UNIVERSITATEA SPIRU HARET NADIA MIRELA FLOREA | DIDACTICA ~ : SPECIALITATH Aplicatii la discipline economice EDITURA FUNDATIEI (((/3))) ROMANIA DE MAINEUNIVERSITATEA SPIRU HARET Editurdi recunoscuti de Ministerul Educatiei, Cercetdrii, Tineretulut 91 Sportului prin Consiliul National al Cercettirii Stinfifice din Invéiftimantul Superior (COD 171) NADIA MIRELA FLOREA Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a Romaniei FLOREA, NADIA MIRELA comomice” Nad Hrs sin DIDACTICA SPECIALITATII Bucuresti: Editura Fundatiei Romania de Maine, 2010 —aplicatii la discipline economice — ISBN: 978-973-163-532-3 ial fai Curs de formare initialé pentru cariera didactica 371,3:33 Reproducerea integrala sau fragmentar’, prin orice forma si prin orice mijloace tehnice, este strict interzisa gi se pedepseste conform legii Réspunderea pentru conginutul. $i originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor. EDITURA FUNDATIEI ROMANIA DE MAINE Bucuresti, 2010CUPRINS I. Locul si rolul Didacticii specialitatii in pregatirea initiala a viitorilor profesori L.1. Precizari terminologice $i interrelatii cu alte stiinte. 1.2. Aria de cuprindere si structura de baz a Didacticii specialitat IL. Optimizarea procesului de predare-invatare la disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. 11.1. Documente ale curriculumului formal (oficial)... TL2. Metodologia aplictrii noului curriculum in proiectarea didactic’. 11.2.1, Importanta proiectirii didactice. 11.2.2. Etapele proiectarii didactice. 11.2.3. Niveluri ale proiectirii didactice sau obiectivarea demersului proiectiv.. . I. Procesul de invatamant: structura, functionalitate si transpunere didacticé la disciplinele scolare din invitimantul general obligatoriu... TILL. Formularea finalittilor la nivelul procesului de invajgimént. I1L.2. Continutul procesului de predare-invitare. IIL.3. Mijloacele de invatamant. Recomandari metodice. IIL4, Metodele si procedeele de predare-invafare.. IIS. Metodele si tehnicile de evaluare traditionale si alternativ IIL.6. Formele de organizare (la nivelul activitatii elevilor si la nivelul procesului de invatamént) si relatiile psihosociale implicate. IV. Activititile didactice fundamentale (predarea-invatarea- evaluarea) in procesul de invatamant a disciplina de specialitate... i: V. Metodologia elaborarii testelor docimologice si valorificarea VL. Lectia si activititi didactice complementare lectiei VLI. Lectia: tipuri de lectie, etapele lectiei, structura profectul .1, Domenii de activitate si principale atributii ale profesorului- war 11 11 15 15 17 18 25 26 30 31 33 67 71 75 81 85 86 99 101 104 104V142. Documentele profesorului-diriginte, Figa psihopedagogica VIL. Demersuri creative si inovative in Didactica specialitiit. Subiecte tematice pentru autoevaluare. Anexa 1. Proiect de lectie... Anexa 2. Programa scolard la disciplina Economie. Bibliografie 106 109 109 110 112 1s 128 134 141 1. LOCUL $I ROLUL DIDACTICIL. ‘SPECIALITATI IN PREGATIREA INITIALA A VIITORILOR PROFESORI Obiective: La sfarsitul unitatii de invatare, veti fi capabili: — s& definiti didactica specialitatii din perspectiva criteriilor de definire a unui domeniu de cercetare; — si enumerati tipuri de activitati specifice adaptarii si optimizarii procesului de invatamént la disciplina de specialitate; — si analizati care este structura de bazd a didacticii de specialitate; — si precizati care este obiectivul fundamental al didacticii de specialitate. Concepte-cheie: didacticé, didactica generali, didactica specialitdtii 1.1. Precizéri terminologice gi interrelatii cu alte stiinte Bazele gandirii didactice au fost puse de filosofii Greciei antice, Platon si Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea dobandeste denumirea de ,,Secolul didacticii” in urma aparitiei, in 1657, a lucrarii ,,Didactica Magna” a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Doua secole mai tarziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distinctia intre peda- gogia general, didacticd $i metodicd. Didactica generalé cuprinde norme gi principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de ‘inva{imént, pentru procesul de invafamant in ansamblul sau. Fiecare obiect de invafamant are didactica/metodica sa. Din aceasti perspectiva, putem vorbi de Didactica limbii romane, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii $.a.m.d. 7Didactica specialitiyii este procesul de invajdmdnt din pers- pectiva pedagogica a predérii si tnvditérii obiectelor de studiu, caz in care Poarti denumirea de didactica special sau metodict (ce studiazd continutul, principiile, metodele si formele de organizare proprii obiectului respectiv in detaliile concrete aplicative)... (M. Tonescu; I. Radu, Didactica modernd, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 24). Didactica oric&rei specialitati isi dobandeste propriul statut prin intrunirea urmatoarelor elemente constitutive: — obiect de studiu: procesul de invafimant la disciplina de specialitate (limba roman, istorie, geografie, educatie fizica etc.); — aparat teoretic: nofiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici; —ansamblu de metode si procedee, mijloace si tehnici de lucru specifice obiectului de studiu. Didactica specialitatii, fiind 0 disciplina de sintezi, are drept obiect de studiu procesul de invatamant la disciplina de specialitate. Ea opereazi analize interdisciplinare gi intradisciplinare, aducdnd precizarile de rigoare in adaptarea cerintelor finalitatilor, continutului, metodelor si procedeelor, formelor de organizare, strategiilor de proiectare si de evaluare la specialitatea obiectului de invatamant. Ca urmare, Didactica specialitdfii se constituie intr-o subramuri a didacticii generale, avand preponderent o functie practic’, de ghidare a activititii instructiv-educative concrete pe baza unor orientari generale oferite de Didactica generalé (Teoria si metodologia instruirii) si de Teoria si metodologia curriculumlui, a instruirii gi a evaluarii, Didactica specialitatii are o dublé preocupare: — teoreticd: stiinta explicativa a proceselor de predare-invatare- evaluare si a legit&tilor acestora, a continuturilor propuse prin programele gi manualele aferente disciplinelor scolare; — practicd: stiinta aplicativa, urmarind permanent aplicarea rezultatelor propriilor cercetiri teoretice si ameliorarea/imbunatatirea activitatii didactice, luand in considerare si descoperirile/rezultatele altor stiinfe (psihologia, sociologia, managementul, cibernetica, stiinfele care stau la baza obiectelor de invatimant corespunzatoare specialitatii oferite de invatiméntul superior). 1.2. Aria de cuprindere si structura de baz a Didacticii specialitiii Didactica specialitatii orienteaza, precizeaza si concretizeaza, la fiecare disciplin’ de studiu, un ansamblu de tipuri de activitafi si de actiuni, intre care: . — se raporteaza la principiile didacticii generale in solutionarea unor probleme specifice; ae — isi faureste legitati proprii, pe baza valorificirii experientei didactice acumulate de predarea fiecirei discipline incluse in noul curriculum national; — abordeazi procesul de invatimant in functie de obiectivele- /competentele, continuturile si activitatile de invatare/sugestiile meto- dologice precizate prin Programa scolara la disciplina de specialitate; —realizeaz adaptarea nofiunilor de principii, finalitati, continut, metode, forme de organizare, strategii de proiectare si de evaluare pentru fiecare disciplina scolara; — face recomandari metodice de realizare a procesului de invatimant, avand in vedere specificul psihopedagogic al formarii notiunilor de specialitate, precum gi legitura permanenta cu realitatea stiintificd proprie domeniului de activitate; a. — are in vedere actiuni permanente de perfectionare a propriilor activitati de predare-invafare-evaluare, activit&ti ce urmaresc dobandirea acelor cunostinte, atitudini si competente solicitate atét de programele scolare, pe de o parte, cat si de stiintele pe care le reprezint& si de practica economico-social4, pe de alta parte. Din cele prezentate pan acum, rezult& ci aria de cuprindere si structura de bazd a Didacticii specialitagii se circumscriu pe urma- toarele coordonate generale si vizeaza: a) determinarea si aplicarea particularizata, la fiecare obiect de jnvafimant, a tuturor componentelor principale ale procesului de invatamant, in general, si anume: — principiile generale ale procesului de invatamant; — — finalitdtile predarii obiectului de invatimant respectiv; — conjinutul procesului de predare-invatare, inclusiv documentele de proiectare a activitatii didactice (planificarea calendaristic4, proiectul unit&tii de invatare, proiectul de lectie); — metodele de predare-invatare si mijloacele de invatamant;\ 1.» — metodele de evaluare a rezultatelor gcolare; —formele de organizare a procesului de invatamént. (lectia, excursia, cercul de elevi s.a.) si formele de organizare a activitatii elevilor (frontala, individuala, pe grupe); — relatii interumane: profesor-elev, elev-elev. b) elaborarea concret& si operationalizarea confinutului obiec- telor de inv4{am4nt prin transpunerea lui in documente si suporturi operationale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin: 1) particularizarea ansamblului componentelor curriculumului scolar, urmarind continuturile, activitatile de invatare, sugestiile metodologice din programa gcolara de specialitate; 2) structurarea si stabilirea continutului in concordanti cu evolutiile metodologice si transformirile structurale din’ Noul Curriculum National, gtiintele contemporane, avand in vedere si asigurarea corelatiilor dintre cultura generala gi cultura de specialitate; 3) elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire in vederea parcurgerii continutului si atingerii finalitatilor (obiective- /competente) din curriculum formal al fiecArei discipline. c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecirui obiect de invatamént prin sisteme specifice de control si de evaluare a cunostintelor si a deprinderilor insusite de elevi, ca bazd a ameliorarii si a cresterii eficienfei activitatii didactice viitoare; d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate in demersuri creative si inovative menite si conduca la continua dezvoltare si perfectionare a procesului de invatimant. Didactica specialitafii este o disciplina stiintificd al carei obiectiv este optimizarea procesului de predare-invafare-evaluare, orientati spre: natura (specificul, esenta) cunostintelor scolare si modul de organizare a predarii continutului, spre modalititile de transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate. 10 Il: OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-INVATARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM Obiective: La sfarsitul unitatii de invatare, veti fi capabili: — s& utilizati metodologia aplicarii noului curriculum la disciplina de specialitate (plan de invatémant, arii curri- culare, trunchi comun, curriculum la decizia scolii, programa scolar, planificare anuala, proiectul unitatii de invatare); — s& enumerati tipuri de curriculum la decizia scolii; — sa prezentati structura programelor scolare, in functie de anii de scolaritate; — si argumentati semnificatia proiectirii didactice; — s& enuntati principalele intrebari ale cdror raspunsuri vi dirijeaza catre algoritmul proiectarii didactice; — s& enumerati etapele gi subetapele proiectirii didactice; — s& precizati principalele documente de proiectare didactica; — s& intocmiti o planificare anual la disciplina de specialitate, dupa modelul dat la Economie (clasa a XI-a); — s&redactati proiectul unei unitati de invatare din planificarea anuala. Concepte-cheie: plan de invdtdimdnt, trunchi comun, arie curriculard, curriculum la decizia scolii, planificare calendaristica I.1. Documente ale curriculumului formal (oficial) Proiectul unitdéii de invdjare, proiect de lectie Planul de invdéfamént, denumit gi plan-cadru, este un document oficial, aprobat prin Ordin al ministrului, care stabileste obiectele de studiu si numarul minim si maxim s4ptiménal de ore pentru o anumita clasi (plaja orara), structura anului scolar. Planurile-cadru de aeinvéi{émént reprezinti. documentele reglatoare esentiale care dozeazi resursele de timp ale procesului de invafimant pe doua structuri: ore obligatorii (trunchi comun) si ore optionale si/sau facultative (curriculum la decizia scolii). Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numi- rului minim de ore pe siptimAnd previzute pentru fiecare disciplina obligatorie in parte. Acesta cuprinde 80% din numirul total de ore al Planului-cadru, micsorandu-se la nivelul liceului spre 70%. in aceste conditii, curriculum la decizia scolii (CDS) creste de la 20% la 30%. Astfel, scoala are posibilitatea, pe intervalul rimas, sd ofere trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate fiecirei discipline din cele sapte ari curriculare, in functie de anul de studiu. Ariile curriculare constituie grupari asupra obiectelor de studiu, cuprinse in planurile-cadru de invéfimant. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe sapte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natura epistemologica si psihopedagogica, si anume: — Aria curricular I: Limb& si comunicare constituiti din disciplinele: Limba i literatura romana, Limbi moderne; — Aria curricular Il: Matematica si Stiinge ale naturii constituits din: Matematica, Stiinte ale naturii; — Aria curricularé Il: Om si societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educatie antreprenoriali, Filosofie; — Aria curriculard IV: Arte cu disciplinele: Educatie plastica, Educatie muzical; — Aria curricularé V: Educagie fizicd si sport, on disciplina Educatic fizica; — Aria curricularé VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilitati practice si Educatie tehnologica; ~ Aria curriculara VIE: Consiliere $i orientare; — Aria curricular’ Consiliere si orientare este un domeniu nou in Planul de invafaimént. Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cédrora isi desftigoard activitatea si pe care ei insisi le elaboreazd sunt: planificarea calendaristicé: anualé, proiectele pe unitiqi de invafare, proiectele si/sau schifele de proiecte de lectie. Pentru elevi, in completarea manualelor, se cer elaborate si diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, crestomatii, fise de activitate independenti, diferite modele etc. 12 in toate acestea, se pot identifica principalele elemente prin care definim astizi continutul procesului de invatimAnt: cunostinjele, capacitatile si atitudinile. Toate acestea sunt integrate in sistemul curriculumului national si sunt urmarite a fi dobandite la obiectul de specialitate intr-o lectie, intr-o unitate de invafare, intr-un an scolar, intr-un ciclu curricular, pe parcursul scolaritatii. Curriculum national reprezinté ansamblul proceselor educative si al experientelor de inv&fare oferite de gcoalé intr-un sistem de jnva{4mnt national. Prin Curriculum National se desemneaza, in mod conventional, totalitatea programelor scolare. Noul Curriculum National are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare diferentiate si perso- nalizate. Aceasta flexibilitate se concretizeaza, in principal, in raportul dintre ,,Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de invataméant, gi ,trunchi comun” si cel ,,la decizia scolii” (35-30%) — prescurtat CDS. Planul-cadru stabileste numarul de ore (minim si maxim) acordat celor doua structuri pe ani scolari, arii curiiculare si discipline. Exemplu extras din Planul-cadru de invafamant pentru liceul teoretic, specializarea matematicd-informatica, la aria curriculara Om gi Societate, clasa a IX-a: Discipline Trunchi_comun CDS Istorie 1 Geografie 1 +2 Stiinfe socio-umane 1 Religie/Istoria religiilor Total 5 Din secventa planului cadru de mai sus, se poate remarca: numéarul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline; numiarul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare. in demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore ii revine scolii. Prin CDS, scoala are trei 13aléaga una sau mai multe variante, in functie de cerintele elevilor, dar si in functie de propriile preferinte fata dé ‘aftuinite continuturi de specialitate. Curriculum nucleu aprofundat' — scoala‘aprofundeaz4 materia inclusé in trunchiul comun, complet&nd segmentul de 30% prin diversificarea activitatilor de invatare’la numarul maxim de ore prevazut in plaja orara. Acest tip de curriculum nu presupune alte continuturi $i finalitati. Curriculum extins — presupune extinderea Curriculum nucleu prin finalitati si continuturi noi, pana la numarul maxim prevazut in plaja orari a unei discipline. Propunerilor din programa gcolara marcate cu asterisc devin obligatorii, Curriculum ca disciplind noud — optionalul. Acesta nu este prevazut in trunchiul comun’ si, ca atare, presupune elaborarea de continuturi si finalitati noi, diferite. Se opteazi pentru activitati care urmaresc extinderea curriculumului nucleu prin noi continuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanté pentru specializare sau pentru zona geograficd respectiva. CDS se realizeaz& prin urmatoarele tipuri de optionale: apfio- nalul de aprofundare, optionalul de extindere, optionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, optionalul ca disciplind noud, optionalul integrat. Orientarea cdtre propunerea de noi continuturi si finalitati dezvolta profesorului de azi competenje de abilitate si de abilitare curriculard (abilitare cu sens de autorizare). O parte integranta a strategiei de abilitare curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare si de autoformare, teme pentru ariile curriculare si sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativa etc. ‘Structura programelor pentru invajamdntul primar, gimnazial si clasa a IX-a cuprinde: — nota de prezentare; — obiectivele-cadru; * Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplica numai in cazuri de recuperare. 14 — obiectivele de referin{a cu exemplele de activitati de invatare; + continuturile. ‘Structura programelor scolare pentru liceu (clasele X-XIVXM): ~ nota de prezentare; ~ competente generale; — competente specifice si unitati de continut; — valori si atitudini; — sugestii metodologice. IL.2. Metodologia aplicérii noului curriculum in proiectarea didactica 12.1. Importanta proiectirii didactice Succesul activitatii didactice depinde, in mare m&suri, de: gradul de precizie cu care sunt stabilite intentiile urmarite, de pregitirea resurselor (informationale, materiale, procedurale), de desfasurarea procesului si de interactiunea componentelor. La toate acestea, se adauga masurile de prevenire a actiunii factorilor perturbatori, ca si de eliminare a actiunilor inutile. Proiectarea didactica este meniti si amelioreze raportul dintre previzibil si imprevizibil in conceperea si desfisurarea lectiei, si imbine optim resursele utilizabile, si prevada forme de invatare specifice demersului didactic centrat pe elev. Din aceasta perspectiva, proiectarea activitatii didactice se constituie ca un ansamblu de procese $i operafii de anticipare a acesteia, conferindu-i un caracter sistematic, rational si, deci, o eficienfa sporitd (I. Cerghit, LT. Radu, Didactica, Editura Didactic’ si Pedagogica, Bucuresti, 1990, p. 136). Definirea actiunii de pregitire a lectiei se face si astizi prin mai multe denumiri: proiect de tehnologie didacticd, proiect de activitate didacticd, plan de activitate, plan de lectie, proiect de lectie. Optam pentru denumirea de proiect de lectie, intrucat prin proiectul de lectie desemnam de fapt 0 noua conceptie de pregitire, realizare, evaluare a activititii didactice, un demers didactic centrat pe acti- vitatea comund a participantilor (profesor-elevi). in proiectul unei unitdfi de invéfare, dup’ cum sugereaz’ si numele, demersul didactic este centrat pe elev. 15Metodologia aplicarii noului curriculum privind atat proiectarea unei unitéti de invafare, cAt si proiectarea unei lectii, sugereazi parcurgerea urmatoarelor intrebari (algoritmul proiectirii didactice): Ince scop Ce voi Cu ce voi Cum voi Cat s-a voi face? face? |p) face? Lp} face? Lp! realizat? Identificarea Selectarea Stabilirea obiectivelor continuturilor instrumentefor de evaluare Raspunsurile la cele cinci intrebari corespund analizei elementelor procesului didactic intr-o succesiune logica, in vederea atingerii obiectivelot de referin{a/obiectivelor operationale. Elemen- tele procesului sunt aceleasi, oricare ar fi unitatea de invtare vizati sau tipul lectiei proiectate. Proiectarea didactica fie ca este realizata individual sau in cooperare, parcurge mai multe etape gi se dovedeste a fi o metoda de actiune, de invifare prin cercetare practic’: 0 metodd de pregétire a profesorului pentru lectie, 0 metodé activi, in care profesorul isi dovedeste competenje de documentare, de elaborare conceptuald, de cercetare reflexivd si aplicativé, de afirmare creativa (competente manageriale, logice), intr-un domeniu anume — didactic (Elena Joita, Eficienfa instruirii, Editura Didactica si Pedagogicd, Bucuresti, 1998, p. 147). Majoritatea specialistilor sunt de acord cu cateva aspecte ce nu se pot proiecta: reactiile afective gi atitudinile, relatiile profesor-elev, elev-elev; rezonanfa cognitiva pe care o au cunostintele la fiecare elev, spontaneitatea, microdeciziile luate in situatii de feedback $.a. in general, proiectarea didactica a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de invatimént, accent pe dezvoltarea cognitiva in defavoarea afectivititii, ignorarea comportamentelor deviante etc. Totusi, proiectarea didacticA a lectiei raméne o activitate de concepere stiinfifici a desfigurarii procesului de invataméant, prin raportarea permanenté la obiectivele urmiarite, ceea ce inseamna reugita si succesul elevilor. 16 IL.2.2. Etapele proiectarii didactice in prezentarea conditiilor corespunz&toare etapelor proiectarii didactice, propunem formularea verbelor Ja persoana I (singular), atat pentru a surprinde rostul fiecirei etape, cat gi pentru a fi mai aproape de actiunea efectiva: Identificarea si precizarea obiectivelor: 1, Identific obiectivele cadru gi de referinti ale programei scolare la disciplina economica la care intocmesc proiectarea (anuala, semestriald, pe unititi de invatare sau pe sisteme de lectii, pentru o lectie). 2. Formulez obiectivele operationale (la nivelul lectiei), cores- punzitoare acelor obiective de referin{i ce sunt asociate elementelor de continut proijectate. 3. Precizez performanta minima asteptata. 4. Stabilesc obiectivele, astfel incdt s& fie realizabile in timpul avut la dispozitie. Selectarea conginuturilor: 1. Delimitez confinutul activit informationale corespunzitoare optiunii pentru: logica didactica, logica gtiintei sau ordinea prezentaté de programa (aceste criterii pot sA se suprapuna). 2.Identific nofiunile esentiale, tip ,,ancora”, pentru fiecare ‘unitate de instruire. 3. Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez continuturile mai dificile) gi gradul de aprofundare (informatiile suplimentare necesare). 4. Intocmesc planul de idei al lectiei/cuprinsul elementelor de continut prevdzute pentru un an scolar, un semestru, o unitatea de invatare. Analiza resurselor: 1. Analizez, inventariez conditiile didactico-materiale. 2. Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-inva{are-evaluare). 3. Iau cunostinti de nivelul de pregiitire al celor care invaja, de potentialul si particularitatile psiho-individuale ale elevilor. 17Elaborarea strategiei: 1. Precizez tipurile de invatare solicitate prin obiective (clasele comportamentale). 2. Anticipez tipul/tipurile de interactiune didactic& (expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea personala a elevilor). 3. Stabilesc sarcini de lucru (seturi de exercifii, teme de lucru, activititi practice) pentru fiecare obiectiv si aleg metode didactice potrivite pentru realizarea lor. 4, Aleg mijloacele de invatimant ce in contextul dat isi pot amplifica potentialul didactic, oferind elevului .,ocazii de inv&tare” centrate pe realizarea obiectivelor. 5. Programez intr-o succesiune optima fazele lectiei. 6. Imaginez in detaliu ,,scenariul” activitatii didactice. Stabilirea instrumentelor de evaluare: — Elaborez un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de evaluare a procesului didactic in ansamblu, din perspectiva miasurarii calitatii gi a eficientei activitatii pe care o voi desfasura. 1.2.3. Niveluri ale proiectarii didactice sau obiectivarea demersului proiectiv Literatura de specialitate distinge doua niveluri ale proiectirii pedagogice: Proiectarea globalé — ce opereaza cu obiective, continuturi si criterii de evaluare de generalitate inalté, intrucdt vizeazi un ciclu scolar, un an de studiu, o institutie scolara (ca specializare oferiti). Acest tip de proiectare se concretizeaza in planul de invatimant (planul- cadru) si in programele scolare pe discipline, specializari si ani de studiu. Proiectare egalonatc — se refer’ la proiectarea activitatii didactice la nivelul unui an de studiu, activitate realizati de fiecare cadru didactic la cel putin o disciplina de invatamént. La acest nivel, proiectarea esalonaté se obiectiveazi in Plani- Jicarea calendaristicé (anuala) si Proiectarea unititilor de invéifare. Proiectul de lectie poate fi conceput ca document separat, ce detaliazi un rand gi coloanele corespunzitoare din proiectul unit&tii de invafare: 18 elemente de continut gi obiective de referin{a vizate la care se raporteaza anumite activitati de invafare, resursele (materiale, forme de organizare a clasei, timp), precum gi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lectiei. Planificarea calendaristica: fn contextul noului curriculum, planificarea calendaristicd este un document administrativ care asociazi in mod personalizat obiec- tivele de referinfa si confinuturile programei cu alocarea de timp considerata optima de cadru didactic pe parcursul unui an scolar. fn elaborarea planificarilor, se recomanda parcurgerea urma- toarelor etape: 1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin{a si continuturi; 2) impéartirea in unitati de invatare; 3) stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare; 4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordan{a cu obiectivele de referinta si continuturile vizate. La orice disciplini economicd, planificarile pot fi tntocmite pornind de la urmatoarea rubricatie: Scoala .. Disciplina Clasa/Nr. ore pe stiptiman/Anul. Planificare calendaristici Unitatea de Obiective de Confinuturi | Numarde | Saptamana | Observatii invajare | referinfi/Competente ore alocate (itlul) specifice Nota: — Unitéjile de invajare se indica prin titluri (teme) stabilite de catre profesor (pe baza Programei scolare, a manualului sau a altor surse, din perspectiva legiirii temei cu scopurile invatirii). — Obiectivele de referinfd sunt marcate prin numerele corespun- z&toare din programa gcolara.— Confinuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi a 3.2. Veniturile factorilor de 10-13 programei; pot fi addugate, corespunzdtor, teme/titluri sau subtitluri din 42, producfie: salariul, profitul, manual, prin care acestea se detaliaza. 43. dobanda si renta — Numdrul de ore alocate se stabileste de catre profesor, in functie tle dali de experienta acestuia si de nivelul de achizitii al elevilor clasei. Ti oe 4 Remarea: /n interiorul planificdrii anuale se poate face o IPiaja — intalnire a 13s |Piata si mecanismul economiei 15-17 demarcatie intre semestre. Practic, separarea intre primul si al doilea agenfilor 23. de piata semestru este vizibila prin numarul de saptaméani. economici (18 Test de evaluare intregul cuprins al planificarii are valoare orientativd, even- ore) 14. ‘Concurenja $i prefurile in 18-19 tualele modificiri determinate de aplicarea la clas puténd fi 33. economia de piajdt consemnate in rubrica Observati i. 44. Concurenfa in economia de Prezentém mai jos realizarea Planifi ficarii anuale, la disciplina 53. piaph Economie (clasa a X-a, profilul servicii, clasa a X1-a, toate profilurile ‘Mecanismul prefurilor in si specializarile), in cazul in care planul de invatimant prevede o ord economia de pial pe saptamana. 33. Bani 20 44. Scoala . Profesor 13. Piaja monetard 21 Disciplina . . Clasa/Nr. ore pe siptimand/Anul 23. inciardi 22 Planificare calendaristici = sie 13. Piata forfei de muncét 23 Unitateade | Competente Ne. | Sapt.] Obs. 23, linvatare (ur. total | specifice Conjinuturi de 13. Piaja schimburilor valutare 24 de ore) ore 23. Introducere in Economia ca stiinft : 14. ‘Rezultatele activitit 25, 26 economic (2) Economia ca sistem real 2 24. economice $i indicatorii |Consumatorul (3) Consumul si consumatorul 34, 33. ‘macroeconomici nevoi, trebuinfe; resurse 5 43. Rezultatele activitatii Utilitatea bunurilor, economice valoarea economicé, Indicatori macroeconomici Cererea Utilizarea venitului 27 Test de evaluare > Economiile si investi Producitorul 12. Proprietatea $i agengii 6 Test de evaluare Aatreprinzitorul economict 1.3. Cresterea $i dezvoltarea 28 (10 ore) Producfia si productitorul 79 14. durabil Factorii de productie 44. Oferta 14. [Dezechilibre economice majore 29, 30 Productivitatea 2.4, Inflatia Costuri 3.3. Somajul Test de evaluare. 44. Test de evaluare 31 20 21Statul in i: Statul si economia 1 | 32 economia de 25. piafa. Economia 16. ‘Mondoeconomia 3 deschist 34, Piaja mondial Gore) Integrarea economic si UE. ‘Economia mondial’ si 34 globalizarea Test de evaluare TOTAL ORE 34 Proiectarea unei unitdfi de invdjare: Conceptul de unitate de invatare are rolul si materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizind proiectarea didactica gi definind, in acest sens, pentru practica didactica, premisele necesare pregatirii lectiilor. Consideram ca proiectarea unei unititi de invitare desemneaza, de fapt, proiectarea unui sistem de lectii, ce au finalitati comune (abili capacitati, atitudini) si pot fi reunite sub raport conceptual, experimental si practic. Precizim ins& ca fiecare lectie raméne o entitate cu continut, obiective si forme de evaluare proprii, aspect evidentiat pentru fiecare rénd/element de continut inclus in unitatea de invatare. Proiectul unei unitati de invatare poate fi intocmit pornind de la urmatoarea rubricatie: Scoala... Clasa/Nr. ore pe séptamana/Anul Disciplina -++. SAptamana/Anul Proiectul unitatii de invatare Unitatea de invatare .. Nr. ore alocate .. Continuturi | Obiective de referinji ] Activitifide | Resurse ] Evaluare (detalicri) sau Competente invafare specifice 22 Nota: — fn rubrica referitoare la Confinuturi apar inclusiv detalieri de confinut necesare in explicitarea anumitor parcursuri, respectiv in cuplarea lor la baza proprie de cunoastere a elevilor. — fn rubrica Objective de referinja se trec numerele obiectivelor de referinté din programa scolar’. — Activitdjile de invéjare pot fi cele din programa scolara, completate, modificate sau chiar inlocuite cu altele, pe care profesorul le considera adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; se construiesc pe baza corelarii dintre obiectivele de referinfA si continuturi. — Rubrica Resurse cuprinde specificari de timp, de loc, forme de organizare a clasei — tipuri de interactiuni, mijloace de invafamént ete. — fnrubrica Evaluare se mentioneazi instrumentele aplicate in clas’, Remarca: — finalul fiecdrei unititi de fnvatare presupune evaluare sumativa; — _ proiectele unitiilor de invaitare se completeazi ritmic, pe parcursul anului scolar, astfel incat s& reflecte cat mai fidel realitatea. in completarea rubricilor din unitatea de invatare, se urmireste planificarea pentru primele dou coloane (continuturi, obiective de referinti) si apoi se stabilesc activititile de invafare-evaluare si resursele corelate lor. Identificati recomandarile date in redactarea Proiectului unitatii de invafare de mai jos: Proiectul unitatii de invatare Unitatea de invatare: Consumatorul Nr. ore alocate: 2+1 Confinuturi | CS. | Aclivitafi de invajare Resurse Evaluare (detalicri) Consumul si | 1.1. | Diferenfiereaconsumului | Figedelucru,cu | Observare consumatorul intermedia de cel final. precizarea sistematica 2.1. | Clasificareanevoilor sia citer. Nevoile gi resurselor. ‘Activitale de gp | Testele gril resursele; 4.1. | Argumente pentru utilizarea | pentru constituirea | 1-3, p. 32-33 clasificarea si rafionala a resurselor, exemplelor, a valoarea 3.1. | Téentificarea criterilor dupa, | argumentetor, economica a care au fost clasificate bunurilor ‘bunurile. Activitale de grup | Teste gril ‘Comentateateoriilor privind | pentru 67 valoarea bunurilor-marfi. | identificarea Determinarea formulei citerilor. privind valoarea unui bun. 23Fige-citat teorilr. Activitate independenta de scrire a formule, apoi conffuntisi. (50"). Utilitatea ae eres log ‘Activitate de grap bunurilor pentru ‘Testele grit gi identificarea probleme Completarea intr tabela { determina 4,5,8-L1— i cauzale. cevaluare 5.1. formative Determinarea comporta- | Activitnte de grup ‘mentulu rational (structura entra i completarea tabelului Umg sia structurii bunurilor 60. Evaluare TT. | Rezoivarea independent | Fist de evaiuare | Exercifii- = ini (50°). problema, 0 55.1 aplicatie Evaluare sumativa Proiectul unitatii de invajare este gandit ca un instrument pragmatic al proiectirii eficiente: reflect sintetic elementele cheie ale demersurilor didactice pentru fiecare ord (lectie). 