PAULO FREIRE Y LA EDUCACIN SUPERIOR

Jacinto Ordez Pealonzo

Universidad Nacional de Costa Rica

Recientemente, en el Recinto de Ro Piedras de la Universidad de Puerto Rico, se realiz un

Seminario-Taller que abord el tema del aporte de Paulo Freire a la educacin superior bajo el tema
general El aula universitaria como espacio de emancipacin, taller convocado por el Proyecto para el
Desarrollo de Destrezas de Pensamiento del Decanato de Asuntos Acadmicos de este Recinto. Se
discutieron tres subtemas: la epistemologa y el proceso de enseanza-aprendizaje, el sentido tico y
la naturaleza poltica en el contexto del aula de la educacin superior.1
La experiencia de discutir el pensamiento de Freire y la educacin superior en el contexto
puertorriqueo confirma algunas caractersticas -no todas ni en forma absoluta, por supuesto- de lo que
es la educacin superior en la Amrica Latina en el momento actual. Los participantes del SeminarioTaller en referencia fueron, en su totalidad, profesores universitarios -excepto la participacin de dos
estudiantes- que conocan el pensamiento de Freire y la educacin universitaria en Puerto Rico. Su
preocupacin legtima de la situacin de la educacin superior en este pas y su dilogo de altura han
sido un proceso de conocimiento importante.
Lo que aqu se hace es discutir los mismos temas del Seminario-Taller referido, pero a nivel de la
Universidad como un todo. Me ocupo primeramente de Paulo Freire y su obra para entonces abordar la
dimensin tica, poltica y epistemolgica de la educacin superior.
PAULO FREIRE Y SU OBRA
Recientemente, ha habido un despertar en relacin con el pensamiento de Paulo Freire y, en este
proceso, se comprueba lo poco que se
sabe de este autor. Cuando se habla de Freire, es comn pensar en la educacin popular. Entre los
acadmicos universitarios, es comn pensar al Freire de la dcada de los aos 1960: se tiene como punto
de referencia La educacin como prctica de la libertad y Pedagoga del Oprimido. Estas obras son el
producto de la primera parte de la vida intelectual de Freire, trabajo principalmente realizado en el
Nordeste de Brasil y en la alfabetizacin de todo su pas (1959-1964). Por supuesto, estas no fueron las
nicas obras escritas en esta poca, pero son ellas las ms conocidas.
Otra obra conocida por los acadmicos universitarios parece ser Cartas a Guinea-Bissau, apuntes
de una experiencia en proceso, obra que corresponde a la segunda parte de la vida de Freire. En este
perodo (1964-1980), nuestro autor se dedic a la educacin superior y a ser asesor educativo de
gobiernos, iglesias y organizaciones internacionales. Realmente, desde que se dedic a la educacin
popular, Freire siempre se mantuvo vinculado con la educacin universitaria. Desde 1960, Freire se
someti a concurso pblico con su tesis Educacin y actualidad brasilea para ser profesor de Filosofa e
Historia de la Educacin de la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras de la Universidad de Recife. En
Chile, Freire fue consultor de la UNESCO y del gobierno chileno (1964-1969); de abril de 1969 a febrero
de 1970, fue profesor invitado en la Universidad de Harvard; y, a partir de mayo de 1970 hasta junio de
1980, fue Consultor del Consejo Mundial de Iglesias en Suiza. Desde su ubicacin en Ginebra, Freire
1

El Seminario-Taller en referencia tuvo lugar los das 6, 11 y 19 de octubre del 2000, de 1:00 a 4:00 pm en la Sala
del Decanato de la Facultad de Estudios Generales y fue dirigido por el autor de este documento.

