1. TO JE DIDAKTIKA I KOJI JE NJEN PREDMET PROUAVANJA?

Rije didaktika grkog je podrijetla i izvorno znai pouavanje (didasko-pouavam,

didaskein-pouavati). Naziv u pedagoku terminologiju unose u 17. stoljeu : Wolfgang
Ratke i Jan Amos Komensky, premda se pouavanje kao pedagoka kategorija i funkcija
javlja s pojavom ovjeka - ovjek je oduvijek pouavao mladu generaciju da bi je pripremio
za ivot i rad. Kad se proizvodno-radno iskustvo drutva znatno razvilo, roditelji vie nisu
mogli u svojem domu izravnim pouavanjem prenositi radno iskustvo na mlae. Osjetila se
potreba za osnivanjem posebne ustanove, u kojoj bi mlada generacija pod vodstvom odraslih,
na organiziran nain bre stjecala radna iskustva prolih narataja. Tako su se osnivale kole, a
usporedo s njima pojavila su se specijalizirana zvanja pouavatelja, odnosno uitelja. Prvi
didaktiki problemi javljaju se s pojavom kole jo u starom vijeku, a irenjem kola, a napose
u vrijeme humanizma, pridavalo se didaktikim pitanjima sve vee znaenje. S pojavom kole
i uitelja javljaju se i prvi zaeci nastave kao organiziranog procesa pouavanja u kojoj
uitelji pouavaju, a uenici ue. U tim zaecima organiziranog nastavnog rada trebalo je
najprije odluiti o tome to sve treba uenike pouavati da bi se pripremili za ivot, a ne jo
toliko o nainu kako ih treba pouavati. Dakle, u prvom, je planu bio sadraj pouavanja, a
ne i metodika. Razvoj proizvodnje iziskivao je sve masovnije kolovanje mladog narataja.
Ono je moralo biti bre i ekonominije. Zato se osim pouavanja postupno namee i pitanje
naina, odnosno vjetine pouavanja i uenja. Taj zahtjev postavlja se napose s pojavom
graanske klase i graanskog drutva. Komensky u knjizi Velika didaktika (1657) definira
didaktiku kao: opu vjetinu o tome kako valja pouavati svakoga u svemu. Komensky je
tako prvi sadrajno odredio pojam didaktike i razradio njezin sustav. U razradi didaktikog
sustava Komensky je prvenstveno imao na umu kolski rad, odnosno nastavu, jer se u njoj
pouava organizirano. Komensky je pod pojmom didaktike u smislu vjetine pouavanja
svakoga u svemu obuhvatio obrazovanje i odgoj, to pripada pojmu pedagogije uope, jer
su obrazovanje i odgoj dvije osnovne pedagoke kategorije i funkcije. Time je Komensky
predmet didaktike postavio veoma iroko. Krajem 19. i poetkom 20. stoljea predmet
didaktike ograniava se na podruje obrazovanja, ali se pri tom uzima u obzir samo
organizirano obrazovanje u nastavi, jer drugog organiziranoga masovnog sustava
obrazovanja izvan nastave tada jo nema. O. Willmann izdaje djelo Didaktika kao nauka o
obrazovanju (1882). G. Kerschensteiner izdaje Teoriju obrazovanja (1926). Nastava se i
nadalje smatrala jedinstvenim obrazovno-odgojnim procesom, to je bilo posve ispravno,
predmet didaktike ograniio se samo na podruje obrazovanja u nastavi. To je bilo razlogom
da se pedagogija podijeli na teoriju odgoja i teoriju obrazovanja ili didaktiku. U prvim
desetljeima 20. stoljea, a napose u dananje vrijeme, sustavno obrazovanje znatno se
proiruje i izvan okvira redovne nastave; ono ne zavrava s redovnim kolovanjem, kako se
nekada tumailo i u praksi provodilo, nego se provodi i izvan redovnog kolovanja i nastavlja
nakon njega. Obrazovanje je danas postalo permanentan proces u ivotu ovjeka
(cjeloivotno obrazovanje). Didaktika se vie nije mogla ograniiti samo na prouavanje
obrazovanja u redovnoj nastavi, odnosno redovnom kolovanju, nego je morala predmet
prouavanja proiriti na sustave obrazovanja uope, pa i izvan redovne nastave. Time nije
bitno promijenjen predmet didaktike, jer je svim tim oblicima obrazovanja u redovnoj nastavi
i izvan nje zajedniko obrazovanje, a ti se razliiti oblici dopunskog obrazovanja opet na neki
nain organiziraju u obliku posebnih oblika nastave u kojoj postoji program obrazovanja,
nastavnik kao rukovodilac, odnosno pouavatelj, i polaznici te nastave koji ue. Bez obzira na
to gdje se obrazovanje izvodi i je li ono vie ili manje organizirano, jedinstvene su zakonitosti
procesa obrazovanja linosti; Postoje samo razlike u sadraju i nainu izvoenja obrazovnog
procesa s obzirom na namjenu obrazovanja, dob uenika i polaznika nastave, stupanj
psihofizikih sposobnosti, vremenskom trajanju itd. Novo znanje stjee po istoj psihikoj
zakonitosti uenik osnovne kole i odrastao ovjek; Do novih injenica dolaze istim psihikim
1

aktom dijete i odrasli; Nove pojmove mora formirati misaonim operiranjem podjednako mlai
i stariji. Zapravo je to samo specifina didaktika primjena i realizacija spoznatih zakonitosti
obrazovanja u razliitim situacijama. Zato Poljak izvodi zakljuak: Didaktika je grana
pedagogije koja prouava ope zakonitosti obrazovanja. Svaka znanost prouava odreene
zakonitosti, pa se to u podjednakoj mjeri odnosi i na didaktiku Otkriti zakonitosti obrazovanja
znai utvrditi one stalne uzrono-posljedine veze i odnose u procesu stjecanja obrazovanja.
Takvim odreenjem nastavi se nimalo ne oduzima njezina odgojna strana, ve naprotiv:
nastava jest i ostaje jedinstven odgojno-obrazovni proces, uz napomenu da njezine odgojne
probleme prouava teorija odgoja .Danas se proces obrazovanja ne svodi samo na sustavno
obrazovanje u koli, odnosno nastavi, jer bi takvo tumaenje bilo ogranieno; Dakako,
obrazovanje izvan redovnog kolovanja ne moe biti predmetom neke druge znanosti, ve
upravo didaktike, jer ne mogu postojati dvije nauke koje bi prouavale isti fenomen i k tome s
istih pozicija. Treba naglasiti da se u redovnoj nastavi za vrijeme redovnog kolovanja
provodi najorganiziranije, najsustavnije i najintenzivnije obrazovanje, pa didaktike spoznaje
o zakonitosti procesa obrazovanja u redovnoj nastavi pridonose unapreivanju procesa
obrazovanja izvan redovnog kolovanja i nakon njega, to vie to se mnogi oblici obrazovanja
provode u vie ili manje organiziranim posebnim oblicima nastave. Prema tome, osnovno
podruje didaktike jest prouavanje i otkrivanje zakonitosti obrazovanja, bez obzira na to
gdje se obrazovanje ostvaruje, jer su zakonitosti obrazovanja ovjeka jedinstvene. S obzirom
na specifinost predmeta koji prouava didaktika je samostalna znanost, premda tu njezinu
samostalnost treba shvatiti relativno, a ne apsolutno. U razvoju didaktike teorije iznosila su
se razliita miljenja o mjestu didaktike u sustavu pedagogijskih znanosti. Tako su npr. neki
smatrali:
- da je didaktika temelj cjelokupne pedagogije, tj. da je pedagogija samo dio didaktike
(Komensky),
- da je didaktika samostalna znanost u sklopu pedagogijske znanosti (O. Willmann),
-da je didaktika isto to i kolska pedagogija (neki njemaki pedagozi),
- da je didaktika onaj dio ope pedagogije koji se odnosi na intelektualni odgoj (neki sovjetski
pedagozi) itd.
S obzirom na takva razliita gledita postoji i neujednaenost u odreivanju predmeta
didaktike. U novije vrijeme prevladava shvaanje da je didaktika relativno samostalna
pedagogijska znanost koja prouava ope probleme i zakonitosti obrazovnog i nastavnog
procesa. S tim u vezi didaktika prouava: zadatke nastave, razliite vrste nastave, stupnjeve
nastave, tijek nastavnog procesa, sadraj nastave, naine obraivanja sadraja, bitne faktore
nastave, logiku, psiholoku i socioloku stranu nastave, didaktike ili nastavne principe,
probleme organizacije nastave s obzirom na razliite nastavne situacije, socioloke oblike
nastavnog rada, nastavne metode, oblikovanje i primjenu nastavnih sredstava i pomagala
(medija), razliite uvjete za rad u nastavi, naine pripremanja za nastavu, funkciju nastavnika
itd. Didaktika je neposredno povezana s metodikama nastave pojedinih predmeta. Zato je
didaktika osnova za metodike svih nastavnih predmeta, u svom razvoju ona se oslanja na
pojedine metodike. Metodiari primjenjuju ope didaktike postavke na pojedinane
sluajeve nastave svog nastavnog predmeta, odnosno, didaktiari se koriste rezultatima
metodika nastave pojedinih predmeta kao materijalom za didaktika uopavanja. Budui da
didaktika prouava opa i zajednika pitanja nastave svih predmeta, ona se naziva jo i
opa metodika , (za razliku od posebne ili specijalne metodike). Didaktika je u
neposrednoj vezi i s mnogim drugim znanostima, kao to su: psihologija, filozofija, logika,
spoznajna teorija, sociologija, antropologija, koje takoer, svaka sa svojih pozicija,
2

prouavaju ovjeka . Tu svakako treba ubrojiti matematiku i neke tehnike znanosti u vezi s
metodologijom didaktikog istraivanja, te informatiku i kibernetiku. Smisao je te
povezanosti u tome, da se didaktika u prouavanju zakonitosti obrazovanja i izgraivanju
svoje metodologije koristi rezultatima tih znanosti, kako bi time olakala prouavanje svoga
predmeta. Zato je poznavanje osnova tih znanosti jedan od uvjeta za pristupanje, shvaanje i
rjeavanje didaktikih problema.
2. NAVEDI BAR 5 STRANIH DIDAKTIARA VANIH ZA DIDAKTIKU
PRAKSU?!
Wolfgang Ratke, Jan Amos Komensky, O. Willmann, G. Kerschensteiner, John Dewey
3. TO JE OBRAZOVANJE?
Obrazovanje je jedna od osnovnih pedagokih kategorija i funkcija. Ono obuhvaa u sebi
znanje i sposobnosti, a ne samo jedno od toga dvoga. Obrazovan ovjek jest onaj koji
posjeduje znanje i sposobnosti. Prema tome: obrazovanost je kvaliteta linosti koja je
odreena njegovim znanjem i sposobnostima. S obzirom na sadraj znanja i na sposobnosti
koje su s tim povezane za odreeno podruje djelatnosti postoje razliite vrste obrazovanja, na
primjer ope obrazovanje, usmjereno obrazovanje, specijalistiko obrazovanje, klasino
obrazovanje, humanistiko, ekonomsko, politiko, prirodno-znanstveno, tehniko,
politehniko, itd. Ovim nazivima se eli odrediti osnovna orijentacija u sistemu obrazovanja s
obzirom na stjecanje odreenih znanja i sposobnosti. No, kako se znanost i tehnika razvijaju
brzim tempom obrazovanje u ovjekovu ivotu treba biti permanentan proces bez obzira na to
je li ono vie ili manje organizirano u nekoj ustanovi ili se svodi na samoobrazovanje.
4. TO JE ZNANJE I NAVEDI BAR 5 INJENICA I 5 GENERALIZACIJA?!
Znanje je sustav ili logiki pregled injenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje
je ovjek usvojio i trajno zadrao u svome pamenju.
injenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje ovjek
upoznaje perceptivnim putem. injenice su same po sebi: oite, prezentne, zorne, nesumnjive,
evidentne. Dakako, ovjek moe spoznati injenice i drugim putem, tj. da o njima ita ili slua
neije izlaganje.
Osim poznavanja injenica znanje obuhvaa i poznavanje generalizacija ili apstrakcija, a
to su npr: pojmovi, pravila, principi, metode, zakoni, definicije, zakljuci, dokazi, kategorije,
aksiomi, postulati, norme, postavke, hipoteze, anticipacije, teorije, ideje, sustavi, simboli,
algoritmi, formule, jednadbe, vrijednosti itd. Apstrakcije se ne mogu vidjeti, opipati,
okusiti; pojam se ne moe vidjeti, zakon se ne moe okusiti, teorija se ne moe opipati;
apstrakcije treba shvatiti posredstvom miljenja.