24 I. PROCESUL DE {NVATAMANT: STRUCTURA, FUNCTIONALITATE SI TRANSPUNERE DIDACTICA LA DISCIPLINELE SCOLARE DIN INVATAMANTUL GENERAL OBLIGATORIU Obiective: La sfarsitul unitatii de invatare, veti fi capabili: — si aplicati elementele structurale ale procesului de invatimént, in functie de natura acestora si de continutul de specialitate; — s precizati tipuri de finalititi, in functie de clasa, si de documentul curricular in care se regisesc; — s& formulati scopuri ale lectiei, in functie de continut si in functie de tipul acesteia; — s& formulati obiective operationale pentru clasele domeniului cognitiv; — si combinati in mod optim metode, mijloace de invatimant, forme de organizare pentru realizarea strategiei didactice; — s& completati o matrice de evaluare pentru continuturile dintr-o unitate de invatare; — s& identifice forme de organizare a activitatii elevilor in functie de repartizarea sarcinilor, participare, dirijarea activitatii elevilor; — sa descrieti metodologia organizarii si conducerii unui cere de elevi; — sa explicafi piramida notiunilor, prin prisma relatiei predare- invatare; — sa enumere factori care influen{eaz4 formarea nofiunilor. Concepte-cheie: finalitifi, scopurile lecfiei, obiective operagionale, condifii de operafionalizare, taxonomia obiectivelor cognitive, metode de predare-inviitare, metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare, matrice de evaluare, mijloace de invéjimant, forme de organizare, piramida nofiunilor) 25Dimensiunile particulare in procesul de invditémant la disciplina de specialitate se circumscriu adaptarii urmatoarelor actiuni: 1) formularea obiectivelor lectiei; 2) selectarea, prelucrarea si transmiterea continutului; 3) stabilirea mijlodcelor de invatamant; 4) alegerea metodelor si procedeelor de predare-inviitare; 5) combinarea metodelor gi tehnicilor de evaluare traditionale cu cele alternative; 6) adaptarea formelor de organizare (la nivelul activitatii elevilor si la nivelul procesului de invat&mént) in functie de relatiile ‘psihosociale implicate. IL.1. Formularea finalitagilor la nivelul procesului de invatamant Finalitétile procesului de invdjdmént corespund finalititilor educatiei. Derivarea acestora se face de la general Ia particular, de-a lungul a doua sectoare principale, actiunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea: — finalitaitile pedagogice macrostructurale — ideal, scop” — prin care se asigura legitura cu sistemul de invatémant; ~ finalitatile pedagogice microstructurale: — obiectivele/competentele (formulate de Programa scolard la disciplina de specialitate); — obiectivele operationale (formulate de profesor, in Proiectul de lectie). Finalitatile procesului de invatamant, asa cum se regasesc ele in documentele scolare din invatimantul preuniversitar, sunt usor de identificat in tabelul urmator: Documentele Cis. FIX Cis. X-XII (XID) colare Programa Obiective-cadru (0.C) Competenfe generale (C.G.) scolar Obiective de refering (O.R.)_| _Competente specifice (C.S.) Proiectul de | O.R. sau scopuri ale lectiei C.S. sau scopuri ale lectiei lectie derivate din OR. derivate din C.S. Obiective operationale Obiective operationale ? Idealul si scopurile educatiei sunt precizate in Legea invdfdmantului, 1995, art. 3 si, respectiy, art. 4. 26 Se constata ca profesorul poate formula scopurile si obiectivele lectiei la disciplina de specialitate. Formularea scopurilor lectiei: Scopul lecjiei, denumit si obiectivul fundamental al acesteia, exprima finalitati realizabile pe o durati mai mare’ decat obiectivele operationale, intrucét acoperi achizitii conceptuale ample, compe- tente, valori gi atitudini complexe: Exemple: — insusirea notiunilor privind ...; — consolidarea cunostintelor privind ...; — recapitularea cunostintelor privind — formarea priceperilor si a deprinderilor vizand ...; — formarea atitudinilor fafa de ...; — dezvoltarea ivatici pentru Coerenta stabi si a formularii scopurilor trebuie sd se regaseasca si in determinarea strategiei si a tipului de lectie*. De pilda, 0 lectie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobindirea ..., insusirea..., ci reactualizarea..., sistematizarea... dar si dezvoltarea operatiilor gandirii (scop ce poate fi formulat si pentru o lectie de dobandire de noi cunostinte). Se recomanda ca in formularea scopurilor unei lectii, profesorul s& stabileascd cel putin doud categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce se coreleaza cu tipul de lectie, O.R./C.S.) si unul de tip formativ (capacit&ti, valori, atitudini’). Taxonomia si operationalizarea obiectivelor lectiei: Nevoia de claritate si de rigoare in pregitirea, in derularea si in evaluarea rezultatelor gi a procesului de invatAm4nt a impus raportarea la tipurile de achizifii ce se doresc a fi obtinute. ? Din acest motiv, scopurile sunt aceleasi pentru lectiile dintr-un sistem de lectii (capitol, disciplina) si se coreleaz& sau se pot identifica cu finalitatile supraordonate (O.R./C.S.) din Programa scolara. 4 Tipul lectiei este determinat, in primul rand, de sarcina didactica de bazi: dobandire, recapitulare, formare de priceperi si deprinderi, evaluare. 5 Programa scolara a fiecirei arii curriculare are un set de Valori si atitudini care sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular. 27Clasificarea obiectivelor procesului de invatamént indeplineste conditiile unei taxonomii’: organizare ierarhica, functii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, p.146). Cunoasterea taxonomiei obiectivelor procesului de invatimAnt este important’ pentru activitatea profesorului, intrucat permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) fn care se circumscriu principalele structuri psihice formate si dezvoltate prin procesul de invafamant; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularitatilor de varst& gi individuale ale elevilor sai. Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscuta si ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde gase clase de obiective: cunoastere, infelegere, aplicare, analiza, sintezd, evaluare. Ele sunt ierarhizate dupa gradul de complexitate in asimilarea cunostintelor si in formarea-dezvoltarea capacit&tilor intelectuale. Niveiul ‘Acfiunea de exprimare a (clasa de Semnificatie ‘comportamentului observabil obiective) (exemple) T. Obiective de | Memorare, recunoastere, | Sa defineasc®, s& disting&, s& recunoascd, cunoastere reproducere de date, s& identifice, s4 enumere, (achizitie) concepte, metode, legi. 2. Obiective de | Transpunerea, interpretarea gi | Sa formuleze o definific personala, si injelegere extrapolarea informafiei. _|_explice, s& argumenteze, s& exemplifice. 3. Obiective de [~ Aplicarea conceptelor si a Sa aplice, s& transfere, sé utilizeze, sit aplicare regulilor asimilate la alte rezolve, s& corecteze, s& organizeze. probleme concrete, 4. Obiective de] Analiza elementelor, analiza | Sa analizeze, si clasifice, sd gdseascd analizié de relafi tip cauzi-cfect, | (elementele structurale date/cunoscute), analiza principiilor gi a sf distingd, s& diferenfieze, s compare, structurii de organizare, 8 ordoneze. 5. Objective de Elaborarea tei iuerari Si compuna, sa propund, sa formuleze, sintezé (creajic) | personale, propunerea unui | s& modifice, $8 relateze, s8 povesteasc’. proiect, 6. Objective dé | Aprecieri, masurari pe baza | St evalueze, sa formuleze opinii, judecaji evaluare unor criterii interne si/sau de valoare; st explice, s& decida. externe, © Etimologic, gr. taxis — clasificare; nomos — regula, lege. 28 Semnificafia fiec&rei clase si verbele de actiune utilizate in exprimarea comportamentelor observabile corespunzdtoare pot fi utilizate in constructia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele si mijloacele de invajimént necesare, formele de organizare cele mai adecvate. Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed in functie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacfie (rdspuns), valo- rizare, organizare, caracterizare. intrucat finalititile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazeaz& pe procese psihice interne si se formeaza in timp, ele se supun cu greu tehnicii de operationalizare si, de cele mai multe ori, le regasim in categoria de scopuri ale lectiei. La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate dupa gradul de stapanire a unci deprinderi necesare pentru a indeplini o activitate motorie: percepfia (imitarea), dispozifia (stare de pregitire), reactie dirijatd, automatism, reactie complexd. Obiectivele din orice domeniu gi clasi comportamentala se supun tehnicii de operationalizare. Obiectivul operational este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil si mdsurabil, in cel putin o sarcina de activitate concret&, sarcind prin care acesta este testat pe parcursul si/sau la sfarsitul lectiei; este un rezultat dorit, la care trebuie si ajunga elevul pana la sfarsitul lectiei, preciz4nd ce va sti sd facd sau ce va trebui sd stie sa facd cu ceea ce stie. Operationalizarea obiectivelor se realizeaz4 prin aplicarea unei proceduri de operationalizare, respectiv prin parcurgerea succesiva a indicatiilor acesteia. Operationalizarea obiectivelor poate fi facut dupa urmatoarele patru conditii: — comportamentul (descris in termeni de actiune observabila); — performanja (elementul de continut asimilat: cunostinte, compe- tenje; atitudini, valori; operatii manuale si conduite motrice); — restrictiile comportamentului (condifiile in care se va produce jnvatarea si elevul va proba formarea comportamentului dorit); 29“° — restrictiile performantei (performanta: minima: admisi — p.m.a.; criteriile dupa care se va aprecia reusita). Tipurile principale de criterii utilizatein formularea corecti a obiectivelor operationale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau procentual). In cazul in care criteriul de performan{a nu este stabilit, se subintelege c4 acesta este de 100%. Obiectivele operationale trebuie. formulate astfel incdt sa permité analiza de sarcind (a doua tehnicd de specificare a obiectivelor ) si formularea itemilor pentru testele de evaluare. Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor intr-o forma accesibila, in cadrul procesului de invatémnt, in etapa lectiei numitd chiar Enunfarea temei si a unor obiective. Numiarul obiectivelor operationale nu este standardizat, sunt stabilite de catre profesor, conform demersului siu personalizat in structurarea si prelucrarea continutului la o clasa de elevi. IE.2. Continutul procesului de predare-invatare A determina continutul invatémantului la un obiect de invata- mnt inseamna a cerceta ce anume din cunoasterea stiintifica de specialitate se propune spre invatare pe diferite trepte de gcolarizare. Din punct de vedere didactic, documentele scolare care reglementeazai acest aspect sunt, in principal, urmatoarele: planul de invafdamdnt, programele scolare si manualele scolare aprobate si/sau avizate prin ordin ministerial. Numai manualele aprobate pot constitui curriculum obligatoriu; manualele avizate pot fi utilizate complementar si intra in componenta curriculumului-suport. Continutul procesului didactic include ins& si alte suporturi curriculare (,,curriculum-suport”): ghiduri metodologice, . softuri educationale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profe- sorilor gi a elevilor: culegeri, crestomatii, tipuri de fige etc. Continutul stiintific de specialitate este prelucrat in functie de strategia didactica pe care o concepe, in mod personalizat, fiecare cadru dida metodele gi procedeele alese, formele de organizare a activi elevilor, mijloace de inva{mnt care sa faciliteze calea spre atingerea obiectivelor propuse. 30 HL3:-Mijloacele de invatamant. Recomandéri metodice Mijloacele de invatémént constituie, alituri de timpul de instruire, resursele materiale ale procesului de invatimant. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor si aparatelor care faciliteazi desfa- surarea activitatilor de predare-invatare-evaluare, pe linia atingerii obiec- tivelor lectiei. Mijloacele de invatémant necesare prezentarii curriculumului scolar de specialitate, ordonate dupa functia pedagogica pe care o indeplinesc in procesul de invat&émant, sunt: A. Mijloace didactice informativ-demonstrative: — instrumente informative brute/naturale: actele infiintarii unei firme, bilantul contabil, raport anual de activitate, formulare tipizate; insectar, colectii de plante, de roci, metale etc.; — instrumente tehnice: computer, videoproiector, CD, DVD, obiecte tehnice, instalatii; — instrumente elaborate ca substitute ale realitatii de tip tridimensional: mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul pamantesc etc.; — materiale/reprezentari figurative (de tip bidimensional): ilustratii, documente si acte normative, folii transparente, fotografii, planse, harti, filme, diafilme etc.; — reprezentari simbolice: scheme, diagrame, formule, cuvinte, note muzicale etc. B. Mijloace didactice de exersare si formare a deprinderilor: aparate de calcul (calculatoare de birou, computer), jocuri de constructie si de creatie, instrumente muzicale, aparate si instrumente de laborator, cabinet, atelier, aparate si mijloace necesare educatiei fizice si educatiei estetice, sabloane, stampile, harti de contur, grile didactice, masini de multiplicat. C. Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: chestionare, teste docimologice (de cunostinte), fise de evaluare, grile de evaluare/autoevaluare a activitatii; sabloane pentru evaluare, softuri de evaluare (evaluare asistati de calculator), scale de evaluare, inventare de control, referate, proiecte, lucrari practice, portofolii. 31fn vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de invafimént este facuti de catre profesor in raport de metodele de invatamént, de potentialul acestora de a activiza clasa de elevi, dar si in raport de funcfiile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot indeplini. Aceste functii pot fi: de instruire, de motivare a invafarii si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, functii demonstrative, functii formative si estetice, de scolarizare substitutivi sau de realizare a invatamantului la/de la distant&, functii de evaluare a randamentului elevilor. Oricare ar fi functia/functiile indeplinite, este recomandabil ca, la inceputul fiecirui an scolar, odati cu intocmirea Planificarii calendaristice anuale, profesorul s& faci un inventar al mijloacelor didactice disponibile gi s prevada necesarul care trebuie confectionat sau de obfinut, de achizitionat. Consemnarea mijloacelor de invafimént utilizate se face ins in Proiectul unitifii de invafare; schemele, plangele, foliile transparente, tabelele, diagramele trebuie si aiba titlu. in cazul utilizarii mai multor scheme, tabele, planse etc., acestea se si numeroteaza. Mijloacele de invatamant se dovedesc a fi utile in misura in care sunt integrate organic in contextul lectiilor, fara suprasolicitaéri sau exagerari; ele nu pot inlocui niciodat& actul predarii, rolul principal in coordonarea gsi supravegherea acestuia revenindu-i profesorului. Utilizarea mijloacelor de invafamant pune in balanfA o serie de avantaje si dezavantaje. Principalele avantaje oferite sunt: completeazi explicatiile verbale, aducdnd un suport vizibil intuitiv; mijlocesc elevilor o cale direct pentru cunoasterea unor realitafi greu accesibile; provoacd si susfin interese si motivatii cognitive; consolideazi cunostinte si abilititi; asigura o folosire eficientA a timpului de instruire. Dezavantajele identificate sustin ci mijloacele audio-video predispun la o anumiti standardizare si uniformizare a perceperii si interpretirii realititii; imbie la receptare pasiva; produc uneori exagerari si denaturdri ale fenomenelor prezentate, ceea ce determina formarea unor imagini artificiale. De asemenea, abuzul de imagini retine procesele cognitive in planul concret, impiedicand dezvoltarea operatiilor de generalizare si de abstractizare. Programele gcolare pentru disciplinele scolare de la clasele X-XII/XIII prevad la rubrica ,,Sugestii metodologice” mijloacele de jnvatimant necesare (obligatorii) in predarea curriculumului scolar de specialitate. 32 IIL.4. Metodele si procedeele de predare-invatare Abordarea temelor din aceasta unitate de invafare se bazeaza pe utilizarea urmatoarelor ,,nofiuni ancora” ale Didacticii generale: metodd, procedeu, metodologie didacticd, tehnologie, mijloace de invafdmant, strategie didacticd, stil didactic. Didactica moderna apreciazi ci in ,,$coala romaneascé la inceputul mileniului TT” metodele de invatamant tind si devinad metode de investigatie, de cunoastere stiintificd a lumii: metoda de invajamant este infeleasd ca un anumit mod de a proceda, care tinde sd plaseze elevul intr-o situatie de invatare, mai mult sau mai putin dirijatd, care sé se apropie pani la identificare cu una de cercetare stiintificd, de urmarire si descoperire a adevarului si de legare a lui de aspectele practice ale viefii (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p. 126). Metodele didactice, clasificate dup multiple criterii, sunt recomandate pentru fiecare disciplina, in programa scolara aferenta, la tubrica Sugestii metodologice. Clasificarea metodelor didactice Din perspectiva acestui aspect me propunem prezentarea particularitatilor metodelor didactice in predarea-invatarea disciplinelor economice. Metodele prezentate vor urma urmatoarea clasificare”: A. Metode de comunicare: A.1. Metode de comunicare oral& A.1.1. Metode expozitive: explicatia — convertirea logica a unor notiuni economice, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversatia A.1.3. Metoda discutiilor $i dezbaterilor A.1.4. Metoda problematizirii — intrebari problema de tip logico-analitic A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern A3. Metode de comunicare scrisi. Tehnica lecturii, analiza textului economic 71. Cerghit, Metode de invajdmédnt, Editura Didacticé si Pedagogic®, Bucuresti, 1980/1997; ,Metodologia didactica”, in Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iasi, 2001. : Ee}B. Metode de explorare a realitifii: B.1. Metode de explorare nemijlocita (directs) a realitatii: observatia, experimentul B.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realita — demonstratia pe baza graficelor matematico-statistice si a schemelor operationale logico-economice; ~—metode de modelare: modele simbolice. C. Metode bazate pe actiune: C.1. Metode bazate pe actiunea reala (autenticd): — metoda exercitiului: aplicatii practice si probleme cu conti- nut economic; — metoda studiului de caz; — proiectul sau tema de cercetare-actiune; — metoda lucrarilor practice. C.2. Metode de simulare: — metoda jocurilor (invatarea prin joc); — invatarea pe simulatoare. D. Metode de rationalizare a invafarii si predarii: — metoda activitatii cu figele; — metodele si tehnicile de dezvoltare a creativitatii. Din metodele didactice previzute de programele scolare la tubrica Sugestii metodologice, enumerim: — Conversatia euristicd (metoda invatarii prin descoperire) este prevazuti la: Economie, Economia intreprinderii gi elemente de legislatie, Contabilitate, Marketing. — Dezbaterea — la Economia intreprinderii si elemente de legislatie si Marketing. — Problematizarea — la Economie, Contabilitate, Marketing. — Observatia — 1a Economie. — Experimentul — la Economia intreprinderii si Marketing. ~Studiul de caz — la Economie, Economia intreprinderii si elemente de legislatie. —Demonstratia cu ajutorul mijloacelor audio-video — \a Contabilitate. 34 ~Exercitiul — la Economia intreprinderii si elemente de legislatie, Contabilitate, Marketing. ~Jocul de rol — la Economie. —Metoda activitdtii cu fisele — la Economia intreprinderii si elemente de legislatie, Contabilitate. Prezentarea particularitatilor metodelor didactice va urmari, con- comitent, recomandirile programelor scolare la aceste discipline eco- nomice, dar gi clasificarea prezentaté mai sus, clasificare in care, dealtfel, se regdisesc metodele sugerate prin programele de invatamant. Prezentarea $i exemplificarea utilizirii metodelor didactice A.1. Metode de comunicare orala A.1.1. Metodele_expozitive sunt metodele utilizate in scopul transmiterii de cunostinte. Pana nu demult, li s-a acordat o mare importanfa si au detinut suprematia in invatam4nt. Astazi au o pondere mai redusa, intrucdt s-au acumulat nemultumiri, critici la adresa acestor metode, care genereazA pasivism intelectual, au o activizare slab’, mentin o anumita distanti intre profesor si elev; nu ofera posibilitatea realizarii feedback-lui, actiunea se deruleazi fara cunoasterea efectelor pe care le produce. Cu toate acestea, ele raman metode valoroase, intrucat sunt metode economicoase (intr-un timp relativ scurt pot s4 asigure transmiterea unei cantitti mari de informafii). Desi sunt vehement criticate, nu se pune problema renunfarii la aceste metode, ci a reinnoirii si imbundatatirii lor. Valorificarea avantajelor si minimalizarea dezavantajelor pe care le au metodele expozitive se realizeaza prin: prezentarea continutului pe baza unui plan de idei menit s4-i ajute pe cei care audiaz& si inteleaga expunerea; alternarea strategiilor inductive (de la particular, cu exemple, la general) cu cele deductive (de la enunt, de regula, la exemple); marcarea trecerii de la o problema la alta; alternarea frecventa cu momente de dialog intretine interesul, starea de concentrare; problematizarea expunerilor prin punerea unor intrebari retorice, intrebari-problema, analiza unor cazuri tipice; utilizarea unor procedee demonstrative sau a unor mijloace de expresie stiintifica: grafice, organigrame, diagrame; introducerea unor variante noi, bazate pe situatii combinatorii: expunerea cu oponent, prelegerea-discutie, microsimpozion etc. 35Metodele de tip expozitiv sunt centrate pe activitatea profe- sorului. Reprezentative sunt: explicatia si prelegerea sau expunerea. Explicatia este metoda prin care profesorul dezvaluie, pe baza unei argumentatii deductive, date si cunostinte noi. Se enunfa cu claritate regula, definitia, principiul, dupa care se analizeazi si se argumenteazi. Prin aceasta metoda, elevii sunt condusi sa diferentieze nofiunile esentiale de explicatiile suplimentare si si surprinda raporturile de interdependenfa si de cauzalitate dintre fenomenele/nofiunile studiate. fn acest sen, metoda explicatiei la disciplinele economice utilizeazi procedeul de convertire logicd pentru notiunile economice concordante, aflate in raport de incrucisare. Exemplu: Economie (autori I. Cavachi si colaboratori), clasa a X-a, Editura Antet, Bucuresti, 2001, tema ,,Eficienta si echilibrul economic”: — Se enunta definifia: Kficienfa economicd este 0 componentd a rationalitdfii umane, care exprimd raportul dintre efectul util (rezultatul objinut) si efortul (cheltuiala) facutd pentru objinerea Tui. Elevii noteaza’. — Recititi cu atentie definitia si stabiliti formula de exprimare a eficientei economice! E=R Cc unde: E — eficienfa economic, R — rezultatele exprimate valoric, C — volumul anual al cheltuielilor ~ Identificati relatia de cauzalitate dintre aceste componente: influenta directa, influenta indirect&. — Influent& direct proportionala — rezultatele, influenta invers proportionala — cheltuielile. Activitatea este eficienta cAnd incasirile sunt mai mari decat cheltuielile. ® Numeroase cercet&ri (Grawford, V.C. Popescu) au ajuns a concluzia c& elevii care iau notite in cursul audierii explicatiilor sau expunerilor inregistreazi un spor de cunostinte gi de intelegere a materialului predat, ca urmare a primirii mesajelor prin c&t mai multi analizatori: la percepfiile vizuale si auditive se adaugi gi cele motrice, kinestezice. 36 Procedeul convertirii logice a unor nofiuni economice (procedeul intersectiei) Este un procedeu valabil pentru notiunile economice aflate in raport de incrucisare. Acest procedeu ar putea fi numit si procedeul intersectiei nojiunilor economice, intruc&t se bazeazii pe identificarea elementélor comune dintre doud nofiuni, elemente care ,se convertesc” intr-o alti notiune. De exemplu: intersectia dintre nofiu- nile ,,proprietate privat&” si ,,proprietate public&” contureazd o alta nofiune: ,,proprietate mixta”. Explicatia acestei notiuni este defini- tivata prin alte doua precizari: combinarea elementelor ce aparfin celor doua notiuni de baz se face in forme si proportii diferite; la nivelul notiunii nou formate (,,proprietate mixta”) se regisesc gi alte carac- teristici, care nu apartin nofiunilor din care s-a format. Utilizarea acestui procedeu este justificati de cfteva argumente, argumente care sustin un scop didactic fundamental — dezvoltarea capacitétilor intelectuale. Prin utilizarea acestui procedeu, elevii vor fi capabili: — sa delimiteze notiunile economice ce pot fi supuse analizei pe baza acestui procedeu; — 4 explice relatiile functional-operatorii dintre notiuni eco- nomice asemanatoare; — s& converteasca operational doua notiuni economice intr-o alti notiune (Ex., costuri variabile si costuri directe, in costuri variabile directe); — s& identifice/si dea exemple (de) confuzii ce pot aprea intre nofiunile specie (rezultate din impartiri diferite ale aceluiasi gen, subordonate unei notiuni gen). Exemplu: analiza costurilor; convertirea dintre costurile variabile gi fixe cu costurile directe si costurile indirecte. Costurile, in functie de modul cum se repartizeaza pe unitatea de produs, sunt costuri directe si costuri indirecte; in raport de volumul productiei, sunt costuri fixe si costuri variabile. 37Ansamblul cheltuielilor incorporate in costuri Variafia nivel Activitate COsTURI COSTURI FIXE Identificarea VARIABILE Consum pt. obiect calculat COSTURI DIRECTE I mH ‘COSTURIINDIRECTE IV Putem constata ca sferele nofiunilor aflate in raport de incluziune se includ parfial: existé costuri directe care nu sunt variabile, exist4 costuri variabile care nu sunt costuri directe gi exist costuri variabile care sunt directe: °Costuri variabile directe cuprind ansamblul cheltuielilor care depind de variatia nivelului de activitate (ex., volumul fizic al productiei) gi se regisesc fara ambiguitate in costul obiectului de calculatie: cheltuielile cu materiile prime si materialele directe consumate, cheltuielile cu manopera directa etc. ©Costuri variabile indirecte cuprind cheltuielile care sunt sensibile gi se modifica la o variatie a volumului de activitate fara ins a putea fi afectat direct costul unui anumit produs, fiind comune mai multor produse sau activitafi: cheltuielile cu energia tehnologicd dintr-un sector productiv, cheltuielile cu intretinerea curenté a utilajelor productive etc. °Costuri fixe directe sunt constituite din ansamblul cheltuielilor care pot fi afectate direct in costul unui produs, dar care sunt independente de volumul fizic al productiei: cheltuielile cu amortizarea unui utilaj specializat care deserveste un singur produs sau activitate, cheltuielile cu manopera, in cazul in care muncitorii sunt plititi cu un salariu lunar fix. Delimitarea acestei grupe de costuri este de o real valoare in analiza si controlul gestiunii din perspectiva metodei Direct Costing evoluat. °Costuri fixe indirecte cuprind cheltuielile care nu se modifica in functie de volumul de activitate. De regula, ele sunt afectate costului perioadei gi deci direct rezultatului, climinand astfel dezavantajele de care sufera costul complet in ceea ce priveste greutatea gi caracterul conventional al repartizarii si imputarii acestor cheltuieli. Se jincadreazi in aceasti categorie cheltuielile de administrare si conducere a sectoarelor productive, cheltuielile administratiei generale. 38 Alte exemple de convertire a nofiunilor economice pot avea ca reper un eveniment economic; spre exemplu plata/primirea unui avans genereazd convertirea contului ,,Furnizori”/,,Clienti” in_,,Furnizori debitori”/,,Clienti creditori”, Explicatia este urmata de demonstratii pe bazi de reprezentiri in conturi si in schema de bilant, apoi de exercitii (inregistrarile contabile corespunzAtoare diferitelor situatii posibile). Daca vocabularul folosit in explicatii este adecvat, aplicatiile vor fi efectuate de elevi fara dificultati; pentru depagirea lor, vor fi necesare alte explicatii suplimentare. Prelegerea este 0 metoda didacticé mai pretentioasd. Solicit&é din partea profesorului o elaborare sistematic’, coerenta a ideilor, pe baza unei teme, structurat’ pe principii, concepte (solicita, deci, o structurare logicd a cunostintelor). Elevii trebuie s4 depuna un efort intelectual superior: si fie capabili sa-si mentin4 atentia concentraté mai mult timp (minimum 15 min. sau 20-30 min., in functie de varsté). Efortul vizeaza si capacitatea elevilor de a intelege; profesorul nu are cum sa verifice, deoarece nu se pun intrebari. Prelegerea nu poate fi utilizaté decat la elevii ce sunt capabili de operatii formale si de o structurarea a ideilor, la liceu. Exemplu: 1. Economie (autori I. Cavachi si colaboratori), clasa a X-a, Editura Antet, Bucuresti, 2001, tema ,,Formarea si evolutia economiei — Keynesismul”) «John Maynard Keynes (1883-1946) este economistul britanic a carui doctrina jomica a avut o influenti considerabila asupra gandirii gi poll economice a secolului al XX-lea, Studiind fenomenul somajului de dupa 1930, a preconizat masuri interven- tioniste ale statului pentru relansarea economicd: stimularea consumului, sciderea taxelor si impozitelor, cresterea investitiilor publice, redistribuirea veniturilor. Operele sale principale sunt Consecinjele economice ale pacii, Tratat asupra monedei, Teoria generalé a folosirii mdinii de lucru, a dobdnzii si a banilor (1936). Care au fost imprejurarile ce au contribuit la devenirea sa, la dobandirea mestesugului sdu de mare teoretician? — mestesug remarcat inci din 1948 de Joseph Schumpeter, intr-un discurs catre Asociatia economicé americana’. : in primul rand, el se naste si creste intr-o familie de universitari. ° Discursul este reprodus in lucrarea Filosofia stiinfei economice (trad.) editati de Daniel M. Haussman, Editura Humanitas, Bucuresti, 1993, p. 236-248. 