anduvo por Europa, Asia, Africa, Estados Unidos y la Amrica Latina, discuti sus obras y escribi nuevas,
toc nuevos temas tales como la relacin educacin-teologa, educacin-poltica, educacin-tica,
profundiz aspectos de su pensamiento ya conocido e inici una seria crtica a su propio pensamiento.
En este tiempo, fue profesor de la Universidad de Ginebra.
Cuando volvi de su exilio, lleg como profesor de la Universidad Estatal de Campinas y de la
Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo (1980-1997). Su inters por la educacin formal y por la
educacin popular siempre estuvo presente. Fue por eso que lleg a ser Secretario de Educacin del
Municipio de Sao Paulo. A su retorno a Brasil, Freire escribi varios libros e hizo una crtica a su propio
pensamiento y a la educacin brasilea, abord temas como la relacin poltica-educacin, educacinsociedad, educacin-libertad, educacin-etica, educacin-escuela, educacin-universidad, entre otros.
Estos libros son los menos conocidos entre los intelectuales de nuestras universidades.
Para hacer una bibliografa de Freire habra que incluir no slo sus libros, sino todos sus escritos,
inclusive sus conferencias dadas presentadas en casi todos los pases del mundo. La Biobibliografa,
editado por Moacir Gadotti (1996),2 un ao antes de la muerte de Freire (1997), se enumeran 411 obras
entre libros escritos por l, en colaboracin con otros autores, artculos, conferencias, entrevistas,
prefacios y presentaciones.
La discusin de la dimensin tica, poltica y epistemolgica que ahora se realiza tiene como
referencia las ltimas obras de Freire, teniendo presente su permanente presencia en la educacin formal
universitaria.
LA DIMENSIN ETICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Quisiera comenzar refirindome a una obra publicada bajo el nombre de Miguel Escobar, profesor
de literatura y filosofa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), se deja constancia de
una discusin realizada sobre la educacin superior, discusin entre quince profesores de la UNAM y
Freire. Los temas que entonces se tocaron fueron el poder y la educacin, el currculo y la realidad social
y el rol de los intelectuales.3 Lo importante de esa reunin fueron las condiciones ticas que hicieron
posible este encuentro. La Universidad no es una comunidad como se suele decir, no es algo
homogneo, sino una institucin compleja donde interactan diferentes sectores con diferentes intereses,
diferentes ideologas, diferentes filosofas y diferentes luchas polticas que evitan hablar de comunidad.
Por eso, el papel de Freire fue ser pretexto para que los acadmicos de esa Universidad pudieran
dialogar, independientemente de sus posiciones dogmticas. Al final del segundo da de dilogo, Freire
dijo a los asistentes:
Estoy enterado que he sido usado como una excusa poltica para juntar varios grupos diferentes
en una discusin. No dudo que yo sea una excusa para un grupo de personas quienes se
reunen, discuten y nunca superan sus dificultades... Tambin recuerdo una reunin a la cual fui
un fin de semana en Frankfurt con tres grupos de izquierda rivales. Ellos llegaron porque yo iba
a ir para servir como mediador. Esto fue fantstico! Aprend muchas cosas, y probablemente
despus de ese fin de semana ellos continuaron siendo rivales, pero probablemente ellos tambin
se comenzaron a entender entre ellos.4
El problema tico de la Universidad queda planteado: se trata de la manera de ser del intelectual
frente a otros intelectuales. Profundizamos nuestro conocimiento sin escuchar el conocimiento del otro,
no nos leemos entre nosotros mismos, son las circunstancias las que nos obliga a hablarnos, se
construyen castillos disciplinarios en contra de otras disciplinas, se compite entre unidades acadmicas,

Cf. Moacir Gadotti. Paulo Freire, uma Biobibliograrfa. Sao Paulo: Cortez Editora, UNESCO e Instituto Paulo
Freire, 1996. pp. 225-323.
3
Cf. Miguel Escobar. Paulo Freire on Higher Education, a dialogue at the National University of Mexico.. New
York: State University of New York Press, 1996.
4
Ibid. p.129.

