poco tiempo que me resta a exponer de
manera sucinta algunos principios sobre cmo conseguir que la lectura
literaria sea patrimonio de la humanidad... en fin: de ese pedacito de
humanidad que tenemos a nuestro alcance.

Los libros literarios no son para ensear, para eso estn los textos
escolares y los informativos. La literatura no ensea (lo que no significa que
en ella no se aprenda muchsimo).
El nio aprende siempre, y no aprende menos y peor fuera de las
instituciones

creadas

para

ensearle

cosas.

El

nio

aprende

permanentemente; de la misma manera que crece da a da, con cada

nutriente que ingresa en su cuerpo, aprende con cada palabra bien
hilvanada que accede a su mente. Por eso lo de literatura educativa es una
aberracin, o por lo menos una redundancia. La literatura no debe
preocuparse de ensearle nada, porque el nio, por s solo, va a aprender
algo en la literatura (conmover es moralizar, escribi el pensador cubano
Jos Mart). El nio aprende jugando y la lectura es, perdnenme otra cita:
un juego serio como un trabajo y un trabajo divertido como un juego, segn
una definicin tan brillante que he olvidado el nombre de su autor, un poeta
ruso. La buena literatura infantil es aquella que hace al nio jugar a la vida
(todo lo que ocurre y aquellos a quienes ocurre es ficcin, simulacin, rol,

mscara que el nio protagoniza al leer). La buena literatura hace jugar

nada menos que al lenguaje: los versos, las metforas, las adivinanzas, el
humor, los calambures... todo eso ensea al nio a servirse del lenguaje y
comprender que el lenguaje no es algo muy serio, sino algo muy divertido y,
por consiguiente, esencial... porque nada es tan importante en la vida de un
nio que jugar.

La literatura no se interpreta, se disfruta.

Nadie sabe lo que intenta trasmitir el autor. No lo sabe el autor literario
mismo (el autor no literario, s que lo sabe y lo hace explcitamente,
olvidando que la literatura es un discurso connotativo, es decir, una forma
polismica, estereofnica, de escribir). El texto literario es, entre otras
cosas, un mensaje; pero no para el escritor, para quien su obra es un canto
y est lleno de placer, de pulsin incontrolable, de resonancias ntimas y
compartidas, de trabajo creador. El lector entrar en sintona con los
diversos elementos de la obra, su posicin no es la del destinatario que
recibe un mensaje dirigido, sino ms bien la del receptor accidental que
tropieza con un inesperado, no deseado e imprevisto mensaje que,
adems, carece de cdigo pre-determinado. La obra literaria es un
instrumento... musical, lleno de posibilidades que cada cual har sonar
segn

sus

competencias,

capacidad,

experiencia,

sentimientos

necesidades.

El lector lee. El escritor escribe.

No todo el mundo es escritor, no todos los textos son literarios, la calidad
existe.
Una mala interpretacin de la democracia y una forma demaggica de la
igualdad han hecho que en la enseanza contempornea se exagere el
papel activo del estudiante, del lector. La democracia no consiste en que
todo el mundo deba tomar la palabra, sino en que todo el mundo sea
escuchado. La literatura es un oficio duro y riguroso, que exige experiencia
y talento. No todo el mundo es escritor, no todo texto es literario, no todo
tiene la misma calidad. El mediador tiene el deber de escoger lo mejor, el
lector renunciara a su mayor derecho que es leer obras de calidad si
aceptara cualquier cosa que se le ponga al alcance de la mano.

Leer es una actividad. El lector pasivo no existe cuando se lee buena

literatura.
La buena literatura exige atencin, reactividad, cultura. Pero hipertrofiar el
papel activo del lector es contraproducente pues en ese caso, el texto
desaparece y el autor se esfuma, siendo suplantado por el lector. Todo
individuo que lee busca la experiencia del otro, del escritor, de los
personajes, busca conocer otros mundos reales o imaginarios-, en una
forma indirecta, pero profunda, de comprenderse mejor y comprender mejor
su propio mundo. Un espejo no es una lupa, para conocer la realidad hay
que aceptar el (los) discurso(s) del (los) otro(s).
La actividad primera del lector es convertir en imgenes las palabras ledas.
Este proceso de transformacin moviliza su experiencia, su cultura, sus
gustos; pero las palabras no son suyas, no deben serlo. Desconfiemos del
exceso egocntrico, egocintico y en el fondo demaggico de la teora del
lector activo llevada a su extremo.