5. KVALITETE ZNANJA I VRSTE ZNANJA PO POLJAKU?

KVALITETE ZNANJA (prema V. Poljaku):
Znanje prisjeanja - najnia kvaliteta znanja karakteristina po tome da se ovjek samo
sjea nekih sadraja o objektivnoj stvarnosti. ( Samo se sjea da je neto uio, ali nita
detaljnije o tome ne zna)

Znanje prepoznavanja- karakteristino je po tome da uenici mogu tono prepoznati neke

sadraje, identificirati njihovu pripadnost, znaju na to se oni odnose, ali ih ne mogu objasniti
i obrazloiti.( Npr. analizom teksta uenici prepoznaju odreenu vrstu rijei, ali o toj vrsti
rijei ne znaju nita vie rei)
Znanje reprodukcije karakteristino je po tome da uenici poznaju stanovite sadraje do te
mjere da ih umiju reproducirati, katkada veoma sigurno i veoma tono. Mogu ih ak objasniti
u onom opsegu kako su to nauili iz izvora znanja, ali jo ne mogu ta znanja primjenjivati u
svom svakodnevnom radu. (Ako, na primjer, uenik umije reproducirati pravopisno
pravilo, a u pismenom sastavku napravi pravopisnu pogreku u vezi s tim, znanje je na
stupnju reproduktivnosti)
Znanje operativnosti ili operativno znanje- visoka kvaliteta. Karakteristino je da
uenici posve sigurno vladaju obraenim nastavnim sadrajima, znaju ih objasniti i
obrazloiti, i to katkada s novim podacima i umiju to znanje primjenjivati u svom
svakodnevnom radu u koli i izvan nje, a napose na svom radnom mjestu. Drugim rijeima,
uenici mogu steenim znanjem operirati, pa odatle i naziv operativno znanje.
Kreativno ili stvaralako znanje - najvii stupanj u kvaliteti znanja karakteristian po tome
da ovjek na temelju steenog znanja napreduje dalje u stvaranju novih dobara, materijalnih i
duhovnih. Taj je stupanj znanja ljudski ideal.
U naim uvjetima potrebno je da uenici za vrijeme kolovanja postignu stupanj operativnih
znanja da bi neki od njih daljnjim permanentnim obrazovanjem dostigao i stupanj
stvaralakog znanja. Stjecanje znanja - materijalna strana obrazovanja - materijalni zadaci
nastave.
VRSTE ZNANJA:
S obzirom na oblik pohrane znanja razlikujemo:
a) Vizualno znanje (mogunost vidnog predoavanja u slikama) dolazi do izraaja kad
je rije o konkretnim predmetima i njihovu predoavanju
b) Verbalno znanje dolazi do izraaja kad je rije o apstraktnom gradivu
Verbalno znanje se dijeli na: a) deklarativno (injenino) znanje
b) konceptualno znanje
c) proceduralno znanje
d) metakognitivno znanje
DEKLARATIVNO ZNANJE-Odnosi se na poznavanje osnovnih elemenata koje uenici
moraju znati kako bi upoznali neki predmet ili rijeili problem: Poznavanje injenica,
Poznavanje terminologije, Poznavanje pojedinih detalja i elemenata.
KONCEPTUALNO ZNANJE-Odnosi se na meusobnu povezanost izmeu temeljnih
elemenata vee strukture koja im omoguuje zajedniko funkcioniranje. Potrebno je:
poznavanje pojmova, pravila, poznavanje klasifikacija i kategorija, poznavanje principa i
generalizacija, poznavanje teorija, modela i strukture.

PROCEDURALNO-kako neto uiniti, metode ispitivanja, kriteriji za koritenje, algoritmi,

tehnike, metode. Poznavanje vjetina i postupaka vezanih uz pojedini predmet, poznavanje
tehnika i metoda, Poznavanje kriterija za odluivanje o primjeni odreenih postupaka.
METAKOGNITIVNO- Odnosi se na spoznaje o sebi kao ueniku, o sadrajima uenja i
strategijama uenja i miljenja, spoznaje o samoregulaciji vlastitog uenja, poznavanje
kognicije i svijest o poznavanju vlastite kognicije (sposobnost samopromatranja vlastitih
misaonih aktivnosti). To je znanje koje upravlja primjenom deklarativnog, konceptualnog i
proceduralnog znanja (tu spada tzv. kondicionalno znanje ili poznavanje uvjeta pod kojima se
neka radnja ili operacija moe uspjeno izvesti). Poznavanje vlastitog naina uenja,
Poznavanje znaajki sadraja koji treba usvojiti, Poznavanje strategija za uenje sadraja,
Vjetine samonadgledanja i samoregulacije uenja.
6. TO SU SPOSOBNOSTI I KAKO SE DIJELE?
Sposobnost je kvaliteta osobnosti koja je tako formirana da uspjeno obavlja neku djelatnost
(rad, aktivnost, funkciju). Razlikujemo:

Senzorne ili perceptivne sposobnosti - zasnovane na senzornoj aktivnosti i u

sebi obuhvaaju sposobnosti osjetnog doivljavanja (osjetni modaliteti, tj. vid, sluh,
okus, njuh, dodir, toplina, hladnoa, bol, poloaj, kretanje, napor, kao i razliiti
organski osjeti).

Manualne ili praktine sposobnosti - temelje se na praktinoj aktivnosti, odnosno

praktinom radu u smislu aktivnog odnosa ovjeka prema konkretnoj materiji radi
transformiranja i oblikovanja te materije ( pokazuje se u zvanjima u kojima dominira
praktini rad).

Sposobnosti izraavanja - odnose se na govor, itanje, pisanje, crtanje, slikanje,

matematiko izraavanje, pjevanje, sviranje izraavanje pokretima tijela (geste,
mimika). (I neke praktine sposobnosti mogu imati karakter izraavanja, npr.
modeliranje).

Intelektualne ili mentalne sposobnosti -najvii su domet ljudskog duha i

formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog rada. Intelektualne sposobnosti ujedno su
i baza za razvijanje ostalih sposobnosti.

Sposobnosti nisu unaprijed gotove, dane roenjem, nego se razvijaju. Razvoj sposobnosti
ovisi o dispozicijama, odnosno o naslijeenoj anatomsko-fiziolokoj strukturi ovjeka
(unutarnji faktor) i o vanjskoj sredini u kojoj ovjek ivi i radi (vanjski faktor), ali je i sama
aktivnost ovjeka vaan faktor u razvijanju sposobnosti. Zadatak je nastave: da posredstvom
brojnih i raznovrsnih aktivnosti u mladoj generaciji potpomae i unapreuje razvoj
sposobnosti. Razvijanje sposobnosti = funkcionalna strana obrazovanja, odnosno
funkcionalni zadatak nastave, jer se odnosi na funkciju ovjeka kao linosti u drutvenom
ivotu i radu. Ljudsko obrazovanje uvijek se pokazuje u jedinstvu znanja i sposobnosti.
7. OSNOVNI FAKTORI NASTAVE?
Najorganiziranije plansko obrazovanje izvodi se u nastavi, i to zbog toga to su u nastavi
obuhvaena tri glavna imbenika:
1) Nastavnik je kvalificirani strunjak koji pouavanjem uenika organizira efikasan
proces obrazovanja, pa i nastave u cjelini.
5

2) Uenik sustavnim pouavanjem nastavnika i samostalnim uenjem stjee obrazovanje.

3) Nastavni sadraji (obrazovni sadraji) ine program obrazovanja koji je potrebno
ostvariti.
Nastavnik, uenik i nastavni sadraji jesu osnovni faktori nastave koji ine tzv. didaktiki
trokut. Izostavi li se jedan od tih faktora, to vie nije nastava. Na temelju raznovrsnih odnosa
izmeu tih triju faktora u nastavi, izgraeni su posebni didaktiki sistemi nastave.
8. ZADACI NASTAVE (PO POLJAKU):
Nastava je proces - odreeno kretanje. Zato govorimo o nastavnom procesu. To cjelokupno
kretanje usmjereno je na ostvarivanje odreenih zadataka.
Materijalni zadatak nastave - stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se prouava u
nastavi pojedinih predmeta. Naziv - tumailo se da uenici usvajaju odreenu materiju,
odnosno grau. Znanje je sustav usvojenih injenica i generalizacija - zato ostvarenjem
materijalnog zadatka nastave uenici trebaju usvojiti brojne injenice i generalizacije koje
proizlaze iz propisanih nastavnih sadraja. U povijesti nastave uvijek se isticao materijalni
zadatak nastave, jer je zadatak svakog kolovanja oduvijek bio da se mladi narataj pripremi
za ivot i rad, a za ivot i rad potrebno je znanje. Do potkraj 19. stoljea tumailo se da je
materijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave; smatralo se da je za ivot potrebno
jedino znanje, i to to ekstenzivnije i to intenzivnije, odnosno da e mlada generacija biti
bolje pripremljena za ivot usvoji li za vrijeme kolovanja to veu koliinu znanja. Osnovna
deviza takve koncepcije kolovanja glasila je: to vie znanja, to bolja priprema za ivot.
Zbog izdvajanja i apsolutiziranja materijalnog zadatka nastave ta je koncepcija dobila naziv
didaktiki materijalizam. U kolama su se nastavni sadraji stalno irili. Uenje se stoga
svodilo na memoriranje brojnih injenica i generalizacija. Nastava je u takvoj koli patila od
tzv. lekcionizma, tj. zadavanja lekcije u koli, memoriranja zadane lekcije kod kue i
provjeravanja nauene lekcije opet u koli. Zbog lekcionizma uenici brojne injenice i
generalizacije mehaniki memoriraju, odnosno dogmatski i formalistiki usvajaju bez dubljeg
razumijevanja, to je dovelo do formalizma u znanju. Takvim znanjem nisu se mogli uenici
okoristiti u ivotu, jer je ono u najboljem sluaju bilo na stupnju reprodukcije. Suavanje
obrazovanja samo na materijalni zadatak karakteristino je za tzv. staru kolu do kraja 19. st. I
danas s punini pravom istiemo znaenje materijalnog zadatka nastave, ali on je samo jedan
od zadataka u sklopu svih ostalih, ali ne i jedini zadatak.
Funkcionalni zadatak nastave( nekadanji naziv formalni zadatak) odnosi se na
razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti - senzornih, praktinih, izraajnih,
intelektualnih. Drugim rijeima, tim zadatkom treba postii razvijanje psihofizikih funkcija u
mladom narataju, pa po tome i naziv tom zadatku. On je vrlo vaan za potpunije
obrazovanje, a napose za ostvarivanje operativnog znanja. Funkcionalni zadatak nastave istiu
predstavnici tzv. nove kole koja se javlja na prijelazu iz 19. u 20. stoljee. Polazei od
konstatacije o slabostima stare kole, predstavnici nove kole pojam obrazovanja svode na
razvijanje psihofizikih funkcija - percipiranja, panje, mate, pamenja, miljenja, emocija,
interesa, volje, izraavanja, ukratko radnih sposobnosti uope, fizike i intelektualne.Geslo
predstavnika nove kole : to bolje za vrijeme kolovanja razviti psihofizike funkcije, to
bolja priprema za ivot. Zapostavlja se materijalna strana obrazovanja a izdvaja se i
apsolutizira funkcionalna strana. Po tome i naziv toj koncepciji - didaktiki funkcionalizam,
ili prema nazivu formalni zadatak, didaktiki formalizam. Meutim,da bi uenici razvili svoje
funkcije, moraju istodobno usvojiti i odreeno znanje, jer je znanje temelj za razvoj
sposobnosti. Osim toga, drutvena praksa zahtijeva i znanje i sposobnosti, a ne samo jedno od
toga dvoga.
6