se violenta en la bsqueda del poder, se habla para escucharse a s mismos, se impone la razn del
que mayor habilidad tiene para imponerse, en aras de una academia mal
comprendida. Por ejemplo, en trminos administrativos le damos mayor importancia a la burocracia
porque se tienen intereses creados; en trminos docentes, le damos mayor relevancia al discurso para
evadir el debate; en trminos estudiantiles, acentuamos la apata y la incredulidad de los estudiantes en
la dimensin humana de la Universidad, etc.
Cuando se habla del problema tico no me estoy refiriendo a una lista de normas aceptadas por
una comunidad, sean implcitas en las costumbres de la vida cotidiana o a un cuerpo de leyes escritas,
sino en la satisfaccin de determinadas condiciones que afectan a una persona o a una comunidad y a la
relacin entre esas personas con esa comunidad. El problema no consiste en seguir una serie de normas
implcitas o explcitas, sino en establecer aquellos lazos que vinculen con eficacia al ser humano con su
sociedad, en este caso, la comunidad universitaria. En toda moral se plasman principios, valores y
normas que tienen ntima relacin con la vida de un pueblo o una comunidad y en la vida de cada uno de
sus miembros. La moral ha existido siempre como parte de la naturaleza humana y de los grupos
sociales; en este sentido son inevitables pero ambiguos, generan obligatoriedad, transgresin, sancin y
arbitrariedad. La tica es la ciencia de lo moral, el acierto (la virtud o conjunto de virtudes) que se logra
para que, en el contexto de esa ambigedad, se vinculen con xito los individuos con el todo social. De
aqu que se hable de la vigencia de la ambigedad moral y del cambio de la tica, lo que implica conocer
la moral y organizarla en torno a elementos vinculantes entre lo particular y lo general, entre lo local y lo
global.
El ser humano es siempre moral, lo que cambia es el principio tico que le da sentido a cada una
de las expresiones morales. Por eso se habla de la tica de Scrates, Platn y Aristteles, los estoicos y
epicureos, la moral romana y la cristiana, Montaigne, Descartes, Hobbes, Locke, Bacon, Rousseau, Hume,
Montesquieu, Kant, Fichte, Hegel, Mill, Comte, Owen, Schopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard,
Wittgenstein, Sartre, Heidegger, Foucault y Derrida. Se habla de los diferentes escenarios a los cuales
responden esas ticas, inclusive se habla del ocaso de la tica. Sin embargo, cualquiera que haya sido
la historia de la tica como ciencia de la moral, su pretensin siempre ha sido encontrar un vnculo, no
necesariamente represivo sino inteligente, entre el ser humano y su totalidad social y natural.
Por eso, la vida de nuestras universidades plantean, a priori, la necesidad de una decisin tica de parte
de sus protagonistas para poder cumplir con xito la misin de la Universidad. Si los profesores, los
estudiantes y el personal de apoyo administrativo no son capaces de asumir con responsabilidad la
misin de su propia Universidad, si no son capaces de incorporarse en un dilogo radical sobre una
experiencia que les es comn, tampoco podr sacarle provecho al quehacer cientfico para el cual estn
preparados. Por eso, Freire recomienda dialogar sobre la experiencia comn, teniendo esa experiencia
como contenido del dilogo en vez de dialogar slo sobre las propuestas que promovemos. En sus
propias palabras, Les recomiendo tratar de mantener el dilogo y efectuar reuniones con los actores,
an cuando ellos sean totalmente diferentes.5 La decisin por el dilogo radical exige responsabilidad,
humildad, amor, capacidad de escuchar y voluntad de participacin, con actitud crtica pero respetuosa,
respeto que el otro se merece. Se trata de una decisin tica conscientemente asumida antes de
cualquier accin en el ejercicio del poder en el campo educativo, antes de discutir cualquier adecuacin
curricular y antes de involucrarse en cualquier lucha de poltica acadmica.
LA DIMENSIN POLTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Uno de los aportes ms importantes de Paulo Freire es, sin lugar a dudas, sealar que la prctica
intelectual en las universidades implica una accin poltica, pues la determinacin histrico-poltica de la
prctica intelectual no puede ser analizada de manera marginal a la comunidad en la cual nace y a la
cual pertenece.
Algunos olvidan de Freire la dimensin poltica de la prctica educativa. Inclusive, lo recuerdan
slo como el educador que plante una nueva forma de relacin entre educador-educando. Esa fue, sin
5

Ibid.