Las lecturas deben ser variadas por su gnero, su estilo, su poca, su

procedencia geogrfico-cultural.
Muchos seleccionadores de lecturas infanto-juveniles tienden a desconfiar
de la diferencia y a marginar -cuando no rechazar de plano- los libros
infantiles de otras regiones del mundo, llegando a veces al extremo
etnocentrista de poner en duda su calidad. Si los libros que proponemos a
la lectura de los chicos tienen asuntos, escenarios y marcos histricos
similares a los de las materias escolares, no conseguiremos que stos
tengan el atractivo que implica el cambio de actividad. Volver una y otra
vez, aunque sea en otra forma sobre el mismo universo implica saturacin y
conduce inevitablemente al aburrimiento. El fulminante xito de las novelas
de Harry Potter en el mundo anglosajn, y en otros pases, no solo
occidentales, viene del hecho de que recrean un universo autnomo muy
diferente del cotidiano (lo que no excluye puntos de contacto con la realidad
sobre todo en lo que concierne al mundo de la escuela asegurando as la
identificacin entre lectores y personajes).
Si en ciertas regiones de Argentina que han sido escasamente reflejadas en
la literatura, sera conveniente disponer de libros que conviertan en ficcin
estetizada el marco geogrfico y humano en que viven los lectores, lo cierto
es que los maestros y bibliotecarios argentinos haran bien en recomendar

a los chicos a su cargo la lectura de novelas no argentinas, no urbanas, no

realistas. Libros as pueden exigir una cierta preparacin previa por parte
del animador de la lectura, que deber preparar a los inexpertos lectores a
un tipo de relaciones sociales, de referencias culturales e histricas, de
componentes del paisaje o de lxico que les resultan extraos. Pero este
tipo de preparacin a la lectura, si se hace de manera inteligente, puede
incluso redoblar el inters de los chicos y ser un aporte cultural indudable
tanto para ellos como para los adultos que colaboren en la lectura.
No olvidemos que hace una semana el diario La Nacin public los
resultados de una encuesta internacional sobre la calidad de la lectura en
los nios. Entre los 35 pases de todos los continentes que participaron en
el estudio, la Argentina se vio relegada al lugar nmero 31, con un puntaje
muy inferior al promedio. La directora de Informacin y Evaluacin de la
Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, Liria Toranzos concluy en
la necesidad de desarrollar en las aulas mejores prcticas de comprensin
lectora, como tambin emplear una mayor diversidad de textos 6.
Por su parte, la destacada psicloga y especialista en educacin Emilia
Ferreiro aconseja dejar de lado la educacin homognea y uniforme del
siglo XIX para dar espacio a una educacin plurilinge y pluricultural que
aproveche las diferencias, y aade: Ya no basta con saber firmar, leer o
escribir textos simples. Es necesario saber utilizar Internet, poder navegar y
realizar procesos de bsqueda de informacin confiables y satisfactorios.
Es preciso poder circular por distintos tipos de texto con facilidad.

La escuela y la biblioteca deben proponer textos diversos, tanto por gnero

(narrativa, poesa, teatro, divulgacin, periodismo) como por su estilo
(realista o fantstico, barroco o romntico, irnico o humorstico, coloquial o
grandilocuente) como por su poca y procedencia (contemporneos, del
pasado reciente o remoto, de la cultura federal o de las minoras tnicas y
regionales, del extranjero prximo o de las culturas que no tienen
relaciones con la cultura nacional), del mundo de los nios y adolescentes y
del mundo adulto o de la tercera edad.

Leer literatura es leer una lengua. Una lengua es una cultura. Toda cultura
es universal.