Odgojni zadatak nastave - nastava je osim obrazovanja i proces kojim se usvajaju stanovite
odgojne vrijednosti moralne, estetske, fizike, radne pa je po tome nastava odgojnoobrazovni proces. Odnosi se na razvoj emocija, stavova, interesa, te na razvitak vrijednosnog
sustava mladih. Ulazi u domenu teorije odgoja.
9. ZADACI NASTAVE (PO BLOOMU)?
Zadaci nastave prema Bloomovoj taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri skupine kategorija
(podruja): kognitivno podruje, afektivno podruje i psiho-motoriko podruje.
1. kognitivno (znanje, ovladavanje pojmova). Dijeli se u 6 kategorija: znanje,
razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i vrednovanje i (6 potkategorija) - znanje
pojedinosti, nazivi pojmova i simboli, poznavanje injenica i podataka, poznavanje pravila i
redoslijeda, poznavanje klasifikacija i kriterija za ocjenjivanje, poznavanje teorija i struktura,
razumijevanje, provjeravanje, interpretacija.
Izrada izvjea i nacrta plana za akciju, izvoenje sistema apstraktnih odnosa, vrednovanje po
unutarnjim kriterijima, vrednovanje po vanjskim kriterijima.
2. psiho-motoriko podruje obuhvaa (5 kategorija)- prihvaanje, reagiranje, usvajanje
vrijednosti,
organiziranost
vrijednosti,
razvoj
cjelovitog
znaenja-evaluacija.
(13 potkategorija)- svjesnost podraaja, voljnost prihvaanja, usmjerenost panje, pasivno
reagiranje, voljno reagiranje, reagiranje sa zadovoljstvom, prihvaanje vrijednosti,
organizacija sustava vrijednosti, opa usmjerenost i karakterizacija.
3. afektivno podruje obuhvaa 5 kategorija (prihvaanje, reagiranje, usvajanje vrijednosti,
organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog znaenja) i 13 potkategorija (pasivno reagiranje,
voljno reagiranje.).
Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim podrujima daje solidan temelj za
operacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije potrebno
je odrediti predmet operacionalizacije i aktivnosti uenika u procesu nastave.
10. KOGNITIVNO PODRUJE RAZVOJA PO BLOOMU?
Sva su podruja jednako vana za razvoj osobnosti, no kognitivno je u pedagogiji kao i u
psihologiji dosad najrazraenije. Time su se bavili mnogi istaknuti znanstveni radnici u
svijetu, npr.: J. Piaget, P. J. Galperin, N. R. Talizina, R. Gagne, J. S. Bruner, B. Bloom itd.
B. Bloom i njegovi suradnici razradili su najpoznatiju taksonomiju koja je usmjerena
ciljevima odgoja i obrazovanja. Polazite klasifikacije kognitivnog podruja je temeljna dioba
izmeu znanja koje se usvaja (npr. povijesnih injenica, ustavnih naela, zakona fizike) i
mentalnih procesa koji se nadograuju na znanje (npr. interpretacija povijesnih injenica,
primjena ustavnih naela pri ostvarivanju graanskih prava, povezivanje nekog zakona fizike
s drugim zakonima s tog podruja u cjeloviti sistem itd.). Pri tome, znanje predstavlja prvu
razinu, a ostale razine su pojedini mentalni procesi. Po redu idu: znanje, shvaanje, primjena,
analiza, sinteza, vrednovanje.
1. ZNANJE - Na prvoj razini, tj. kod znanja, pretean je naglasak na pamenju. To je, na
prvom stupnju, memoriranje i reproduciranje nekih injenica. Na to se nadovezuje znanje o
postupcima pri obradi tih injenica (npr. naela kronolokog povezivanja, povezivanja
povijesnih dogaaja), a trei stupanj razine znanja predstavlja poznavanje generalizacija,
teorija i sl. (npr. poznavanje teorije slijeda drutvenih formacija o povijesnom razvoju
ovjeanstva).
2. SHVAANJE - U odgojnom procesu razina shvaanja predstavlja pretpostavku za upotrebu
znanja. Na elementarnom stupnju te razine rije je o raznim oblicima prevoenja ,no ne
samo s jednog jezika na drugi, te matematikih znakova u odgovarajue verbalne izraze,
nego i razumijevanje prenesenog znaenja, npr. neke metafore. Drugi stupanj predstavlja
7

sposobnost interpretacije, tj. tumaenja (npr. osnovne misli nekog knjievnog, povijesnog
ili drugog teksta), nakon ega slijedi: sposobnost ekstrapolacije tj. uoavanje tendencije
budueg razvoja neke pojave na osnovi dosadanjeg tijeka i sadanjeg stanja .
3.PRIMJENA - onog to znamo i to shvaamo. Valja razlikovati: primjenu na
psihomotorikom podruju (npr. kad se, na osnovi znanja usvojenog na nastavi plivanja,
samostalno ue u vodu i zapliva) od kognitivne primjene, npr. primjene neke upute u
konkretnoj situaciji kao to je primjena matematike formule pri rjeavanju nekog zadatka ili
primjena nekih naela.
4. ANALIZA - Ta kategorija zahvaa rastavljanje neke pojave na sastavne dijelove kao i
sreivanje i kombiniranje elemenata u novu cjelinu. Pri analizama rije je o osposobljavanju
za razlikovanje injenica od pretpostavki, o analiziranju odnosa i meusobnih utjecaja, te o
analiziranju naela na kojima se organiziraju neke cjeline (npr. da se iz elemenata nekog
knjievnog, glazbenog ili drugog umjetnikog djela prepozna kojem razdoblju ono pripada prijelaz prema sintezi).
5. SINTEZA - Kod sinteze je rije o sposobnosti sreivanja i kombiniranja informacija u
smislenu cjelinu. Na najviem stupnju nalazimo izradu sustava apstraktnih odnosa:
polaznik, npr, sam pronalazi zajednike crte nekog povijesnog razdoblja ili slijeda tih
razdoblja i postavlja hipotezu o njihovoj zakonitosti. Ili, pronalazi nain rjeavanja neke vrste
matematikih zadataka, sam postavlja formulu itd. U tom slijedu sve vie dolazi do izraaja
jedinstvo analize i sinteze. Primjer za to moete nai i u svojoj praksi. Npr. kad planirate neku
svoju aktivnost: Analizirat ete okolnosti koje se pri tome javljaju (npr. osobine grupe uenika
s kojom e se raditi u nastavi, sadraj koji e se obraditi, materijal kojim ve raspolaete,
mogunosti da se izrade novi materijali, uvjeti mjesta -razredna uionica, specijalizirana
uionica, prirodna okolina itd., itd.).No odmah, gotovo istodobno, te ete okolnosti
sintetizirati u jedinstvenom, cjelovitom planu rada i njegovom ostvarenju. Na toj razini, vie
negoli na prethodnima, dolazi do izraaja i razvoj dijalektikog naina miljenja.
6. VREDNOVANJE - osposobljenost za vrednovanje (evaluaciju), tj. prosuivanje tonosti,
odnosno opravdanosti neke tvrdnje, primjene nekog postupka i sl. Kriteriji na osnovi kojih se
izvodi vrednovanje mogu biti ve postavljeni, moe ih postaviti i odgajanik, a ovaj moe i
dalje razraditi neki vanjski kriterij. Sve to, na primjer, dolazi do izraaja pri ocjeni pozitivnih
ili negativnih elemenata u nekom drutvenom pokretu u povijesti ili danas, pri procjeni nekog
umjetnikog djela (prema usvojenim standardima ili prema vlastitom sudu,) pri prosuivanju
neijih postupaka itd. Ta je razina osobito vana za razvoj kritinosti, a ponekad predstavlja i
prijelaz na afektivno podruje, jer pri vrednovanju vrlo esto djeluje i stav onoga koji
prosuuje (npr. pri sudu o naprednosti ne moe se eliminirati stav o tome to jest, a to nije
napredno).
Karakteristino je za opisanu kategorizaciju kognitivnog podruja (a to vrijedi i za ostala
podruja) da slijedea kategorija redovito pretpostavlja postojanje prethodnih. Na primjer,
shvatiti se ne moe neto to se ne zna. Za vrednovanje je potrebno produbljeno poznavanje
pojave to obuhvaa i analizu i sintezu itd.
11. AFEKTIVNO PODRUJE RAZVOJA PO BLOOMU?
1.primanje, 2.reagiranje,3.zauzimanje stava,4.sistematizacija,5. karakterizacija
1.PRIMANJE - Poetni zadatak pri razvijanju nekog podruja uenikova afektiviteta je
eksponiranje odreenog fenomena koji moe uzrokovati uenikov unutranji afektivni
8

odgovor sa svrhom da se ostvari primanje tog fenomena. ( Na primjer, opaanje nekog

umjetnikog djela, ukusnog ili neukusnog odijevanja, etiki prihvatljive ili neprihvatljive
aktivnosti) itd. Pritom se najee razlikuje najnii stupanj primanja , u kojem odgajanik
postaje tek svjestan neke pojave, situacije. ( vrsta veza s kognitivnim podrujem, posebno s
razinom znanja, samo to tu nije rije o usmjerenosti prema zapamivanju, a nije ni nuno
ukljuena hotimina panja). Na viem stupnju razvoja javlja se ve voljnost primanja tj.
konativni aspekt afektivnog podruja ( od lat. conor = biti voljan, odluiti se ). Odgajanik je,
npr. pokazao namjeru da paljivo pogleda neko likovno djelo, saslua izlaganje o nekom
socijalnom problemu. Na najviem stupnju - diferencirana namjerna panja na odreenu
pojavu, koja je kontrolirana i tono usmjerena (npr., pri paljivom sluanju glazbe, uz
uoavanje njezina utjecaja na raspoloenje, uoavanja razliitog glazbenog uinka pojedinih
elemenata kompozicije ili pojedinih instrumenata itd.).
2. REAGIRANJE - Dok je u prvoj kategoriji jo jaka kognitivna proetost, u drugoj
(reagiranju ), osobito dolazi postupno do izraaja onaj afektivni element koji u svakidanjem
govoru nazivamo interesom, eljom za nekim predmetom ili aktivnou, te zadovoljstvom
kad se u tome doivi uspjeh. Pri tome na prvom stupnju toga nema mnogo, vie do izraaja
dolazi pasivno reagiranje. (Na primjer, dijete prihvaa, uvaava i prakticira, pridrava se
pravila igre s drugom djecom, higijenskih pravila i sl. zato to tako mora biti, bez punog
unutranjeg prihvaanja potrebe da se tako postupa.). Na slijedeem stupnju javlja se voljno
reagiranje, kad odgajanik sam, svojom eljom i odlukom (a ne, na primjer, zbog izbjegavanja
neke neugodnosti) odabire predmet svog interesa neku knjigu, temu razgovora, prihvaa
odgovornost i sl. Na najviem stupnju te razine reagiranje izaziva i stanovito zadovoljstvo.
3. ZAUZIMANJE STAVA - Na slijedeoj razini javlja se zauzimanje stava. Npr. neko se
umjetniko djelo prihvaa kao vrijedno, neko djelovanje kao pozitivno, moralno poeljno
(odnosno kao negativno, nepoeljno) zauzima se stav. Taj se stav, na daljnjem stupnju,
pojaava, (npr. u konfliktnim situacijama odabire se ono rjeenje koje je u skladu s tim
stavom), tj. od unutranjeg stava prelazi se na njegovu vanjsku realizaciju, sve dok se,
na najviem stupnju te razine ne razvije ono to nazivamo dubokim uvjerenjem.
4.SISTEMATIZACIJA - tijekom interiorizacije stavova dolazi do njihova povezivanja i
sreivanja u jedinstveni sustav, dolazi do sistematizacije stavova (koja se ponekad naziva i
organizacija). Na toj razini odgajanik svoje pozitivne stavove organizira i sistematizira u
jedinstveni emocionalni kompleks, a time i u vrednotu vieg reda u uopeni stav.
5.KARAKTERIZACIJA - nadovezuje se na sistematizaciju kao slijedea, najvia razina, kad
navedeni sistem stavova i vrednota postaje bitna karakteristika osobnosti. Ta se razina naziva
karakterizacija. Javlja se puna unutranja konzistentnost, dolazi, npr. do cjelovitog nazora na
svijet, punoe doivljavanja i izraavanja odnosa prema umjetnosti, jedinstvenog i
sveobuhvatnog stava prema drutvenoj problematici i sl.
12. PSIHOMOTORIKO PODRUJE RAZVOJA PO BLOOMU?
1.imitacija,2.manipulacija,3.precizacija,4.analiza i sinteza, 5.naturalizacija
Fizioloke i kinezioloke osnove odgojne djelatnosti na podruju psihomotorikog razvoja
dostigle su vrlo visok stupanj znanstvene razrade. Pedagoki je aspekt tog podruja neto
slabije razraen. Kategorizacija koja slijedi je doprinos boljem formuliranju to operativnijih
zadataka u odgojnoj djelatnosti s tog podruja osobnosti i njihovoj to uspjenijoj realizaciji, a
i to tonijem vrednovanju odgojnog postignua (uspjeha, a moda i neuspjeha) na tom
podruju.
9