39fn al. doilea rand, isi des&varseste educatia si se formeazd la institutii de invatamént private destinate copiilor de aristocrati. Ce a wiesit” de aici se cunoaste: omul Keynes, aristocrat in’ structura gi comportament, deopotriva stralucitor, fermecator, debordant, afectuos si lipsit de modestie; economistul Keynes, economistul total, profesor talentat si cercetator dotat si inspirat; practicianul Keynes, functionar public, specialist de bancd, jucitor norocos la bursa; omul public Keynes cu preocupari dintre cele mai diverse, de la publicist la iubitor de arta. in al treilea rand, Keynes este ,,produsul” marii depresiuni, a crizei din anii °29-°30, al unui mediu exploziv in care somajul gsi falimentele in lant creau forte ostile punerii in practicd a ideilor liberale si chiar mentinerii pacii sociale. {si di seama ca realitatile impun renuntarea la unele ipoteze ale liberalismului. Face din echilibru problema principalé a economiei politice si a activitatii practice. A incercat si a reusit si dea o nova interpretare teoriei economice clasice, in care formuleazi necesitatea adoptarii unor miasuri de orientare economic’, chemand statul in ajutorul pietei. A oferit un sistem gi o terapeuticd, dar n-a obligat pe nimeni si le aplice. El era convins de reusita sistemului, iar experimentarea practic’ i-a confirmat crezul. in ce consta doctrina Ini J.M. Keynes? Analizind comportamentul de grup al agentilor economici prin indicatori precum: veniturile globale, consumul, economiile si investitiile nete totale, cererea efectiva globala, Keynes a demonstrat c& mecanismele spontane ale piefei nu asiguri in mod automat ocuparea deplina a fortei de munca, evitarea crizelor si o dezvoltare economici compatibilé cu resursele existente. Potrivit teoriei sale, venitul national si gradul de ocupare a forfei de munca depind de volumul cererii efective (ataét pentru bunuri de consum, cat si pentru investitii nete) anticipata de agentii economici. Solutiile preconizate de Keynes pentru influentarea cererii efective globale si, implicit, pentru atenuarea efectelor negative ale fluctuatiilor ciclice constau in interventia statului in economie, printr-un sistem de mijloace si instrumente de politic’ economic cunoscute sub numele de politici anticrizi (anticiclice). Acestea sunt politica cheltuielilor publice (achizitii de stat, investitii publice in infrastructura si in intreprinderi 40 publice, acordarea de ajutoare de somaj si alocatii familiale), politica monetard si de credit (avand ca instrumente masa monetara, creditul si rata dobanzii) si politica fiscald (sistemul de impozite gi taxe). Desi a creat un aparat economic analitic, a contribuit la matematizarea stiintei economice gi, deci, la fundamentarea unor instrumente utile pentru politica economica a statului, ulterior teoria sa a fost criticata atat de reprezentantii teoriei monetariste; care nu credeau in realismul ipotezelor politicilor economice preconizate, cat si de reprezentantii curentului neoclasic’®.» Atentia elevilor pe parcursul prelegerii este sustinuté de formularea frazelor interogative, de marcarea ideilor principale prin intonatiile vocii; de asemenea, in cadrul metodei se pot utiliza mijloace de invatim4nt (prezentarea/proiectare unei fotografii cu portretul lui J.M. Keynes), menite si atenueze dezavantajele metodei. Expunerea sau prelegerea cu oponent se afirma ca o noua variant{ ce cautd si reduc& limitele prelegerii (expunerii). Ea este rezultatul unui aranjament prelabil cu cativa elevi sau un alt. cadru didactic. Acestia intervin in cursul prelegerii cu intrebari, formuland observatii, venind cu argumente noi, dar si cerand lamuriri. Asemenea interventii prestabilite (evidentiate de prelegere prin dimensiunea mai mare a fontului), dozate ca timp gsi survenite oportun, invioreaz expunerea, subliniaza dificultatile conceptuale, participantii urmaresc problema prezentat& intr-o modalitate activa. Exemplu: Economie (autori I. Cavachi si colaboratori), clasa a X-a, Editura Antet, Bucuresti, 2001, Tema ,,Obiectul de studiu al economiei” — Problema obiectului cunoasterii economice este asa de complicata incdt in functie de epocd, de moda chiar, s-a vorbit fie de economia politicd, fie de stiinfa economicd sau, intr-un mod mai neutru, de analiza economicd (Abraham Frois). Sintezi realizat’ din Dicfionar enciclopedic, vol. Il, Editura Enciclopedici, Bucuresti, 1999, p. 409 si lucrarea Paradigme de gandire, autor I. Pohoata, Editura Universitafii ,,Al. I. Cuza”, Tagi, 1994. 41— Daca idei si chiar teorii economice au aprut din Antichitate, iar bazele stiinfei economice au fost puse dupa a doua jumatate a secolului al XVIll-lea de Scoala clasicd englezi, cAnd a aparut disciplina ,,Economie”? — Paradoxal, denumirea disciplinei a apdérut cu mult inaintea stiinfei economice. Initial, obiectul de studiu al economiei politice se identifica cu cel al stiinfei economice in’ general. Dacd la inceput acesta se limita la productia agricola, cu timpul a fost extins la productia in ansamblul ei si, apoi, la repartitia, circulagia si consumul avufiei. — Constatim cA din obiectul sau de studiu lipsesc serviciile, Putem vorbi in acest caz de o delimitare exacti si completa a obiectului de studiu? — Din acest punct de vedere, conceptia clasicilor, fondatori ai stiinfei economice, este deficitara, cum deficitare erau inci si metodele de cercetare, multe preluate din stiintele naturii. Identificandu-se cu stiinta economic in ansamblul ei, economia politica era considerata stiinta despre faptele si comportamentele economice, procese prin care oamenii tindeau sa-si satisfacd nevoile cu ajutorul resurselor rare. Ea era stiinta despre economie, tot asa cum chimia este stiinta despre fenomenele si procesele chimice. — Un punct de vedere interesant fl releva, in 1947, profesorul roman Gromoslav Mladenatz, in lucrarea Cunoastere si metodd in stiinfe economice. Priveste in mod corect economia, ca pe o stiint’ sociala, pentru ca ea trateazd despre relatiunile sociale ce se nasc din straduinta fireascd a oamenilor de a-si asigura existenja (p. 41). Dar, economia politic’, precizeazi el, nu studiati toate fenomenele gi relatiile sociale, ci numai pe cele economice. Celelalte relafii sociale formeaza obiectul altor stiinte sociale (drept, eticd, istorie etc.). Economia politica este o stiinta istoricd. Pentru cd ea are ca obiect de studiu nu o materie rigidd, neschimbdtoare, ci dimpotrivd ea urmdreste viaja economicd a societdfii omenesti, care este in necontenita transformare, devenire. A.1.2. Metodele _conversative (dialogate,’ interogative) sunt metodele considerate cele mai active. Ele raspund unei nevoi interne 42 de a intretine un schimb de idei, impresii; produc efecte formative: stimuleaz4 participarea activa, gandirea colectiva, educa spiritul critic, puterea de discernimAnt, stimuleaz4 participarea activa; activeazd pe cei instruifi, acestia devin participanti la demersul cognitiv, nivelul de activizare fiind deci mult mai ridicat decét in cazul expunerii; favorizeazi comunicarea directa si feedback-ul; asigura o temeinicd asimilare a cunostintelor si o mai buna intelegere a lor. Incoveniente sau dezavantaje ale metodelor conversative sunt: necesiti mai mult timp pentru tratarea unui subiect, iar utilizarea lor este conditionata de situatia in care elevii au o oarecare reprezentare asupra cunoasterii temei. Principalele cerinte metodologice sunt ca profesorul s4 acorde importan{i demersului sau instructiv precum gi tehnicii de formulare a intrebarilor, succesiunea intrebirilor si aibi 0 logica strict; intrebarile s4 fie accesibile subiectilor si si tinda spre miarirea pasului pe care-1 marcheaz& faté de cunoscut. Metoda reprezentativa este conversatia. Distingem o conver- satie cu scop de instruire, utilizata in predare: conversatia euristicd (Socrate) si 0. conversatie cu scop de verificare, utilizati in evaluare — conversafia cateheticd. Conversatia euristicd reprezinté o modalitate particularé a invafarii prin descoperire. Specificul ei rezulta din demersul interogativ intrebare-raspuns. Profesorul instruieste nu prin a transmite sau a prezenta cunostinte noi, ci porneste de la ceea ce elevii stiu, formuleaz& intrebiri si-i determina pe elevi la un efort personal de cautare, de investigatie asupra informatiilor pe care ei le detin deja. Pe baza valorificarii propriei experiente de cunoastere, elevii ajung la noi adevaruri, la generalizari sau chiar la informatii noi, pertinente care le completeaza pe celelalte. Cel mai important aspect tine de activitatea profesorului si se refera la tehnica de elaborare si de formulare a intrebarilor. intrebarea este principala modalitate prin care cadrul didactic activeaz& raspunsul. CAteva reguli generale sunt: intrebarea trebuie si fie precisi, clara, fara ambiguitati si si nu sugereze raspunsul; dup formularea intrebarii, se asi timpul necesar pentru formularea/prefigurarea raspunsului. Exist 0 tipologie a intrebarilor, stabilité pe baza unor criterii de clasificare: 1. Dupa forma lor: 43— intrebéri cu rdspuns inchis: nu cer elaborarea raspunsului, ci doar alegere; Care din urmiatoarele relatii privitoare la valoarea unui produs sunt corecte? — intrebdri cu rdspuns deschis: soliciti efort de elaborare gi argumentare in ce const continutul teoriei obiective a valorii?” 2. Dupa. finalitatea urmarita, pot fi. intrebdri reproductiv- cognitive gi intrebari productiv-cognitive, intrebari ce concretizeaza 3 niveluri ale gandirii: de reproducere, de rezolvare a problemelor, de concepere a problemelor. © intrebdri reproductiv-cognitive: solicit elevilor s4 redea cu maxim fidelitate cunostintele asimilate; sunt intrebari care conduc la evaluarea elevilor, care cer si descrie (cum?) sau se bazeazi pe memorare si reproducere (cdnd?). — ,,Cum reprezentati intr-un grafic interactiunea dintre cerere gi oferti?”, ,,Cand curba cererii se intersecteaz& cu curba ofertei?”; — ,,Cum se formeazi pretul in economia de piati?”, Cand o strategie comerciala devine concurentiali?”. in al doilea caz, formularea unor intrebiri de tipul ,,Care sunt factorii formérii preturilor?”, ,,Care sunt strategiile concurentiale?” nu au acelasi grad de euristicitate, de descoperire. ° intrebdri productiv-cognitive: solicit’ elevii si depaseasca ceea ce stiu, aplicind cele stiute in contexte noi sau sa stabileasci relatii din alte domenii. intrebirile de acest tip determina elevii si gandeasc& gi s& elaboreze un raspuns care nu le-a fost oferit de profesor anterior invafari; este vorba de intrebari de tipul De ce? — ,,De ce este importanta reducerea costurilor de productie?” 3. Dupa demersul intelectual: * intrebari convergente: solicité un demers centrat pe o solutie, pe 0 idee: 44 ee — Ce se intampla cu costul marginal, in situatia in care dinamica costurilor variabile este mai micd decdt dinamica productiei reale?” — ,Care este raportul dintre cerere gi oferta, la punctul de echilibru?” * intrebari divergente: raspunsuri de tip ipoteze si posibilitati de solutionare; solicit géndirea divergenta, dezvolta creativitatea. ~ ,Gasifi cel putin o alt cale de reducere a costurilor de productie, in afara celor prezentate de manual, intr-o intreprindere de industrializare a laptelui”. 4. Dupa tipul de activitate: ° intrebdri de definire: si defineasca principii, concepte; —,,Definiti renta”. ° intrebdri de interpretare: sa argumenteze, si extrapoleze; ~ Comentati textul urmator, din Scurtd istorie a euforiei financiare de J.K. Galbraith: ,,Investitorii au in vedere un orizont de cativa ani gi isi folosesc economiile lor pentru a le fructifica in acelasi timp cu progresul firmelor alese. (...) Pierderile nu intra in calcul, atat timp cat firma a fost bine aleasa, cci investitorul nu vinde niciodata in caz de panica.” (I. Cavachi, 2001, p. 85) * intrebari factuale: sa descrie fapte, situatii: — ,,Daca salariul nominal a crescut cu 15%, iar preturile cu 25%, cum s-a modificat salariul real?” * intrebari de comparare: se solicité asemanari, deosebiri: — ,,Comparati piata monetara cu piata financiara”, * intrebari de opinie: se solicita un punct de vedere personal: — ,Cum apreciati variatia PIB real din 1996-1997, de la +3,9 la - 6,9 (variatie procentuala anuala, preturi comparabile).” * intrebari de justificare: se cere argumentarea raspunsului; — ,.dentificati si justificati raspunsurile alese la intrebarea urmatoare: Avem de-a face cu o crestere economica intensiva atunci cand: a) sporesc factorii de productie; b) creste productivitatea muncii; c) se reduc costurile medii; d) sunt recuperate terenurile nefolosite.” 45A.1,3, Metoda discutiilor si dezbaterilor Discutia de grup presupune ca intr-un cadru organizat sa aiba loc un schimb reciproc de informatii, pareri critice, impresii (a discuta = a examina valoarea unei informatii). Pricipalele avantaje sunt: este utilé in clarificarea notiunilor complexe; elevii se antreneaza ugor, expun si explicd, fac comparatii si comentarii, formuleaz ipoteze gi concluzii, resping sau accepté idei sau solutii, iau decizii, isi perfectioneazA cunostintele anterioare; este o buna modalitate de a influenfa géndurile, atitudinile si conduita elevilor, stimuleazd initiativa si spiritul critic; contribuie la corectarea deficientelor de vorbire gi la dezvoltarea ,,g4ndirii operatorii” (J. Piaget: Un copil rationeaza cu mai mult& logic& atunci cAnd este, angajat intr-o discutie cu altcineva); stimuleaz’ gandirea constructiva, puterea de discerndmént, creativitatea gi imaginatia. Dezavantajele sau unele neajunsuri pot fi: ritmul asimi- larii informatiei este mult mai redus; discutiile sau dezbaterile pot avea, pe langa un efect stimulator, si un efect de inhibitie: timiditate, refinere in exprimarea judecatilor, subiectivitatea parerilor, tendinfa unor participanfi de a-si impune punctul de vedere etc. Variante ale discugiei (dezbaterii) sunt: discutia-dialog, consul- tatia in grup, discutia de tip seminar, discutia in masa (cu un numar mare de participanti), discutia sau dezbaterea de tipul mesei-rotunde, discutia organizaté dupa procedeul Phillips-66, metoda asaltului de idei (brain-storming), colocviul etc. Principalele condifii pentru realizarea discuiilor (dezbaterilor) sunt: insusirea temeinic’ a cunostintelor anterioare; utilizarea unui material demonstrativ sugestiv: planse, grafice, fotografii, imagini proiectate etc., capacitatea fiec&rui- participant de a manifesta receptivitate si intelegere fati de punctul de vedere al celuilalt, climatul socio-afectiv care se instituie la nivelul grupului; marimea grupului: optim este un numar de 15-20, pana la 30 de participanti; asezarea participantilor in semicerc sau cere avantajeaza; tehnica de conducere promovata de cadrul didactic conduc&tor pe traseul urm&tor: prezinté subiectul printr-o situatie-problema, deschide o scurti conversatie cu elevii, apoi lasi pe seama acestora preluarea discutiei. Interventiile lui ulterioare nu vor fi atat de ordin informational, cat cu intentia de a impulsiona dezbaterea, eforturile de cdutare, de a sugera noi ipoteze. Pregitirea unui plan de desfigurare presupune stabilirea urmé&toarelor: problemele-cheie, posibile intrebari, unele concluzii, o repartizare aproximativa. a timpului consacrat fiecdrei probleme. 46 Sem Exemplu: Tema ,,Domeniile aplicarii marketingului”, Marketing (Nicolae N. Pop, 2001) Pentru realizarea lectiei cu tema ,,Domeniile aplicirii marketingului”, pe baza metodei dezbaterii, se pregateste sala sau cabinetul de stiinfe economice: aranjarea mobilierului in semicerc, afigarea unor planse cu scheme din manual sau concepute de cadrul didactic. ,.Evolutia concepfiei privitoare la rolul marketingului in cadrul intreprinderii” Acestea pot avea titluri sugestive, precum: »Periodizarea dezvoltirii marketingului”, ,,Trasaturile unei firme care are orientare de marketing” etc. La tabla este scris titlul si planul desfasurarii dezbaterii: Domeniile aplicarii marketingului 1. Cai principale de extindere: dezvoltare extensiva gi dezvoltare intensiva (10 min.). 2. Universalitatea marketingului (15 min.): — nivelul de organizare economica; ~ marketingul in domeniile nelucrative (marketingul non-profit). Introducere: ,,Urmarind evolutia marketingului, de la consti- tuirea sa ca o functie oarecare a intreprinderii (in primul deceniu), ca 0 functie integratoare, ce asigura comunicarea dintre client si compar- timentele intreprinderii pAna in deceniul 6 (se urmaregste schema de pe plans4), ne propunem s& dezbatem posibilitdtile de extindere a marketingului. Aceasta este prima problema sau prima parte a dezbaterii si pe care trebuie s-o dezbateti in 10 minute. Este gstiut ca dupa al Doilea Razboi Mondial, marketingul s-a extins foarte mult, deceniul 4 fiind cunoscut ca cel al dezvoltarii marketingului. A doua parte a dezbaterii vizeaza analiza tendin{ei de univers- alitate a marketingului, tendinté ce s-a accentuat progresiv dupa perioada reevaluarii si reconceptualizarii, specifice deceniilor cinci- noua. Urmirind criteriile date, aduceti exemplele corespunzitoare gi daca pe parcursul dezbaterii mai apar noi deschideri criteriale, le vom. prinde in schema”. Intrebéri posibi — Faceti preci: Exemplificati! ~ Ce inseamna ,,universalitate”? Pe ce se bazeazi dobandirea acestei caracteristici? privind conceptele ,,extensiv’/,,intensiv”. 47Metoda asaltului de idei (brain-storming-ul, brain — creier, storm — furtuna; asalt/furtuna de idei in creier, creativitate) este o metoda initiaté de Aslan P. Osborn gi descrisé in lucrarea Applied Imagination din 1957, cu scopul de a stimula potentialul creativ al unui grup de elevi/tineri pentru gasirea rapida a unei idei originale, imediate, prin asociatii noi: Principiul de organizare: separarea fazei initiale, de producere a ideilor, de faza aprecierii/evaluarii acestor idei; de aceea'se mai numeste metoda cu evaluare amdnatd. Reguli privind desfagurarea: 1.Formularea problemei in termeni cAt mai generali la un grup de 6-12 sau 20-30 participanti (exemple: ,,Cai de reducere a costurilor de productie”, ,,intreprinderea viitorului”, Economia mondiala la sfarsitul mileniului IIT”, ,,Metode si tehnici de culegere a informatiilor in cercetarile de marketing”, solutii privind protectia mediului, autodotarea cabinetelor etc.). Participantii sunt solicitati s4-si exprime imediat orice idee sau ipotezi care le vine in minte, oricdt de aberant& lis-ar prea; pe ideile precedente s& incerce noi asociatii si combinatii, astfel incat s4 ajunga la un produs nou. 2. Se va evita orice mimicd sau gest care poate semnifica respingere, opozitie sau saturatie. Nimeni nu are voie si critice ideile colegilor sau sa-i ironizeze. Nicio idee nu este clarificaté sau supusé unei evaluari critice; astfel este prevenit blocajul, evitatd inhibarea spontaneitatii. Obiectivul esential este cantitatea, un numar cat mai mare de solutii. Participantii nu trebuie si fie preocupati de calitatea ideilor. Cu cat numarul ideilor este mai mare, cu atét numirul ideilor bune este mai mare; Osborn considera cA din 100 de idei enuntate cel putin 10 au sansa si fie aplicabile. 3. Conditii de lucru favorabile: loc linistit, fara interventii perturbatoare, climat favorabil pentru manifestarile spontane, prezenta unor mijloace tehnice de inregistrare rapida a produselor sau desem- narea unui secretar, a unui observator pentru a nota. 4, Evaluarea, selectia si ierarhizarea ideilor emise se face dupa incheierea sedintei, in aceeagi zi sau peste 1-2 zile, in acelasi grup sau de ciitre un grup extern. Atunci, elevii pot veni cu idei gi solutii noi. In evaluare este necesara cunoasterea urmatoarelor etape: — se examineaza daca ideile au fost bine inregistrate; 48 — realizarea unei liste’ cu toate ideile emise si distribuirea sa, astfel incat fiecare participant s4 aiba o viziune asupra tuturor ideilor si criteriilor dupa care judeca solutiile. Construirea unor grile de evaluare: 1.Grila de tip diagrama T se bazeaza pe alegerea a doua elemen- te polare. Bun-rau, avantaj-dezavantaj, simplu-complex, aplicabil- neaplicabil, functional-nefunctional, eficienf4 intern’-lipsa eficientei interne. 2. Grila pe baz de punctaj. Dupa probabilitate, se pot acorda urmatoarele puncte: * 0—solutie imposibila; + 1—solutie convenabila, dar imposibila; +2 - solutie posibila; +3 —solutie probabila; + 4—solutie foarte probabila. Exist si posibilitatea combinarii criteriilor: Criterii foarte bun slab Costuri + - potential de realizare + = flexibilitate 2 + Decizia: acceptat sau respins. A.1.4. Problematizarea (gr. proballein = bariera, obstacol, dificultate aruncat in fata) este o variant’ de aplicare a invafarii prin descoperire gi este prevazuti in sugestiile metodologice ale progra-melor gscolare la majoritatea disciplinelor de invafamant. Are un cdmp larg de aplicabilitate, deoarece in orice domeniu de studiu pot fi identificate situatii-problemA ce solicit participarea gAndirii in gasirea solutiilor ce devin parte integrant’ a repertoriului individual de achizitii (R. Gagné, 1975, p. 190), de aceea aceasti metoda este consi-derata 0 metoda didactica de activizare prin care li se solicité elevilor un sustinut si complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevaruri, a gsi solufiile unor probleme, inclusiv a le verifica si explica. "'T. Neacgu, Psihopedagogia creativitapii, prelegere curs, 1994. 49Concepte: Instruirea prin problematizare presupune confruntarea elevilor cu 0 situatie-problemé, situatie ce nu se confunda cu problema sau cu rezolvarea de probleme. Rezolvarea unei probleme presupune o aplicare, o intarire (0 confirmare) sau o verificare a unor reguli inv&fate si se bazeaza pe o solutionare de tip algoritmic. Situatia-problemd desemneaza o situatie atipicd, pentru care elevul nu are un algoritm de rezolvare, dar in care regaseste structuri asimilate anterior; este o situatie complex ce cuprinde o contradictie si, de aceea, declanseazi un dezacord ‘(cognitiv si motivational) in mintea elevilor, intre cunostintele anterioare si cunostintele noi. Esenta problematizirii consti tocmai in declansarea unui conflict epistemologic intre cele doud niveluri ale cunoasterii, conflict menit sa sustina dorinta elevului de a depasi obstacolul”"”, De aici rolul activizator al acestei metode care creeazd gi intretine o trebuinti lguntric&é de cunoastere, de autodepisire, dezvolti capacitatea de a sesiza existenta unei probleme, deprinderea de reconstituire a vechilor cunostinte, strategia elaborarii ipotezelor, puterea de analizi si de solutionare a problemelor, de a gisi raspunsuri ingenioase pe baza ‘unui rationament deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic. Etape: Profesorul nu comunicd informatiile, ci fi pune intr-o situatie de cercetare (de cdutare) a informatiilor pentru a iegi din situatia problematic’. Aceasta este prima treapté si poate fi realizati in moduri diferite: verbal, pe baza unui material demonstrativ sau a unui citat semnificativ sau plecdnd de Ja unele observatii din realitatea economica etc. Pe a doua treaptd, elevii participa la gasirea solutici: definesc problema, reflecteaza, disting caracteristicile esentiale, gasesc mai multe solutii alternative (care pot fi si gresite), cauta noi corelatii, elimina erorile, verifici solutia corecta. Prin predarea prin problematizare se infelege acel ansamblu de activitati cum sunt organizarea situatiilor-problemd; formularea problemelor; acordarea sprijinului necesar elevilor in rezolvarea problemelor si verificarea lor; sistematizarea si fixarea cunostintelor astfel dobdndite. ” Notiunea de obstacol epistemologic a fost introdusi in 1972 de Gaston Bachelard, pentru a marca ruptura epistemologicd produsa inainte de trecerea la cunoasterea stiintifica. Obstacolul marcheaz& limitele cunoasterii anterioare si care, odata depasite, asigura trecerea spre o noua cunoastere. 50 Ty yoo Elementul specific pentru predarea prin problematizare este atat punerea problemei dar, mai ales, crearea situatiilor-problema. Modalitéji de realizare a problematizdrii cunostintelor din domeniul stiintelor sociale: — constientizarea in cadrul predarii si al evaluarii unor contradictii (nepotriviri) intre experienta cognitiva a elevilor si noile aspecte ale unui proces, fenomen sau cunostintd, intre aspectul fenomenal si esenta acestora; ~ formularea de catre profesor a unor situatii-problema care pot fi rezolvate de elevi pe baza cunostintelor anterioare (cale extrem de accesibila); — lansarea de ipoteze in legatura cu un fenomen, eveniment, de catre profesor sau elevi si apoi constructia treptati a cadrului conceptual (teoretic) sau real (practic) de verificare si validare a ipotezei; — prezentarea a doua situatii contradictorii — ca structura, functii, finalitate — si lansarea diferitelor situatii care s& permita adecvarea acestora; — opfiunea pentru una din ele; — rezolvarea in interiorul altei probleme sau a unor subprobleme; — structurarea noua a datelor cunoscute sau oferite de profesor pentru ca, in final, si se ajunga la forme, structuri si functii apreciate ca optimale pentru invatare, intelegere, argumentare, aplicare, decizie, solutionare etc.; — se pune anticipat la dispozitia elevilor textul sau lectia intocmit’ intr-o formula problematizata; — discutarea problemelor nou aparute din dialogul cu elevii sau din lucrarile acestora (teoretice, practice); — rezolvarea (solutionarea) problemelor; ~ lansarea de probleme sau situafii-problema pentru activitatea viitoare. O alti modalitate utilizata in predare este punerea de probleme (intrebari) spre rezolvare. Desi problematizarea se bazeaz& pe utilizarea intrebarilor, ea nu se confund& cu conversatia euristicd; intrebarile formulate proble- matizat au o sfera de cuprindere mai mare, implicd efort psihic, dificultatile ce trebuie depasite sunt mai mari. De exemplu: ,,Care este 51corelatia dintre productivitatea muncii si factorii de productie utilizafi?”, Cum evolueaza in prezent aceasta corelatie?”. intrebarile- problem’ nu exclud insi celelalte procedee (inclusiv intrebiari suplimentare, de tip euristic). Exist cel putin trei tipuri mari de probleme care pot fi formulate in cadrul lectiilor de economie: a)probleme bazate pe intelegerea continutului economic al categoriilor si proceselor care pot fi descrise cu ajutorul formulelor specifice economiei: — simple: productivitatea medie a muncii: W = Q/T, miarimea masei monetare M = P*y/V, rata profitului R = Profit total/CA *100; ~ complexe: formulele conditiilor de echilibru (conditie generala, pe piata bunurilor economice, pe piata monetara, pe piata muncii); b) probleme care necesit’ cunoasterea si intelegerea structurii categoriilor economice gi a marimilor economice: structura costului de productie, structura pretului in economia de piafa, elasticitatea cererii sia ofertei s.a.; c)probleme bazate pe fenomene si legaturi cauzale prin intermediul cdrora elevii invati sistemul de conditionari si determin&ri intre factorii economici si marimea calitativa a valorilor economice: productivitatea muncii, nivelul de trai; salariul nominal, cresterea preturilor, salariul real s.a. Procedeul utilizarii intrebarilor-problema de tip logico-analitic Aceste tipuri de intrebiri sunt selectate din manual sau formulate de catre profesor, in functie de grupele de nivel existente intr-o clasa, de continutul disciplinei si in functie de momentul utilizari lor in lectie: la inceput (evaluare initiala), pe parcursul instruirii (evaluare formativa) sau in final, avand caracter de bilant. Valentele formative ale acestui procedeu determina utilizarea frecventa a acestuia la disciplinele economice. Pe baza acestora putem formula urmitoarele tipuri de finalitati: Scopul: — dezvoltarea gandirii logice si a operatiilor acesteia (analiza, sinteza, comparatie, generalizare, abstractizare); 52 — formarea priceperilor gi deprinderilor de analiz& logic in rezolvarea problemelor (gasirea solutiei corecte). Obiective operationale: Elevii vor fi capabili: — s& gaseasc diferite corelatii intre notiunile economice; — s& analizeze evolutia fenomenelor economice pe baza relatiei de determinare cauza-efect; — sa fac predictii corecte asupra evolutiei fenomenelor; — s& identifice dificult&ti si confuzii ce pot aparea in analiza fenomenelor economice. Exemple: 1. Economie, tema ,.Economiile si investitiile”, relatia de interdependenja dintre inclinatia marginald spre consum (c’), inclinatia marginald spre economii (s') si multiplicatorul investitiilor K: Suportul cognitiv este: Dack co? =1/2s’=1/2K= c’ 158° =2/5K ce =6/78'=1/7K=7 +s =1 K=1/s’ sauK=1/(1-c’) Intrebari-problema: + ,Daca multiplicatorul investitiilor este 4, cat este inclinatia marginala spre economie?” * ,,Presupunand consumul egal cu 9.000 u.m. Si venitul egal cu 10.000 u.m., cat este inclinatia marginala spre consum?” 2. Contabilitate: tema ,,Masurarea si analiza surplusului monetar in contabilitate”. Avand in vedere doar precizarea conceptuala Profitul = Surplus de trezorerie (incasari > pldfi), la intrebarea ,,Care este relatia surplus monetar — profit?” (p. 69), confuzia tipicd ar fi de a spune ca sunt egale. Precizarile privind caracteristicile contabilitatii de angajamente (venitul este recunoscut in momentul angajarii unei creante, iar cheltuiala, in momentul angajarii unei datorii) determina urmitoarea concluzie: Nu intotdeauna’ profitul este insotit de o crestere a surplusului monetar”. 53ntrebare-problemé: ,Explicati logica determinarii rezultatului pe baza bilantului contabil si a contului de profit si pierdere”. 3. Marketing, tema ,,Cercetari de marketing”. + ,,Stabiliti dimensiunile si structura egantionului care urmeazi a fi supus unei investigatii de marketing”. * ,,Construifi un chestionar pentru realizarea unei cercetiri selective”. + ,,Construiti o scala corespunzitoare folosirii atributelor bipolare pentru evaluarea comparativa a caracteristicilor a doua marci de apa minerala”. A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern Reflectia personalA (interioar’) este considerati o metoda de mare valoare euristica (J. Piaget, Psihologie si pedagogie, 1972, p. 65), din perspectiva intelegerii sale ca modalitate de invafare ce presupune concentrare intelectuala asupra cunostintelor, ideilor economice supuse reflectiei. Se bazeaz4 pe limbajul interior gi intra ugor in asociere cu alte metode si procedee didactice: conversatia, demonstratia, observatia, exercitiul, discutii-dezbateri .a. Reflectia economica interactioneaz cu reflectia filosoficd, matematica, psihologica, stiinte cu care, de altfel, stiintele economice interactioneaza. Principalele tipuri de actiuni mintale intreprinse de elev pe calea reflectiei personale sunt: incearca tatonari, anticipatii, ipoteze gi cdi de rezolvare; cristalizeaz mai multe variante de solutii posibile; ajunge la elaborari sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii; contureazii sisteme noi, originale. A.3, Metode de comunicare scrisd. Tehnica lecturii, analiza textului_ economic Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. Prezenta mass-mediei in viata cotidiana a diminuat interesul pentru lectura. Cercetiri sociologice araté ca fiind un fenomen ingrijorator pierderea interesului pentru lectura. Totugi, cu toate acestea, azi se citeste mai mult, incluzand informatiile citite pe cale virtuala (cercetari din Danemarca, Italia). 