Alumnos argentinos entre los ltimos. La Nacin, 9 de abril de 2003

La escuela no forma buenos lectores ( Emilia Ferreiro entrevistada por Agustina Lanusse). La
Nacin, 14 de abril de 2003
7

La lengua castellana es una de las raras ventajas que tienen los pases
hispanoamericanos en la era de la globalizacin: poseemos una lengua
internacional con ms de 300 millones de hablantes y en permanente
expansin. Ese castellano tiene que ser diverso y esa diversidad hay que
dominarla. Algunos maestros y promotores de la lectura pretenden que los
nios y adolescentes argentinos rechazan los libros escritos o traducidos a
variantes del castellano de otros pases de nuestro mbito lingstico (por
cierto, que lo mismo hacen muchos docentes espaoles con libros
argentinos, o mexicanos frente a libros colombianos, etctera, porque si
algo no tiene frontera son los prejuicios). Estoy convencido de que son los
propios docentes quienes recelan de textos que no confirman la norma
lingstica que ellos deben ensear. Y si los usos lingsticos diferentes
generan cierto extraamiento, lo que hay que hacer es explicar la riqueza
que los mismos aportan. Por otra parte, en el cine, en la televisin en la
msica, los mismos chicos argentinos consumen inmoderadamente
productos mexicanos, espaoles, colombianos. Mal puede defenderse el
respeto al otro, difcilmente puede argumentarse la necesidad de aprender
lenguas extranjeras (que no son solo el ingls, sino el francs, el hindi o el
guaran) si uno no es capaz, para empezar, de admitir y disfrutar de la
otredad en el interior de su propia lengua materna.

La lectura no es ni mejor ni peor que otras actividades intelectuales o

recreativas. Es otra cosa.
No tiene sentido alguno oponer la lectura a mirar televisin, el libro a la
computadora. Son actividades diferentes, complementarias y que pueden
coexistir pacficamente. De la misma manera que la lectura no puede
sustituir a la prctica de deportes en sus benficos efectos sobre el cuerpo
y a la relacin con los amigos en su saludable contribucin a la sociabilidad.
Leer bien ayuda, sin dudas a mirar crticamente la televisin, a comprender
mejor los mecanismos de funcionamiento y a seleccionar los contenidos
que aporta la computadora, como puede ayudar a conocer deportes
nuevos, a mejorar la salud y a enriquecer la relacin con los amigos. No
hay que leer todo el tiempo ni en todas partes, pero nunca hay un tiempo
impropio para la lectura y en ningn lugar se encuentra un cartel que
advierta Prohibido leer.

LECTURAS INFANTILES SEGN LA ADAPTACION TEMTICA POR

EDADES.
La experimentada editora Martha Muoz, ha elaborado una "Gua de
clasificacin de los temas de los libros para nios de acuerdo a grupos y
edades", que consignamos a continuacin y a la que por criterios de orden
hemos agregado pequeas innovaciones en ciertos ttulos y aspecto de
redaccin:

Primer grupo : de 3 a 6 aos (pre-escolar)

a.

Caractersticas

- No saben leer, pero les agradan y atraen los libros.

- Su atencin se centra en aprender a comunicarse.
- Son predominantemente activos y energticos y sus movimientos
son breves.
- Son egocntricos.
- Tienen mucha curiosidad por conocer el mundo que les rodea.
- Buscan afecto y seguridad en los adultos, al mismo tiempo que
procuran independizarse.
b. Temas:
- Libros de poesa, desde adivinanzas y rimas graciosas hasta
versos de calidad. Por Ejm. Tiln y Toln, de Roberto rosario y
cancin de Perico, de Fryda Schultz.
- Relatos castos que puedan completar una actividad o experiencia
familiar.
c. Presentacin de los libros:
- Pueden ser de 2 tipos: uno para el profesor y los padres de
familia, muy econmico, y otro para los nios, de formato grande,
imgenes sencillas, claras y definidas, con color en zonas
amplias

con

encuadernacin

que

permita

una

fcil

manipulacin.
- Letras muy grandes y poco texto, que dar mucha satisfaccin a
los lectores novatos.
Ejemplos:

- El Topo Tito, de Roberto Rosario Vidal; Rabo de gato, de Mary y

Eliardo Franca; Doa comadreja, de Beatriz Chache.