duda, una de las grandes contribuciones fundamentales que, en su momento, irrit a unos, desconcert
a otros y alegr a muchos. Ahora vivimos otros momentos y eso de educacin problematizadora la
escuchamos sin inmutarnos porque se han ignorado los vnculos de esta relacin con la dimensin tica y
poltica .
De todos es sabido que en nuestro tiempo existen muchos que no quisieran oir de tica, quiz
porque huyen de sermones y de moralismos, de puritanismos y de hipocresas, razones que nosotros
compartimos. Sin embargo, es difcil estar en contra de la tica sin asumir una actitud tica, as como es
difcil pronunciarse en contra de la filosofa sin hacer filosofa.
Freire sostiene que uno de los problemas ticos del intelectual universitario es tener la capacidad
de preguntarse cul debera ser la poltica que se genera en las universidades. Estoy seguro que,
inclusive los que nos hablan del ocaso de la tica, tambin actan con esta misma preocupacin, aunque
se contradigan. Frente a la afirmacin de que la poltica de los universitarios debera ser la academia,
muchos se sienten aliviados. Esto se debe a que, en los ltimos tiempos, la poltica que en las
universidades ha predominado, bajo el pretexto de la democratizacin, es realizar cambios
administrativos y de personal, como si la Universidad fuera la simple administracin de negocios. Sobre
esta base se habla de Reformas Universitarias, pero nada cambia; al contrario, sentimos que la educcin
superior profundiza su crisis.
Frente a esta situacin, Freire pregunta qu significa poltica acadmica? cul es la relacin
entre poltica y poltica acadmica? Estas p reguntas se justifican porque, cuando hablamos de poltica
acadmica suponemos que existe una poltica que no es acadmica. Entonces, Cul ser la relacin
entre la poltica acadmica y la poltica que se hace en la sociedad y en las estructuras de poder,
contexto dentro de las cuales, la Universidad como subsistema, se ubica?
En el dilogo sostenido en la ciudad de Mxico, Elas Margolis, profesor de la Facultad de Ciencias
Sociales y Polticas de la UNAM, dice que poltica acadmica es el proyecto que se basa en la definicin
de lo que es la Universidad, proyecto que orienta hacia el universo ms amplio, lo que son las
necesidades de la sociedad y lo que ella debe ser. En sus propias palabras,
Poltica acadmica incluye el curso seguido por la institucin, la tarea que
especficamente puede ser realizada en investigacin, en la enseanza, en la difusin de
la cultura y en la extensin universitaria. Este papel de la Universidad debera ser
reconocido porque la lucha poltica se ha reducido frecuentemente a la transformacin en
funcin, ms o menos, de los incidentes difciles de las necesidades inmediatas.6
Por diferentes razones, esas necesidades llegan a ser prioritarias sin que tengan repercusin
positiva en lo acadmico; al contrario, muchas de ellas contradicen la poltica acadmica de la
Universidad. Por eso es que, con frecuencia, se cuestiona el papel que juegan las universidades en su
relacin con la sociedad y con el Estado, especialmente en relacin con la as llamada autonoma
universitaria o el financiamiento de la educacin superior pblica.
Freire responde que, en la base de la pregunta sobre la poltica acadmica de la Universidad yace
la imposibilidad de que se d una poltica acadmica sin que tome en cuenta la historia, la sociedad y la
poltica del pueblo, contexto donde se ubica. La Universidad no es viable, ni puede existir ms all -o por
encima- del sistema social y poltico del pueblo en el cual trabaja. Esto significa que la poltica acadmica
universitaria tiene como punto de referencia el sistema global.
Adems, Freire recuerda que toda poltica acadmica refleja posiciones polticas e ideolgicas,
que no hay poltica acadmica neutra; afirmar una poltica y sostener que ella es neutra es una
contradiccin. La academia que se declara neutra es ingenua porque su pretendida neutralidad es
liberal; es el liberalismo el que sostiene que existen sectores de actividad social que son apolticos -el
trabajo, la religin, la educacin, etc.- y, por eso, son neutros. Sobre la no neutralidad de la educacin,
Freire ya ha escrito mucho. Los que se declaran neutros son aqullos que promueven, por ejemplo, una
poltica acadmica elitista, que orienta el trabajo de la docencia y la investigacin sobre la base de una

Ibid. p. 135.