54 Astazi este pusa in eviden{a tehnica citirii rapide (lectura rapidd). Aceast4 metoda are cteva avantaje. Este 0 citire de esenfa, nu obliga parcurgerea textului cuvant cu cuv4nt, ci presupune un antrenament al identificirii esentialului; tinde si lege sfargitul unui rand de inceputul randului urmétor, pentru a surprinde ideile. Este o tehnicd. ce merit a fi perfectionata, intrucat citirea in gand cu centrarea pe esential asigura si mentinerea datelor achizitionate pe termen lung. Munca cu manualul este utilizaté pentru informare, documen- tare, instruire, autoinstruire; solicitéa gandirea, imaginatia, reflectia. Munca cu manualul se bazeazi pe catva deprinderi esentiale: analiza textului, infelegerea sensului, gisirea problemelor-cheie, stabilirea relatiilor, punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea datelor esenfiale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrari. De asemenea, metoda presupune respectarea normelor igienice de lectura: dozarea efortului, alternarea pauzelor, crearea conditiilor de climat, adaptarea vitezei de lecturare, evitarea lecturii in salt. Procedee de activizare. Situajii posibile pentru aplicare: — procedee de selectare a ceca ce este semnificativ; — procedee de studiere a manualului si a altor surse, pentru comparare; — procedee de imbinare a notitelor cu studiul pe text; — procedee de efectuare inti a lecturii integrale, cu scoaterea ideilor, apoi pe secvente de aprofundare, urm4nd sinteza; — procedee de alternare a tehnicilor variate de lectura: lenta, de profunzime, rapid’, de sesizare promta a ideilor principale, lectur& critica, paralela, explicativa, selectiva, problematizati, de avansare, de asimilare, analitica, sintetica, dirijati, autodirijata, creatoare; — procedee de prelucrare variati a datelor prin: luarea notitelor, analiza structurii textului, folosirea dictionarelor si a enciclopediilor, efectuarea de extrase, intocmirea de rezumate, conspecte, redactarea fiselor de lucru, interpretarea de citate etc. Analiza textului economic este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie, insereazi fragmente-citat, atat pe parcursul lectiilor, cat si spre finalul acestora, cu mentiunea Text de comentat. 55Prin analiza textului economic, pot fi atinse urmatoarele tipuri de finalitati: * Scopuri: — formarea priceperilor i deprinderilor de lectura rapida, activa, cu relevarea ideilor cuprinse in text; — dezvoltarea interesului pentru lectura, pentru dobandirea informatiilor necesare, pentru cunoasterea autorilor romani gi straini si a lucrarilor de referint4 pentru domeniul avut fn studiu. * Obiective operationale: ~— s& identifice ideile principale pe text; — s& stabileasca unele corelatii intre ele (plan de idei); — s& confrunte puncte de vedere diferite sau usor diferite asupra aceluiasi subiect; argumenteze modificdri posibile introduse de realitatea economica interna si internationala; — sa exprime puncte de vedere proprii, chiar daca acestea pot fi, Ja un moment dat, diferite de cele ale colegilor sau ale profesorului. Exemplu: Textul de comentat de la p. 51 (manualul de Economie, Editura Antet, 2001, autori J. Cavachi, Gh. Cretoiu, S. Iordache, L.. Moraru): Reducerea propriu-zisd a cheltuielilor se realizeazd in noud etape. Masurile respective se iau concomitent in toate sectoarele intreprinderii. Scdiderea prejurilor de cumpdrare, reducerea sto- curilor si reducerea consumurilor materiale, pe de o parte, reducerea cheltuielilor de fabricatie si a cheltuielilor de exploatare a utilajelor, pe de alté parte, concurd la reducerea cheltuielilor administrative, a cheltuielilor de desfacere si a cheltuielilor de publicitate (Magnus Rodke, Mésuri practice de reducere a costurilor, Editura Tehnica, Bucuresti, 1974). Idei de confruntat: 1.Costul de productie trebuie si reprezinte totalitatea cheltu- ielilor efectuate de intreprindere pentru a produce bunuri, lucrari, servicii. 2.Prevederea din Regulamentul pentru aplicarea Legii conta- bilitatii prevede c& nu se includ in costuri cheltuielile generale ale 56 intreprinderii si cele de desfacere. Dar aceste prevederi nu trebuie infelese ,,tabu” de gandirea economica. intr-un fel sunt privite problemele de citre economisti, in general, gi altfel de citre economistii-contabili, care efectueazi efectiv calculatia’ costurilor. Cheltuielile generale trebuie si intre in structura costurilor totale, deoarece ele se efectueazi la nivelul unei structuri organizatorice cu structuri bine precizate, fiind considerat loc generator de cheltuieli, iar activitatea de administratie si conducere se face in principal pentru a realiza scopul propus, a obfine o productie in condifii de eficienta economica. Cheltuielile de desfacere trebuie sa intre in costul total (complet) al productiei, deoarece sunt cheltuieli efectuate pentru a pregati produsele finite obtinute in vederea comercializarii. 3.Conceptul costurilor integrale: orientat cu precidere spre determinarea costului unitar integral, fapt pentru care pune accentul pe gruparea cheltuielilor de productie in cheltuieli directe gi indirecte; din punct de vedere economic, costurile, in corelatie cu volumul productiei, sunt variabile gi fixe. Costurile integrale nu includ organic in tehnica lor de lucru sisteme adecvate de urmarire operativa concretd a costurilor de productie si de raportare a abaterilor, lisdnd organizarea acestora la latitudinea fiecdrei intreprinderi. Astfel ci urmarirea operativa a principalelor consumuri productive prin intermediul normelor de consum gi de munca este limitat la aspectul cantitativ si are loc, mai ales, in scopuri de raportare statisticd gi de creare a unei baze de date pentru planificarea activitafii in perioadele imediat urmatoare si mai putin pentru informarea factorilor de decizie din intreprindere. B.1. Metodele de explorare direct (observarea, experimentul) presupun implicare direct’, manipularea cu obiectele, fapt ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive si, deci, dezvoltarea intelectual. Aceste metode stau la baza organiz&rii procesului de invi{amant conform modelului empiriocentric, bazat pe invatarea prin cercetare gi familiarizarea elevilor cu tehnica cercetirii stiintifice. Observarea presupune cunoasterea analiticd a insusirilor. obiectelor, fenomenelor, proceselor luate in studiu prin cat mai mulfi analizatori. Din punct de vedere pedagogic, observarea poate fi: ™@ enumerativa si descriptiva; 57Mobservarea bazati pe autodirijare si observatia bazati pe dirijare impusa din afar’. Observarea este o tehnic&é de munca intelectual, care se invata si este aplicabila de-a lungul intregii perioade de scolarizare. Initial, se foloseste observatia dirijaté din afar’, printr-un program de indicatii sau instructiuni prevazute in fige de observatii sau grile de observatii, program propus de profesor, dar care urmeazd sa lase treptat loc autodirijarii. Daca elevii depun o activitate voluntara si independent, atunci observarea are caracter participativ si euristic. In acest sens, prin utilizarea metodei observatiei la disciplinele economice, elevii trebuie si dovedeasc4 urmatoarele competente: — SA intuiasci/si perceapi in mod sistematic fragmente ale realitatii Iuate in studiu, cu scopul detectarii unor noi informatii: societati comerciale, Registrul comertului, Monitorul Oficial, banci, bursa de valori s.a.; — sa opereze cu informatiile i materialul faptic cules; — s& identifice, s& descrie, s& explice si sa interpreteze datele din perspectiva sarcinii propuse; — sa exprime sau sA prezinte datele noi prin mijloace de expresie stiintificd: desene, tabele, grafice; — s& le interpreteze corect, s& le integreze in sistemul de notiuni dobfndite anterior, s4 le raporteze la o teorie sau la un anumit principiu. Experimentul este un exercitiu de formare a deprinderilor stiintifice; valorificd achizitiile, informatiile, tehnicile anterioare; solicit rabdare, perseverentd, curiozitate, obiectivitate, ordine, disciplina; combina operatiile gandirii: analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea. Elementele specifice sunt date de: formularea ipotezei, elaborarea planului de lucru, compararea rezultatelor cu ipoteza. Fisa de lucru- in cadrul unui experiment cuprinde: sarcina, tehnicile, organizarea, rezultatele, concluziile. Se deosebeste de experienta prin ipoteza si verificare. B.2. Metodele de explorare indirectd (demonstratia, modelarea) Aceste metode se bazeazi pe imagini grafice, inregistrari, machete, scheme, formule. Criticile sau neajunsurile semnalate privesc faptul cA sunt metode mari consumatoare de timp si utilizarea lor necesita dotarea cu mijloace de invatamént sau confectionarea de material didactic. 58 | i I Demonstratia (lat. demonstrare — a arta) const in prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri ale acestora, precum si in executarea sau producerea in fata elevilor a unor actiuni, fenomene, experiente in vederea dobandirii de informafii si a familiarizarii cu executarea corecti a actiunilor respective. A demonstra inseamnd a arata, a prezenta obiecte sau fenomene reale sau inlocuitoarele acestora, cu scopul asigurarii unui suport concret-senzorial procesului de invatare. Se poate realiza in urmatoarele moduri: —cu materiale didactice in starea lor naturala, la scar reala: dosarul cu actele necesare infiinfarii unei intreprinderi, documente contabile originale, chestionare etc.); —cu material didactic de substitutie, in cazul obiectelor si fenomenelor de dimensiuni mari sau invizibile, material confectionat in volum (mulaje, machete, modele — mai putin sau deloc utilizate la disciplinele economice) si in plan — demonstratie figurativa (fotografi, tablouri, desene, scheme, harti); — cu ajutorul proiectiilor fixe sau dinamice (diapozitive, dia- filme, filme-documentar, soft educational etc.) si cu documente autentice; cercetiri de specialitate arata ca elevii retin 20% din ceea ce asculta, 30% din ceea ce vad si 65% din ceea ce vad si aud); — demonstratia cu ajutorul rezolvarilor efectuate de profesor; ~ demonstratia activititilor ce urmeazi a fi efectuate de elevi (completarea unor tipizate, formularea unor scale de acelasi tip); —demonstratia cu ajutorul desenului la tabla (acesta devine mijloc de demonstrare intuitiva numai dupa ce a fost terminat de desenat pe tabla). Cerinje generale sunt urmatoarele: s se enunte tema si obiectivele studiului ei; s4 se prezinte materialul didactic cu evidentierea fenomenului fizic de specialitate; si se evidentieze informatiile de specialitate importante. Cerinje de detaliu, in vederea sporirii eficientei instructiv- educative gi intuitive a demonstratiei, sunt: orice demonstratie si fie pregatiti prealabil de profesor; selectarea celor mai adecvate si moderne mijloace didactice; demonstratia si se faci la momentul potrivit; si se imbine observatia dirijata de ctre profesor cu observatia independent’ si activa a elevilor; s li se formeze elevilor capacitatea de a selecta aspecte tipice importante; imbinarea, dupa caz, a mai multor forme de demonstratie. 59Procedeul demonstratiei pe baza graficelor matematico- statistice este un procedeu utilizat mai mult in predarea economiei decat in contabilitate sau marketing. Prin utilizarea acestui procedeu ne putem propune urmitoarele tipuri de obiective operationale (Elevii vor fi capabili ...): — s4 reprezinte in dinamic’ fenomenele economice, pe baza evolutiei indicatorilor economici; ~ sa identifice corelatii si raporturi intre fenomenele economice reprezentate; — s& explice tendintele pozitive/negative ale fenomenelor. Tema Preful si echilibrul pietei Intre pret, cerere si oferta exist o strans4 legatura, in sensul ci variatia pretului determina miscarea cererii si ofertei in sens invers una fata de alta. Exemplificim formarea pretului de echilibru pe baza datelor: ‘Tendinga de variafie a Pret | Oferta | Cererea | QvCo | Oferta | O1Cy prefului pentru unitar | inifiala | inipinla marta stabilirea echilibrutui P Oo Co O,= 100+ 0,6P. um. uc. buc. uc. uc. buc. Caz | Caz 1250 300 30 430 850 800 Scade | Scade 1.000 400 100 300 700 750 Scade | Scade 750 250 250 0 550) 300__| Proechil. | Scade 500 100 400 300 400 0 Scade Pret echil, 250 30 500 450 250 250 Scade |" Scade 60 Din analiza datelor tabelului si din reprezentarea grafic’, se stabilesc urmatoarele concluzii: 1. La nivelul initial de echilibru al pietei bunului x, cantitatea este de 250 bucati, iar preful este de 750 u.m. 2. Cresterea ofertei O, determina o noua situatie de echilibru la cantitatea de 400 de bucati si la pretul de 500 u.m. 3. Ca urmare a cresterii ofertei cu 70%, pretul se reduce cu 20%, deci procentul reducerii prefului este mai mic decAt proportia cresterii ofertei, deci cererea este elastic’ (Ke = 5 > 1). 4, Oferta se mireste, cererea se extinde de la 250 buc. la 400 buc., pretul scade de la 750 u.m. la 500 u.m.,, iar veniturile totale vor creste de la 187.500 wm. (750 u.m. x 250 buc.) la 200.000 u.m. (500 u.m. x 400 buc.). Analog se analizeazi comportamentul celeilalte ,,forte” a pietei, cererea, gi se stabilesc axiomele fundamentale ale legii generale a cererii gi ofertei: — 0 cregtere a cererii (conditiile ofertei ram4n4nd neschimbate) sau o reducere a ofertei (conditiile cererii rim4nand neschimbate) vor conduce la o crestere a pretului; — o reducere a cererii (conditiile ofertei ram4nand neschimbate) sau 0 crestere a ofertei (conditiile cererii ramanand neschimbate) vor determina o reducere a pretului. La aceasti tema, se poate constata cu usurint& relatia dintre metoda si procedeu: demonstratia utilizeazi frecvent ca procedeu explicatia; sau, la un moment dat, explicatia este metoda de referinfa, iar demonstratia devine procedeu. Metoda modelarii (model devices) presupune rationamentul analogic in realizarea caracteristicilor esentiale ale unei realitati eco- nomice, prin reproducerea intr-o forma simplificata sau aproximativa asa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o constructie artificiala a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o situatie, o problema, © stare de fapt etc.). Este o forma simplificata intrucdt descrie si reproduce numai acele insusiri esentiale, absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra 0 situatie real sau o structura conceptual. Intrucat orice fenomen economic se afl4 in stransa interdependent cu alte fenomene si procese economice, orice model trebuie s surprinda raportul in care se afla fata de celelalte. Modelul economic este o reprezentare a unui obiect, proces, in diferite forme, cu scopul determinarii a noi proprietati care altfel nu ar fi putut fi evidentiate. 61Formal, un model il putem reprezenta sub forma: f(x, x2, Xn; Yi, 2, .Yu)» unde xj,._X, reprezinta variabilele cauzale controlabile, iar y;, -»Yareprezinta variabilele necontrolabile. Pe baza modelelor matematice, modelele economice pot fi analizate/cunoscute din perspectiva a patru elemente structurale: 1) variabilele cauzale controlabile: descriu fenomenul si pot avea diferite forme de exprimare: material, financiara, informatie etc.; 2) relatiile logice dintre variabile: descriu mecanismul, legatura dintre variabile, dupa tipul relatiilor stabilite: a) relatii de identitate: egalitatea necesar realizarii fenomenului Exemplu: Formule de determinare a produsului intern brut: PIB = PG (brut) — Consumurile intermediare PIB = VAB + IP + TV — SP, unde: VAB = valoarea adaugata brut (in preturi de bazi) IP = Impozit pe produs + TVA. TV = taxe vamale SP = subventii pe produs si pentru import b) relatii de comportament: — cererea este o functie de pret si venit: Qn= f(P,V); — oferta este o functie de pret: Qs = g(p). c) relagii de echilibru: cum se realizeaz& echilibrul intre diferite categorii economice. Exemple: 1. Ecuatia de echilibru in contabilitate: ACTIV = PASIV. 2. La punctul de echilibru, cererea este egal cu oferta; diferentieri privind analiza modelelor pe piata bunurilor si serviciilor, pe piafa monetara, pe piata fortei de munca. 3. Parametrii modelului sunt determinati pe bazi de date statistice si cu ajutorul variatiilor lor se pot amplifica formele de manifestare ale unui fenomen. 4. Criteriul de performanfi este criteriul pe baza caruia, in urma solutionarii modelului, alegem din setul de variabile posibile varianta optima. Consideram necesara si prezentarea clasificdrii modelelor, intrucat -acestea. structureaza realitatea economica gi pot fi stabilite, cu mai multi ‘usurinta, corelatii. 62 Dupa gradul de similitudine: — modele iconice: cu grad de similitudine foarte mare, exista o proiectie punctuala de Ja realitate la model. Rolul lor este de a infelege fenomenele pe care, prin simpla observare, nu o pot realiza. De exemplu: planul unei cladiri, o hart’, un plan de afaceri, o balanté, un bilant; — modele analogice: prin analogie se pastreaza proprietatile esentiale in model, dar nu toate, ci doar cele necesare pentru a explica/descrie mecanismul de functionare. De exemplu, schema electricd pentru un baraj; schema de functionare a conturilor (sub forma literei ,,T”); — modele simbolice: dispare similitudinea, fenomenul fiind descris prin relatii matematice calitative, cantitative, prin relatii logice. Sunt modelele cel mai des utilizate: formulele indicatorilor economici, formule contabile, coeficienti, indici, valori relative etc. Dupa tipul variabilelor: — modele deterministe: variabilele iau o valoare gi numai una intr-o imprejurare data, iar relatiile dintre ele sunt bine determinate; — modele stohastice: variabilele sunt probabilistice, iar relatiile dintre ele descriu probabilitatea realizarii acestora. Dupa scop: — modele descriptive: descriu fenomenele, au caracter deductiv, deoarece pe baza analizei rezultatelor se deduc alte forme de manifestare ale fenomenului; - modele explicative: explica functionarea fenomenului, au caracter inductiv, deoarece plecdnd de la anumite concluzii, prin inductie, se ajunge la alte concluzii. Dupa factorul timp: — modele statice: descriu fenomenul la un moment dat. De exemplu, in prefuri curente, valoarea produsului intern brut al Romniei in 1999 a fost de 521.735,5 miliarde lei. ~ modele dinamice: descriu evolutia in timp a fenomenului. Exemple: — evolutia PIB intre anii 1990-1999; — evolutia in timp a consumului, in conditiile in care creste venitul, ,,lege psihologic’ fundamentala” formulata de J.M. Keynes: oamenii inclind sd-si mdreascé consumul atunci cdénd venitul lor creste, dar nu cu atdt cu cat creste venitul. .Vom dezvolta intr-un model exemplul oferit de manualul de Economie (autor Ioan Cavachi si colaboratori, 2001), p. 111: ,,Daca, de exemplu, venitul creste de Ja 10.000 unitati monetare (din exemplul anterior, V = 10,000 u.m., C = 8.000 u.m.) la 15.000 u.m., consumul nu va creste in aceeasi proportie (de la 8.000 u.m. la 12.000 u.m.), ci numai la 10.000 u.m., ceea ce inseamna o crestere cu 2000 u.m.” To Ty Cresterea (AV, AC) Valori Valori Valori Valori absolute | absolute | absolute | relative um, um, um. (%) Venitul (V) 10.000 15.000 3.000 50% Consumul (C) 8.000 10.000 2.000 25% Rata consumului 0.8 0,66 °=CV (80%) (66%) - - facl. mg. spre . : oO : ‘consum @=AC/ AV Prin urmare, la o crestere dati a venitului AV (5.000 u.m.) are loc o cregtere a consumului AC (2.000 u.m.), dar AV > AC, ceea ce inseamna ca raportul este pozitiv, dar subunitar. Raportul este numit de economistul englez inclinatia marginald spre consum, notata cu c’: ce’ =AC/ AV = 2.000 / 5.000 = 0,4. Acest raport arati cu cft creste consumul, la o crestere cu o unitate a venitului. Avantaje: ~ se utilizeaz4 in cazul fenomenelor economice greu sau imposibil de sesizat prin observare direct, tocmai pentru ci stiinta economicd a atins un grad ridicat de dezvoltare in cunoasterea realititii economice si, prin modelare matematici, modelul oferi o cunoastere mai bund a aspectului reflectat; ~—modelul nu este un mijloc demonstrativ, ci de descoperire; ~ are loc invafarea prin cercetare, pe baza corelatiilor intre model gi sistemul modelat. Dezavantaje: —riscul unor erori sau al unor simplificari nejustificate; ~reprezentirile obtinute pe bata modelului au un caracter relativ, limitat. 64 C. Metodele bazate pe actiune Acestea sunt metodele ce valorifica ,,solidaritatea dintre mana si creier” (G. Monod). Sunt metode active, prin care elevii sunt antrenati in aplicarea cunostintelor dobandite. Aceasti aplicare nu exclude creativitatea. A sti, in cadrul acestor metode, inseamna a actiona, a realiza, a invdifja sci acfionezi. Sunt denumite si metode de ,,invaitare prin actiune” sau metode de ,,instruire prin munca”. Aceste metode vizeazi formarea si perfectionarea capacititilor psihomotorii si a deprinderilor practice. Avantaje: — faciliteazA transferul de cunostinte din planul teoretic in cel practic, cea ce confera cunostintelor disponibilitate si operafionalitate; — imbind o dubla metodologie: a) insusirea automatismelor, a tehnicilor de executie care fac munca mai usoari, aduc economie de efort intelectual si fizic, se bazeazA pe exersare si aplicare a unor cunostinte si deprinderi executorii: tehnica exercitiilor, repetitia, imitatia modelelor, instructajul practic, group training-ul etc.; b)dobandirea unor procedee gi metode de actiune divergente fata de modelele cunoscute: inventie, inovafie, noi idei, forme de solutionare a problemelor de descoperire, de creatie: lucrari practice, elaborarea de proiecte, activitati creative (elaborarea unui chestionar pentru o cercetare de marketing). C.1. Metode bazate pe actiunea reala Metoda exercitiului (invatarea prin exersare) consta intr-un set de procedee si activitati didactice prin care elevii efectueaz’ constient si repetat actiuni si operatii, in vederea fixirii acestora, dar si pentru formarea deprinderilor gi priceperilor de activitate practicd si intelectuala. Prin aceasté metodi mai putem urmari: consolidarea cunos- tinfelor dobandite, asigurarea functionalitatii lor; stimularea poten- tialului creativ; perfectionarea deprinderilor practice gi intelectuale; intelegerea unui model general de executie; afirmarea independentei, a perseverentei; trecerea de la automatism la operatii variate, cu dozarea efortului. Exercitiul este 0 metodi ce se adapteazi usor diferitelor sarcini de instruire: familiarizarea cu noile actiuni si operafii de insusit; executia repetata a acestora, pani se constituie automatismele dorite (ex. de baza) si se consolideaz& deprinderile odata formate (ex. de consolidare); exercitii aplicative; exercitii de creatie. paConditii de eficienté sunt: constientizarea scopului, motivarea actiunii; depasirea blocajelor: elevii s4 stapaneasca suportul teoretic aflat la baza efectuarii exercitiului; si se explice gi si se demonstreze in prealabil modelul actiunii, s4 se creeze situatii de exersare cat mai variate; si se asigure un ritm optim de actiune cu unele verificari si a elevilor in executarea exercitiilor, de la exercitii dirijate la exercitii autodirijate, independente. Lucrarile practice wrmiresc adancirea intelegerii, aplicarea cunostinfelor, dob&ndirea si perfectionarea de deprinderi. Presupun urmiatoarele cerinfe: respectarea succesiunii operatiilor; efectuare corecti, dupa demonstrarea-model, explicare; instructaj; initierea in tehnicile de executie; combinarea demersurilor intelectuale cu cele aplicative, adaptarea la particularititile individuale. in cadrul ariei curriculare Tehnologii, metoda lucririlor practice este utilizati cu succes la toate disciplinele economice, in cadrul lectiilor la care profesorul isi propune formarea priceperilor si a deprinderilor de a completa formulare tipizate cu diferite destinatii, formarea priceperilor si a deprinderilor de a intocmi monografii contabile, de a intocmi un plan de afaceri, un chestionar de informare asupra unui segment de piata etc. Aceasta metoda este solicitati, indeosebi, de lectiile de formare de priceperi si deprinderi. D. Metode de rationalizare a invatarii si predarii Metoda activitatii cu fisele este considerata drept prima forma de organizare programata a inv&tarii, intrucdt fiecare fisi solicit’ raspunsuri corespunzatoare unei secvente de instruire, ceea ce permite (auto)controlul imediat. Utilizarea figelor individualizeazi invatarea, intrucét subiectele formulate pe diferite tipuri de fige au destinatie precisa: + Fise de cunostinte (notiuni): definitii ale notiunilor importante; fise cu extrase din legi; fige-citat cu extrase din dictionare, lecturi suplimentare etc.; fige cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fise cu formule statistice sau formulele principalilor indicatori (macro)- economici; fige cu inregistrari specifice unei clase de conturi. Aceste fige, dac& sunt realizate de elevii ingisi, pot deveni fise de autoinstruire. 66 + Fise de exercifii, cu grad progresiv de dificultate, prin care se urmareste consolidarea si aplicarea nofiunilor, formulelor contabile sau de calcul asimilate. + Fige de control utilizate in lectiile de evaluare, cu subiecte asemana&toare figelor de exercitii. * Fige de recuperare destinate corectarii gi utilizate pentru elevii care au inregistrat egecuri la figele de control. + Fise de dezvoltare pentru elevii care nu avut greseli majore la figele de control (au atins performanta minima acceptabila). Exemplificari privind integrarea acestor fise in lectie sunt date in proiectele de lectie din Capitolul 14. Proiectarea demersului didactic in cadrul ariei curriculare Tehnologii. Metodele si tehnicile de dezvoltare a creativititii presupun respectarea condifiilor necesare climatului creativ: incurajarea inde- pendentei, a comunicirii; stimularea intereselor; incurajarea intrebarilor; apreciere stimulativa; evaluare intarziat&; eliminarea atitudinilor de blocaj: descurajarea ideilor, pretuirea memoriei, neacordarea sprijinului, accent pe competitie, frica de critica, netolerarea dezacordului etc., eliminarea expresiilor sau a frazelor ucigase: ,Respecti regulile!”, ,.Nu te juca, invafi!”, ,,Este in afara subiectului!”, ,,Poti dovedi?”, ,,Ce lucru fara sens!”, 94 mai vedem !”, ,, Tocmai tu? Cine te-ajutat?”, ,,Nu avem timp!” etc. Decizia cadrului didactic de a alege o metodé sau un grup de metode este influentati de: obiectivele specifice si operationale formulate; natura continutului; nivelul pregatirii elevilor cu care va lucra; mijloacele didactice disponibile, stilul didactic promovat. Aceste criterii intra in functiune pe baza unei depline mobilitati asupra utilizdrii metodelor didactice. Orientat fiind ctre o cariera didacticé de succes, chiar de la prima lectie de proba, viitorul cadru didactic trebuie si dovedeascd adevarul din urmatoarea constatare: Mai importanti decdt metoda este stiinfa profesorului de a utiliza o metodda. IL.5. Metodele si tehnicile de evaluare traditionale si alternative in cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de invaifamént presupune interactiunea functionala, multiforma si interdependent a celor 67trei activititi didactice de baz’: predarea —invafarea — evaluarea. Fiecare dintre acestea incumba seturi de actiuni si operatii specifice; ansamblul lor configureaza unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplina scolara. Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate traditionale si combinarea lor cu metodele alternative ale evaluarii. Metodele traditionale de evaluare sunt: verificarile orale, verificarile scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate urmatoarele: observarea sistematica a elevilor, investigatia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Verificdrile orale prilejuiesc cunoasterea directa, releva capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificarile orale exista posibilitatea de a dirija elaborarea raspunsurilor, prin intrebari auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode se pot enumera: opereazi un sondaj in randul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evaluarii este influentaté de anumite circumstante: gradul diferit de dificultate al intrebarilor de la.un elev la altul; variatii intra si interindividuale (variatia stirii afective a examinatorului, respectiv competente de examinator diferite la educatori diferiti). Verificdrile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 intrebari, timp de 15-20 minute; trebuie si solicite si capacitati de aplicare, nu numai de reproducere; Ja sfarsitul unui capitol (evaluare continua): lectii speciale de verificare, pot dura toat& ora, au caracter cuprinzator; semestriale, cu caracter de bilant, pregitite prin lecfii de recapitulare gi sintezi. Alte moduri sunt lucrarile scurte, de tip obiectiv (intrebare-raspuns) — elevii raspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel putin trei: permit verificarea unui numar mare de elevi, ofera posibilitatea lucrului in ritm propriu; anonimatul lor asigura obiectivitatea (aprecierea nu este influentaté de parerea pe care profesorul si-a format-o despre elev — efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrari scrise se pot enumera: nu permit ca unele erori sa fie lamurite si corectate pe loc; nu este posibila orientarea elevilor c&tre raspunsul corect; sporeste rolul intémplarii in evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cand continutul lor nu acopera dec&t o mica parte din materia ce este verificata; aceleasi subiecte pot determina ,,colaborari” intre colegii de banca. 68 STARE RAEaNeeEne| Proba practicd/probele practice verifici modul in care elevul execut4 o lucrare sau atinge un anumit nivel de performanta. Exista situatii in care verificarea cu ajutorul acestor probe ofera informatii referitoare la gradul de insusire a confinutului conceptual. Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru intocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate. Observarea sistematica a elevilor poate fi facut& pentru a evalua performantele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte si capacitéti (organizarea si interpretarea datelor, selectarea si organizarea corespunz&toare a instrumentelor de lucru, descrierea si generalizarea unor procedee, tehnici, relatii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relatiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor fajé de sarcina datd: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ in rezolvarea sarcinii, punerea unor intrebari pertinente profesorului, completarea-/indeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate si a rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul in vederea intelegerii acesteia). Investigatia reprezinta o situatie complicata: nu are o singura rezolvare sau nu presupune o rezolvare simpl4. Desi sarcina poate fi scurta, timpul de lucru se poate prelungi pnd la sfarsitul orei, pentru c& investigatia incepe, se desfasoari si se termind in clasd. Investigatia poate fi facut individual sau in cadrul unui grup de elevi. fn ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmiresc: infelegerea si clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru gisirea de informatii; colectarea si organizarea datelor sau informatiilor necesare; formularea si testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigatiei. Prin utilizarea investigatiei ca metod& de evaluare, pot fi urmirite si c&teva caracieristici personale ale elevilor: creativitatea, inifiativa in cadrul grupului, partici-parea in cadrul grupului (cooperare, tendinta de preluare a conducerii), perseverenta, flexibilitatea si deschiderea c&tre idei noi, dorinta de generalizare s.a. Proiectul se bazeaz& pe o activitate mai ampla decat investigatia. fn urma alegerii titlului de c&tre profesor sau/si de citre elevi, proiectul incepe in clasi, prin definirea si intelegerea sarcinii (eventual si prin inceperea rezolvarii acesteia), se continua acasi pe parcursul a cAtorva zile sau s&ptim4ni (timp in care elevul are Peeconsultari cu profesorul) si se incheie tot in clas, prin prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute si, dac& este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Capacitatile/competenjele care se evalueaza la nivelul proiec- tului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei sia altor resurse informationale; utilizarea materialelor si a echipamentului; corectitudinea/acuratetea tehnicii de lucru; genera- lizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor intr-un raport; calitatea prezentarii; acuratetea schemelor, a desenelor etc. Portofoliul reprezinta 0 colectie exhaustiva de informatii despre progresul scolar al unui elev, obtinut printr-o varietate de lucrari pe care elevul le-a realizat intr-un anumit interval de timp (semestru, an scolar), Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitatile oricdrei disciplinei scolare, sunt urmatoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acas&); rezultatele activitatilor practice, proiectelor, investigatiilor, cercetarilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate, lucrari prezentate la sesiuni gtiintifice sau la cercul de specialitate; rezultate ale activitatii de informare si documentare independenta; figa individuala de observare-evaluare a elevului; fisa de autoevaluare; chestionare de atitudini; alte rezultate relevante ale activitatii elevului (I. Neacgu, A. Stoica, 1996). Autoevaluarea se bazeaz& pe intrebdri pe care elevii si le pun sau sunt condusi s4 si le puna: ,,Exist un alt mod (metoda) de a rezolva aceasti sarcina?”, ,,Ce produs Lam realizat cel mai bine cu tema ...?”