1. IMITACIJA - Usvajanje motorike radnje redovito poinje tzv. imitacijom uzora, odnosno
unutranjim njezinim izvoenjem, npr. prema nekoj pismenoj ili usmenoj uputi. To je prvi
stupanj razine imitacije, gdje zapravo jo prevladava kognitivni aspekt (ta se radnja izvodi u
mislima), naravno i uz sudjelovanje afektivnog momenta (time to prihvaamo da emo i
sami uiniti one pokrete koje vidimo, razvija se i na stav prema tome - koji, uostalom, moe
biti i negativan, npr. kad smo na to prisiljeni). Na drugom stupnju imitacije dolazi do njezina
motorikog ostvarenja, ti se pokreti zaista i ine. (Npr. najprije u sebi ponavljamo
pokrete koje vidimo u plivaa, ili koje nam pokazuje
nastavnik plivanja, a zatim ih i
sami inimo.). Slino je i pri usvajanju motorike ruke i prstiju pri pisanju, radu za nekim
strojem i td.
2. MANIPULACIJA - Na toj razini odgajanik se najprije osposobljava da radi prema usmenoj
ili pismenoj uputi, tj. da je pretvori u vlastitu psihomotoriku aktivnost. Tu, na primjer,
uenik u proizvodnoj praksi, pri usvajanju novog radnog pokreta ne treba uzor koji e
imitirati, nego to izravno usvaja pomou upute. Na tom niem stupnju odgajanik izvodi
kretnje - rukuje npr. strojem, (lat. manipulatio = rukovanje ),tono po uputi. Na viem
stupnju manipulacije, dolazi do samostalnog biranja djelominih, elementarnih operacija pri
izvoenju zadane radnje, sve do njezina posve samostalnog izvravanja. (U ranije
spomenutom primjeru rada za strojem kretnje se, dakle, izvode najprije po uputi (pisanoj ili
usmenoj od predradnika, nastavnika itd.), no nakon toga slijedi potpuno oslobaanje,
osamostaljivanje najprije u pojedinim elementima, a zatim u samostalnom izvoenju cijele
radnje.).
3. PRECIZACIJA - Naziv tree kategorije pokazuje njegovu bit: tu dolazi do precizacije:
pokreti postaju sve toniji, precizniji, poveava se sigurnost, i samopouzdanje(pri sigurnosti i
samopouzdanju bitni su i afektivni elementi),opet se pokazuju nerazdvojnost tih podruja).
Kod niza radnji ija priroda to zahtijeva, poveava se i brzina .
4. ANALIZA I SINTEZA-Jo vie se poveava koordinaciji pokreta koji tvore cjelovitu
psihomotoriku aktivnost (npr. koordinacija raznih dijelova miinog sustava). Radi toga
najprije dolazi do analize slijeda pokreta, a zatim, na viem stupnju, do njihove sinteze, tj.
do harmoninog izvravanja cjelovite kompleksne psihomotorike aktivnosti. Primjer - kako
se ostvaruje ta razina pri uvjebavanju sviranja na nekom instrumentu? Gotovo kod svih
instrumenata rije je o relativno nezavisnim, a ipak tono usklaenim kretnjama obiju ruku,
pa i obiju ruku i nogu (gitara, violina, glasovir, orgulje, baterija udaraljki itd.)
5. NATURALIZACIJA - Pokreti se izvode sa sve manjim utrokom kognitivnog napora, radnje
se postupno automatiziraju, da bi na najviem stupnju te razine dolo do interiorizacije. Tu
aktivnost postaje sastavni dio odgajanikove osobnosti, postaje njegova druga priroda (lat.
natura = priroda). (Govorilo se da se slavni violinist N. Paganini pri sviranju slijeva sa
svojom violinom. Drukije, ali ipak analogno je i u nekim sportovima (jaha se slio sa
svojim konjem, motorist sa svojim motociklom i sl). Nema sumnje da pri naturalizaciji
nuno mora djelovati i afektivni moment. Naturalizacija i jest psihomotoriki izraz onog to je
karakterizacija osobnosti na afektivnom podruju.

13. DIDAKTIKI SMISAO BLOOMOVE TAKSONOMIJE?

U planiranju procesa uenja i nastave treba voditi rauna o razliitim razinama miljenja na
kojima e se temeljiti proces uenja i nastave. U ostvarenju te zamisli od velike pomoi moe
biti upravo Bloomova taksonomija. Za planiranje obrazovanja osobito je znaajna
10

taksonomija kognitivnog podruja, koja se u najkraim crtama moe rekapitulirati na sljedei

nain:
Kategorija I : ZNANJE reprodukcija injenica i generalizacija
Kategorija II: SHVAANJE shvaanje sadraja (informacija, ideja)
Kategorij III: PRIMJENA rjeavanje problema
steenogznanja

u novom kontekstu

Kategorija IV: ANALIZA - ralanjivanje i ispitivanje informacija,

zakljuaka, pronalaenje dokaza,
izvoenje generalizacija

primjenom

izvoenje

Kategorija V: SINTEZA povezivanje informacija u novi sustav, formuliranje alternativnih

rjeenja
Kategorija VI: VREDNOVANJE - prikaz i obrana nekog miljenja na temelju prosudbe
informacija ili kvalitete neijeg rada na osnovi odreenih kriterija.
Na temelju istraivanja provedenih u raznim kolama Bloom i njegovi suradnici doli su do
podataka prema kojima: preko 90 % ispitnih pitanja koja su bila postavljena uenicima
spadaju u nie kategorije miljenja.
Bloomova taksonomija predstavlja korisno sredstvo koje nastavnicima moe pomoi u
usmjeravanju misaone aktivnosti uenika na sve kategorije (stupnjeve) miljenja, a posebice
na one vie, koje su povezane s viim mentalnim operacijama.
14. DIDAKTIKI MATERIJALIZAM I DIDAKTIKI FUNKCIONALIZAM?
Materijalni zadatak nastave - stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se prouava u
nastavi pojedinih predmeta. Naziv - tumailo se da uenici usvajaju odreenu materiju,
odnosno grau. Znanje je sustav usvojenih injenica i generalizacija - zato ostvarenjem
materijalnog zadatka nastave uenici trebaju usvojiti brojne injenice i generalizacije koje
proizlaze iz propisanih nastavnih sadraja. U povijesti nastave uvijek se isticao materijalni
zadatak nastave, jer je zadatak svakog kolovanja oduvijek bio da se mladi narataj pripremi
za ivot i rad, a za ivot i rad potrebno je znanje. Do potkraj 19. stoljea tumailo se da je
materijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave; smatralo se da je za ivot potrebno
jedino znanje, i to to ekstenzivnije i to intenzivnije, odnosno da e mlada generacija biti
bolje pripremljena za ivot usvoji li za vrijeme kolovanja to veu koliinu znanja. Osnovna
deviza takve koncepcije kolovanja glasila je: to vie znanja, to bolja priprema za ivot.
Zbog izdvajanja i apsolutiziranja materijalnog zadatka nastave ta je koncepcija dobila naziv
didaktiki materijalizam. U kolama su se nastavni sadraji stalno irili. Uenje se stoga
svodilo na memoriranje brojnih injenica i generalizacija. Nastava je u takvoj koli patila od
tzv. lekcionizma, tj. zadavanja lekcije u koli, memoriranja zadane lekcije kod kue i
provjeravanja nauene lekcije opet u koli. Zbog lekcionizma uenici brojne injenice i
generalizacije mehaniki memoriraju, odnosno dogmatski i formalistiki usvajaju bez dubljeg
razumijevanja, to je dovelo do formalizma u znanju. Takvim znanjem nisu se mogli uenici
okoristiti u ivotu, jer je ono u najboljem sluaju bilo na stupnju reprodukcije. Suavanje
obrazovanja samo na materijalni zadatak karakteristino je za tzv. staru kolu do kraja 19. st. I
danas s punini pravom istiemo znaenje materijalnog zadatka nastave, ali on je samo jedan
od zadataka u sklopu svih ostalih, ali ne i jedini zadatak.

11

Funkcionalni zadatak nastave( nekadanji naziv formalni zadatak) odnosi se na

razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti - senzornih, praktinih, izraajnih,
intelektualnih. Drugim rijeima, tim zadatkom treba postii razvijanje psihofizikih funkcija u
mladom narataju, pa po tome i naziv tom zadatku. On je vrlo vaan za potpunije
obrazovanje, a napose za ostvarivanje operativnog znanja. Funkcionalni zadatak nastave istiu
predstavnici tzv. nove kole koja se javlja na prijelazu iz 19. u 20. stoljee. Polazei od
konstatacije o slabostima stare kole, predstavnici nove kole pojam obrazovanja svode na
razvijanje psihofizikih funkcija - percipiranja, panje, mate, pamenja, miljenja, emocija,
interesa, volje, izraavanja, ukratko radnih sposobnosti uope, fizike i intelektualne. Geslo
predstavnika nove kole : to bolje za vrijeme kolovanja razviti psihofizike funkcije, to
bolja priprema za ivot. Zapostavlja se materijalna strana obrazovanja a izdvaja se i
apsolutizira funkcionalna strana. Po tome i naziv toj koncepciji - didaktiki funkcionalizam,
ili prema nazivu formalni zadatak, didaktiki formalizam. Meutim, da bi uenici razvili svoje
funkcije, moraju istodobno usvojiti i odreeno znanje, jer je znanje temelj za razvoj
sposobnosti. Osim toga, drutvena praksa zahtijeva i znanje i sposobnosti, a ne samo jedno od
toga dvoga.
15. TEORIJSKI PRISTUP U DIDAKTIKIM ISTRAIVANJIMA?
Za svaki didaktiki problem najprije ustanoviti : - to je u nastavnoj teoriji o tome ve
utvreno, odnosno do kojih se rezultata do danas dolo ? - za takav pristup treba prikupiti
potrebnu bibliografiju i temeljitim prouavanjem tih izvora pratiti kako se rjeavao taj
problem u prolosti. Zato u okviru teorijskog pristupa vano mjesto zauzima povijesni pristup.
Bez takvog pristupa moglo bi se dogoditi da istraiva otkriva neto to je ve davno
otkriveno, ili da pronalazi rjeenja koja bi bila jednaka nekim rjeenjima iz blie ili dalje
prolosti, a ona su posve promaena. Na temelju podataka povijesnog i empirijskog
prouavanja racionalnim putem se izvode nove generalizacije tj. novo rjeenje za rad u
budunosti. Kvaliteta tih rjeenja za budunost, u odnosu prema onome to je bilo prije, ovisi
o intenzitetu prikupljenih injenica i intelektualnoj jaini nastavnika koji na temelju injenica
projektira kvalitetniji rad u budunosti. ovjekov um je najvaniji instrument pri istraivanju.
16. EMPIRIJSKI PRISTUP U DIDAKTIKIM ISTRAIVANJIMA?
Empirijski pristup - odnosi se na prouavanje konkretnog problema u nastavnoj praksi. To je
tzv. egzaktan put prouavanja. Empirijsko prouavanje je najkompleksnije jer je nastava
sloen integralni proces, pa se u njoj uvijek isprepleu brojni problemi spoznajnog,
metodikog, psiholokog i materijalno-tehnikog karaktera. Osim toga, nastava je dinamian
proces s velikim brojem faktora koji se isprepleu u njezinu dinamikom kretanju. Najnii
stupanj tog prouavanja jest jednostavno promatranje rada u nastavi s obzirom na odabrani
problem, te evidentiranje svih injenica, npr. aktivnosti uenika, njihovo reagiranje, intenzitet
doivljavanja, bogatstvo izraavanja, mogunost miljenja, spretnost u praktinom radu itd.
Treba unaprijed odrediti i plan promatranja, tj. to e se promatrati, u kojoj situaciji, kako e
se evidentirati rezultati promatranja itd. Takvo promatranje nastavnik dopunjava i razgovorom
na temelju ega dolazi do injenica koje moe vizualno spoznati. Vii stupanj moe biti
egzaktno snimanje stanja u nastavi posredstvom nekih instrumenata, kao to su ankete,
upitnici, testovi, skale sudova, kontrolni listii itd. Te instrumente sastavlja sam nastavnik
prema potrebama prouavanja odabranog problema, pa e dobiveni rezultati biti vrijedan
materijal za daljnje prouavanje i izvoenje zakljuaka.