Segundo Grupo: de 6 a 8 aos (primeros grados)

a) Caractersticas:
- Perodos de atencin ms prolongados.
- Mayor inters por el medio que les rodea.
- Esfuerzos por lograr cada vez mayores habilidades.
- Les encanta las situaciones graciosas y el humor.
- Han aprendido a leer.
- Desarrollo de la imaginacin y gran atraccin de la fantasa.
b) Temas:
-

Relatos cortos sobre historias simples en las que se distinga

claramente el comienzo, el medio y el final, con frases cortas
pero de sentido completo.

Cuentos de lenguaje simple y claro.

Cuentos de hadas, para atender a las necesidades de la
fantasa, seleccionados y contados por los adultos.

Libros sobre relatos de animales.

c) Presentacin de los libros:

-

Formatos grandes.

Ilustraciones de dibujos simples acompaando al texto.

Tipos grandes y legibles.

d) Ejemplos:
-

El perrito que buscaba mam (Ediciones Lito, Barcelona)y La

margarita friolenta, de Fernando Lpez de Almeida (Ediciones
Atica, Brasil)

Tercer Grupo: de 8 a 12 aos (grados intermedios)

a) Caractersticas
- Periodos de mayor atencin, en los que puede leer con mayor
concentracin.
- Diferenciacin de habilidades e intereses entre nios y nias.

- Agrado por integrarse en grupos, preferentemente pequeos.

- Atraccin por el deporte, debido a una mayor coordimnacin
motora.
- Disminucin del egocentrismo y aumento del inters por los
dems.
- Atraccin por la aventura, el humor y las situaciones grotescas.
- Inters por libros y revistas, an de los adultos.
b) Temas
- Relatos de misterio y fantasa.
- Temas deportivos.
- Bibliografas.
- Cuentos populares tradicionales y leyendas folklricas.
- Libros de otros pases.
c) Presentacin de los libros:
- Mayor cantidad de texto y menos ilustraciones.
- Mayor facilidad para admitir los formatos pequeos.
- Las cubiertas deben ilustrarse en forma muy atractiva.
d)

Ejemplos:

- El Amaru y otros cuentos del Per (Ediciones PEISA); Pasakn, de

Csar Vega Herrera; La verdad sobre los caballeros (Ediciones Albn,
Colombia); El nio duende, de Selma Lagerlof; Cuentos de navidad, de
Carlota Carvallo de Nez.

Cuarto Grupo: de 12 a 14 aos (grados superiores)

a) Caractersticas:
- Aumento de las diferencias fsicas en el desarrollo de nios y nias.
- Inters por actividades especficas.
- Incremento de la comprensin de la realidad.
- Comienzo del rechazo a la autoridad paterna.
- Acentuacin del inters por el grupo y por pertenecer a uno de ellos.
- Bsqueda e imitacin de otros modelos, diferentes a los de los padres.
- Mayor conocimiento de s mismo y bsqueda de su identidad.
- Aumento de la comprensin de los grandes conocimiento del pasado, al
mismo tiempo que se comienza a adquirir el sentido del lugar que
ocupan en su tiempo.
b) Temas:
- Lecturas orientadas a la comprensin del proceso del crecimiento.
- Personajes reales con los que puedan identificarse con el desarrollo de
actitudes crticas frente a situaciones determinadas (problemas
normales).
- Libros de intereses y temas diferentes, como: naturaleza, ciencia-ficcin,
misterio, problemas sociales y polticos, temas autnticos y de
actualidad.
c) Presentacin de los libros:
- Formatos medianos o pequeos.
- Poca o ninguna ilustracin, con cubiertas muy atractivas.
- Texto claro y espacioso.
d) Ejemplos.
- Matalach, de Enrique Lpez Albujar; El Caballero Carmelo, de
Abraham Valdelomar; El diario de Ana Frank.