. in formarea capacitatilor autoevaluative la elevi, sunt necesare cateva condifii: prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie si le ating’; incurajarea elevilor in a-si pune intrebari de tipul celor de mai sus si a da raspunsul in scris; incurajarea elevilor in cadrul grupului; completarea la sfargitul unei sarcini importante a unor propozifii de genul: .,Am descoperit ci .:.”, Jn realizarea acestei sarcini am intampinat urmatoarele dificultati:...” etc. Date fiind avantajele si dezavantajele fiecirei forme de evaluare, experienta demonstreaza utilitatea imbindrii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate masura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea actiunilor evaluative sé aibi in vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate. 70 Pentru ca evaluarea realizat’ pe intreg parcursul anului (initiala, formativi si sumativa) s& acopere toate obiectivele/competentele din Programa scolari de Ja disciplina de specialitate, se recomanda intocmirea unei Matrici de evaluare centraté pe finalitatile corespunzitoare acesteia (capacitéiti sau competente, valori si atitudini). Pornind de la matricea daté mai jos, se pot construi instrumentele corespunzatoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referint’/competentelor specifice prevazute de Programa gcolara la disciplina de specialitate. Finalitatile Metode si instrumente de evaluare programei | Proba | Proba | Proba | Tema | Tema | Observarea gcolare!® scrisé | orali | practicé | de lucru de sistematica 7 (proiect) | inclasa | acasi | aelevilor TlL.6. Formele de organizare (la nivelul activitatii elevilor sila nivelul procesului de invatimdant) si relatiile psihosociale implicate Principalele moduri de organizare a activitatii elevilor sunt: Jrontal (cu toti elevii aflati intr-o forma de organizare a procesului de invatamant); pe grupe de elevi, individual. Organizarea procesului de invatémént gi, implicit, construirea strategiei didactice pot pleca de la orice combinatie a urmatoarelor patru structuri (A. Gheorghiu, M.M. Popovici, Elemente de tehnologie didacticé — discipline de specialitate, Editura Didactica si Pedagogica, 1983, p. 102): 5 OR. (Obiective de referinti, pana la clasa a TX-a, inclusiv), C.S. (competente specifice, de la clasa a X-a), valori si atitudini. 1Repartizarea | Participare la Dirijarea Desftisurarea activitijii didactice sarcinilor | efectuarea activitafii | Forme de organizare a procesului sarcinilor elevilor de invatamant 1. Nedirijata , (independentd) Leetie (in scoala) : 2. Semidirijare Activitatea fn cabinetul de oe Colectiv : specialitate, laborator 3. Dirijata: Activitati practice (lucriri) a) dirijata prin profesor Acctivitifi de evaluare Pegrupe | b) dirijaii prin Vizita/excursia didactica echipe de profesori Consultafii, meditafii, cercul de fee levi, studiul fn biblioteci iferenti ©) dirijata prin Aiferentiate Individual programe de Blaborarea de proiecte, modele instruire (resurse materiale) ‘Tema pentru acasi Prin forma de organizare a procesului de invatamdnt infelegem orice cadru de desfigurare in scoalé sau in afara scolii in care sunt stabilite legaturi intre elementele sale structurale. Acestea sunt: lecfia, care ramane principala forma de realizare a procesului instructiv- educativ, sub toate tipurile sale; meditatiile si consultatiile; lucrdrile practice si de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de invdjdmdnt; concursuri si olimpiade scolare; sesiuni stiinfifice de referate si comunicari ale elevilor, excursia si vizita de documentare; tabere/ateliere de creatie s.a. Oricare ar fi forma de organizare a procesului de invatamént, activitatea elevilor poate fi dirijati, semidirijati sau nedirijata, independent. Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire in care elevii dintr-o clasi sunt impartitii pe colective, avand de rezolvat o sarcin’ comuna in asa fel incat comportamentul fiecarui elev este motivat atat de activitatea comuna, cat si de relatiile individuale ale celorlalti membrii ai colectivului. 72 fnvatarea in aceasti form’ reprezint un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favorizind totodata organizarea gi realizarea unui proces de interactiune sociald intre grupe. Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentata de cercurile de elevi organizate in sistemul educativ scolar $i extrascolar. Activitatea individuala se imbina cu cea colectiva pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvolta: spiritul de initiativé, formarea deprinderilor de activitate independentd, capacitatile de organizare, spiritul de disciplind, capacitétile de subordonare, de coordonare, de conducere si de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activit&tile in cercuri stimuleaz4 gi dezvolt& aptitudinile creatoare, \argesc orizontul de cunoastere, indreapta elevii dotati citre performante superioare. Activitatea in cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utila gi placuta a timpului liber, ci si la orientarea scolara si la preorientarea profesionala. Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline scolare (fizici, biologie, limba engleza, arta plastica etc.) sau pe alte domenii de interes: etnografie si folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, inot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a. Metodologia organizdrii si conducerii unui cere de elevi presupune, pentru profesor, alte activitati decat cele specifice lectiei: — inscrierea gi selectia elevilor; — stabilirea structurii organizatorice; — stabilirea formelor de activitate interna (sedinte de lucru); — programarea formelor de activitate externa (tabere de profil, corespondente, excursii, vizite de documentare etc.); —finalizarea muncii din cadrul cercului (modalitafi de popularizare). Oricare ar fi forma de manifestare extragcolara/extracurriculara, in organizarea procesului de invatimént trebuie si se find seama de urmitoarele principii metodologice: — angajarea individual | liberd a copiilor si a tinerilor la diver- sele activititi educative extrascolare; 7 — asigurarea unei mari diversificdri a actiunilor si a continutului lor, cu pastrarea unitdfii functionale a acestora, astfel incét sa se ofere fiecdrui elev cele mai potrivite posibilitti de a se exprima si de a-si imbogati personalitatea; 73— imbinarea activitatilor teoretice cu activitdfi practice utile colectivitatii scolare sau sociale; — coparticiparea §i cooperarea elevilor gi a profesorilor pe tot parcursul activitatii; — asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii si actioneze, potrivit uneia din dorinfele pe care le resimt cu intensitate, in conditii cat mai degajate si intr-un cadru social mai deschis decat mediul scolar, in care sa-si poat& largi orizontul de cunostinte si sa-si verifice capacitatile in confruntarea directa cu realitatea naturala sau sociala pe care o abordeaza (St. Costea, 1971, p. 47). Toate formele de organizare a procesului de invatamént implica: resurse umane, informationale, materiale, procedurale; abordarea variat a confinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular); acfiuni evaluative specifice momentelor in care au loc (evaluare initial, formativa si finalé). 74 IV. ACTIVITATILE DIDACTICE FUNDAMENTALE (PREDAREA-INVATAREA-EVALUAREA) IN PROCESUL DE iNVATAMANT LA DISCIPLINA DE SPECIALITATE Obiective: La sfarsitul unitatii de invatare, veti fi capabili: — si explicati activitatile didactice fundamentale (predarea, jnvatarea, evaluarea); — s& caracterizafi procesul de invatimant la disciplina de specialitate, din perspectiva celor trei activitati didactice fundamentale (predarea, invatarea, evaluarea); — s& identificafi formele predarii; — s& corelati dimensiunile procesului de invatim4nt cu princi- palele tipuri de invatare scolaré; — sa argumentati rolul reglator al activitatii de evaluare; — sa explicati formarea notiunilor de specialitate (piramida notiunilor); — si.enumerati principalii factori care influenteazi formarea notiunilor. Concepte-cheie: predare, invdjare, evaluare, piramida notiunilor Activitatile didactice fundamentale desfagurate fn cadrul proce- sului de invatimant sunt: predarea, invatarea, evaluarea. Analiza separati a acestora are drept scop delimitarea unor acfiuni specifice fiecireia. in cadrul procesului de invatimant, ele interactioneazi permanent, sunt co-evolutive si se afl in relafii de interdeterminare. De aceea, orice incercare de definire a uneia comporta raportari la celelalte doua. 75Activitatea de predare este activitate desfaguraté de profesor in cadrul lectiei cu scopul de a intermedia constructia cunoasterii individuale a elevilor, deci, activitatea de invafare. Ea cunoaste restructurari permanente, in urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaste multiple atribute sau dimensiuni: compo- nent esentiald a procesului de invatémént; ,.nucleu dur” al profesiunii didactice; art, stiinta, tehnicd, tehnologie, structuri de actiuni generativa de invafare; gestiune a invafirii; act de comunicare; oferta de experiente educative; interactiune comportamentala; instanta decizionala etc. Din punctul de vedere al organiz&rii continutului, se poate vorbi de predare concentricd, predare liniard, predare pe obiecte de invdfdmdnt, predare integratd. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica scolar’ se cunosc cel putin doua forme speciale: predare simultand, predare in echipe de profesori. Unvétarea cunoaste, de asemenea, abordari multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A determina activitatea de invéjare a elevilor prin predare inseamni a determina convertirea informarii in formare. Abordénd invafarea gsi cunoasterea dincolo de concepte, specialistii atrag atenfia asupra unei sarcini urgenie pentru educatori: infelegerea a cel putin doua perspective, relativ convergente, in obfinerea de efecte pozitive in activitatea didacticé: invdjarea prin cunoasterea-produs (transmiterea culturii: continuturile supuse asimilarii sunt scopuri, obiective ale invatarii, nu schimbarea, transformarea in planul formarii intelectuale), perspectivi ce se coreleazi cu dimensiunea informativa a procesului de invatémant; invdfarea prin cunoasterea-proces (dominarea activitiii mentale personale, gandire reflexiva'*), perspectiva ce se coreleazi cu dimensiunea formativd a procesului de invafamént. Sensul general psihopedagogic al invatirii este, deci, acela de activitate pentru insusirea de cunostinte (a) si dobdndirea de deprinderi (b) in toate sectoarele vietii psihice: cunoastere, afectivitate, vointa. Din sintagmele utilizate in limbajul de specialitate se pot enumera: imvdjare prin descoperire, invijfare prin problematizare, invifare senzorio-motorie, invéfare cognitiva (intelectuald), invdfare prin cercetare, invdjare prin incercare si eroare, invajfare sociald etc. ' Corelatii cu metodele de invajamént: reflectia personald — metoda de comunicare bazati pe limbajul intern. 16 Evaluarea este procesul menit sé médsoare si sct aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei pirti a acestuia; eficacitatea resurselor, a conditiilor, a operatiilor; eficiena activitatii sistemului, tn vederea luarii deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activitatile evaluative sunt capabile s& realizeze cunoasterea gi aprecierea schimbériloy produse Ia elevi in toate planurile personalitatii lor (cognitiv, creatiy, volitiv, afectiv-atitudinal $.a.), realizand astfel o sintez psihopedagogica intre elementele didactice gi efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate in urma aplicarii unor actiuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predarii, asupra invafdrii, asupra situatiei de plecare, asupra finalitatilor generale gsi specifice ale lectiei la disciplina de specialitate. Evaluarii ti revine rolul reglator in activitatea didactic. Evaluarea se raporteazd nu numai la predare-invafare, ci si la activititile de Carat si de management pe care le indeplineste profesorul la nivelul clasei. Predarea, ca dirijare a invd{érii, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescriptii evidentiate in principalele secvenfe ale lectici: formularea sarcinilor de invatare si prezentarea algoritmului rezolvarii lor; coordonarea activititii observative (captare, orientare, mentinere) prin utilizarea unor metode conversative, a mijloacelor de invafimént sugestive etc.; explicatii de tipul decodirilor, sustinerea activitatii de invatare; introducerea elementelor de feedback, dezvoltarea capacititilor autoevaluative. Un curriculum care {l plaseaz pe elev in rol central in procesul de invatare il instruieste pe acesta s& selecteze si si abordeze secvential activitiqile si materialele cu care lucreazi (individualizare); faciliteazi elevilor s&-si asume responsabilit&ti i s& se ajute reciproc (interactiune). Pentru a atinge aceste obiective, este nevoie ca profesorul si abordeze confinutul din punct de vedere pedagogic, ceea ce necesiti intelegerea modului in care elevii percep materialul de invditat, inclusiv modul in care acestia tind sa infeleaga gregit sau s& uite. Formele preddrii sunt asociate formelor de organizare a activititilor elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau in pereche, individuale si mixte (I. Cerghit, 2002, p. 249). Desi strategiile predarii nu coincid pe deplin cu strategiile invatirii, deoarece elevii invafi si independent de comut&ri flexibile intre actiunile profesorului si actiunile elevului. La 17acestea se adaugd modurile de organizare a invafarii (frontal, individuald, de grup), pe de o parte, si combinatorica metodelor, a mijloacelor si a principiilor practice, pe de alt& parte. Formarea notiunilor de specialitate Nofiunile sunt unitatile de baza ale gandirii. Formarea de notiuni stiintifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de g&ndire, in cadrul caruia se ordoneazi gi se ierarhizeaza sistemic, alcdtuind piramida nofiunilor. Sfera (eles Telesales el ead eae 2] Volumul Fig. 1. Piramida nofiunilor La baza piramidei se afla notiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodat’ reductibile la un concret singular), nofiuni cu sfera'® cea mai mic& si volumul sau continutul'® cel mai mare. Pe nivelurile urmatoare se aranjeaz4 notiuni cu sfera din ce in ce mai mare gi cu volumul din ce in ce mai mic, urcdnd de Ja un grad de generalitate la altul, superior. in varful piramidei se afl nofiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil si care sunt numite categorii 8 Sferd (extensiune) se numeste acea dimensiune a unei nofiuni generale care cuprinde numdrul obiectelor ce alcituiesc clasa la care notiunea se refer’. °S Conjinut (intensiune) este a doua dimensiune a unei nofiuni generale formata din proprietdjile comune obiectelor ce alc&tuiesc clasa referential respectiva. 78 supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, notiunea indeplineste rolul de integrator categorial, fiind intotdeauna generala, dar situandu-se pe diferite niveluri de generalitate. Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticala, spre categorii, este realizata de operatia gAndirii numita abstractizare (ignori/,,face abstractie” de insusirile variabile). Traseul descendent de la generalul categorial spre concret, particular, se face prin operatiile de concretizare si de particularizare. Resurse a R. naturale R.Umane R. financiare Fig, 2. Reprezentarea raporturilor dintre nofiuni prin metoda genetic Atunci cnd organizarea in interiorul piramidei este buna, gandirea ,,se misc&” liber, cu coeren{i in toate sensurile, atét pe vertical, cat gi pe orizontala, la nivelul aceluiasi etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel, in interiorul piramidei, intre notiuni/sisteme de nofiuni se stabilesc diferite raporturi, in functie de sfera i continutul lor: * Raport de supraordonare (de la gen la specie): ,,resurse” si » resurse naturale”. * Raport de subordonare (de Ja specie la gen): ,,resurse naturale” si resurse”’. + Raport de coordonare (de Ja specie la specie): ,, resurse naturale” si »,Tesurse umane”. Principalii factori care influenteazd formarea notiunilor sunt: organizarea materialului in manuale, rolul profesorului in predarea cunostintelor, locul si rolul elevului in procesul invatarii, rolul materialului intuitiv in formarea conceptelor. Majoritatea psihologilor arati ca activitatea mintala de achizitionare a cunostintelor noi este facilitati. de experienfa anterioara. Fiecare informatie noua asimilati 719conduce nu numai la imbogiitirea bazei de date existente, ci si la restructurarea acesteia, la noi diferentieri si coordoniiri. Infelegerea unei notiuni noi are loc pe baza stabilirii legiiturilor necesare cu experienta personala generalizati a fiecérui elev, astfel incat la fiecare disciplini scolar notiunile formeazi sisteme de notiuni de specialitate. Acestea devin operationale prin cel putin douii actiuni:.sd-i invéitdéim pe copii cum sd invefe prin implicare activa atat in procesul de dobandire, cat si cel de reactualizare side reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini care solicit& aplicarea cunostinfelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de a rezolva| probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) GG. Vaideanu, 1996, p. 67), in vederea dezvoltirii gandirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de nofiuni specializate, formate la diferite discipline aflate in aceeagi arie curricular’, dar si arii curriculare diferite (tansdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-gi desfasura activitatea instructiv-educativa depaseste astfel orizontul propriei specializari, dovedind deschidere fafa de alte stiinte, fata de cea ce invafi elevii la alte discipline. i Recomandirile generale date aici dobandesc alte caracteristici particulare in predarea fiecdrei discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobandite prin conturarea unui stil didactic propriu. 80 V. METODOLOGIA ELABORARI TESTELOR DOCIMOLOGICE SI VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR Obiective: La sfarsitul unitatii de invatare, veti fi capabili: ~ si clasificati itemii de evaluare, in functie de gradul de obiectivitate; — s& formulati cel putin un exemplu pentru fiecare item; — sa explicati diagnoza dificultatilor si analiza erorilor din perspectiva evaluarii formative; — si prelucrati rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor; — si propunefi masuri de ameliorare a procesului didactic, in functie de rezultatele constatate $i cauzele diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate. Concepte-cheie: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statisticd, valorificarea rezultatelor evaludrii Elaborarea unui test de evaluare formativaé, a unei probe de evaluare in general, este.o activitate complexa, ce presupune interactiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de invatémAnt, dar, in primul rand, cu obiectivele pedagogice si cu tipurile de confinuturi supuse verificrii. Proba de evaluare reflect’ concordanja dinte obiective — confinuturi — evaluare, pe de o parte, instruire — invajare, pe de alta parte. Etapele elaborarii unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor de referinté, corespunzatoare unititii de invatare; analiza conginutului: marcarea notiunilor esentiale si analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operationale); alegerea tipurilor de intrebari (itemi) intr-o proba de evaluare. 81Proba de evaluare desemneazi orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de catre profesor. Jiemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o nota specifica in cadrul problemei, fiind 0 tema, o unitate, un element ce se refera la un fragment strict determinat si unic al continutului supus evaluarii. Din punct de vedere al obiectivitdfii in notare, itemii se pot clasifica in: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. Itemii obiectivi pot fi: ~ itemi cu alegere duald; — itemi de tip pereche; — itemi cu alegere multipld. Itemi semiobiectivi: — itemi cu rdspuns scurt; — itemi de completare; — intrebdri structurate, Ttemi subiectivi: ~ rezolvari de probleme; — eseu structurat/semistructurat; — eseu liber (nestructurat). Jtemii obiectivi presupun formularea de intrebari cu raspunsuri inchise, prin care se realizeazi o puternic& structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare direct&é la obiectivele operationale. Elevul nu elaboreazd rdspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din doua sau mai multe variante posibile, in cele trei situatii de formulare a itemilor obiectivi. Itemii semiobiectivi reprezinta itemii prin care elevului ise cere sd ofere un rdspuns in totalitatea lui sau o parte component a unei afirmatii sau a unei reprezentari grafice, astfel incAt aceasta s4 capete sens gi valoare de adevar. Raspunsul cerut are corespondenta direct cu datele factuale prefigurate in curriculum (cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentari grafice etc.). Stemii subiectivi sunt itemii cu raspuns deschis care vizeazi capacitafi intelectuale inalte: gfndire divergent, creativitate, caracter personal al raspunsului, capacit&ti de generalizare si de abstractizare. La o probé de evaluare sumativd, se recomanda ca structura acesteia s4 cuprinda itemi din toate categoriile. 82 Un pas in individualizarea instructiunilor poate fi evaluarea formativé combinati cu o varietate de materiale si proceduri instructionale pe care elevul si le foloseascd imediat in recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fri ca profesorul sa initieze o lectie tipicd de evaluare, acesta reugegte s4 cunoascd nivelul atins de fiecare elev si si ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic. Diagnoza dificultégilor. Rezultatul la un test de evaluare formativa urmareste sa produca constientizarea nivelului atins de fiecare elev. Elevul insusi are nevoie de feedback, intrucdt numai asa constientizeaz’, incd o dat, ceea ce a invatat si ceea ce inci trebuie s4 invete. Daca elevului, dupi examenul formativ, ii sunt aratati itemii la care a raspuns corect si itemii la care a raspuns gresit, atunci acesta va avea informatia necesara despre ce trebuie s& invete sau sa recapituleze. Proba de evaluare formativa vizeazA continuturile esentiale, definitii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii la care a rdspuns corect pot constitui un inventar util despre cunostintele pe care le stapaneste, iar cei la care a rdspuns gresit sau nu a raspuns, ca directii de revizuire sau ca directii spre ceea ce mai trebuie sa invete. Evaluarea igi dovedeste virtutile formative, daca la sfargitul fiecarui capitol profesorul pregateste o analizd a erorilor facute de elevi la fiecare item al testului formativ, dupa modelul de mai jos: Fiséi de evaluare formativa Nr. | Numele si Ttemi de evaluare Total crt. | prenumele hh LE b greseli individuale i. AB. x 1 31. ZA, x 1 Total 3 17 i (..x” desemneaza rezolvarea gregita a itemului) Pe linia tabelului sunt localizate erorile individuale, iar pe coloane — erorile cumulate pentru fiecare tip de item. in exemplul de mai sus, 17 elevi din totalul de 31 elevi au gresit itemul nr. 2. Acest item localizeaza eroarea si, de aici, cadrul didactic poate lua decizii de imbunititire a procesului didactic pe secventa de continut solicitat’- 83Prelucrarea si analiza rezultatelor probelor de evaluare. Actiunea de evaluare nu se incheie cu notarea. Multe alte judecati valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activitatii incheiate, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul scolar, dar si luarea unor decizii privind activitatea viitoare. Tehnicile de prelucrare sunt purt&toare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor utilizate in prelucrarea unor investigatii stiintifice, implica utilizarea aparatului matematico-statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea si prezentarea datelor in tabele, reprezentari grafice cu o mare putere de sugerare. Principalele tipuri de prelucrari sunt: organizarea datelor si a rezultatelor probei de evaluare si prelucrarii statistice. Cea mai frecvent prelucrare statisticé utilizati este media aritmeticd. Ea se face pe baza tabelului rezultatelor. Spre exemplu, in uma unei probe, rezultatele se prezint& astfel: nota 4 5 6 ike 8 9 10 frecventa 2 1 10 9 3 4 2 (cAte note de) Total elevi: 31 Din tabelul rezultatelor mai stabilesc nota modali (nota cu frecventa cea mai mare), intinderea scalei notelor, amplitudinea scalei (diferenfa dintre nota cea mai mare si nota cea mai mica). Aplicatii: 1. Calculati media aritmetica in exemplul dat 2. Stabiliti care este modul (nota cu frecventa cea mai mare) 3. Precizati amplitudinea scalei Avand numeroase criterii drept reper in depistarea disfimctio- nalititilor, activitatea de evaluare in invatamént se dovedeste a fi un proces riguros, prin care se realizeazi o permanenta reglare si optimizare a activita{ii. Fara pretentia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evaluarii gi de realizare a mecanismelor de reglaj in activitatea de evaluare, se evidentiazi importanfa problemei si a principalelor parghii ce vor constitui directii de actiune in activitatea didactic la disciplina de specialitate. 84 VI. LECTIA SI ACTIVITATI DIDACTICE COMPLEMENTARE LECTIEL Obiective: La sfarsitul unitatii de invatare, veti fi capabili: — s& proiectati activitatea didactica pentru o lectie, cu un subiect la alegere; — s& scrieti condifiile de aparitie a comportamentului pentru cel putin doua obiective operationale; — s& identificati etapele lectiei si structura strategiei didactice din tabelul Desfdisurarea lectiei; — sa caracterizati specificul lectiilor desfagurate la cabinetul de specialitate; —s stabiliti corelatii intre aranjarea mobilierului scolar gi tipurile de interactiune didactica; — s& enumerati tipuri de activit&ti desfagurate prin catedra de specialitate; — sa grupati sarcinile profesorului-diriginte in functie de parte- nerii educationali; — s& precizati documentele scolare care concretizeaza activitatea de proiectare a activitatii educative; — sa prezentati structura proiectului anual de activitati educative; — s& intocmiti proiectul unei ore de dirigentie pe baza structurii date de ghidul Repere privind activitatea educativa (MEC si CNC, 2001); — si determinati coordonatele activitatii de cercetare in didactica de specialitate. — sé enumerati principalele diréctii practice de modernizare in Didactica de specialitate. 85Concepte-cheie: /ectia, etapele lectiei, Proiectul anual de activitate educativd, Proiectul semestrial de activitate educativa, Proiectul orei de dirigentie, Caietul dirigintelui, Fisa psihopedagogica VL.1. Lectia: tipuri de lectie, etapele lectiei, structura proiectului de lectie Lectia are un statut propriu prin aceea c& este construité pe grupuri de elevi (clase), care reprezint& forma de organizare in cadrul c&reia se produc procese complexe, de comunicare si interactiune intelectuala, afectiva, axiologic’, care exerciti o bogata influenta asupra membrilor lor. in viziunea moderna, lectia trebuie inteleas’ si abordata ca o componentd operational, pe termen scurt, a unitéfii de invafare. Altfel spus, unitatea de invatare asigura intelegerea procesului didactic din perspectiva strategica, in timp ce lectia ofera infelegerea procesului din perspectiva operativa, tactici, imediat& (apropiata), iar durata ei se intinde pe parcursul unei ore de curs. Tipologia lectiei Lectia cunoaste mai multe forme de realizare, in functie de sarcina didacticd de bazd, ce aduce modificari in structura sa interna. Activititile didactice de baz’ sunt: — transmiterea cunostintelor si asimilarea acestora de catre elevi; — formarea priceperilor gi deprinderilor; — repetarea, sistematizarea si consolidarea cunostintelor; — verificarea cunostintelor asimilate si aprecierea prin notare. Cea mai importanta este evaluarea performanjelor realizate, intrucat presupune: cuantificarea rezultatelor, mAsurarea si aprecierea lor (operatii ce depind de sistemul de notare, de exigente, de modul de organizare), diagnoza dificultatilor, formularea unor predictii privind etapa urmatoare. in raport de aceste sarcini didactice, existi cele patru tipuri fundamentale ale lectiei: — lectia de comunicare/de dobAndire de cunostinte; — lectia de formare a priceperilor si deprinderilor; — lectia de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostintelor; 86 — lectia de evaluare. Practica gcolara adauga si lectia combinat sau mixta. In functie de sarcina didactic4 de baza, obiectivele lectiei, traseul de invatare propus elevilor, aceste etape sunt orientative, atét ca numir, cat si ca succesiune. Exemple: —anuntarea scopului gi a unor obiective nu se realizeazi in primele momente la lectiile bazate pe strategii euristice, de cautare, de (re)descoperire, cand constientizarea obiectivelor se produce spre finalul acestora; — reactualizarea cunostintelor poate lipsi daca lectia este la Inceputul unui capitol gi, deci, a fost precedaté de o lectie de recapitulare si/sau de evaluare; —conexiunea inversi se poate integra etapei de dirijare a invatarii, poate lipsi sau poate fi realizaté o daté sau de mai multe ori in decursul unei lectii; — fixarea poate fi identificati cu transferul, masurarea (relevanta) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor; —tema pentru acasa poate fi precizat&é in decursul di invatarii, ca aplicatie/munca independent a unui element de continut. Succesiunea etapelor lectiei trebuie stabilita pe baza unei analize anticipate a urmatoarelor criterii: — specificul obiectivelor propuse; — natura continutului dat; — varsta elevilor si invatarea anterioara a acestora; ~ tipul de invatare propus; — mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de inviifimant). Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor mici module actionale, care sunt evenimentele lectiei si care, astfel, intra usor in combinafii si recombinatii noi (variante de lectii). In cele ce urmeaza prezentém etapele/componentele de bazd ale structurii lectiei mixte, intrucat ea combina sarcinile didactice de baz’. Acestea sunt: * Momentul organizatoric: profesorul trebuie s& se asigure nu numai de linistea necesari, dar si de conditiile minimale: elevii au 87carti, au cu ce sa scrie, pe ce s4 scrie, chiar dac& nu le utilizeaz& in momentul respectiv. * Captarea atentiei (moment de ordin psihologic): atentia, efortul cognitiv al elevilor s& fie orientat spre ceea ce vrea profesorul si realizeze; apel la motivatia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la curiozitatea intelectuald, cu ajutorul unor elemente de proble- matizare (sa declanseze o contradictie cognitiva, printr-o situatie problema). Procedee: — comunicari verbale si chiar nonverbale — materiale, ilustratii; — organizarea continutului astfel incat si cuprindi elemente de noutate, de surpriza, de soc, de schimbiari neasteptate (ultimele informatii in domeniu, pe baza unor stiri, filme documentare sau artistice); ~ informare cu privire la obiectivele de urmirit (mareste gradul de interes); — distributia echilibrati a sarcinilor, astfel incdt fiecare si se simt& ocupat si raspunzator de ceea ce face. * Reactualizarea cunostinfelor anterioare poate fi realizata prin: — verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu evidentierea raspunsurilor corecte si corectarea greselilor pentru fiecare elev. Reactualizarea acelor concepte, principii, definitii, teorii pe care profesorul le considera utile, semnificative si relevante pentru 0 noua invatare este o conditie a invatarii constiente si active. Profesorul sintetizeazi cunostintele esentiale cerute in 1-2 intrebari, care pot constitui un mic test initial. Dac& majoritatea elevilor nu stapanesc aceste continuturi, nu se trece mai departe. Concepte esentiale sau notiunile ,,ancora” pot fi din 2-3 lectii anterioare si fara ele nu este posibila asimilarea noilor cunostinte. (R. Ausubell: succesul activitdii depinde de ceea ce stdpdnesc elevii la pornire). Acest moment se poate incheia cu o concluzie general, aprecieri (globale si individuale) gi explicatii referitoare la stabilirea notei (dacd este cazul). + Dirijarea invari sau comunicarea (asimilarea) noilor cunostinte este etapa cu durata cea mai mare in care se desfiisoari activitatea dominant (transmitere de cunostinje, formarea unor abilit&ti, repetarea gi sistematizarea cunostintelor, evaluarea). fn aceasti etapa profesorul realizeazi, pe rind, diferite activitati, fiecare presupundnd o metodologie 88 specifica. De pilda, prezentarea confinutului poate fi realizaté prin urméatoarele trei modalit — Prezentare activi (acfionalé): materialul nou este supus examinarii directe si concrete (un chestionar pentru o cercetare de marketing, bilantul unei societiti comerciale, organigrama unei jntreprinderi etc.). Metode si procedee: observatia sistematica, explicatia, conversatia, demonstratia. — Prezentare iconicct (mijlocitit de substitute ale realitéiii): imagini figurative sau grafice, scheme privind bilantul, organigrama etc. — Prezentare simbolicd: pe baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral (expunerea, conversatia) si scris& (munca cu manualul, lectura rapida). * Dirijarea invdférii presupune gsi adaptarea permanentd la situatia concret& de instruire. Aceast& adaptare se poate situa pe / intre urmatoarele niveluri principale: ~ dirijare riguroasd, pas cu pas urmérité: profesorul are rolul principal, iar invatarea este de tip receptiv, > — dirijare moderaté: profesorul si elevii colaboreaza. Profesorul dirijeazi invatarea, elevii formuleazi generalizarile: reguli, definitii, concluzii; — minimé dirijare: indicatiile profesorului sunt reduse. Acesta ghideazi din umbra, controleazi; accentul este pus pe activitatea elevilor, activitate independenta sau de grup. « Fixarea nofiunilor esentiale vizeazA repetarea, in forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului de legaturi intre notiuni. Presupune rezumarea gi sistematizarea volumului de informatii, formularea de sarcini diferite, mai ales din mijlocul lectiei'’, care’ sa mentina starea de activism in procesul invatarii/repetirii. De asemenea, mai sunt recomandate: — intrebarile de sinteza, prin care s4 se evidentieze esentialul; — materialele demonstrative sugestive; — legarea notiunilor noi de exemple elocvente; — enuntarea conceptelor de ciitre elevi cu cuvinte proprii; 171. Cerghit (coord.), op. cit, p. 152. Autorul constati c&, de obicei, elevii retin mai bine inceputul gi sfarsitul unui confinut nov; planul general al materialului i abia mai tarziu detaliile. is—-exersare diferentiata a sarcinilor mai dificile; — interpretarea unor diagrame; — rezolvarea unor jocuri didactice (rebus). * Conexiunea inversd (feedback) este un tip specific de interactiune didactic prin care se solicit& dovedirea insusirii unui continut inainte de a permite achizitionarea altuia; opereazi o diagnosticare a unui rezultat in vederea introducerii unor secvente cu rol corectiv si ameliorativ sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfunctia constataté: explicatii, exercifii suplimentare, schimbarea ritmului de studiu, analiza unor gregeli tipice, noi interventii (revizii, ajustari, inovatii spontane) suplimentare, cu rol corectiv asupra actiunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare, Avéand Ja baza functionarii sale mecanismul de mai sus, conexiunea inversa. poate lua mai multe forme, in functie de urmiitoarele criterii'*; 1) sursa de provenient& a semnalelor: — conexiune inversa internd: se realizeazi la nivelul elevului insusi, pe baza raportarii la logica interna a sistemului de notiuni in care se incadreaza noul continut (noua notiune); elevii sunt capabili de autocontrol; ~ conexiune inversd externd; se realizeazi de c&tre profesor, prin sarcini sau solicitiri de tipul: intrebari directe cu raspuns deschis sau inchis, intrebari formulate de elevi (pentru alt elev); conversatie euristica, discutie-dezbat cu intreaga clas’; completari de texte, lacunare; exercitii simple de aplicare a cunostintelor in situatii noi; solicitarea unor explicafii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele etc. 2) functiile indeplinite: — conexiune inversd de evaluare, cu rol de stimulare a succesului scolar si care este predominanté in cadrul lectiilor; — conexiune inversd de structurare sau de optimizare imediatd, de ameliorare sau extensiune a raspunsului; — conexiune inversd de control si de corectare a rdspunsului: modalitate ce permite trecerea spre un autocontrol autentic, intrucat nu 18 Sinteza realizat dupa I. Cerghit, op. cit., p. 142-145. 90 de putine ori elevii au certitudinea c4 nu au gresit nimic, cind de fapt raspunsurile lor sunt eronate. Lectia moderna include in mod sistematic elemente de conexiune inversé, la timpul si locul potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de inivijare la putin timp dupd ce se produc ele, corectarea lor operativé si, deci, reglarea din mers a procesului de invdiféimant (autoreglarea invafarii si predarii) (I. Cerghit, 1983, p. 146). Verificarea $i aprecierea rezultatelor implica o evaluare care se deosebeste de conexiunea inversa prin faptul c& scopul sau imediat este acordarea de note si calificative, pe baza operatiilor de médsurare si de apreciere.a rezultatelor obtinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obtinute cu obiectivele propuse. Aceast confruntare este posibilé, intrucat elaborarea instrumentelor de misurare”” se face pe baza obiectivelor lectiei, considerate ,,criterii de reusita”. In functfie de tipurile de rezultate asteptate (informatii, notiuni, capacitifi intelectuale, priceperi si deprinderi practice, interese, atitudini etc.), profesorul isi propune realizarea acestei etape prin: — elaborarea tipurilor de intrebari pentru testul de verificare (in faza de proiectare) gi aplicarea lor; conditia fundamentalé pe care trebuie si o indeplineascd aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor concrete de invatare (sarcini propuse prin obiective si realizate in etapele premergiatoare verific&rii); — raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele lectiei (evaluare criteriald); — raportarea rezultatelor obtinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare normativa); : — observarea atentii a comunicarii si a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se supun operationalizarii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv in raport de celelalte, ins asiguri informatiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute in vedere. © Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitatile pe care trebuie si le indeplineasci acestea sunt date in lucrarile Bvaluaret in procesul didactic (1.T. Radu, 2000, p. 235-252), Testele de cunostinfe (1. Holban, 1995, p. 27-58). seNotele acordate in aceasta etapa trebuie si fie constientizate de catre elevi pe baza criteriilor obiective si subiective de mai sus, urmand ca treptat si si le interiorizeze, astfel inct si devina capabili de autoapreciere si de autoevaluare realista. + Transferul cunostinjelor este o etapa aflat& in legaturi cu formularea obiectivelor operationale (,,ce stiu s4 faca elevii cu ceea ce stiu”), care consti in posibilitatea efectudrii unor extensii ale cunostintelor la situatii diferite de cele in care s-a realizat invatarea lor. Transferul cunostintelor este facilitat de insusirea temeinicd a sistemelor de nofiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile si deprinderile intelectuale formate, precum si de intarirea pozitiva a celor invafate. Desi aceasti etapa nu se realizeazi in mod curent, ea are o importan{ deosebita, intrucat contribuie la realizarea unei invdtdri inovatoare”, urmirind identificarea/reformularea de probleme gi test@nd capacitatea de a se confrunta cu situatii absolut noi, imprevizibile. Se depaseste astfel cadrul unei izvdjdiri de mentinere, bazate pe rezolvarea de probleme sau obfinerea unor performante specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur domeniu de studiu/cercetare. Principalele tipuri de transfer sunt: — transferul lateral: identificarea extinderii cunostintelor asimilate intr-un alt domeniu. Lateralitatea poate fi privitd In doua sensuri: 1) cunostinfe, notiuni dobandite Ia alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina in cauzé. De exemplu, nofiunile, priceperile si deprinderile de calcul algebric sunt utilizate in calculul costurilor, indicatorilor economici; 2) cunostinte, notiuni dobandite la domeniul in cauzi sunt utilizate in altul: indicatorii macroeconomici in prelucrarile operate de Statistica, bilantul intreprinderii utilizat in diferite metode de Evaluare a intreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate si in Sociologie, Psihologie. — transferul vertical: utilizarea cunostintelor empirice in dobandirea celor stiintifice, trecerea de la nofiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai inalt (v. din cap. Formarea nofiunilor econo- mice, Piramida notiunilor). Exemple: retinerea indicatorilor: PIB, PIN, PNB, PNN ca indicatori macroeconomici; nofiunea de ,,cont” parcurge un traseu de integrare categorialé in urmatoarele documente: note contabile, 7” M. Malita, J. Botkin, M. Elmandjira, Orizontul féird limite al invajarii, Lichidarea decalajului uman, Editura Politica, Bucuresti, 1981. 92 balant&, bilant; identificarea strategiei de conversiune ca o alternativa a strategiilor de piati. + Tema pentru acasa Importanta acestei etape deriva din faptul cd isi propune aprofundarea cunostintelor pe baza situatiilor de invatare oferite in clasa, Aceast& etapa consta in enunfarea sa si a regulilor de efectuare inainte de ,,sunetul clopojelului”. Alte cerinte privind aceasta etapa: — temele gi explicafiile pot fi diferentiate ca volum gi grad de dificultate (mai ales la clasele unde exist mari diferente intre grupele de nivel); — tema sa constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate in clasa; —gradul de dificultate al temei si nu depiseascd nivelul »proximei dezvoltéri”, c&ci elevii vor fi pusi in imposibilitatea de a face tema. Prin specificul sau, ca activitate independenta, tema pentru acasi fixeaz si perfectioneaz’ deprinderile de munca intelectuala. Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, in functie de tipul lectiei, conturandu-se astfel structuri specifice, insé ordonarea eveni- mentelor trebuie privitd ca posibilitate de adaptarea a lectiei la ceringele concrete ale invdjarii de realizat si nu ca respectare a unei structuri rigide™. Astfel, structura lectiei cunoaste particularitati de la un tip de lecfie Ja altul, in functie de tipul de invafare si sarcina didactica de bazi, respectiv modurile in care invata sau sunt invatati elevii. Proiectul de lectie este schitat in rubricile proiectate unitatii de invatare, la nivelul unei ore de curs, prin unele date referitoare la: elementele de continut si obiectivele de referinti vizate, principalele activité{i de invafare cu resursele gi formele de evaluare corespunzatoare. Proiectarea lecfiei completeazi proiectul unititii de invatare prin urmiitoarele operatii: identificarea obiectivelor terminale (operationale) in raport cu cele intermediare (de referinf&) din proiectul unitati de invatare; detalicrea si ordonarea continutului, activitifi de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea structurii lectiei, a secventelor acesteia; alcatuirea 211. Cerghit (coord.), op. cit., p. 114. ; 9materialelor pentru activitatea elevilor (individuala sau de grup) si pentru proba de evaluare. Realizarea unui proiect de lectie presupune articularea logico- didactic a doua pirti; prima parte cuprinde datele de identificare si de prezentare-enumerare a tipurilor de finalitati si resurse, iar a doua parte descrie desfaigurarea lectiei. Aceast& prezentare este realizati de cele mai multe ori pe baza unui tabel si cunoaste numeroase variante de combinare a rubricilor. Algoritmul introductiv al primei parti cuprinde urmitoarele date: data, clasa, disciplina, tema capitolului sau a unitafii de invéitare, subiectul lectiei, tipul lectiei, obiectivele de referinfi (scopurile), date/idei privind continutul informativ, obiectivele operationale, resurse materiale si procedurale, forme de organizare a activitatii elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. in continuarea acestui algoritm urmeaza, in functie de tipul lectiei, constructia prezentirii acesteia, pe etape (v. capitolul anterior), cu elemente de detaliu, in functie de.viziunea fiecdrui cadru didactic. Pentru cadrele didactice aflate in perioada de formare initial, I. Neacgu (Instruire si invdjare, Editura Stiintificd, Bucuresti, 1990, p. 239) recomanda urmatorul model: Secvenjele | Timpul | Obiective | Confinutul | Strategiile | Evaluarea deinstruire | de — | operajionale | (ari sau instruirii | rezultatelor instruire unititide | (metode, confinut) | forme de organizare) Lucrarea sa ,,Instruire si invatare” mai cuprinde alte zece modele de constructie a unor scheme grafice utilizate in proiectarea instruirii. Alte variante utilizate in practica scolara: Modelul 1 Seovente de Obiective Conjinutul Metode si Evaluare instruiré ‘Snvaplirit procedee Modelul 2 Evenimentele Continuturi Activitatea Activitatea Observatii lectici elevilor profesorului 94 Modelul 3 Obiective Continut Strategit Evaluare Observatii Modelul 4 Obiective | Secvenfele | Confinutul Strategii didactice operationale lectiei invatarii | Metode si | Material | Evaluare procedee_| didactic Modelul 5 Momentele | Durata | Activitatea | Activitatea | Obiective | Strategii lectiei cadrului elevilor didactice didactic Modelul 6 Etapele lectiei___ | Confinut/sarcini de predare-invajare-evaluare Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fara tabel, sub forma de list. Oricare ar fi forma de prezentare, proiectul de lectie trebuie si asigure suportul stiinfific si metodic necesar desfasurarii lectiei. Aplicatie: Cititi cu atentie proiectul de lectie redactat mai jos. Consultati si Proiectul de lectie prezentat in Anexd. a. Completati formularea obiectivelor operationale. b, Identificati etapele lectici gi stabiliti durata acestora. c. Identificati utilizarea de metode, mijloace de invatimént, forme de organizare a activitatii. 95PROIECT DE LECTIE DISCIPLINA: CLASA: SUBIECTUL: TIPUL LECTIEL SCOPURI derivate din COMPETENTELE SPECIFICE 3.1, SL: CONTINUT INFORMATIV: OBIECTIVE OPERATIONALE RESURSE —_ PROCEDURALE (METODE $I PROCEDEE): RESURSE MATERIALE (MIJL. DE iNVATAMANT): ORGANIZAREA ACTIVITATIL ELEVILOR: STRATEGIE DE EVALUARE: CONDITHL INITIALE DE REALIZARE: BIBLIOGRAFIE: 96 Economie aXa Utilitatea bunurilor Dobandire de cunostinte = insugirea nofiunilor privind utilitatea bunurilor (utilitate individual, total, marginal) — gi comportamentul consumatorului (preferinjele si echilibrul); — dezvoitarea capacitatilor de analizi-sintezi si problematizare, prin formularea si rezolvarea de probleme si prin realizarea unui comentariu privind comportamentul rational al consumatorului. —conceptul de utilitate; —tipologia utilitati —misurarea utilitifi — preferinfele $i echilibrul consumatorului. Péné la sfairsitul orei, elevii vor fi capabili: — si defineascdi nofiunea de utilitate.. — si enunfe legea utilitatii marginale — si enumere tipuri de utilitate .. (Os); — s& calculeze utilitatea marginal pentru diferite cazuri date . (Oa); — si determine utilitatea totala ol — conversafia euristic’, explicafia, demonstrafia cu ajutorul graficelor gi al tabelelor, problematizarea, — manual, fige de Incru, fise de evaluare, plang cu reprezentarea grafick a relaiei dintre utilitatea totala si utilitatea marginala, ~ frontal, pe grupe, individual, ~ formativa. La ultimul test de evaluare, 5 elevi au obfinut note de 5 si 6, 25 de elevi note de 7 si8, iar 7 elevi note de 9 si 10. I. Cavachi colab., Economie, manual pentru clasa a X-a, Editura Antet, Bucuresti, 2001, p. 27-33. De-tru Ciucur colab,, Economie politica, Editura Economica, 1995, p. 89-112. Desfasurarea lecti Strategia Etapele didactica lectici/ Continut, sarcini de predare-invitare-evaluare Timp Materialele didactice sunt aranjate in ordinea utilizirii lor, se stabileste ordinea si disciplina, se noteazd absenfii. Denumiti Identificagi_| Ce sunt bunurile? Enumerafi principalele tipuri de bunuri | metodele etapele economice. Precizafi in ce consti dubla insusire detinutt | de lectiei si | de marf’. inviitimant stabilii | Atenia elevilor va fi captata printr-un exercitiu de tip | utilizate, durata brainstorming, prin care solicit elevii si imagineze cat mai | mijloace de acestora | multe trasituri ale bunurilor economice. inviitimant, Dupi clasificarea tristturilor identificate, enunt tema: | formele de »Aceste proprietifi constituie ceea ce numim utilitatea | organizare bunurilor in sens general. Pan’ la sfarsitul orei veti | a activieapii distinge principalele tipuri de utilitate, veti masura | elevilor utilitatea si veti stabili care este raportul optim intre doua: bunuri, astfel inc&t acestea si ofere maximum de utilitate consumatorului”. Se scrie la tabla titlul si planul lectiei: 1. Def Utilitatea economic 2. Tipuri principale de utilitate: tilitatea individual, utilitatea totald, utilitatea marginal. 3. Aplicatii impart trei fise de lucru la trei grupuri de elevi cu sarcina de a stabili relatia dintre cele trei tipuri de utilitate, astfel inct s completeze coloana utilitifii marginale, Cei care intampina dificultafi urmaresc tabelul completat in manual, la p. 28. Dupa activitatea de completare in grup, se confrunti rezultatele intre grupe, apoi cu cele corecte date pe o plansa sau se descoperd o portiune a tablei unde tabelul a fost completat inaintea orei. Elevii se (auto)corecteazi. Se urmireste tabelul din manual, apoi reprezentarea grafici a relatiei dintre utilitatea total si utilitatea marginal facut pe baza datelor acestuia. Elevii urmaresc tabelul si plansa, apoi realizeazi in grup graficul corespunziitor tabelului din fisd. Utilizarea rafionamentului inductiv: — Dupa ce ati identificat diferentierile dintre tipurile de 97‘utilitate, stabilifi concluziile si, pe baza lor, care este determinarea cauzala a acestora. Accasté determinare constituie chiar legea utilitatii marginale descrescénde, lege formulati de economistul german Grossen. — Elevii stabilesc unele concluzii ce contureazi explicatia legii utilitéjii marginale. Cum se vor reflecta aceste corelafii in expresie monetara? Scriefi conditia de echilibru pentru dou’ bunuri (x si y). Urmérifi tabelul de la pagina 30 si identificafi situatia in care utilitatea marginal pe unitate monetara maxima a unui produs este egal cu a celuilalt. Care este numarul corespunzator de unitafi din fiecare produs in situafia de egalitate? Rezolvarea la tabla a unei aplicafii: Solicit intocmirea unui tabel pentru fiecare produs si calcularea utilitétii totale corespunzétoare unitétilor din fiecare produs; comparafii intre datele obfinute. — Elevii comenteazi comportamentul consumatorului rational: Care este condifia de echilibru pentru consumatorul rafional? Umgx/Px = Umgy/Py. Fis de evaluare 1. Utilitatea unui bun este data de: a) preful bunului respectiv; b) abundenja sau raritatea lui; ©) proprictigile bunului; 4) aprecierea consumatorului; e) gradul de utilitate al bunului. 2. Completati formularea corecti a legii utilititii marginale: ,Mérimea intensitifii unei pliceri... pan’ la saturare, dac& respectiva placere este satisfacuti in mod continu si neintrerupt”. 3. Enumerati principalele tipuri de utilitate. 4. Evolutia utilitifii totale pentru un consumator este redati in tabel de la p. x. Afla{i utilitatea marginal pentru fiecare unitate, 5. Atunci cénd un consumator igi sporeste consumul de doze dintr-un bun, utilitatea marginal inregistreazi evo- Jufia din tabelul... Sa se calculeze utilitatea totala. 6. Propunefi o problemi in care si utilizafi formulele dobandite pe parcursul lectici. Corectarea prin sondaj a trei-patru lucriri (notare) si efectuarea unor aprecieri privind progresul individual al elevilor. Crearea unui subject grila si a unei probleme de aflare a utilitéfii marginale, asemandtoare subiectelor gril i problemelor de la p. 32. 98 V1.2. Specificul lectiilor desfdsurate 1a cabinetul de specialitate Activitatile in cabinetul de specialitate trebuie s& se inscrie pe coordonatele unor lectii activ-participative. Specificul lectiilor desfasurate aici deriva at&t din schimbarea mediului oferit de sala de clas’, cAt gi din abilitatea profesorului de a realiza si ,,altfel” de lectii. a. Organizarea lecjiilor in cabinetul de specialitate presupune pregitirea unor sarcini interesante si atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, avand acces la: dictionare, manual, reviste, alte surse; integrarea unor secvenje de muncd semindependentd: li se va permite elevilor sd discute intre ei, si se consulte in gasirea solutiilor unei probleme. Oricare ar fi demersul didactic pe care si-l propune profesorul, la sfarsitul orei, elevii trebuie si constientizeze c4 sarcinile-problema pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau ca le-au fost date spre a gasi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi si de a confrunta concluziile cu rezultatele. De obicei, pe parcursul orelor desfaigurate in cabinet se utilizeazi filme didactice, inregistrari pe diferite suporturi, mijloacele de invatémant de care profesorul nu dispune la sala de clasa. Toate tipurile de mijloace de invijdmant specifice _ predarii-invafirii-evaluarii _continuturilor stiintifice de specialitate isi gsesc locul gi in cabinetul de specialitate. b. Dotarea $i amenajarea cabinetului Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie s4 cuprinda: mobilierul adecvat, materiale documentare indexate in dosare, bibliorafturi tematice, fisiere bibliografice, 0 biblioteci, 0 combina de aparate audio-video (mediateca), un ecran mobil sistem ,,styrex” si cel putin o tabla (neagra, alba sau flip chart). Existenfa unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului, faciliteaz4 prezentarea activitatii pe grupuri, fiecare grup avand tabla sa, pe care un delegat al grupului scrie solutiile/concluziile grupei sale. Dupa incheierea activitatii pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau coroborate ugor, Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic si mijloacele de nvafamént sunt importante, ci si condifiile in care functioneaz& acesta. Cercetiri de psihologie si de sociologie economica au confirmat faptul ci 99un mediu de Jucru bine amenajat sustine implicarea efectiva si afectiva a angajatilor (v. conditiile oferite de birourile marilor firme). Extrapoland pentru mediul scolar, este de recunoscut faptul ca si aici asigurarea unui mediu de lucru placut are implicatii psihologice majore: faciliteazA activitatea proceselor cognitive, starea de calm, buna dispozitie si dorinta de colaborare. Aceste condifit sunt de naturd materiald, dar si de natura ergonomicd $i manageriald. Ele se refera, in principiu, la: iluminarea spatiului, calitatea © mobilierului scolar, culoarea_—_zugravelii, perdele/draperii, alte piese de mobilier decat cele strict scolare (o masuta, un suport pentru plante decorative), pavoazarea de ansamblu a spatiului ce are destinatia de cabinet de specialitate, Scopul general al dotirii si amenajarii este ca prin organizarea sa, prin dispunerea mobilierului, a materialelor informativ-documentare, prin sisteme de rapidé regdsire a informatiilor stocate pentru un cat mai larg evantai de nofiuni, concepte si categorii de subiecte si teme, cabinetul de stiinfe sociale trebuie sdi creeze condifii pentru ca activitatile colective pe care le giizduieste sd poatd avea un caracter cat mai activizator, cdt mai participativ si prin aceasta cat mai formativ cu putinga: (D. Curuz, 1980, p. 295). " Li : Q) @) ay Fig. 3. Modele de aranjare a mobilierului scolar Aranjarea mobilierului scolar determina tipuri de interactiuni diferite. Modelul traditional, prezentat in figura de mai sus (1), este recomandat pentru desfasurarea lectiilor in care predomina ca metode 100 de inva{amént prelegerea gi expunerea. Este un model care favorizeazi metodele expozitive, dar si pasivismul elevilor. Modelele prezentate in cazurile (2) si (3) favorizeaza atat interactiunea profesor-elev/elev- profesor, cat si elev-elev/elev-clevi, facdnd posibile astfel toate formele de organizare ale elevilor. Atributele moderne ale mobilierului scolar sunt: simplitatea, functionalitatea, durabilitatea, instructionalitatea si modularitatea. Specialisti in ergonomie gcolara propun modele functionale care sa asigure atat confortul fizic al elevilor de diferite varste gcolare (cu mecanisme de reglare, in functie de inaltime), cat si Posibilitatea adaptarii rapide a acestora in functie de stilul de interactiune didacti preferat de profesor, de sarcina didactica de baz& sau tipul activi De aceea, in scoala secolului al XXI-lea, optém pentru un mobilier modular care sa poata fi modificat cu usurinfa, in functie de sarcinile de invatare (frontale, strict individuale, colaborare cu un singur coleg, invatare in microgrupuri, echipe). intr-o scoala cu facilitati minime, infiintarea unui cabinet de specialitate este conditionati, concomitent, de doi factori: spatiu adecvat si dorinta efectiva a profesorului de a face o munca cu daruire si pasiune. VL3. Activitatea in cadrul catedrei de specialitate Un rol esential al formarii cadrului didactic in primii ani de invatimént il are colectivul scolii in care functioneaza, respectiv catedra de specialitate ce reuneste profesori ce predau aceeasi disciplina de invatimént sau discipline aflate in aceeasi arie curriculara. Constituind subunititi organizationale ale scolii ca institutie educationala, catedrele de specialitate au un loc distinct si indeplinesc functii specifice in sistemul general de organizare a scolii. Din perspectiva manageriala, catedra, prin sefii de catedra si prin membrii sai, desfisoara un ansamblu de activititi care, pe de o parte, trebuie planificate, organizate, coordonate, monitorizate si controlate, iar pe de alta parte, structurate gi desfigurate cét mai functional posibil, pentru a fi cat mai adecvate si mai eficiente necesititilor si conditiilor specifice. intr-o ordonare si clasificare primar si incompleta, activitatile catedrei pot fi grupate in: 101Activitéiti consacrate realizdrii obiectivelor si sarcinilor didactice: — stabilirea coordonatelor proiectirii didactice anuale, semestriale, pe unitati de invafare, pe baza metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru anul in curs; — inventarierea materialului didactic aflat in dotare si stabilirea necesarului de material pentru buna desfasurare a activitatii didactice in anul in curs: mijloace de invatémant ce pot fi comandate, obtinute prin donatii, sponsoriziri; materiale didactice realizate prin mijloace proprii (planse, machete, panouri etc.) si repartizarea confectionarii acestora intre membrii catedrei; — propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individuala a elevilor; ~ planificarea unor Jecfii deschise la nivelul catedrei; — stabilirea unui num&r minim de ore de interasistente pentru fiecare cadru didactic; profesorul debutant asista la orele colegilor cu mai multa experienfa si grad didactic, urmand ca apoi sa fie asistat de acestia. Dupi fiecare ora de asisten{a, profesorul debutant intreprinde o activitatea de evaluare /autoevaluare, urmarind cuantificarea e/ementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar si aspectele mai putin izbutite, stabilind 0 diagnozd a dificultdfilor pe care s& le depiseasca mai ugor in activitatea viitoare; — participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii lectiilor de recapitulare, la intocmirea unor probe de evaluare a elevilor; — predarea in echipa. Activitati consacrate realizdrii obiectivelor si sarcinilor extraclasd gi extrascolare: — planificarea de consultatii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrari de diploma, dar gi cu scop de recuperare pentru elevii ramagi in urma la invitiiturdi; — organizarea unor activitati extrascolare comune mai multor clase: intélniri cu specialisti din invatéam4ntul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc.; — organizarea Cercului de elevi pe aplicatii in specialitate; — infiinfarea unei Gazete de Stiinte la nivelul scolii si coor- donarea elevilor in realizarea articolelor; Activitati de evaluare a rezultatelor scolare: 102 — analiza procesului de inv4{imant prin prisma rezultatelor obtinute de elevi semestrial, anual sau la testele standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat, — analiza unor greseli tipice inregistrate in urma probelor de control, la mai multe clase; Activitéti de informare, de documentare didacticd si de cercetare stiintificd: — dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele scolare alternative; —dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integral a programei versus cum primesc elevii un volum mare de cunostinte, cum asimileazi, daca asimileaz4, manifesta interes, cum reactioneaza la dificultati; — prezentarea/semnalarea noilor aparitii editoriale psihope- dagogice si de specialitate; — intocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lectie, Fige de lucru, Fige de dezvoltare, Fise de recuperare, Fise bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii si cercettiri, Subiecte date la Olimpiade, Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere in invéjamdntul superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu Jotografii din activitatea stiintificd a cabinetului (participari la sesiuni stiintifice, invitati de specialitate), din excursiile-lectie s. — initierea unor cercetari cu valoare psihopedagogica gi metodica, cercet&ri ce pot fi valorificate ulterior in articole pentru revista ,,Tribuna invafiméntului”, referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obfinerea gradului didactic I. ‘ Activitéji specifice relatiilor scolii cu familia, comuitatea, organizatiile si asociafiile de tineret, cu organismele si organele administratiei locale si teritoriale: lectorate cu parintii; stabilirea de parteneriate cu institutii de educatie gi cultura existente in localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca. cel putin initiat in cercetarea psihopedagogica, in primii ani de activitate va reusi s& identifice probleme (psihopedagogice, metodice concrete) cu mai multa ugurin{4, si efectueze corect&ri cu caracter pedagogic, sa elaboreze lucrari pe baza acestora, valorificand astfel, la nivel teoretic, propria experienta. 