12

17. OPIITE DIDAKTIKI EKSPERIMENT!!

Didaktiki eksperiment - najvii stupanj empirijskog istraivanja. Eksperimentom se izaziva
neka pojava u svrhu njezina prouavanja. To isto vrijedi i za didaktiki eksperiment. U praksi
to znai da e nastavnik planski izvriti neke promjene u svom nastavnom radu i na temelju
dobivenih rezultata prouiti koliko su te promjene imale utjecaja. Da bi se bolje prouio efekt
tzv. eksperimentalnog faktora, odnosno faktora promjene, odabiru se najmanje dva
odjeljenja, i to kontrolno i eksperimentalno. U kontrolnom odjeljenju radi se na uobiajeni
nain, a u eksperimentalnom se unosi eksperimentalni faktor. tovie, ako se radi u vie
odjeljenja, mogu se odabrati razliite modifikacije eksperimentalnog faktora da bi se dobilo
to vie podataka. Nakon izvedenog eksperimenta i snimanja dobivenih rezultata komparira
se uspjeh u kontrolnom i eksperimentalnom odjeljenju, i ustvruje se u kojoj je mjeri
eksperimentalni faktor pridonio boljem ili eventualno slabijem rezultatu. Time se dolo do
vane spoznaje koje treba potovati u daljnjem nastavnom radu.
18. ETAPE NASTVE PO DILTHEYU/ DEWEYU?
Wilhelm Dilthey: 1.doivljaj, 2.razumijevanje, 3.izraaj
John Dewey: 1. tekoa, 2.problem, 3.hipoteza, 4.provjeravanje, 5.zakljuak.
19. TO SU MAKRO, A TO MIKRO ELEMENTI NASTAVE
Organizacijski ili didaktiki(priprava ,pripremanje uvoenje, postavljanje problema,
prikupljanje materijala, obraivanje), spoznajni (promatranje, miljenje, razmiljanje,
analiza,definiranje,generaliziranje),psiholoki(asocijacija,doivljaj,izraaj,jasnoa,motiviran
je,osmiljavanje,obnavljanj) i metodiki (izrada, izvjetavanje,izlaganje,korigiranje,
objanjavanje, predavanje, prikazivanje, raspravljanje, razvijanje) elementi zapravo su
mikroelementi u mikrostrukturi pojedine etape nastavnog procesa, pa se zbog toga ne mogu
smatrati samostalnim etapama. Osim toga, pojedinim mikroelementima teko je odrediti
njihovu pripadnost - spoznajnu, psiholoku, metodiku, jer su oni u nastavnom procesu
meusobno tijesno povezani, to upuuje na nunost jedinstva tih elemenata u procesu
obrazovanja. To znai da u cjelokupnoj strukturi nastavnog procesa treba razlikovati
nekoliko osnovnih aspekata: organizacijske, spoznajne, psiholoke i metodike.
Jedni su didaktiari u izvoenju svojih struktura smatrali znaajnijom jednu skupinu
elemenata, drugi drugu, trei su nasluivali potrebu za odreenom ravnoteom meu njima.
U svemu tome treba razlikovati globalne elemente ili makroelemente kojima se odreuju
osnovne etape nastavnog procesa od brojnih mikroelemenata koji su sastavni dijelovi
mikrostrukture pojedine etape.
20.ETAPE NASTAVE PO POLJAKU??
Mogu se razlikovati dvije osnovne etape ili vrste linearnog rasporeda:
1. ETAPA: silazna (regresivna, descendentna) - etapa silaznog uvoenja od psiholoke
blizine do temeljnih znanstvenih elemenata. (dominira u mlaim razredima)
2. ETAPA: uzlazna (progresivna, evolucijska, ascendentna) - etapa prelaenja od
znanstvene jednostavnosti do znanstvene sloenosti, tj. pouava se u skladu sa logikom
strukturom i evolucijom objektivne stvarnosti, a time i znanosti (dominira u kasnijim
fazama kolovanja). Takav uzlazni raspored svakako je opravdaniji, jer se poklapa sa
tijekom stvarnog razvoja, koji ide od jednostavnog prema sloenom.
13

21.ETAPE NASTAVE PO BOGNARU I MATIJEVIU?

Da bi se ostvarile intencije programa, potrebna je zajednika aktivnost nastavnika
(odgajatelja), i uenika (odgajanika, polaznika). Ta aktivnost prolazi kroz odreene etape. One
se odvija ju sukcesivno, u odreenom vremenskom intervalu. Kroz njih se istodobno
ostvaruju i odgoj i obrazovanje. Ponekad e vie biti naglaena odgojna, a ponekad obrazovna
strana tog zajednikog procesa, to e utjecati na oblikovanje pojedinih etapa, odnosno na
izbor strategija i socijalnih oblika rada. Za obrazovanje su vana pretpostavka obrazovna
ekologija i mediji, a za odgoj, klima i kvaliteta komunikacije. Rezultat odgojno-obrazovnog
procesa su odreene individualne i drutvene promjene, koje vie ili manje odstupaju od
postavljenih zadataka, pa se zato unutarnjom i vanjskom regulacijom korigira oblikovanje
pojedinih etapa, ali i nerealno postavljeni zadaci. Rezultati odgojno-obrazovnog procesa
utjeu i na drutveno okruenje, pa moemo govoriti o odgojno-obrazovnom ciklusu.
Odgojno-obrazovni proces autori shvaaju kao zajedniku aktivnost njegovih sudionika, i
zauzimaju se za prevladavanje odnosa u tradicionalnoj nastavi, u kojoj se uenik priprema,
vjeba i provjerava, i koja se svodi na sustav manipuliranja. Zato smatraju da osnovne etape
trebaju biti: DOGOVOR, REALIZACIJA i EVALUACIJA.
1.Dogovor - prva etapa kojom poinje odgojno-obrazovni proces. Dogovara se: - to e se
raditi (sadraj i aktivnosti) i - kako e se to uraditi (oblici, strategije,metode i postupci).
Sadraji i aktivnosti dijelom su odreeni programom, ali se oni u etapi dogovaranja
konkretiziraju i preoblikuju u skladu s interesima i potrebama sudionika odgojno-obrazovnog
procesa. Nakon definiranja sadraja i aktivnosti, prihvaajui zahtjeve programa te interese i
potrebe sudionika odgojno-obrazovnog procesa, dogovara se nain realizacije: hoe li se raditi
zajedniki, u skupinama ili pojedinano, to e se raditi u uionici, a to izvan uionice, koja
se sredstva, pomagala i izvori upotrebljavati, te koje e se metode i postupci koristiti.
Zajednike aktivnosti na razini odjeljenja planira i priprema nastavnik u suradnji s uenicima.
Pritom razlikujemo: - godinje,- mjeseno,- tjedno planiranje, te - dnevno pripremanje.
Godinje planiranje obavlja se tako da se zahtjevi predvieni programom, preoblikovani
prema interesima i potrebama uenika (ali i nastavnika), razrade po podrujima i mjesecima.
Obino se sadraji i aktivnosti grupiraju u cjeline koje se razrauju na teme. Mlai uenici ne
mogu sudjelovati pri godinjem planiranju, ali stariji uenici mogu imati vanu ulogu. Obino
u dnevnicima, koji se vode za svako odjeljenje, postoje gotovi obrasci za godinje planiranje.
Mjeseno planiranje prakticira se u predmetnoj nastavi, kad nastavnik radi u veem broju
odjeljenja. Ono se jo zove i tematsko planiranje, jer se obino jedna tema razrauje na
nastavne jedinice i predvia se metodika razrada svake jedinice, to se radi zajedno s
uenicima. U razrednoj nastavi, gdje jedan nastavnik (uitelj) radi s jednim odjeljenjem
koristi se tjedno planiranje (obrasci za planiranje mogu biti u dnevniku). U tjednom planu
razrauju se odgojno-obrazovni zadaci i sadraji, kao i nain njihove realizacije. Nastavnik
obavlja i dnevno pripremanje, koje ima svoj organizacijski, sadrajni i metodiki aspekt.
Dobro dnevno pripremanje je preduvjet uspjeno izvedenog odgojno-obrazovnog procesa. Za
razliku od planiranja, ne mora biti pismeno, osim ako to nastavniku osobno treba. Takav
pismeni koncept zove se priprava. Godinje planiranje makroplaniranje, mjeseno i tjedno mikroplaniranje. Iz svega proizlazi da etapa dogovaranja ima nekoliko provedbenih stupnjeva:
Prvo je ispitivanje odgojnih potreba i obrazovnih interesa, prema emu se program
transformira, dakle programira. Poslije toga slijedi planiranje i pripremanje. Obrazovni
aspekt u etapi dogovora povezan je s ispitivanjem potreba, te spoznajnim, doivljajnim i
psihomotornim interesima u sklopu znanstvenih, umjetnikih i tehnolokih aktivnosti i
14

sadraja. Odgojni aspekt u etapi dogovora- odnosi se na ispitivanje biolokih, socijalnih i

samoaktualizirajuih potreba. (Tako e nastavnik u odjeljenju, u kojem kod djece nije
zadovoljena potreba za kretanjem i boravkom na svjeem zraku, planirati ei odlazak u
prirodu, a ako su odnosi unutar kolektiva poremeeni, pokuat e da izolirani pojedinci nau
svoje mjesto ili da neko dijete, koje stalno doivljava neuspjeh, tom prigodom, uz primjerene
zadatke i pomo nastavnika, doivi uspjeh).
2.Realizacija - Etapa realizacije je sredinja etapa odgojno-obrazovnog procesa. Ona
vremenski traje najdue i u njoj se ostvaruju odgojno-obrazovni zadaci. U toj se etapi
razlikuju dva stupnja: organiziranje i izvoenje procesa. Organizacija se ostvaruje godinjom,
tjednom i dnevnom artikulacijom.
Godinja artikulacija ostvaruje se obino na razini kole tzv. kalendarom kole, gdje se
strukturiraju oni oblici odgoja i obrazovani koji se ne provode svaki tjedan,( npr. teajevi,
ekskurzije, ljetovanja smotre, susreti itd.), ali i oni koji se odvijaju svaki tjedan i potrebno ih
je uskladiti na razini kole. Godinjom artikulacijom osigurava se i prikladan prostor za
pojedine aktivnosti i njegovo koritenje.
U pristupu tjednoj artikulaciji razliita su organizacijska rjeenja. U tradicionalnim kolama,
koje rade po predmetno-satnom sustavu, tjedna artikulacija odreuje se rasporedom sati.
Rasporedom sati se predvia koje e predmete uenici nekog odjeljenja imati u odreeno
vrijeme (nastavni sat), te koji e nastavnik u koje vrijeme biti u kojem odjeljenju.
Najradikalnije odstupanje od predmetno-satnog sustava jest integrirani tjedan koji je najlake
izvediv u odjeljenju koje vodi jedan nastavnik. Rad je organiziran tako da uenik samostalno
ili u manjoj grupi radi na ostvarenju onih zadataka koje je planirao za taj tjedan. Njemu se
preputa da izabere to e koji dan raditi i koliko vremena. Taj se rad povremeno prekida
nekim zajednikim aktivnostima, a nastavnik pomae pojedincima i grupama koji naiu na
probleme, a ne mogu ih samostalno rijeiti.
Dnevna artikulacija - uvjetovana duinom boravka djece u koli. Zbog nedostatka prostora i
velikog broja uenika nae kole rade u dvije smjene, pa jedni uenici borave u koli
prijepodne, a drugi poslijepodne. U razvijenijim zemljama djeca borave u koli u vrijeme dok
su roditelji na poslu. Djeca, meutim, dnevno ne bi trebala imati vie od pet (eventualno,
starija, est) sati organiziranog odgoja i obrazovanja. Ostalo vrijeme je uglavnom slobodno,
ali se djeci nude raznovrsni sadraji i aktivnosti, koji takoer imaju odgojno-obrazovno
znaenje. Sam odgojno-obrazovni proces moe biti organiziran u obliku integriranog dana ili
po predmetima i nastavnim satima, a mogue su i razliite kombinacije tih dvaju pristupa.
Ako se radi po predmetno-satnom sustavu, onda je dnevna artikulacija ve odreena tjednim
rasporedom sati, a uitelju je preputena artikulacija sata. Postoji mogunost da uitelj
razredne nastave promijeni slijed predmeta ili ih spoji, ali to u predmetnoj nastavi nije
mogue.
Integrirani dan -poinje dogovorom s uenicima o tome to e se sve raditi tog dana. Zatim
slijedi jedna od tri mogue varijante integriranog dana.
- Prva varijanta - svi uenici zajedno realiziraju iste sadraje, ali se vrijeme strukturira
prema potrebi.
- Druga varijanta - uenici se podijele u nekoliko veih grupa, a svaka je angairana na
drugom sadraju.
Nakon odreenog vremena grupe se zamijene.
15