poltica de lite, excluyente, que converge obviamente con la poltica ms amplia de sectores sociales
elitistas y que obedece a una actitud del poder de las clases dominantes.
LA DIMENSIN EPISTEMOLGICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Resulta sintomtico que exista una ausencia generalizada, entre los intelectuales universitarios,
de estudios pedaggicos de la educacin superior; mucho menos de un inters epistemolgico de la
accin educativa. Es ms, se vive todava en el entendido que saber una disciplina es suficiente para
saber ensearla. La prctica de la docencia universitaria es suficiente para demostrar que se ensea en
forma espontnea -esto es, en forma acientfica-, que se repiten formas de enseanza que recuerdan
escenarios de la Edad Media, formas que viven y sufren los estudiantes que asumen con entusiasmo el
comienzo del nuevo milenio. Tambin existe una general indiferencia por el estudio de la pedagoga
como ciencia de la educacin, quiz porque aqullos que se dedican a la pedagoga, con honrosas
excepciones, se han dedicado ms a las tcnicas y han olvidado estudiar los problemas fundamentales de
la educacin en general y, para nuestro caso, la educacin superior.
Sin embargo, cuando surgen grandes pensadores como Scrates y Platn o como Hostos y
Freire, advertimos que el estudio de la pedagoga es una necesidad fundamental para la prctica de la
educacin. Quiz no sea necesario recurrir a grandes pensadores para darnos cuenta de esa necesidad,
pues basta haber estado expuestos a un grupo de estudiantes para darnos cuenta de la necesidad de
estudiar los procesos del conocimiento -la prctica y el sentido de la enseanza y el aprendizaje, de los
mtodos y las tcnicas, de los tipos de contenidos, de la organizacin curricular, etc-, de la educabilidad
del ser humano, de los fines en relacin con los procesos educativos, etc. Si estamos conscientes de la
gran responsabilidad que esta tarea significa para las personas que se educan y para el pueblo que va a
recibir a los futuros profesionales, habremos advertido que no es lo mismo ensear lo que se sabe en
forma sistemtica, que ensear como curanderos la docta sapiencia, con todo respeto para los
curanderos.
Esto significa que, de la misma manera que cada una de las ciencias, sean humanas y sociales o
exactas y naturales, inclusive las tcnicas, requieren de una perspectiva epistemolgica de su quehacer
cientfico a nivel de aula, de escuela, de facultad y de la Universidad como un todo, a menos que
optemos por una prctica educativa de bateo, como sucede en el bisbol, que a veces se acierta y a
veces se yerra.
Las instituciones educativas, insiste Freire desde 1970, juegan un papel contradictorio porque la
funcin principal de la educacin sistemtica -al margen del nivel o grado acadmico, que incluye lo
universitario y lo graduado- es la reproduccin de la ideologa de las clases dominantes y es uno de los
instrumentos fundamentales para la reproduccin de su poder. Pero a la vez, la educacin sistemtica
es el espacio para la transformacin de la educacin. Lo que es importante para el intelectual
universitario es saber dnde estn los espacios posibles para transformar la Universidad, transformarla
de ser un instrumento de reproduccin a instrumento de produccin de conocimiento nuevo, del
conocimiento que necesita el pueblo al cual debe servir.
Para lograr el cambio de la educacin universitaria se necesita, desde la perspectiva acadmica,
dar un giro epistemolgico que renuncie a la sla repeticin de contenidos, a la sola copia de lo que se
hace en otros lugares, a la sla reproduccin mecnica, abandonando los sueos de nuestros pueblos, de
tener identidad propia, produccin propia y perfil propio. s necesario asumir racionalmente el proceso
educativo y optar por una epistemologa que ponga en las manos del pueblo las herramientas para el
ejercicio consciente y acertado del poder, educando al soberano, el pueblo. Esto significa que no es
posible educar a nivel de la educacin superior olvidando que el poder vigente usa la educacin para
manipular a los estudiantes, en vez de liberarlos, como bien lo afirma Freire.
---------------Es responsabilidad de los intelectuales universitarios no tanto repetir cuanto crear, no tanto
consumir ciencia, cuanto hacerla; cuando digo ciencia me estoy refiriendo a las ciencias humanas y
sociales como a las ciencias exactas y naturales. Esta es una decisin tica y parte medular de una
poltica acadmica; intentar hacerlo es parte medular de ser universitario. Pero precisamente por esto, la
accin pedaggica de la educacin superior es tambin una accin cientfica y, por eso, implica una

posicin epistemolgica y toda posicin epistemolgica asume su propia ideologa o la ignora. Freire opta
por asumirla, es ms cientfico asumir la ideologa que negarla.
No es privilegio de nuestro proyecto pedaggico en marcha, tener carcter ideolgico y
poltico explcito. Todo proyecto pedaggico es poltico y se encuentra empapado de
ideologa... La discusin fundamental es poltica. Tiene que ver con qu contenidos
ensear, a quin, en favor de qu, de quien, contra qu, contra quin, cmo ensear.7

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Paulo Freire. La educacin en la ciudad. Mxico: Siglo Veintiuno Editores, S.A. de C.V., 1997. pp. 52 y 53.