103VLA. Activitéti educative. Proiectul orei de dirigentie VL4.1. Domenii de activitate si principale atributii ale profesorului-diriginte Rolul profesorului-diriginte este complex, dificil si covarsitor in devenirea elevilor sai. Din ansamblul vast al trasaturilor ce contureazi profilul unui bun diriginte se pot enumera: buna pregitire profesionala si psihopedagogica; cat mai larg orizont asupra culturii gi civilizatiei; dragoste fata de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar si intelegere; nep&rtinire; initiativa s.a. Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relatiile cu elevii gi parintii acestora, la profesorii clasei, dar si la nivelul comisiei dirigintilor condus&, de obicei, de directorul scolii. Dar, partenerii profesorului- diriginte in activitatea educativa nu se afli numai in scoala. Profesorul-diriginte poate deschide colaborari cu alte gcoli, cu alte institutii (Armata, Politia, Ministerul Sanatatii s.a.), cu mass-media, cu comunitatea localé, dar mai ales, cu institutii conexe ale Ministerului Educatiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul scolar (LS.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asisten{a psiho- pedagogica (C.A-P.P.), Agentiile Taberelor si Turismului Scolar (A.T.T.S.), organizatii non-guvernamentale (asociatii, fundatii), firme si societati private. Rezolvarea acestor multiple sarcini reclama, din partea profesorului- diriginte, competente de a fi un manager real al clasei de elevi. Astfel, astazi, accentul cade pe rolul de initiator de proiecte educative, de promotor al cooperarii, de coordonator al echipei educationale. in functie de partenerii educationali, activitatea profesorului- diriginte se inscrie pe urmatoarele coordonate: a) coordonarea colectivului de elevi: — organizarea elevilor (preluarea evidentei, stabilirea unor res- ponsabilitati); 104 = cunoasterea colectivului de elevi (cunoasterea sintalititii grupului, evaluarea comportamentelor si construirea unui profil psihologic prin colaborari cu profesorii psihopedagogi); — indrumarea colectivului de elevi sia activitatii acestora, prin pregitirea si asigurarea bunei desfasurari a orei de dirigentie, in care sa valorifice dialogul deschis cu elevii. b) sarcini in relatia cu parinjii elevilor sai: — constituirea Comitetului de parinti la nivelul clasei; — stabilirea unor forme de colaborare cu parintii (intalniri programate — in clas’, pe grupuri, ‘individual, vizite la domiciliu, corespondenta, convorbiri telefonice, activitati nonformale ~ excursii, consultatii la cererea parintilor; — medierea unor st&ri conflictuale aparute in relatia profesor- elev-parinte; — pregitirea si conducerea unor aduniri colective cu périntii, adunari tematice, de tipul lectoratelor; —confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor si despre familiile lor. c) sarcini si colaborari la nivélul Comisiei dirigintilor, al Consiliului profesoral (pe scoala), precum gi la nivelul Consiliul profesorilor clasei”: — armonizarea cerinfelor educationale ale cadrelor didactice; — evaluarea programului scolar si a comportamentului fiecdrui elev; — stabilirea masurilor educationale comune, optime; — propunerea de recompense si sanctiuni pentru elevi; — stabilirea programelor — activitatilor recuperatorii; Profesorul-diriginte, ca presedinte al Consiliului profesorilor clasei, are urmatoarele atributii: — orienteaz4, impreuni cu membrii Consiliului de elevi, alegerea optionalelor din CDS; — indruma activitatea de orientare scolara si profesionala a elevilor; ” Conform Regulamentului scolar, la nivelul fiectrei clase/an de studiu, se constituie Consiliul profesorilor clasei, cu rolul de a contribui la orientarea si consilierea parintilor, la elaborarea Figei de observatie a elevilor. 105— stabileste programele de pregitire suplimentara pentru elevi; — rezolva anumite situatii conflictuale intre elevi sau intre elevi si profesorii clasei; — sprijina si implica profesorii clasei in activitati extra- curriculare cu elevii. d) sarcini ce decurg din actiuni de parteneriat cu alte institufii: — realizarea unor proiecte pe baza de parteneriat; — stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de activitati; —valorificarea si popularizarea rezultatelor comune obtinute. VI.4.2. Documentele profesorului-diriginte. Fisa psihopedagogica Catalogul clasei se completeazi la inceputul anului scolar, semestrial si la sfarsitul anului scolar, dupa examenele de corigenfa. De asemenea, profesorul-diriginte opereazi in catalog, atunci cand este cazul, situatiile de transferari, sanctiuni. Documentele scolare care concretizeaz4 activitatea de proiectare a activitatii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativa, Proiectul semestrial de activitate educativa gi Proiectul orei de dirigentie. Proiectul anual de activitate educativd dovedeste cA, mai ales acest tip de activitate, este o actiune sistematic4, cu caracter anticipativ, care se supune respectirii normelor de proiectare didactic’. In urma parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare (MEC si CNC, Repere privind activitatea educativid, 2001, p. 7-21), Proiectul anual de activitate este intocmit de c&tre profesorul-diriginte la inceputul fiecdrui an scolar, dupa urmatoarea structura: Proiect anual de activitate Principalele repere ale activit educative sunt formulate la nivelul componentelor si a subcomponentelor: * Managementul clasei ca grup + Dezvoltarea personalit gi dezvoltarea carierei: — dezvoltarea personalitatii elevului; — dezvoltarea carierei elevului. + Educatia pentru valori: — educatia pentru o societate democratic; — educatia pentru munca de calitate; educafia pentru receptarea valorilor culturale; — educatia pentru viata privata; — educatia pentru mediu; — educatia pentru sinatate. + Educatia pentru securitatea personalda: — educatia rutiera; — educatia pentru protectia consumatorului; — educatia pentru protectia civila; — educatia pentru aparare impotriva incendiilor; — educatia juridica gi prevenirea delincventei juvenile. La nivelul fiecérei componente, sunt stabilite o serie de obiective si sunt propuse o serie de strategii de realizare (activiti{i, metode, mijloace didactice, produse ale activitatii). Proiectul de activitate semestriala are urmatoarea structura: ‘Activitatea Siptimana Observafii desfigurati i 0 pig Componenta | Obiective | Modalitatide | Termen | Colaboriri Feedback subcomponenta | _urmérite realizare 106 Activitatea consemnati poate fi: ori de dirigentie, excursie, intalnire cu profesorii clasei s.a.; in rubrica s&ptimanilor, se marcheaza cu un x, corespunzator saptamanii. Proiectul orei de dirigentie Data ...... Tema (subiectul):..............:e0ss0000e meaensenutecues 107Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de Scenariul desfasurarii activitatii: — organizarea clasei in vederea desfagurarii activitatii; — motivarea elevilor; — anuntarea temei si a obiectivului activitatii; — desfasurarea activit ~ asigurarea feedback-ului”. Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex si mai important, pentru ca el reuneste toate domeniile si referintele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi urmatoarea: — catalogul clasei; — profesorii clasei; — comitetul de parinti pe clasa; — colectivul de responsabili ai clasei; — orarul clasei; — proiectul anual de activitate educativa; — proiectul semestrial de activitate educativa; — scenarii de lectii de dirigentie (schite de proiecte ale orelor de dirigentie); — asistente la orele clasei s.a.; — observatii asupra clasei si asupra elevilor; — figele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizirii Carac- teriz&rilor elevilor). * Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret in care s-a desfigurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activitatii viitoare. 108 VII. DEMERSURI CREATIVE $I INOVATIVE IN DIDACTICA SPECIALITATIL Obiective: La sfarsitul unitatii de invatare, veti fi capabili: — s& caracterizati contactul aparitiilor denumirilor inovative in didactica de specialitate — s& enumerati coordonate teoretico-metodologice in didactica de specialitate — si precizati noi tehnologii informatice utilizate in modernizarea didactica de specialitate. Concepte-cheie: creafie, inovafie, invdjare, invdjare de mentinere, invdjare inovativd, anticipativd, participativa, conjinut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de invdtare, tehnologie informatica VII.1. Contextul general al demersurilor inovative in Didactica specialitatii Necesitatea abordarii prospective si a innoirii continue a ansam- blului educafiei, recunoscut4 dintotdeauna, a devenit astizi nu numai presanté, ci si inevitabila. Factorii care genereazi o asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermanenti si au ap4rut odata cu aparitia educatiei ca proces de educare si de valorificare a resurselor umane, alfii au aparut treptat, pe masura dezvoltarii si evolutiei educatiei, in relatie cu dezvoltarea din ce in ce mai rapida, mai complex si mai inedita a cunoasterii stiintifice si a progresului tehnic, dar si in relatie cu dezvoltarea culturii si a structurilor economico-sociale, politice, culturale din societitile moderne. = Constientizarea acestor realizari a fost exprimata succesiv, in formule emblematice, de c&tre multi reprezentanti ai stiintelor sociale si umane, intre care, nu in ultimul rand, ai-psihologiei gi ai stiintelor educatiei. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale sustinea ci: ,,...nimeni nu se naste in societatea in care traieste si nu va muri In cea pe care a cunoscut-o.” 109Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, presedintele unei comisii internationale UNESCO, care a elaborat un Raport asupra dezvoltarii educafiei, publicat in anul 1972) atrage atentia asupra faptului ci educatia si invatam4ntul, in toate componentele lor, pot fi cu adevarat eficiente numai in masura in care vor reusi s& pregateascé noile generatii pentru viitor, pentru a fi capabili sa munceascd, sa traiasca si s& se realizeze in sisteme sociale care nu exist in prezent. Reludnd aceste evaludri, Gaston Berger, psihopedagog francez, intr-o lucrare consacrati omului modern si educatiei sale, arat& ci noi, scoala si educatorii ...trebuie sd pregdtim tineretul in vederea rezolvarii unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem inva pe copiii nostri tot ce vor trebui sd stie timp de 30-40 de ani de activitate profesionald, pentru ca nu stim incd in ce va consta aceasté activitate si pentru c& o parte importanté din cunostingele indispensabile pentru aceasta perioada nici nu sunt descoperite. Astizi, cand suntem martori la/partasi ai debordantului progres al cunoasterii umane gi al dezvoltarii tehnologice fara precedent, al profundelor transformiari ale structurilor economice, sociale si politice, care au facut ca, in prezent, societitile contemporane s4 devin din ce in ce mai evident societdti ale cunoasterii si ale informatizarii. in aceste conditii, toate datele sistemelor educationale sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni si perspective asupra directiilor si asupra sensurilor dezvoltarii si innoirii acestora si fie radical reconsiderate. In condifiile in care societatea cunoasterii si informatizZrii reprezinti in secolul XXI echivalentul multiplicat al revolutiei industriale din secolul al XIX-lea, este evident cA toate strategiile, politicile, programele si actiunile vizind realizarea educatiei ca educatie a societatilor cognitive si fie reconsiderate gi reelaborate. VII.2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizérii Didacticii specialititii in acest cadru, un loc si un rol central il ocup& preocupatrile de adoptare a unei viziuni si a unei conceptii noi asupra didacticii, de reelaborare a didacticii generale a invaifiméntului si de modernizare a didacticii specialititilor din intregul sistem de invatimant, care se constituie in unul din obiectivele strategice majore ale politicilor educationale ale statelor in perioada contemporana. 110 in procesul de realizare a unui atét de redutabil obiectiv, este necesara valorificarea cit mai deplind si cat mai eficienta a potentialului creativ si inovativ al nduror factorilor politici-administrativi, stiintifici, al intregului personal didactic si de specialitate si, nu in ultimul rind, al factorilor de decizie cu responsabilititi in domeniul educatiei si invatimantului. fn acelasi timp, problemele teoretice, cAt si cele practice, organizationale, economice, materiale, financiare si manageriale ce se cer a fi corect solutionate sunt de extrema complexitate si de mari dimensiuni, cu impact profund gsi cu implicafii majore in toate componentele societatii si viefii individuale si sociale ale intregii populatii. Concret, abordarea si solufionarea creativa a fundamentelor teoretice ale modernizéirii practicii didactice reclama, intre altele: a) schimbarea paradigmei invdjarii ca proces esenfial al educatiei, in sensul trecerii si inlocuirii treptate a invafarii de mentinere, preponderent& in prezent in invafamént si educatie, cu noile tipuri de invatare creativa, inovativd, anticipativa si participativd, ca mijloace de pregittire atit a oamenilor, cat si a societiitilor pentru a fi in masura s& actioneze adecvat la situatiile noi, mereu schimbatoare gi in ritmuri din ce in ce mai alerte; " b) revederea si reformularea finalititilor invéi{arii, in directiile: — cultivarii generalizate a autonomiei, respectiv a capacitatilor si aptitudinilor oamenilor — individual si in grupuri sociale — de ase baza, cat mai mult posibil, pe fortele proprii si de a-si organiza viaja pe baza eliberarii cat mai extinse de toate categoriile de dependente; — dezvoltirii capacititilor oamenilor de a crea relatii si sisteme de relayii cat mai extinse, de a stabili legaturi si de a coopera cu altii in eforturile de realizare a cAt mai multor scopuri si obiective comune; deci, de intelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac parte, a interdependenfelor si a deschiderii faté de noi forme si tipuri de participare; ~ reconsiderarii Jocului si rolului valorilor si a relatiilor inter- umane in ansamblul proceselor de invafare gi plasarea lor corecti in sistemele si ambiantele de invatare, alaturi de cele care mediazi {nvafarea; — dezvoltarii limbajului gi a altor instrumente (imagini, unelte, masini etc.), att in calitatea lor de ,,instrumente ale invatarii”, cat si ca objective ale acesteia. 111c) solutionarea unor multiple si complexe probleme in legituré cu exigentele modernizdrii conjinutului proceselor de invdfare care trebuie si fie puse de acord cu natura si nivelul actual de dezvoltare al cunoasterii si al stiintei si cu tendintele lor de evolutie, in sensul trecerii din ce in ce mai exprese de la continuturi disciplinare (de invatare) la noi continuturi multi si interdisciplinare, care reflect’, din ce in ce mai adecvat, unitatea esentiali a diverselor domenii de studiu ale stiintei si unitatea epistemologicA a cAmpului de studiu al disciplinelor stiintifice, care face posibil si necesara utilizarea aparatului logic si epistemologic al unei stiinfe in altele, in vederea dezvoltirii lor. VIL3. Noile tehnologii informatice si modernizarea Didacticii specialititii Un domeniu esential al didacticii generale si a specialititii care reclamé eforturi sustinute de fnnoire si de solutionare creativa si inovativa a problematicii modernizrii activitatii didactice il reprezintii cel al relafiilor dintre procesele de invdjare si noile tehnologii informatice. Aceasta, deoarece noile tehnologii informatice nu reprezinti numai modalitati si instrumente noi de a face lucruri ,,vechi”, ci un factor esential al transformérii functiilor gi structurilor invafém4ntului in mai multe sensuri si al rolurilor si relatiilor dintre cele doua categorii fundamentale ale activititii didactice: educatorul si educatul. In acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor, programelor si actiunilor consacrate valorificarii acestor noi tehnologii in invatémént s& pomeasca de la premisa c& utilizarea noilor tehnologii in procesele de predare-invatare si evaluare trebuie sa reprezinte, in primul rand, o resursd inestimabila a modernizArii invafarii si, in al doilea rand, instrumente de invatare, in toate disciplinele predate gi in activititile instructiv-educative extraclasa si extrascolare. Realizarea practica a acestui deziderat presupune: a) noile tehnologii informationale s& se regiiseasca in mod adecvat in toate componentele metodologiei activitatii didactice, incepand cu »tehnologia instruirii”, sistemul de metode si procedee didactice, mijloacele de invatimant, mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor de organizare a activitatii instructionale si educationale, in proiectarea, elaborarea si implementarea tuturor tipurilor de strategii didactice in general, in proiectarea, realizarea si evaluarea intregului proces de invatamént, in concordanti cu obiectivele asumate ale acestuia; 112 b)asigurarea caracterului dinamic si deschis al metodologiei didactice — ca o premisd esentiali a cresterii capacititii acesteia de a jncorpora in mod creativ generatiile succesive de categorii de mijloace de jnvatimént si, in mod deosebit, a celor din ultimele generatii: PS, noi tehnici de comunicare, CD-R, soft-urile educationale, tabla interactiva, Platforma AeL, Platforma Blackboard, tehnologia mimio; c)diversificarea si multiplicarea formelor de organizare si desfasurare a activititilor didactice gi reunirea lor intr-un sistem coerent gi cuprinzitor, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor criterii stiintifice, logice, epistemologice si pedagogice valide, semnificative; d)includerea in procesul de modernizare a metodologiilor si tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educafie: formali, nonformala gi informalé, in perspectiva valorificirii didacticilor modernizate in cadrul unui sistem global, integrat de educatie, in cadrul c&ruia si se poata asigura, in mod eficient, complementaritatea invajarii formale, nonformale si informale; ©) formarea si pregittirea cadrelor didactice in concordanta cu noile exigenfe antrenate de incorporarea in sistemele modeme de invatamant a didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea si valorificarea noilor generafii de mijloace si tehnologii informatice; f) identificarea si determinarea ct mai elaborati a principiilor teoretico-metodologice generale ale proceselor de innoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce in ce mai actualé si prezent&, datoriti faptului cA practica educational si didactica se afl in prezent in procese din ce in ce mai alerte de transformiari din ce in ce mai inedite, care oferi o baz de date si de experiente din ce in ce mai ,,provocative”, atét pentru teoria, ct si pentru metodologia si practica educational. O serie de direcfii de reflectie si de acfiune propuse deja reclama raspunsuri validate stiintific, intrucdt astizi se discuti, din ce in ce mai insistent, despre: — ,descolarizarea” societéyii (H. Hannoun, Ivan Illich sau scoala (ford societate, Editura Didactics si Pedagogicé, 1977) si inlocuirea actualelor forme de invatimént si educatie cu altele, bazate pe confinuturi de invatare liber alese, asimilate fara profesori sau educatori profesionisti; — crearea unor noi tipuri de ,, configuratii educationale a. (agentii de materiale educationale, retele de comunicatii, laboratoare, Dbanci de 113date si de informatii) in materiile de educatie, accesibile oricarei persoane interesate si invete singura; — Info-scoala, utilizind PC-ul si Internetul si promovarea invat&rii asistate de calculator, tabla digitala cu opfiunea ,,screen capture”; produse interactive digitale, bazate pe tehnologia mimio (http://www.mimio.ro/: bara interactiva mimio, pachet wireless, Kit capture, sistem votare magiclass); pachete de invafare pe discipline scolare (platforma e-learning- exemple de lectii Ael. (Complete sau Demo) http://www.advancedelearning.com/, pachetele de lectii AeL; — Radio-tele-scoala, ca nou tip de scoala, capabila s4 ofere, prin intermediul sutelor de sateliti de telecomunicatii, mii de programe TV, inclusiv programe de invatimént'si educatie; —aparitia scolilor de sdmbdta si de duminicd, a scolilor de vacanjd sau a scolilor pe roti, bazate pe produse ,,ludice”, pe utilizarea eficienta gi constructiva a timpului liber, pe educatie prin excursii si calatorii etc. — invéjaméntul la distanfaé (invatiméntul deschis la distanta — IDD), ca directie deja viabili de dezvoltare a sistemelor educationale, a generat o arie de tehnologii de invatare, aflate in procese rapide de extensie si de diversificare; . — universitatea deschisd si universitdtile libere au determinat noi directii de evolutie si de dezvoltare a unor noi tehnologii si metodologii didactice; — nova ramura industriala Edutainment, cuprinzind companiile de cablu, grupele de telecomunicatii, de filme, cd-uri, legaté de industria de software etc., toate au deja implicatii profunde asupra educatiei 5i invatimantului. Multe din aceste idei si sugestii par destul de utopice. Unele marcheazi evolutii promititoare. Toate la un loc reclama, ins, examinari atente si eforturi de corelare a educatiei i invatamantului, inclusiv a metodologiilor gi a tehnologiilor didactice, cu evolutiile societatii gi civilizatiei contemporane, ca temei pentru asigurarea calitafii, eficientei si performantei necesare in aceste domenii fundamentale ale progresului spre societatea cunoasterii. 114 SUBIECTE TEMATICE PENTRU AUTOEVALUARE Tema 1 Locul si rolul didacticii specialitatii in pregatirea initiala a viitorilor profesori 1. Care din raspunsurile date mai jos corespunde cel mai bine obiectivului fundamental al unei didactici de specialitate (consemnati varianta aleasa): a) determinarea si aplicarea particularizaté a tuturor compo- nentelor principale ale procesului de inv4tamant la disciplina scolara de specialitate b) adoptarea unei docimologii didactice specifice c) optimizarea procesului de invafamant in toate componentele si activitatile sale d) operationalizarea continutului de specialitate e) demersuri creative si inovative in proiectarea si desfasurarea lectiilor 2. Analizati continutul.celor doua parti ale frazei: Obiectul de studiu al didacticii de specialitate este procesul de invéitémént la disciplina scolard corespunztitoare specialitdfii; Didactica specialitéitii fi dobandeste propriul statul prin obiectul de studiu. si stabiliti legatura dintre ele, marc4nd varianta considerata corecta, dupa criteriile: a) dacd ambele sunt adevarate si exist relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevirata si a doua este fals d) daca prima este fals4 si a doua este adevarata e) daca ambele sunt false 3. Analizati continutul celor doua propozitii: Didactica specialitifii realizeazé adaptarea _principiilor, finalitdfilor, conjinutului, metodologiei, formelor de organizare pentru fiecare discipliné scolaré. Didactica specialitéfii face recomandéri metodice si are in vedere acfiuni permanente de perfectionare. 115si stabiliti leg&tura dintre ele, marc4nd varianta considerat& corecta, dupa criteriile: a) dacd ambele sunt adevarate gi exista relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarata si a doua este falsi d) daca prima este falsa si a doua este adevarata e) daca ambele sunt false 4, Analizati continutul celor dou propozitii: Didactica speciatitafii are o preocupare exclusiv practicé. Obiectivul didacticii de specialitate este optimizarea procesului de invéi{amdnt. si stabiliti legétura dintre ele, marcind varianta considerati corecta, dupa criteriile: a) dac& ambele sunt adevarate si exista relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exista relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarata gi a doua este falsi d) daca prima este falsa si a doua este adevarata. e) daca ambele sunt false Tema 2 Optimizarea procesului de predare-invatare la disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum 5. Consemnati varianta aleas&: Competentele specifice sunt etape in dobGndirea: a) cunostinfelor b) competentelor generale ¢) obiectivelor cadru d) obiectivelor de referinta 6. Sugestiile metodologice constituie o component important in: a) programele gcolare pentru liceu (clasele X-XT) b) planificarea calendaristicd anuala ¢) programele gscolare pentru invatémantul primar, gimnazial si clasa a [X-a d) proiectul unei unitati de invafare 116 7. Ciclurile curriculare coincid cu nivelurile de gcolaritate ale sistemului de invatamant? a) da b) nu 8. Analizati continutul celor doua propozitii: Orele corespunzdtoare ariei curriculare Consiliere si orientare sunt realizate numai de profesorii psihopedagogi. Aria curriculara Consiliere gi orientare are ore obligatorii la toate clasele din invéi{diméantul preuniversitar. si stabiliti legatura dintre ele, marcdnd varianta consideraté corecta, dupa criteriile: a) daca ambele sunt adevarate si exist relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarata gi a doua este falsi d) daca prima este falsa gi a doua este adevarati e) daca ambele sunt false 9. Exemplificarea activitatilor de invatare este realizaté numai in programele din invataémantul obligatoriu? a) da b) nu 10. Competentele generale au formuliri identice la mai multe discipline din aceeasi arie curricular’? a) da b) nu 11. Obiectivele de referinta sunt urmérite pe mai multi ani de studiu? a) da b) nu Tema 3 Proiectarea didactici 12. Continuturi precum: ,,Etapele vanzirii”, ,,Tehnici de vanzare”, . Activitifi post-vanzare” pot fi reunite intr-o unitate de invatare cu titlul: a) forta de vanzare b) procesul de vanzare 117c) fundamente comerciale 13. Numarul de ore minim si maxim sunt prevazute prin: a) trunchiul comun b) planul-cadru c) planificarea anuala d) programa gcolara. 14, Obiectivele cadru gi obiectivele de referinfa: a) se formuleaza de catre profesor b) sunt formulate de programele scolare pentru invatamantul primar, gimnazial si clasa a IX-a c) sunt formulate de programele scolare pentru invafamantul gimnazial d) sunt formulate de programele scolare pentru invatiméntul liceal 15. Ariile curriculare constituie: a) structura sistemului de invatamant b) grupari ale disciplinelor de studiu c) curriculum la decizia scolii d) ciclurile curriculare 16, Precizati enuntul corect: a) in etapa de reactualizare a cunostintelor se utilizeazi conver- satia euristica. b) Evaluarea activitatii elevilor se poate face si fara note. c) Obiectivele operationale sunt prevazute de programa gcolara. 17. Planificarea calendaristicd anual se realizeazi: a) pe lectii b) pe capitole c) pe unitati de invatare d) pe structuri mixte, la alegerea profesorului 18. Analizati continutul celor doua propozitii: Curriculum la decizia scolii cuprinde numai disciplinele optionale. Optionalul integrat face parte din curriculum la decizia scolii. si stabiliti legatura dintre ele, marcfnd varianta considerata corect&, dupa criteriile: 118 a) dacd ambele sunt adevirate si exista relatie cauzala intre ele b) dac& ambele sunt adevirate, dar nu existé relafie cauzala intre ele c) dac& prima este adevarata si a doua este falsi d) daca prima este falsa si a doua este adevarata e) daca ambele sunt false Tema 4 : Procesul de invatimAnt: structura, functionalitate si trans- pozitie didacticd, la obiectele de invatimant 19. Metoda cu ajutorul creia, prin intrebari si rispunsuri, profesorul conduce elevul la achizitia de noi cunostinte si competenfe pe baza celor deja acumulate este: a) demonstratia b) instructajul c) conversatia euristica. d) explicatia 20. Precizati enuntul gresit: a) Timpul de invtare se reduce cu ajutorul fiselor (metoda activitatii cu figele). b) intre metoda si procedeu nu exist& granite rigide. c) Cunoasterea unui model economic se face pe cale intuitiva (metoda modelarii). 21. La orice an de studiu, obiectivele operationale sunt formulate de ctre profesor? a) da b) nu 22. Precizati enuntul corect: a) in etapa de reactualizare a cunostintelor se utilizeazi conversatia euristica. b) Evaluarea activitatii elevilor se poate face si fara note. ¢) Obiectivele operationale sunt prevazute de programa scolara. 23, Strategia didactica este rezultatul combinarii optime dintre: a) metode, procedee, mijloace de invatéamant Gb) metode, mijloace de invafamant, forme de organizare a activititii elevilor c) metode, continuturi, mijloace de invatamant d) continuturi, mijloace de invatimant, forme de organizare 24, Un obiectiv este operational dac& formuleazé, cel putin, urmatoarele trei conditii: a) comportament, performanfi, criteriul de testare b) comportament, performanta, conditiile in care se va produce comportamentul c) comportament, performanta, restrictiile performantei d) comportament, performanti, restrictiile comportamentului 25. Trunchiul comun reprezinté numarul de ore obligatorii pentru o anumita disciplina/arie curriculara, la o anumita specialitate, intr-un an de studiu. Acesta este stabilit: a) de catre fiecare profesor b) de fiecare arie curriculara c) prin planurile-cadru d) prin planificarea calendaristica 26. Precizati enuntul corect: a) Lectia este singura forma de realizare a procesului de invatimant. b) Coordonatele Proiectului de lectie sunt date de Proiectul unitéifii de invéjare. c) Rolul evaluarii consta in notare si in ierarhizare. d) Nu este recomandat ca elevii s& stie criteriile de evaluare utilizate de profesor. 