- Trea varijanta - svaki uenik samostalno radi na izvrenju dogovorenoga, a sam

odluuje o slijedu aktivnosti i vremenu koje e na koju aktivnost potroiti.
U praksi se te varijante rjee susreu u istom obliku, a ee se primjenjuju razne
kombinacije tijekom dana.
Osim organizacije, za etapu realizacije vano je i samo izvoenje odgojno-obrazovnog
procesa, sa svojim specifinim i suptilnim zahtjevima. U odgojno-obrazovnom procesu
istodobno se odvijaju i odgoj i obrazovanje. Ako je rije o preteno obrazovnom procesu,
shvaamo ga kao jedinstvo spoznajnog, doivljajnog i psihomotornog aspekta, jer se
obrazovanje odnosi podjednako na ta tri aspekta osobnosti, ali je dominatan spoznajni
aspekt. Zato se obrazovni proces organizira prema zakonitostima spoznajnog procesa. U
umjetnikom podruju takoer postoji jedinstvo doivljajnog, spoznajnog i psihomotornog aspekta, ali je dominantan doivljajni aspekt .Obrazovni proces se izvodi zato
prema zakonitostima doivljajnog procesa. Ako bismo djecu uili preskakati kozli tako da
im objasnimo kako se to radi, ako bismo ih ak oduevili za to prikazujui im neke atraktivne
preskoke vrhunskih gimnastiara, djeca ne bi mogla preskoiti kozli jer nisu ovladala tom
psihomotornom radnjom. Zato u radnotjelesnom podruju govorimo o jedinstvu
psihomotornog, doivljajnog i spoznajnog aspekta, pri emu je dominantan psihomotorni
aspekt i obrazovni se proces odvija prema njegovim zakonitostima. Osnovna pogreka
tradicionalne didaktike jest to, to je obino jednom od tih aspekata pridodana najvea
vanost (najee je to bio spoznajni), pa je za sva podruja traeno da se zasnivaju na
zakonitostima tog (spoznajnog) aspekta. To je imalo vrlo negativne posljedice na metodike
umjetnikog i tehnolokog podruja. Drukija je situacija kad je rije o preteno odgojnom
procesu. Dok je obrazovanje okrenuto zadovoljavanju spoznajnih, doivljajnih i
psihomotornih interesa ovjeka, odgoj je okrenut zadovoljenju osnovnih ljudskih
potreba: biolokih, socijalnih i samoaktualizirajuih. Dakle, odgoj moemo shvatiti kao
jedinstvo biolokog, socijalnog i samoaktualizirajueg aspekta. Odgoj se s drutvenog
aspekta moe podijeliti na: - egzistencijalni (radni, zdravstveni, prometni, ekoloki), drutveno-moralni i- humanistiki odgoj. U egzistencijalnom e biti naglaeniji bioloki
aspekt,u drutveno-moralnom socijalni aspekt, a u humanistikom samoaktualizirajui
aspekt.
Da zakljuimo:
Etapa realizacije sastavljena je od vrlo sloenih mikroelemenata:
- organizacija se odnosi na godinju, tjednu i dnevnu artikulaciju
- izvoenje na potivanje specifinost i odgoja i specifinosti obrazovanja.
- odgoj se odvija kao jedinstvo biolokog, socijalnog i samoaktualizirajueg aspekta, a
- obrazovanje kao jedinstvo spoznajnog, doivljajnog i psihomotornog aspekta.
3.Evaluacija- Rije evaluacija" u strunu je terminologiju preuzeta iz francuskog i
engleskog jezika u kojima znai odreivanje vrijednosti, ocjenjivanje, procjena". Kako
odgojno-obrazovni proces polazi od potrebe realizacije odreenih ciljeva, to se oekuje i
ocjenjivanje, odnosno procjena valjanosti te realizacije.Takve procjene polaze, dakle, od
unaprijed postavljenih ciljeva ( humanistikih, egzistencijalnih i socijalnih), zatim ciljeva koji
se odnose na kognitivni, afektivni i psihomotoriki razvoj, te realizaciju individualnih i
drutvenih ciljeva. U vezi s procjenom ostvarenosti tih ciljeva govori se o - unutarnjoj i 16

vanjskoj evaluaciji. Unutarnja evaluacija integralni je dio odgojno- obrazovnog procesa, te

vaan problem kojim se bavi didaktika (ali i kolska dokimologija).
Vanjska evaluacija odnosi se na ocjene subjekata izvan kole o vrijednosti neke vrste kola ili
jedne kole. Takva evaluacija omoguuje da se utvrdi koliko neka kola ili stupanj kolovanja
pridonosi ostvarivanju oekivanja drutva
Unutarnja evaluacija
kao etapa odgojno-obrazovnog procesa, razumijeva praenje,
ocjenjivanje i voenje, odnosno pedagoko usmjeravanje. Odvija se uz brojne pedagoke
situacije i bitno utjee na raz-redno-nastavnu klimu. Uz aktivnosti praenja, ocjenjivanja i
voenja vodi se i bogata, pedagoki relevantna, komunikacija, tako da uenici doivljavaju
kolu kao ugodnu ili neugodnu upravo u vezi s komunikacijom, koja se odnosi na unutarnju
evaluaciju.
Praenje uenika nastoji se olakati konkretizacijom i operacionalizacijom odgojnih i
obrazovnih zadataka. Operacionalizirati znai zadatke formulirati tako da iskazuju operacije
koje e uenici uspjeno izvoditi nakon zavrenog pedagokog procesa ili samo njegova
dijela. Konkretizirati te zadatke znai izloiti ih u formi razumljivoj svim subjektima odgojnoobrazovnog procesa, tj. u formi koja omoguuje da se dva ili vie procjenjivaa lako sloe o
tome jesu li ti ciljevi ostvareni ili nisu.
Etapa evaluacije sastoji se od 3 stupnja:-praenje, -ocjenjivanje i- voenje
Rezultati praenja i na temelju njih izreene ocjene namijenjene su uitelju, ueniku i
roditeljima, ali i drugim strunjacima koji sudjeluju u organizaciji ili evaluaciji pedagokog
procesa. Ocjenjivanje i ocjene mogu bit:
-sintetike ,
- analitike i
- kombinirane.
Sintetiko je ocjenjivanje, zbog jednostavnosti i racionalnosti, prihvaenije kod uitelja, ali su
mu pedagoke vrijednosti ograniene.
Analitiko praenje i ocjenjivanje temelji se na jednostavnim opisima uenikovih aktivnosti i
postignua
22.VJEBANJE I PONAVLJANJE U NASTAVI?!
Ovom etapom ostvaruje se funkcionalni zadatak nastave razvijanje radnih sposobnosti. Da
bi ovjek stekao radnu sposobnost za odreeni rad mora prethodno uvjebavati taj rad. Danas
se nastoji preciznije izraziti struktura radnje algoritmom. Algoritam je sveukupnost apsolutno
potrebnih operacija, odnosno aktivnosti, koje treba izvriti tono odreenim redom da bi se
rijeio zadatak, odnosno izvela radnja.
Opi didaktiki tok vjebanja:
1. predradnje za vjebanje ili instruktaa priprema radnog mjesta i potrebnog pribora, te
vanost pouavanja u izvoenju radnje, tzv. instruktaa. Ona se sastoji u tome da najprije
nastavnik uenicima demonstrira radnju vie puta, da bi uenici upoznali model radnje. Pri
instruktai uenici upoznaju radnju u svim njezinim dijelovima i u cjelini.

17

2. proces vjebanja kad su upoznali radnju uenici prelaze na samostalno vjebanje. Faze
vjebanja:
1. poetna faza slab uspon krivulje poetno ili uvodno vjebanje - najtee
2. sredinja faza velik uspon krivulje osnovno ili temeljno vjebanje kontinuirano
ponavljanje. Rezultat temeljnog vjebanja je stjecanje vjetine u izvoenju praktine radnje.
Vjetina je steena sposobnost pravilnog i brzog izvoenja radnje.
3. zavrna faza postupno smanjenje uspona sve do zastoja ili tzv. platoa zavrno ili
dopunsko vjebanje formiranje navika. Navike su automatizirano izvoenje radnji, vii
stupanj vjetine.
4. korektivno vjebanje organizira se samo za one uenike za koje se naknadno ustanovi da
su za vrijeme vjebanja formirali pogrenu vjetinu i naviku.
Neki didaktiari smatraju da bi se na ovu etapu trebalo utroiti 50% ukupnog vremena u
nastavi.
PONAVLJANJE:
Zadatak je nastave da steena znanja postanu trajno vlasnitvo uenika, odnosno da se sprijei
proces zaboravljanja. Razlika izmeu vjebanja i ponavljanja. Kod vjebanja panja je
usmjerena na tehniku izvoenja radnje, kod ponavljanja na memoriranje injenica i
generalizacija.
Vrste ponavljanja:
1. reproduktivno ponavljanje
2. produktivno ponavljanje ponavljanje uz primjenu misaonih aktivnosti kao to su:
usporeivanje, sintetiziranje, sistematiziranje, mijenjanje ili preinaavanje, rjeavanje
hipoteze, konkretiziranje
23. NASTAVNI SISTEMI? PROBLEMSKA NASTAVA?
U povijesti su se razvijali razni didaktiki sistemi kojima se odreivala struktura rada u
nastavi. Danas se spominje jo i izraz strategija nastave. Neki nastavni sistemi iz prolosti se
ukidaju zbog njihove neefikasnosti (diktiranje, ex cathedra, ispitivaka nastava...).
istovremeno se izgrauju suvremeni sistemi koji vie odgovaraju potrebama suvremenog
obrazovanja. Pri izgraivanju suvremenih sistema potrebno je imati na umu sve strukturne
komponente nastavnog procesa s njihovim mikro-elementima. Rije je zapravo o razliitom
variranju odnosa izmeu tri bitna faktora nastave tzv. didaktikog trokuta nastavnik, uenik
i nastavni sadraji.
PROBLEMSKA NASTAVA- Didaktiki sistem uz pomo kojeg se uenici u toku kolovanja
osposobljavaju za rjeavanje brojnih ivotnih problema. Bitne karakteristike:
1. problem izraava neku suprotnost izmeu subjekta i objekta na tetu subjekta (poznatog
i nepoznatog). Subjekt nastoji prevladati tu suprotnost rjeavanjem problema.
2. ako uenici sami rjeavaju uoeni problem, uz stanovitu pomo nastavnika, tada je to
problemska nastava. U tom su sistemu u prvom planu uenici kao subjekti rjeavanja
problema, dok je pomo nastavnika u drugom planu.
18

3. problem se rjeava tako da se ide od poznatoga prema nepoznatom. To se izvodi

posredstvom miljenja, jer se problemi rjeavaju prije svega razmiljanjem. Problemska
nastava se osniva na zakonitosti miljenja. Pri rjeavanju problema razvija se stvaralako ili
kreativno miljenje. Za izvoenje problemske nastave uenici moraju ovladati irokim
spektrom suptilnih misaonih operacija, i to operacijama upoznavanja (radi dobrog
upoznavanja problema - poznatog) i operacijama stvaranja (radi rjeavanja nepoznatog).
24. PROGRAMIRANA NASTAVA?
Usvajanje znanja u malim koracima. Korak obuhvaa lanak i spoznajnu distancu
izmeu dva uzastopna lanka. Primjeni prethodi izrada programiranog materijala od tima
strunjaka. vrste programa: linearni i razgranati. Programirani materijal sastoji se od lanaka
osnovnih dijelova programiranog materijala. Bitni dijelovi lanka:
1. saopavanje informacija (direktno ili indirektno) uenicima se izraava nova
spoznaja
2. usvajanje informacija (eksplicitno ili implicitno)
3. formuliranje i rjeavanje zadataka
4. povratna informacija regulator u samostalnom uenju u programiranoj nastavi,
njome se regulira sigurno napredovanje uenika u samostalnom uenju
Prednosti: uenici se putem malih koraka sigurno vode do cilja, uspjeh je osiguran u
velikom postotku, povratnom informacijom uenici su motivirani za rad, rad uenika je
individualiziran.
Nedostaci: radi se o nastavnom sistemu sa strogim voenjem uenika koji
onemoguava stvaralaki rad uenika. Nedostaju interpersonalni odnosi izmeu nastavnika i
uenika i uenika meusobno.
25. EGZEMPLARNA NASTAVA?
Didaktiki sistem koji ukljuuje pouavanje nastavnika i samostalan rad uenika, stvaralaki
rad uenika i nastavnika.
Karakteristike egzemplarne nastave:
1. korak u koncipiranju egzemplarne nastave je diferencijacija nastavnih sadraja - da
nastavnik na osnovi prouavanja nastavnog programa izdvoji sadraje koji su meusobno
veoma slini. Zatim se iz mnotva slinih sadraja izdvoji bitno, reprezentativno,
egzemplarno. Takvom selekcijom diferencira se nastavni sadraj na dvije skupine:
egzemplarne (ue) i analogne (ire).
2. korak nakon diferencijacije sadraja najprije se obrauje egzemplarni sadraj. Egzemplarni
sadraji obrauju se na egzemplaran nain. Dakle ne bilo kakva obrada, ve obrada na uzoran
kvalitetan, egzemplaran nain. Naglasak je na kvaliteti rada. Rezultat takve egzemplarne
obrade egzemplarnog sadraja treba biti dvojak: da uenici u potpunosti shvate obraeni
nastavni sadraj i da usvoje model (sadrajni, metodoloki, metodiki, logiki, misaoni..)o
obraenom egzemplarnom sadraju
3. korak u izvoenju egzemplarne nastave je da uenici prelaze na samostalno obraivanje
analognih (slinih) sadraja.
4. korak nakon samostalne obrade slijedi zavrno produktivno ponavljanje svih obraenih
sadraja egzemplarnih i analognih. Dakako na kraju dolazi jo i provjeravanje.
19