Valor formativo del cuento

En la tarea educativa, el aporte del cuento es de primer orden en mltiples y
variados aspectos, dentro y fuera de la escuela, adems de otros asuntos
relacionados con el desarrollo expresivo del lenguaje y la compenetracin
con la realidad.
El cuento en el hogar
El ambiente familiar produce consecuencias inmediatas en los primeros
aos de vida del nio, prologndose, en muchos casos, hasta la edad
adulta.
Dentro de las mltiples formas de educacin espontnea y asistemtica en
el hogar, destaca la influencia de los padres, abuelos y tos, entre otros
familiares. Justamente, por las variadas tareas de los padres, preocupados
por las obligaciones relacionadas con el mantenimiento del hogar, el
contacto con los hijos se va distanciando cada vez ms. Entonces, frente al
rigor del padre o de la madre, surge la imagen tierna e indulgente de la
abuelita, que dedica gran parte de su tiempo al cuidado de los nietos,
arrullndolos con los cantos de cuna o entretenindolos con algn relato
cautivante. No pocos escritores han despertado tempranamente y
desarrollado su imaginacin ante la influencia de los cuentos infantiles
referidos por la abuelita. ! Cuntas veces la abuelita o la ta han levantado
en su regazo a los nios para contener los caprichos, para enmendar a los
desobedientes, para calmar las rabietas, a base de relatos ingeniosos y
sugestivos.!
Pero, aparte del recurso correctivo del cuento en la familia, est el valor del
acercamiento al lenguaje de los adultos. Los padres y los maestros deben
conocer que la edad decisiva para el desarrollo del lenguaje tiene su
perodo crtico entre los 3 y 5 aos y medio. Por eso los nios que a esa
edad empiezan a or lecturas, tienen ms probabilidades de aprender a leer

en la escuela y de asimilar con mayor eficacia los contenidos y actividades

de las asignaturas. La influencia del hogar resulta decisiva porque el nio al
que se le refiere cuentos y otros relatos aprende a captar el mundo
maravilloso de los recursos expresivos, a percibir los juegos verbales y la
combinacin de frases, que le permitirn una mejor comunicacin de sus
pensamientos y sentimientos.

Por otro lado, como el nio en estos primeros aos es susceptible de

enfrentarse a experiencias chocantes, tensiones, ansiedades, impresiones
chocantes, desengaos, tristezas y otras vivencias negativas, el cuento le
permite una va de liberacin y descarga de estados anmicos como los
sealados. El desenlace de un cuento puede devolverle la alegra y
confianza en su voluntad de superacin y de fe en el futuro.
El norteamericano James Daniel considera que en la generalidad de los
hogares el momento y ambiente ms adecuados para leerles cuentos a los
nios es antes de acostarse, pero que antes de emprender tal tarea
debemos leer para nosotros lo que pensamos leer a los nios y que si
encontramos pasajes tediosos

o inadecuados no debemos dudar un

instante en eliminarlos. De esta manera, si adquirimos tal prctica siquiera

unos cuantos minutos al da, los dividendos, inapreciables, pues ser "una
fortuna mucha ms valiosa que cualquier capital en dinero que pudiramos
legar a nuestros hijos". Tambin debe saberse que aunque los nios sepan
leer, muchas veces prefieren escuchar las lecturas o que se les refiera los
relatos. Asimismo, en ciertos relatos se hace necesario explicar algunas
partes ridculas o inoportunas, para que la comprensin resulte ms clara y
el goce ms placentero.
2.

El cuento en la vida escolar

La literatura infantil no debe caer en el infantilismo ni ser absorbida por

finalidades didcticas o pedaggicas, por el peligro de arriesgar o anular los
valores artsticos. El nio no slo es capaz de captar los mensaje ticos,
sino tambin los valores estticos.
El los primeros aos el nio se caracteriza por una actitud dialgica, que
tambin debe ser la caracterstica de la actividad docente. Tal vez en la
adolescencia el joven se convierta en un sujeto monologador, pero en los
primeros aos tiende a una constante comunicacin.
El cuento infantil en los primeros grados constituye una introduccin al
aprendizaje de la lectura y de otras materias conexas, pero tambin es un
instrumento de recreacin, sobre todo en una edad en la que la actividad
ldica es un efectivo recurso del aprendizaje.
Como instrumento didctico, el cuento puede utilizarse para cautivar la
atencin, estimular la inclinacin hacia el estudio, etc. Junto con ello, el
comentario o la interpretacin permite el descubrimiento de mltiples
mensajes educativos y el esclarecimiento de la realidad en la que se
desarrolla el nio. Influye tambin en la capacidad imaginativa, la actividad
creadora, la comunicacin y la comprensin de diversos valores.
Vencidas las barreras de la incomunicacin, superadas la inhibiciones e
intensificada la interrelacin, el nio acude al maestro en busca de un
relato, una historia, un cuento cautivante. Por eso el profesor debe
acumular "en el bolsillo" muchos cuentos para exponerlos en el momento
oportuno, sin esperar la peticin coral y bulliciosa de los infantes. Debe
utilizar el cuento para recrear, dar alegra y goce esttico a los nios.
3.