Egzemplarna nastava je specifini didaktiki sistem koji ukljuuje pouavanje nastavnika i

samostalni rad uenika, stvaralaki rad i nastavnika i uenika.
26. HEURISTIKA NASTAVA?
Pristae heuristike nastave naglaavaju da obrazovnu vanost imaju samo oni
nastavni sadraji koje uenici potpuno razumiju, naprotiv , ono to ne razumijupotpuni je
obrazovni promaaj.
Kao bitna odrednica heuristike nastave istie se da nastavnici svojim nainom
pouavanja misaono vode uenike do shvaanja obraivanih sadraja. Zato se spominju jo i
ovi nazivi: razvojna nastava, genetika nastava i induktivna nastava.
Karakteristike heuristike nastave:
1. dominantno mjesto u izvoenju heuristike nastave ima pouavanje nastavnika.
Uenike u toku nastavnog procesa od poetka do kraja, sigurnim putem vodi
nastavnik.
2. shvatiti sadraj znai da uenici steknu toan i jasan misaoni uvid u strukturu
sadraja, tj. da im budu jasne funkcionalne veze i odnosi npr. izmeu uzroka i
posljedica, dijela i cjeline
3. znanje zasnovano na shvaanju dobiva kvalitetu operativnosti, aplikativnosti,
funkcionalnosti, primjenljivosti
Nedostaci: teko je sve uenike misaono voditi i dovesti do shvaanja, neposredno
komuniciranje ogranieno je na manji broj uenika, dominacija pouavanja nastavnika i
voenje uenika ne pridonosi u velikoj mjeri osamostaljivanju uenika.
Usprkos nedostataka ima opravdanje u suvremenoj koli, osobito kada je rije o
tekim i sloenim nastavnim sadrajima koje uenici mogu shvatiti jedino uz pomo sigurnog
voenja nastavnika.
27. TIMSKA NASTAVA?
Timska nastava 60-tih godina prelazi iz SAD u Evropu. Osnovno obiljeje da se nastava
shvaa kao timski rad, tj. rad u kojemu vlada duh suradnje i nadopunjavanja, a ne
natjecanja, gdje svi lanovi prema mogunostima imaju svoj udio. Osnovu timskog rada
ine projekti, pa se ova nastava naziva jo i "projekt metoda".
Bitna obiljeja:
1. Nastavnici: Postoje dva ili vie nastavnika koji planiraju i izvode nastavu, a u okvu tima
nastavnici rade ono za to su najkompetentniji.
2. Uenici: Grupe uenika nisu stalne, ve su sastavljene od uenika vie odjela istog
razreda, odnosno vie odjela vie razreda. Dakle formiranje grupa je fleksibilno. One
mogu varirati s obzirom na sadraj (grupe koje se bave npr. fizikom, ili umjetnou, ili dr.)
3. Odnosi sudionika: Timska nastava ide u susret potrebama uenika, pa zato u planiranju,
izvoenju i valorizaciji kao partneri sudjeluju nastavnici i uenici. Ovdje vlada duh
suradnje i razumijevanja, te osobna inicijativa.
Proces nastave: rad se odvija na tri razine:

20

Pripreme: Planiranje timske nastave vri se prije poetka kolske godine odabirom tema
pogodnih za taj oblik rada, gdje interdiscipliniranost dolazi do izraaja i gdje postoje
mogunosti grupnog i individualnog rada uenika. Sastavni dio pripreme je formiranje
timova i odreivanje radne dinamike.
1. Velike grupe: Velika grupa moe obuhvaati vie odjeljenja, a frontalnim radom se
obrauju laki, opi sadraji, za sve zajedniki.
2. Podjela u manje grupe: Sastavljaju se manje grupe (10-15) na osnovi specifinih pitanja
koja lanove neke grupe zanimaju vie od ostalih. Ovdje se provodi daljnji rad,koji se
izvodi u obliku rasprava, diskusija, terenskih istraivanja i sl., gdje uenik stjee ona
znanja i iskustva koja frontalno ili individualno ne bi mogao. Udio pojedinca primjeren
je njegovim mogunostima i interesima.
3. Samostalan rad: Individualni rad vezan je uz rad u grupi jer pojedinac trai i nalazi
rjeenja na pitanja koja su relevantna za itavu grupu.
Teite rada je na ueniku jer je on taj koji mora stei odreena iskustva i razviti
sposobnosti kritikog znanstvenog miljenja, a smisao nastave je stvoriti uvjete
za efikasno uenje. (A. Einstein: "Nikad nisam uio svoje uenike. Samo sam
nastojao osigurati uvjete u kojima oni mogu uiti.")

28. PRVI I DRUGI Watzlawickov AKSIOM KOMUNIKACIJE I NJEGOVA

VANOST?
1. Nije mogue ne komunicirati.
Svako ponaanje u interpersonalnoj situaciji ima karakter poruke. Odbijanje komunikacije je
takoer komunikacija.
2. Komunikacija ima sadrajni aspekt i aspekt odnosa.
Watzlawick opisuje nekoliko varijanti koje se mogu pojaviti izmeu sadrajnog aspekta i
aspekta odnosa. Ekstremni pozitivni sluaj jest kad se partneri slau to se tie sadraja
komunikacije i definicije svog odnosa u njoj. Ekstremni negativni sluaj jest kad se partneri
ne slau ni u pogledu sadraja ni u pogledu odnosa. Aspekt sadraja i aspekt odnosa u
komunikacijskom su procesu u stalnoj uzajamnoj vezi, jedan na drugoga djeluju, jedan
drugoga uvruju ili oslabljuju.
29. STUPNJEVI INTERACIJSKE POVEZANOSTI?
Postoje 4 stupnja interakcijske povezanosti: fizika prisutnost, akcijsko-reakcijsko
komuniciranje, empatijsko komuniciranje i dijalog.
Na prvom stupnju nastavnik uspostavlja komunikaciju s uenicima samom svojom pojavom.
On uspostavlja prvo neverbalnu komunikaciju. Sama prisutnost nastavnika djeluje da uenici
sami na odreen nain reagiraju. Interakcija se zbiva na osnovi fizike povezanosti.
Nastavnikov pogled, izraz lica, njegov poloaj tijela, imaju svoje odreeno znaenje za
uenike.
Idui stupanj interakcijske povezanosti je kada nastavnik uspostavlja komunikaciju tako da
postavlja pitanja, a uenici odgovaraju. Taj stupanj ne ukljuuje dinamiku meusobnu
ovisnost izmeu pitanja i odgovora. Akcija i reakcija nisu unutarnje povezane i iskljuuju
doivljajnu sferu uenika. Odvija se proces informiranja bez ikakvog utjecaja.
Vii stupanj ovoga jest empatijsko komuniciranje. Na ovom stupnju bar jedna od osoba koje
meusobno komuniciraju mora empatijski komunicirati s drugima. Nastavniku je cilj da svoju
21

komunikaciju uini to uspjenijom i da uenike osposobi za empatijsko komuniciranje i time

ih dovede do mogunosti da zajedniki ostvare vii stupanj komuniciranja u nastavi. Tek na
ovom stupnju moemo govoriti o mogunosti odgojnog djelovanja. Ovakva komunikacija
usmjerena je i na informiranje i na utjecanje na stavove i vrijednosti uenika.
Posljednji stupanje interakcijske povezanosti jest dijalog. Ovaj stupanj podrazumijeva
obostrano empatijsko komuniciranje i meusobno utjecanje osoba koje komuniciraju. Dijalog
je ideal ljudske komunikacije. Tek na tom stupnju komunikacije moemo oekivati uspjenije
odgojno djelovanje.
30. TO JE KOMUNIKACIJA, A TO INTERAKCIJA?
KOMUNIKACIJA- Odnos meu jedinkama pomou znakova. Proces stvaranja znaenja
izmeu dvije ili vie osoba, odnosno, proces uzajamne razmjene znaenja.
Pojam komunikacije: - interakcija putem znakova
- proces stvaranja znaenja
- proces uzajamne razmjene znaenja.
INTERAKCIJA- Aktualan odnos izmeu dvije ili vie jedinki, pri kome jedna jedinka utjee
na ponaanje drugih (Rot, 1978). Meusoban odnos ljudi koji jedan prema drugome
zauzimaju stavove i koji sebi obostrano odreuju ponaanje.
Pojam interakcije: - meusobno djelovanje osoba
- zauzimanje stavova
- odreivanje ponaanja
31.FUNKCIJA NEVERBALNE KOMUNIKACIJE U NASTAVI?
Uz verbalnu komunikaciju treba ukazati i na vanost
odgojnoj komunikaciji ima znaajnu ulogu.

neverbalne komunikacije, koja u

FUNKCIJE: 1. Izraavanje emocija.

2.Izraavanje uzajamnih stavova.
3. Prezentiranje vlastitih osobina,
4. Praenje, podrka i dopuna verbalne komunikacije.
5. Zamjena za verbalnu komunikaciju.
6. Konvencionalno izraavanje
Neverbalnim znakovima je ponekad mogue bolje izraziti neku pojavu nego verbalnim
znacima; Neverbalno izraavanje je esto snanije sredstvo izraavanja; Neverbalni znakovi
manje su kontrolirani, pa otvorenije govore o osobi koja ih manifestira; Neverbalni znakovi
omoguavaju da se stavovi ne izraze tako eksplicitno kao kad ih izreemo rijeima;
Neverbalna komunikacija osim verbalne predstavlja jo jedan dopunski kanal uzajamnog
informiranja.

22

32.
TO SU KOMPETENCIJE? NAVEDI BAR 3 ZNAAJNE ZA OSNOVNU
KOLU!
Suvremenom ovjeku potreban je itav niz kompetencija kako bi se mogao nositi s brojnim
problemima i izazovima modernog drutva. Kompetencije predstavljaju kombinacije znanja,
sposobnosti, vjetina, stavova i vrijednosti. Kompetencije su sposobnosti koje nam
omoguuju uspjeno djelovanje. Na razini nastavnog predmeta, kolegija ili programa
kompetencije se opisuju i konkretiziraju ishodima uenja.
Vrste kompetencija:generike ( prenosive u razliita podruja djelovanja)
specifine (svojstvene odreenoj disciplini/struci)

I podruno

Odreivanje kompetencija na razini stupnjeva, studija i na razini kolegija, Ukljuenost

razliitih nositelja interesa (sveuilini nastavnici, diplomirani studenti, poslodavci). U
suvremenom drutvu koje se sve vie razvija u smjeru drutva znanja posebna vanost
pripada cjeloivotnom uenju. Jasno je, da za uspjeno cjeloivotno uenje treba razviti
potrebne kompetencije uenja.Za uspjeno uenje
potrebno je poticati razvoj
metakognitivnih sposobnosti kod uenika. U tu svrhu uenici bi trebali ovladati i osnovnim
metakognitivnim strategijama planiranjem uenja, praenjem, vrednovanjem rezultata i
reguliranjem procesa uenja. Budui da je uenje s konstruktivistikog stajalita aktivan,
konstruktivan, samoreguliran, interaktivan i situacijski uvjetovan proces, kompetencije
uenja usko su povezane s kompetencijom za samoregulaciju uenja i s kompetencijom za
virtualnu suradnju.
Europski parlament je u posebnom dokumentu definirao kljune kompetencije za europske
kole: 1. Komunikacija na materinskom jeziku
2. Komunikacija na stranom jeziku
3. Matematika kompetencija i temeljne kompetencije u prirodnim znanostima i
tehnologiji
4. Digitalna kompetencija
5. Kompetencija uenja
6. Drutvene i graanske kompetencije
7. Smisao za inicijativu i poduzetnitvo
8. Kulturoloka senzibilizacija i izraavanje
komunikacija na materinskomu jeziku odnosi se na osposobljenost za pravilno i
stvaralako usmeno i pisano izraavanje i tumaenje koncepata, misli, osjeaja, stavova i
injenica te jezino meudjelovanje u nizu razliitih drutvenih i kulturnih situacija:
obrazovanje, rad, slobodno vrijeme i svakodnevni ivot; ukljuuje takoer razvoj svijesti o
utjecaju jezika na druge i potrebi koritenja jezika na pozitivan i drutveno odgovoran nain.
komunikacija na stranim jezicima odnosi se na osposobljenost za razumijevanje, usmeno
i pisano izraavanje i tumaenje koncepata, misli, osjeaja, stavova i injenica na stranomu
jeziku u nizu razliitih kulturnih i drutvenih situacija. Znaajna je sastavnica ove
kompetencije razvijanje vjetina meukulturnoga razumijevanja.

23

digitalna kompetencija odnosi se na osposobljenost za sigurnu i kritiku uporabu

informacijsko-komunikacijske tehnologije za rad u osobnom i drutvenom ivotu te u
komunikaciji.
uiti kako uiti obuhvaa osposobljenost za proces uenja i ustrajnost u uenju,
organiziranje vlastitoga uenja, ukljuujui uinkovito upravljanje vremenom i
informacijama, kako u samostalnom uenju, tako i pri uenju u skupini.
matematika kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji
matematika se kompetencija odnosi na osposobljenost uenika za razvijanje i primjenu
matematikoga miljenja u rjeavanju problema u nizu razliitih svakodnevnih situacija;
prirodoslovna se kompetencija odnosi na osposobljenost za uporabu znanja i metodologije
kojima se objanjava svijet prirode radi postavljanja pitanja i zakljuivanja na temelju
injenica; - tehnoloka kompetencija shvaena je kao osposobljenost za primjenu
prirodoslovnoga znanja i metodologije kao odgovor na ljudske potrebe i elje. Osnovne
kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji odnose se i na razumijevanje promjena
uzrokovanih ljudskom djelatnou, te odgovornost pojedinca kao graanina.
33.
TO SU ISHODI UENJA? FORMIRAJTE 1 ISHOD IZ PREDMETA
DIDAKTIKE!
Ishodi uenja su iskazi kojima se izraava to uenik treba znati, razumjeti i/ili biti u stanju
pokazati nakon to zavri odreeni proces uenja. Ishodima uenja konkretiziraju se zadane
kompetencije uenika (studenata).
Prilikom formuliranja ishoda uenja vano je precizno izraziti eljenu aktivnost uenika
kojom e demonstrirati steeno znanje ili vjetinu. Rije je upravo o onim aktivnostima koje
e se mjeriti odnosno pratiti, na temelju kojih e nastavnik ocijeniti postignue uenika
(studenta).
Dva su temeljna pravila za formuliranje ishoda uenja:
1. Fokusirati se na ono to e uenik moi/biti u stanju napraviti nakon odreenoga
razdoblja uenja (a ne to e nastavnik initi tijekom izvoenja odreenoga predmeta
ili o kojim sadrajima e biti rijei)
2. Odrediti jasne, konkretne i precizne (mjerljive) ishode uenja.
Oekuje se da studenti nakon poloenog ispita iz kolegija Didaktika mogu: Pravilno
interpretirati temeljne pojmove didaktike ; Opisati i interpretirati razliite didaktike
teorije, kole, pravce i modele ; Provesti i analizirati razliite didaktiko-metodike odluke
u praktinim situacijama niza odgojno obrazovnih procesa; izraditi i analizirati nastavni plan
i program; osmisliti i izvesti nastavni sat primjenom adekvatnih nastavnih metoda; izraditi
materijal za samostalno uenje; koristiti i obrazloiti izbor nastavnih medija.
Jasno definiran ishod uenja govori: to e uenici biti u stanju napraviti ?
U kojim okolnostima e to napraviti ?
Koliko uspjeno to moraju uiniti ?
PRIMJER: Pokuajte tono odrediti razine postignua u sljedeim ishodima uenja iz kolegija
didaktika : 1.Pravilno tumaiti temeljne pojmove didaktike, 2.Opisati i interpretirati
razliite didaktike teorije, kole, pravce i modele, 3. Izraditi i analizirati nastavni plan i
program, 4. Izraditi materijal za samostalno uenje.
24

Pravilno tumaiti temeljne pojmove didaktike (RAZINA RAZUMIJEVANJA)

Opisati i interpretirati razliite didaktike teorije, kole, pravce i model (RAZINA
RAZUMIJEVANJA)
Izraditi i analizirati nastavni plan i program (RAZINA PRIMJENE)
Izraditi materijal za samostalno uenje (RAZINA STVARANJA).
Pravilno tumaiti i interpretirati temeljne pojmove didaktike; (deklarativno, injenino
znanje), Opisati i interpretirati razliite didaktike teorije, kole, pravce i modele;
(konceptualno znanje) ,izraditi materijal za samostalno uenje; (proceduralno znanje)
34.
TO
JE
ALIGNEMENT) ?

KONSTRUKTIVNO

PORAVNAVANJE

(CONSTRUCTIVE

Pristup koji podrazumijeva da planiranje kurikuluma zapoinje jasnom slikom o tome to e

studenti biti u stanju uiniti nakon zadovoljavanja zahtjevima kolegija (ishodi), zatim slijedi
utvrivanje (poravnanje) organizacije programa, usklaivanje metoda pouavanja i na kraju se
pristupa provjeri nauenog kako bi se potvrdilo je li uenje dovelo do eljenih promjena u
znanju, vjetinama i uvjerenjima. Konstruktivnim poravnanjem nastojimo uskladiti definirane
ishode uenja, naine pouavanja (oblike i metode rada) i naine evaluacije postignua.
35.KONSTRUKTIVIZAM I KONSTRUKTIVISTIKI PRISTUP UENJU?
Konstruktivizam je prije svega odreena epistemologija (teorija znanstvene spoznaje),
ali i teorija uenja, koja pokuava objasniti karakter ljudskog znanja i procesa spoznaje.
Teorija konstruktivizma pokuava dokazati da osobe ue - stvaraju ili konstruiraju nova
razumijevanja, znanja ili stjeu nove uvide putem sloenog povezivanja postojeeg znanja i
vrijednosti sa novim idejama, dogaajima i aktivnostima u koje su ukljueni. Te prethodne ili
ve postojee spoznajne strukture, prema tumaenju konstruktivista, djeluju kao filteri i
poticatelji novih ideja i iskustava, a i one same mogu se izmijeniti tijekom uenja.
Konstruktivizam je dakle spoznajni model koji se sastoji od tri osnovna vrsto povezana
elementa. To su :

s u b j e k t koji neto spoznaje,

o b j e k t koji se spoznaje i

s p o z n a j a kao proces.

Ono to e netko u odreenim uvjetima spoznati, odnosno nauiti, ovisi prije svega o njemu
samome, te o njegovim prethodnim iskustvima.
Znanje se stjee aktivnim upoznavanjem novih sadraja, a ne oponaanjem ili memoriranjem
uz pomo mehanikog ponavljanja. U konstruktivistiki shvaenom uenju u prvom planu je
aktivnost uenika, tj. aktivan stav osobe koja ui - ukljuenost u ono to se ui, istraivake
aktivnosti, rjeavanje problema i suradnja s drugima. Konstruktivizam sugerira stav da uenik
snosi odgovornost za svoje uenje. Uenje, naime, nije proces jednostavnog prenoenja
znanja uitelja na uenike, ve se znanje uz pomo aktivnost uenika konstruira u njegovoj
svijesti.

25

S konstruktivistikog stajalita uenje je aktivan, konstruktivan, samoregularan,

socijalan i situacijski uvjetovani proces. To je, dakle, samoregulirani proces u kojem uenik
aktivno konstruira znanje. Znanje koje se konstruira nije neki puki odraz nastavnikova znanja
ili znanja iz nekog teksta ili medija. Novo znanje integrira se s prethodnim iskustvima,
znanjima i stavovima uenika. Uenje je mogue samo ako uenik aktivno sudjeluje u
procesu, a za to mu je potrebna adekvatna motivacija i interes. Uenje se osniva na uspjenoj
samoregulaciji i kontroli procesa uenja. Stupnjevi i razmjeri samoregulacije i kontrole ovise
o situaciji i okolini uenja. Stjecanje znanja bez samoregulacije uope se ne moe ostvariti.
Znanje se uvijek konstruira ili rekonstruira. Novo znanje moe se stjecati i koristiti tek onda,
kad se ono ugradi u prethodne strukture znanja. Ono se interpretira u skladu s ve postojeim
iskustvima. Konstrukcija znanja odvija se uvijek u nekom kontekstu (situaciji). Zato je znanje
uvijek povezano s tim kontekstom u kojem je nastalo. Oslobaanje znanja od konteksta
(dekontekstualizacija) koje omoguuje primjenu tog znanja u nekom drugom kontekstu ne
odvija se automatski, ve ga moramo sustavno poticati i podupirati. Uenje nije samo proces
individualne konstrukcije znanja. Njegovu pozadinu ine i odreeni socijalno-kulturni uvjeti.
Stoga je uenje uvijek i socijalan proces . Usvajanje znanja samo je prvi stupanj u procesu
uenja, a njegovom prezentacijom i interpretacijom drugima, znanje se dalje osmiljava,
intenzivira i sistematizira, te tako dobiva na svojoj kvaliteti. U konstruktivistikoj didaktici
procesi uenja i pouavanja ne razmatraju se vie u njihovoj meusobnoj ovisnosti, ve kao
dva posebna, samoreferencijalna sustava. To znai da se uenje moe realizirati i bez
pouavanja, a ui se i ono to uope nije bilo pouavano (skriveni kurikul). Predodba da
svako pouavanje rezultira uenjem postala je tako iluzornom.
Ono to za uenje trebamo uiniti sastoji se u tome, da se, uvaavajui specifine individualne
pretpostavke i uvjete, oblikuje specifian aranman za uenje i da se odrede strategije
intervencije koje ueniku predstavljaju stanovite orijentire u njegovoj individualnoj
aktivnosti. Tako koncipirani didaktiko-metodiki aranmani mogu tek omoguiti odvijanje
procesa uenja, ali ne i uzrokovati samo uenje. Proces uenja odvija se pri tome u velikoj
mjeri kao samoorganizirani proces.
36.TROMO ZNANJE I KAKO GA IZBJEI?
Polazna osnova konstruktivistikog pristupa nastavi i didaktici je kritika nedovoljne
uinkovitosti tradicionalne nastave. U brojnim studijama utvreno je da se uenici izvan kole
teko slue znanjima steenim u koli. Klasian primjer je TROJNO PRAVILO uenicima
koji su to izvrsno svladali u koli, ne pada na pamet da ga koriste u svakodnevnom ivotu
npr. za usporeivanje cijena u prodavaonici. To je tzv. tromo znanje. Konstruktivistika
didaktika nastoji izbjei nastajanje takvog znanja.
37.ULOGA NASTAVNIKA S KONSTRUKTIVISTIKOG STAJALITA?
U konstruktivistiki zasnovanoj nastavi mijenja se i uloga nastavnika. On je sve manje
posrednik i prezentator znanja. Njegove zadae velikim se dijelom odnose na stvaranje i
didaktiko oblikovanje adekvatne okoline za uenje (engl. learning environment, njem.
Lernumgebung). Ukratko moemo rezimirati da e nastavnikova uloga posebno doi do
izraaja u stvaranju i didaktikom dizajniranju poticajne okoline za uenje, u poticanju
razvitka metakognitivnih sposobnosti kod uenika, u njegovanju kulture dijaloga i
komunikacije, te pomoi ueniku u konstrukciji njegova znanja.
Konstruktivistiki razred razlikuje se od tradicionalnog po aktivnom pouavanju i aktivnom
uenju. Uitelj vjeto vodi uenika i potie ga na aktivno sudjelovanje u razliitim situacijama
26

uenja u kojima se zahtijeva postavljanje pitanja, istraivanje, imaginacija, prognoziranje, rad

s razliitim predmetima, kompariranje, rjeavanje problema, produkcija ideja i drugo.

27