El cuento y el fortalecimiento de la personalidad

Hasta cierta edad, el cuento introduce al nio en el mundo de

la fantasa, con la magia de creaciones. Precisamente, la literatura
fantstica es de gran utilidad para el enriquecimiento de la imaginacin
infantil, fuente de inventos y

actividad cientfica, tcnica, industrial y

artstica muy original. Superado el mundo fantstico, el cuento permite a los

nios la captacin de los valores ticos y la imposicin necesaria del bien
sobre el mal. Este aspecto formativo puede lograrse mediante la narracin
de cuentos en los que el triunfo del bien se produce no por azar o de la
suerte, sino como consecuencia del esfuerzo personal. La solucin fcil e
inesperada de situaciones problemticas, la intervencin de seres extra
sociales (hadas, madrinas, fantasmas, duendes) pueden producir estados
de inseguridad y desconfianza, por lo que es mejor la presentacin de la
victoria mediante la accin del propio ser humano, antes que como
consecuencia de factores forzados y desnaturalizados. Las hazaas
contenidas en los relatos deben caracterizarse por la prudencia, la energa,
la tenacidad, el valor, la astucia, el arrojo de los protagonistas. De esta
manera, el nio se ir compenetrando con los esfuerzos que exige la lucha
por una vida ms acorde con la realidad.

4.

El cuento y la compenetracin con la realidad

Si es verdad que deben preferirse aquellos relatos que reflejen la realidad

circundante al nio, no hay que desconocer el valor universal de los cuentos
de otras latitudes. Adems de las mltiples circunstancias y aspectos socioeconmicos presentes en el texto, el cuento debe permitir al nio el
conocimiento y comprensin de los elementos que le ofrece la naturaleza
en cuanto escenario vital decisivo e influyente.
5.

El cuento y el desarrollo del lenguaje

La expresin de los nios se enriquece escuchando o leyendo cuentos,

cuyo lenguaje no debe ser vulgar ni rebuscado. Se deben evitar largas
descripciones y frecuentes frases subordinadas. Deben preferirse relatos
con frases onomatopyicas y rimas, cuya sonoridad y repeticin sean un
agradable juego de sonidos y una distraccin verbal cautivante. Son muy
halagadoras, por ejemplo, las frases como: "El ratoncito corre, corre y
corre", "El gatito salta por aqu, salta por all". Estas repeticiones, as como
los gerundios ("Saltando, saltando, saltando fue hasta donde se encontraba
el zorro") facilitan la acomodacin de imgenes visuales y auditivas, al
tiempo que el nio puede ver correr, saltar o volar a los animales. Pero hay
que referir la repeticin de los gerundios de modo, no los de tiempo;
tambin el empleo de nmeros escritos con letras y no en cifras, las cuales
restan jerarqua literaria a la numeracin. Recurdese al respecto el
estribillo comn entre los nios: "A la una, a las dos y... a las. Tres", que
anuncia una partida de carreras, el derrumbe de tarros colocados en fila o
uno encima de otro, a la ejecucin de un salto.
Los personajes deben designarse con nombres propios, adecuados a sus
caractersticas fsicas o morales ms sobresalientes.
Los ttulos deben ser sugestivos, de modo que los nios puedan imaginarse
acerca del contenido del cuento y se interesen por su lectura. Se
recomienda que junto al nombre del protagonista se indique alguna cualidad
o caracterstica del mismo: "Pepn, el gallo cantarn, "Ladradn, el perro
guardin"; tambin puede preferirse ttulos a base de onomatopeyas: "La
astucia del zorro zamarro".