27. Precizati care din urméatoarele obiective este un obiectiv operational: ,,Pana la sfargitul orei, elevii trebuie s fie capabili: a) si enumere factori de influentii ai ..., avand acces la un articol de specialitate b) sa inteleagd mecanismul de functionare a ..., pe baza schemei de la pagina ... c) s{ cunoascé algoritmul de rezolvare, neavand acces la fisa de cunostinte 120 28. Scopurile lectiei pot coincide cu obiectivele de referinti/competentele specifice. a) da b) nu 29, Activitatile de munca independenté pe grupe de nivel evidentiaza, in primul rand, actiunea principiului: a) corelatiei dintre senzorial si rational b) accesibilititii c) conexiunii inverse d) insusirii temeinice 30. Stabiliti care din afirmatiile de mai jos mu caracterizeazi mijlocele de invafimént: : i ae a) mijloacele de invatimant indeplinesc functii formative si informative . : : b) mijloacele audio-video dezvolti operafiile de abstractizare si generalizare : eee : c) mijloacele de invatamant sustin activitatea independent 31. Stabilirea formelor de organizare a procesului de invafamant se face in functie de: a) subiectul lectici b) repartizarea sarcinilor ) tipul invatirii 32. Analizati continutul celor doua parti ale frazei: Continuturile esenjiale sunt exprimate in formularea obiectivelor operationale prin conditia performantei; formularea obiectivelor operationale sugereazd sarcini in formularea itemilor de evaluare. . si stabiliti leg&tura dintre ele, marcdnd varianta consideraté corect’, dupa criteriile: a) dac& ambele sunt adevirate si existi relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarat sia doua este falsa d) daca prima este falsd gi a doua este adevarata e) dac& ambele sunt false 5 LTema 5 Activititi didactice fundamentale in organizarea procesului de invatamant la disciplina de specialitate 33. Formarea nofiunilor economice de maxima generalitate (categorii economice) se face prin trecerea de la un nivel de generalitate la altul, prin exercitii si activitati bazate pe: a) analiza b) sinteza c) generalizare d) abstractizare 34, Din perspectiva modurilor de organizare a continutului, se poate vorbi de predare simultani, predare in echipe de profesori. a)da b) nu 35. Dezvoltarea gAndirii reflexive se realizeazi prin: a) invatarea prin cunoasterea-produs b) invatarea prin cunoasterea-proces c) activitatea de invatare in general 36. Activitatea de evaluare din procesul de inva{améant apreciaza si efectele produse in plan psihologic. a)da b) nu 37, Analizati continutul celor doua propozitii: Predarea sustine activitatea de invdjare prin introducerea elementelor de feedback. Conexiunea inversd este o etapa a lecfiei. gi stabiliti legitura dintre ele, marcénd varianta considerati corecta, dupa criteriile: a) daca ambele sunt adevarate si exist relatie cauzala intre ele b) dacd ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevirat& si a doua este falsa d) daca prima este falsi si a doua este adevarata e) daca ambele sunt false 122 38. Analizati continutul celor doua propozitii: Predarea presupune un complex de procedee de prezentare a curriculumului scolar. Predarea dirijeazd invdjarea. si stabiliti legatura dintre ele, marcand varianta considerati corect&, dupa criteriile: a) daca ambele sunt adevarate si exist relatie cauzala intre ele b) dac& ambele sunt adevarate, dar nu exista relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarata si a doua este falsi d) daca prima este falsa si a doua este adevarata, e) dac& ambele sunt false Tema 6 Construirea instrumentelor evaludrii si valorificarea rezul- tatelor elevilor 39. in categoria itemilor subiectivi, care solicit un rispuns elaborat de elev, se includ itemii de tip: a) alegere dual gi rispuns scurt b) rispuns scurt gi intrebari structurate c) rezolvare de probleme gi alegere multipla d) eseu gi rezolvare de probleme 40. Analizati continutul celor doua parti ale frazei: Evaluarea formativa asigura ameliorarea imediaté a procesului didactic; diagnoza dificultdilor presupune si analiza erorilor. gi stabiliti legdtura dintre ele, marcénd varianta considerataé corecti, dupa criteriile: a) daca ambele sunt adevarate si exista relatie cauzala intre ele b) dacd ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarati si a dona este falsi d) daca prima este fals& gi a doua este adevarataé e) daca ambele sunt false 41. Analizati continutul celor doua parti ale frazei: Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe; formularea obiectivelor operationale sugereazd sarcini in formularea itemilor de evaluare. 123si stabiliti leg&tura dintre ele, marcind varianta considerati corecta, dupa criteriile: a) daca ambele sunt adevarate gi exista relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarata gi a doua este falsa d) daca prima este falsa si a doua este adevarata e) dacé ambele sunt false 42. Analizati continutul celor doua parti ale frazei: Tabelul rezultatelor este 0 metoda de evaluare; media aritmeticd se Jace pe baza tabelului rezultatelor. si stabiliti legatura dintre ele, marcdnd varianta considerati corecta, dupa criteriile: a) dacd ambele sunt adevarate gi exista relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarata si a doua este falsa d) daca prima este falsa si a doua este adevarati: e) daci ambele sunt false Tema7 Rolul catedrei si al cabinetului de specialitate in sistemul activitatii didactice 43. Analizati continutul celor doua parti ale frazei: Existenja unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului de stiinfe economice faciliteazd activitatea pe grupe; aranjarea mobilierului scolar nu determind tipuri de interactiune diferita. si stabiliti legatura dintre ele, marcdnd varianta consideraté corecta, dupa criteriile: a) dac& ambele sunt adevarate si exist’ relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarata gi a doua este falsa d) daca prima este falsa gi a doua este adevarata e) daca ambele sunt false 44, Analizati continutul celor doua propozitii: Lecfiile desftisurate in cabinetul de specialitate nu presupun o pregatire prealabild speciald, intrucdt structura lectiei se pdstreazd. Dotarea cabinetului este conditionata exclusiv de condifiile materiale. 124 gi stabiliti legitura dintre ele, marcfnd varianta considerata corect&, dupa criteriile: a) daci ambele sunt adevarate gi exist relatie cauzala intre ele b) dac& ambele sunt adevarate, dar nu exista relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarati si a doua este falsi d) daca prima este falsa si a doua este adevarata e) daca ambele sunt false 45. Aranjarea mobilierului scolar in cerc sau semicerc favori- zeazi metodele expozitive, pasivismul elevilor. a) da b) nu 46. Activititile de evaluare a rezultatelor scolare nu intra in atributiile catedrei de specialitate. a) da b) nu Tema 8 Profesorul si ora de dirigentie 47. Analizati continutul celor doua propozitii: Sarcinile profesorului-diriginte sunt raportate, exclusiv, la relafiile cu elevii clasei si cu paringii acestora, Profesorul-diriginte nu poate fi presedintele Consiliului profesorilor clasei. : si stabilifi legitura dintre ele, marcfnd varianta consideraté corecta, dupa criteriile: a) daca ambele sunt adevarate si exist relatie cauzala intre ele ‘b) dacd ambele sunt adevarate, dar nu existi relatie cauzala intre ele c) daci prima este adevarata gi a doua este falsa d) daca prima este fals& gi a doua este adevarata e) daci ambele sunt false 48, Proiectul anual de activitati educative (dirigentia) se intocmeste pe baza recomandarilor Ministerului Educatiei si ale Consiliului National pentru Curriculum. a) da b) nu 12549. Analizati continutul celor doua parti ale frazei: Activitatea educativd nu necesitd proiectare didacticd; ora de dirigentie este facultativa. si stabiliti legdtura dintre ele, marc4nd varianta considerata corect&, dupa criteriile: a) daca ambele sunt adevarate si existd relatie cauzala intre ele b) dac& ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarata si a doua este falsa d) daca prima este falsa gi a doua este adevarata. e) daca ambele sunt false 50. Analizati continutul celor doui parti ale frazei: Cunoasterea elevilor necesita colaborarea cu cabinetele de asistenta psihopedagogicd; caracterizarea elevilor are la baz Fisa_ psiho- pedagogica. si stabiliti legatura dintre ele, marcdnd varianta considerata corecta, dupa criteriile: a) daca ambele sunt adevarate gi exist’ relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarat si a doua este falsi d) daca prima este falsa si a doua este adevarata e) daca ambele sunt false 51. Precizati care este documentul cel mai important pentru un profesor-diriginte: a) catalogul clasei b) caietul profesorului-diriginte ¢) proiectul anual de activitate educativa d) proiectul semestrial de activitate educativa ¢) scenarii de lectii la dirigentie f) fisele psihopedagogice ale elevilor Tema 9 Demersuri creative si inovative in didactica specialitatii 52. Radio-tele-scoala, info-gcoala, invafimantul deschis la distanta au la baza, ca reper al directiilor de reflectie si actiune, ideea lui Ivan Illich privind ,,descolarizarea societatii”. 126 a) da b) nu 53. Analizati continutul celor dova propozifii: Schimbarea paradigmei invdfarii, reformularea finalitdtilor ‘si restructurarea confinuturilor sunt fundamentale pentru modernizarea practicii didactice. Coordonatele teoretico-metodologice ale modernizarii didacticilor de specialitate nu pot fi subordonate politicilor educationale promovate de societiitile cognitive. si stabiliti legatura dintre ele, marcdnd varianta consideraté corect, dupa criteriile: a) daca ambele sunt adevarate si existi relatie cauzala intre ele b) daca ambele sunt adevarate, dar nu exist relatie cauzala intre ele c) daca prima este adevarati si a doua este falsi d) daca prima este falsa si a doua este adevarata e) daca ambele sunt false 127SCOALA: DISCIPLINA: CLASA: SUBIECTUL: TIPUL LECTIEL SCOPURI derivate din — Competentele Specifice 1.4. 2.4., 44: CONTINUT INFORMATIV OBIECTIVE OPERATIONALE: RESURSE PROCEDURALE (METODE PROCEDEE): 128 SI ANEXA 1 PROJECT DE LECTIE Grupul §colar ,,Mecanica Fins” ECONOMIE aXba Inflatia DATA: mixta — dobandirea unui sistem de nofiuni economice _privind dezechilibrele economice majore (inflajie, rata inflajiel, indicele prefurilor, putere de cumparare, politi ys — dezvoltarea operatiilor gindirii; —activizarealdezvoltarea limbajului de specialitate: 1) conceptul de inflafie; 2) masurarea inflati 3) cauzele inflatiei; 4) consecinjele inflatici; 5) politici antiinflationiste. And la sfarsitul orei, elevii vor fi capabili: — sd defineascd inflatia pe baza clementelor caracteristice; obiectival este considerat atins daci elevii stabilesc relafia dintre masa monetara si valumul productiei (O;); — sd caracterizeze formele inflatiei pe baza cresterii medii anuale a prefurilor (O2); — sa clasifice formele inflajici dup& indicatorii de exprimare a dinamicii macroeconomice (O;); — sd caleuleze indicele individual al prejului, cunoscand preful din perioada de bazi si din perioada curenti (O,); — sd aplice formula de calculare a indicelui general (de grup) al prefurilor (05); : — sd caracterizeze fenomenul inflafionost pe baza indicatorutui P.ch. (puterea de cumpairare a banilor) (O.); identifice cauzele inflatiei (07); —sd enumere principalele consecin{e ale inflatiei (Oy); sti precizeze principalele masuri antiinflationiste (Os); — st analizeze directiile de actiune ale luptei impotriva fenomenului inflafionist: politica monetari, politica valutari, politica bugetaré si politica bancar’.(O.). — conversafia, explicafia, jocul de rol, demonstrajia pe baza schemelor analitico-sintetice, problematizarea, metoda activititii cu figele RESURSE MATERIALE —_~ manual, fige de lucru, fige de evaluare, cartonase (MUL.DEINVATAMANT):; cu. caracteristicile politicilor —antiinflationiste, boabe de porumb si de fasole, dou& pungi de bomboane ORGANIZAREA frontal, pe grupe, individual ACTIVITATH ELEVILOR: STRATEGIE DE formativa EVALUARE: CONDITI INITIALE DE REALIZARE: BIBLIOGRAFIE: . La ultimul test de evaluare, 5 elevi au obfinut note de 5 si 6, 25 de elevi note de 7 si 8, iar 7 elevi note de9 si 10. MEC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare din aria cwriculart Om si societate, Editura Aramis, Bucuresti, 2001. + MEC, Educafie economicti, marualul profesorului, ‘Editura Aramis, Bucuresti, 2001. «1. Cavachi si colab, Economie, manual pentru inviéoméntul liceal, Editura Antet, Bucuresti, 2001. +F, Roatis, Economie, Editura Polirom, lasi, 2002. DESFASURAREA LECTIEI Etapele lecfiei/Timp ‘Confinut, sarcini de predare-invajare- evaluare Strategia didactica organizare) (metode, mijloace, forme de Stabilesc linistea si disciplina, notez absentii, organizez grupele de lucru. _| de fucru, Elevii igi stabilesc grupele Captarea atentiei (3°) Atenfia elevilor va fi captata prin prezentarea urmitorului comentariu: Cand am inceput sd lucrez, visam la ziua in care voi cdstiga salariul cu care astiizi abia ma pot intrefine. explicatii. incearca formularea unor ‘Enunfarea temei sia unor obiective @B) — Astiizi veti explica aceasti situafie prin fenomenul numit ,Inflafie”; de asemenea, pani la sflirsitul orei, veti distinge formele inflatici si veti caracteriza m&rimea sa pe baza unor indicatori, vefi enumera- cauzele si consecinfele inflatiei si veti comenta méasurile si politicile antiinflafioniste posibile. 129invaarii (20°), urmairind gi: reactualizarea wor cunostinfe anterioare, fixarea cunostintelor, ‘Se scrie la tabla titiul gi planul lecti 1.Conceptul de inflatie; caracteris 2. Formele inflafiei 3. Masurarea inflatiei 4. Cauzele inflafiei 5. Consecintele inflatiei 6. Politici antiinflationiste 1. Conceptul de inflatie este prezentat intr-o form’ incompleté, elevii avand sarcina si completeze definitia: Jryflafia este un... de ansamblu al economiei intre masa monetaré si volumul productiei, insofit de doud tendinfe majoré: ... generalizatti a prefurilor si... puterii de ‘cumparare a banilor. Cu ajutorul manualului, elevii stabilesc patru —caracteristicl ale cregterii inflationiste. ~Ce este masa monetara? —Cum se masoara valoarea banilor? Pentru intelegerea deplina a conceptului sia fenomenelor economice pe care se bazeazi (efectele emisiunilor monetare suplimentare asupra prefurilor), solicit clevii sa participe la doua licitatii pentru cumplirarea a doui pungi de dulciuri. Fiecare elev are intre 5-20 de boabe de fasole si boabe de porumb; se noteazi cantitatea de ,,bani” distribuita in fiecare Tunda; in a doua rund& se méreste oferta monetari si se liciteazé cea de-a doua pungi. Fiecare boaba de fasole valoreazi 10.000 lei, iar fiecare bob de porumb valoreazi 1.000 lei. Se scrie pe tabla preful obfinut dupa fiecare runda. Fis de lueru 1. Ce sa intimplat cu preful bunurilor scoase la licitafie intre prima si a doua runda? 2. Ce s-a intfimplat cu cantitatea de ,.bani” existent in clas intre prima si a doua licitatie? Conversatia euristicd. Jocul de rol, boabe de porumb si de fasole (10 boabe din acelagi fel pentru fiecare elev), doua pungi de duleiuri. 3. Ce au ficut oamenii cu bani suplimentari pe care i-au avut la dispozitie in rundele urmiitoare? 4. Ce efect a avut acest fapt asupra prefurilor bunurilor scoase la licitatie? 5. Ce credefi ca s-ar fi intémplat cu preful, acd numérul bunurilor oferite spre vanzare fn cea de-a doua licitatie ar fi crescut, si spunem de la 1 la 1.000? in ce conditii cresterea masei_monetare generezi inflatie? In ce condifii cresterea masei monetare nu genereazi inflatic? 2. Formele inflatiei a, Avind dat urmitoarea ordine de mirime a cresterii medii anuale a prefurilor: 3-4%, 5-10%, peste 15% , elevii vor asocia forma de inflatie: —Inflatia moderaté (tirdioare) ~ Inflatia deschist —Inflajia galopanta —Hiperinflati 2.b. in fianctie de corelatia cu unii indicatori de exprimare a dinamicii macroeconomice, se dau explicait privind cresterea econo- mici neinflafionost’, cresterea economicé, inflationisté, stagflafia si slumflatia si se sta- bilesc relafi intre fenomenele economice. 3. Indicatori pentru masurarea inflafi aindicii prefurilor— individual Ip =pl/p0 * 100 —de grup Ip =¥ qipl /E qOp0 * 100 . Puterea de cumpiirare a banilor: Pc. b.=masa monetara / nivelul prefurilor Intensitatea inflafici se masoara cu ajutorul, ratei inflatiei: Rar=I,— 100 ~ Aplicarea formulelor pentru rezolvarea a trei probleme (3.4,5 p. 134), fiecare pro- blema find rezolvati de céte un grup de elevi. Un reprezentant al fiecirei grupe scrie la tabla rezovarea corectii a problemei sgrupel, 130 4, Cauzele inflatiei Explicafia 131‘a) cauiza monetard emisiunea de moneda cresterea vitezei de rotafie a masei monetare devalorizarea monedei nationale b) dezechilibrul cerere-ofertd, excesul ceterii de consum a populatiei excesul cererii de stat cresterea necontrolati a cheltuielilor pu- blice c) inflatia prin costuri sarcini fiscale marite cresterea salariului mediu (ftir cresterea productivititii muncii) epuizarea resurselor, calamitifi modificéri in comportamentul agenfilor economici: tendingele investifile speculative productive Conversatia euristicé pentru determinarea Tocului la numiirator a prefului/cantitayii din perioada curenta py/q). Elevii colaboreazai la nivelul grupei pentru rezolvarea problemei. Demonstratia, conversatia Exereifiul: completeazd corect cu: reducerea, fixe sau reduse, cresc, sunt Evaluare 10") Teste gril 1,2/p. 134 (1,50 p fiecare), problema 6, p. 134 (4p). Corectez prin sondaj 2-3 lucrasi si comunie rezultatele efevilor. Lucreazi independent, individual. ‘Tema pentru acasi (2°) Crearea unui subiect grild si a unci probleme, asemiingtoare celor de la p. 134 ‘Teme de reflectie: ~ Cum poate deveni sporul demografic generator de inflatie? — A pretinde ca in general inflagia este in mod necesar un rau $i ca sdirdceste intotdeauna si pe ta lumea deopotriva nu are temei stiingific. La fel de gresit este, bineinfeles, si se susfind cd ea reprezintd un bine (R. Mauri, La Société d’inflation, Editions du Seuil, Paris, 1973, p. 21). wuterii de cumpiirare a descurajate/scad, monedei nationale in raport de alte scdderea monede. Conversatia euristic’. ~politica valutari ~ politica bugetara = politica bancart ‘Actiuni specifice fiec&rei politici sunt | Carfonage cu diferite scrise pe cartonase, elevii avand sarcina } actiuni specifice sa identifice tipul de politic in care se | politicilor incadreazi fiecare. Caracteristicile, | antiinflationiste. prezentate aleatoriu, sunt: — eliminarea tendinfei de cregtere a | Organizare frontal masei monetare fir justificare economica; — politica de credite flexibila; —reducerea deficitului bugetar; — liberalizarea cursului valutar; — credite externe destinate investifiilor; — echilibru intre cererea solvabili si posibilitafile de productie. 132 133ANEXA 2 PROGRAMA SCOLARA LA DISCIPLINA ECONOMIE Clasa a X-a profilul Servicii Clasa a XI-a filiera teoretica filiera vocationala filiera tehnologica profilurile: Tehnic Resurse naturale si protectia mediului PROGRAMA SCOLARA DE ECONOMIE A_ FOST APROBATA PRIN ORDIN AL MINISTRULUI EDUCATIEL NATIONALE NR. 5128/ 21.12.1999 SI MODIFICATA PRIN ORDIN AL MINISTRULUI EDUCATIEI SI CERCETARII NR. 3915 DIN 31.05.2001. Nota de prezentare La fel ca si studiul celorlalte stiinte sociale, studiul Economiei liceu isi propune formarea personalitafii autonome si creative vederea dezvoltarii libere si armonioase a persoanei. Pentru ca un ténar sa raspundd adecvat unor realit&ti in schimbare, el trebuie si dispuni de competentele proprii gandirii critice, de capacitatea de insertie sociala activa, precum gi de un set de atitudini si valori personalizate; el trebuic si posede motivatia si disponibilitatea de a reactiona pozitiv la schimbare — ca premisd a dezvoltarii personale. In acest orizont de asteptare, cunoasterea de sine sia celorlalti devine esentiala. Acest curriculum scolar este conceput pentru trunchiul comun gi are in vedere: — curriculumul nucleu (pentru clasele cu 1 ora/sapt.); — curriculumul nucleu aprofundat (pentru clasele cu 2 ore-/spt.), marcat prin asterisc (*). 134 in in Prezentul curriculum scolar reflecti noul model de proiectare curricular’. Structura curriculumului presupune urmatoarele componente: — nota de prezentare; — competente generale, — competente specifice si unitati de continut; — valori si atitudini; — sugestii metodologice. Elementele de noutate sunt legate de urmatoarele aspecte: © Reconsiderarea demersului curricular si didactic din perspectiva finalitatilor: ~ liceului — prin competente generale; = studierii economiei — prin competente specifice. — orientarea catre evaluare realizaté mai direct in conditiile co- relarii competentelor specifice cu unitatile de continut. — includerea unor sugestii metodologice care s& orienteze spre modalititi didactice concrete de transpunere a curriculumului in practica scolara. Recomandarea unor valori si atitudini, dezirabile din punctul de vedere al economiei, in sensul realizirii de ctre elev a cunoasterii de sine, a celorlalti si a formarii propriului sistem de valori. Prezentul curriculum scolar ofera un cadru flexibil care permite profesorilor si isi desfagoare activitatea eficient intr-o diversitate de situatii concrete. Astfel, sunt posibile diferite abordari ca rezultat al unei proiectiri didactice personale si al cooperarii cu elevii fiecarei clase. 135Competente generale 1. Identificarea unor fapte, procese si concepte specifice| domeniului stiinfelor sociale si al relatiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice stiintelor sociale si umane. 2. Utilizarea unor instrumente specifice stiintelor sociale si ‘umane pentru caracterizarea generala si specificd a unei probleme, teoretice si practice. 3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice |domeniului stiintelor sociale prin intermediul modelelor teoretice. 4, Interpretarea din perspectiva stiintelor sociale $i umane| ja rezultatelor unei analize sau cercetari si a diferitelor puncte de| vedere studiate. 5. Realizarea unor conexiuni intre cunostintele dobandite in} \domeniul stiintelor sociale si umane si aplicarea acestora in jevaluarea gi optimizarea solutiilor unor situatii-problema. 136 Competente specifice si unitati de continut Competente specifice Continuturi 1.1. Identificarea gsi caracterizarea rolului de consumator pe care il indeplineste orice persoana. 2.1. Asocierea trebuintelor cu resur- sele, in cadrul activitatii umane in scopul satisfacerii eficiente a nevoilor persoanei. 3.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuintelor persoanei si a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuintelor. .1, Argumentarea necesitatii de a utiliza rational resursele. 5.1. Proiectarea unui comportament rational al consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse. Consumatorul — nevoi, trebuinte; —cererea; —activitatea umana; —resurse. 1.2. Caracterizarea producitorului/ intre- prinz&torului, ca purtator al ofertei. 2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de productie..in activitatea economica. 3.2. Explicarea rolului factorilor de productie in realizarea activitatii economice. 4.2. Analiza critica. a activititii economice din perspectiva evaluarii gi a compar&rii eforturilor cu efectele, a cheltuielilor cu rezultatele. 4.3. Determinarea nivelului si a dina- micii unor fenomene gi procese eco- nomice utilizind instrumente adecvate. 5.2. Proiectarea unui comportament rational gi eficient al producatorului/- intreprinzatorului, adecvat raportului cerere — oferta, consum — productie Producitorul/ jntreprinzatorul — proprietatea si libera initiativa; — oferta; —activitatea economica; — factorii de productie; — costuri, productivitate, profit, eficient economica. 1371.3. Recunoasterea caracteristicilor generale ale pietei in diferite forme concrete de manifestare a acesteia. 1.4. Identificarea unor relafii dintre fenomenele gsi procesele specifice dinamicii economice. 2.3. Caracterizarea diferitelor forme de piati pornind de la _ obiectul tranzactiilor realizate. 2.4. Compararea unor fenomene gi procese specifice dinamicii economice. 3.3. Explicarea din perspectiva unor modele teoretice, a unor fenomene si procese specifice dinamicii economice. 4.4. Determinarea nivelului_— gi dinamicii unor fenomene gi procese economice _utilizind —_instrumente adecvate. 4.5. Interpretarea rezultatelor unor evaluari din perspectiva micro-, macroeconomica sau individuala gi sociala. 5.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerintele unui mediu concurential. Piata — intalnire a agen- tilor economi —relafia cerere-ofert&-pret; —mecanismul concurential; — forme ale pietei; — *echilibrul; — dezechilibre econo- mice; — crestere si dezvoltare economica; — *fluctuafii economice. 1.5. Identificarea instrumentelor si a strategiilor prin care statul isi defineste rolul si functiile in economia de piata. 1.6. Recunoasterea tendintelor de inte- grare si globalizare, specifice dinamicii economice actuale. 2.5. Descrierea gi compararea modalitatilor de implicare a statului la nivel local si central. 3.4, Explicarea tendintelor de integrare si de globalizare din perspectiva unor modele teoretice actuale. Statul in economia de piata Economia deschisa: — integrarea economica; — globalizarea. 138 Valori si atitudini Procesul de predare-invitare a Economiei are la baza si promoveazi urmatoarele valori si atitudini, construite in interdependenta cu formarea competentelor generale si specifice: ¢ libertatea economic’; © eficienta economica; © echitatea economica; © securitatea economica; © utilizarea/valorificarea creatoare a resurselor; © cresterea economica; © rationalitatea economica. Ele trebuie si se exprime in atitudini corespunzdtoare urmatoarelor caracteristici esentiale ale persoanei: — agent economic activ; —consumator avizat; — investitor prudent; — cet&tean responsabil. Sugestii metodologice Prezentul curriculum este un instrument de lucru adresat profesorilor care predau Economie. Acesta a fost conceput in asa fel fncat si permita: - formarea competentelor generale in domeniul stiintelor sociale; — parcurgerea de citre elev a umui traseu cognitiv adecvat logicii interne a economiei ca stiinfa si logicii didactice a acestei discipline; —manifestarea creativitatii didactice a profesorului si adecvarea demersurilor didactice la particularitatile elevilor cu care acesta Tucreaza. Sugestiile metodologice au in vedere deplasarea semnificativa de accent realizata prin programa de pe confinuturi pe competenfe. abordare a demersului didactic si a evaluarii eficientei lui.Competentele specifice sunt corelate cu unitatile de continut. Corelatia propusa are in vedere posibilitatea ca oricare competenti specific si poata fi atinsa prin diferite unitati de continut, neexistind > corespondenta biunivoca intre aceasta. Unitatile de continut sunt prezentate intr-o ordine care nu este obligatorie. Se recomanda tratarea acestora cu referiri sistematice la saracteristici ale economiei romanesti. Centrarea pe elev ca subiect al activitatii instructiv-educative gi orientarea acesteia inspre formarea competentelor specifice presupun respectarea unor exigente ale invafarii durabile, printre care: utilizarea unor metode active (de exemplu, inva{area prin Jescoperire, invatarea problematizat’i, invatarea prin cooperare, simularea, jocul de rol), care pot contribui la dezvoltarea receptivitatii capacitatii de abordare rationala a problemelor economice personale 3i publice, in contextul unui mediu economic, social si cultural complex $i dinamic; © realizarea unor observafii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri si portofolii, individual si in grupuri de lucru, pentru exersarea calitatii de agent economic activ intr-o economie globala, care ia decizii competente de-a lungul intregii vieti; © operarea cu diferite alternative explicative in interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice. 140 BIBLIOGRAFIE , Programele scolare pentru disciplinele: Economie, Economia intreprinderii, Marketing, Contabilitate, Studiul _calitayii. produselor $i serviciilor. Manualele scolare pentru disciplinele: Economie, Economia intreprinderii, Contabilitate, Marketing, Studiul _calitayii produselor si serviciilor. ***, Didactica inviitiimantului de stiinfe sociale, Editura Militar, Bucuresti, 1980. ***, Economia politica (Economics), Editura Economica, Bucuresti, 1994. ***, Ghid de evaluare pentru stiinfe socio-umane, SNEE, Editura Prognosis, Bucuresti, 2000. ***, Ghid metodologic de aplicare a programelor scolare pentru aria curriculara ,,Om si societate”, CNC, Editura SC Aramis Print, Bucuresti, 2002. ***, Ghidul examinatorului, SNEE, Editura Aramis, Bucuresti, 2001. ***, Instruirea diferentiata. Aplicatii ale teoriei inteligentelor multiple, Ghid, MEC, 2001. **+, Restructurarea teoriei economice. Invajamantul in fata unor noi provocéri, Editura Economic’, Bucuresti, 1996. ***, MEC, CNC, Repere privind activitatea educativd, Ghid metodologic, 2001. ***, MEC, Educafie economicd, manualul profesorului, Editura Aramis, Bucuresti, 2001. ***, Centrul Roman pentru Educatie Economica, Proiectarea lecfiilor de economie — ghidul profesorului, CREE, 2007. Centrul Romfn pentru Educatie Economicé, Cele mai bune lecfii de economie — lucrari premiate la editia 2002 a concursului pentru profesori, in http://www.cree.ro/, butonul ,,Biblioteca”. Ausubel, D; Robinson, F., fnvdfarea in scoala, Editura Didactic& si Pedagogica, Bucuresti, 1981. Becker, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economicd, Editura All, Bucuresti, 1994. Bloom, B.S. si colab., Taxonomy of Educational Objectives, Handbook, Cognitive Domain, David McKey comp., Inc., New York, 1971. Cazacu, A., Didactica filosofiei, Editura Fundatiei Romdnia de Mdine, Bucuresti, 2003. Cerghit, I.; Neacgu, I; Pénigoard, I.O.; Potolea, D., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iasi, 2001. 141Cerghit, I. (coord.), Perfectionarea lectiei in scoala modernd, Editura Didactic& si Pedagogica, Bucuresti, 1983. Cerghit, L., Metode de invajéimént, Editura Polirom, Iasi, 2007. Chis, V., Activitatea profesorului intre curriculum si evaluare, Presa Universitara Clujeana, 2001. Copilu, D-tru, colab., Predarea pe baz de obiective curriculare de ‘formare, Editura Didactica si Pedagogict, Bucuresti, 2002. Creu, Carmen, Curriculum individualizat si personalizat, Editura Polirom, lasi, 1998. Cucos, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iasi, 1998. De Corte, E. (1979), Les fondements de l’action didactique, A. De Boeck, Bruxelles. Didier, Michel, Economia: Regulile jocului, Editura Humanitas, Bucuresti, 1998. Druta, Maria Elena, Metodica predarii disciplinelor economice — note de curs, Editura ASE, Bucuresti, 2000. Florea, Nadia, ,,Didactica specialititii”, in vol. Sinteze, DPPD, Editura Fundatiei Romdnia de Maine, 2004. Friedman, Milton, Capitalism gi libertate, Editura Enciclopedic’, Bucuresti, 1995. Frois, Gilbert Abraham, Economia politicé, Editura Humanitas, Bucuresti, 1994, Galbraith, John Kenneth, Societatea perfecté, Editura Eurosong & Book, Bucuresti, 1997. Gheorghiu, A.; Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactica — discipline de specialitate, Editura Dudactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983. Gliga, Lucia (coord.), Standardele profesionale pentru profesia didactic, MEC, Bucuresti, 2003. Gulea, Mihaela, Strategii, tehnici, tactici de negociere, ASE, Bucuresti, 1995. Hausmann, D., Filosofia stiinfei economice, Editura Humanitas, Bucuresti, 1993. Havarneanu, C. (coord), Caietul dirigintelui, Editura Sigma Primex, 2001. Heyne, Paul, Modul economic de gandire, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1991. Tonescu, M.; Radu, I., Didactica modernd, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. Tucu, B.I. Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Tagi, 2000. 142 Joita, Elena, Eficienta instruirii — fundamente pentru o didacticé praxiologicé, E.D.P.R.A., Bucuresti, 1998. Keynes, J.M., Teoria generald a folosirii mdinii de lucru, a dobanzii si a banilor, Editura $tiintific’, Bucuresti, 1970. Maciuc, Irina, Repere ale instruirii, Editura Didactict si Pedagogica, Bucuresti, 2002. Martin, Hans-Peter; Schumann, Harald, Capcana globalizdrii, Editura Economict, Bucuresti, 1999. Milcu, M. Stefan, Pledoarie pentru dialog, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti, 1997. Neacgu, I., Metode si tehnici de invatare eficienté, Editura Militara, Bucuresti, 1990. Neacgu, L, Instruire si invéjare, Editura Stiintific’, Bucuresti, 1990. Neacgu, I; Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare si examinare, S.N.E.E., Editura Aramis, 1996. Potolea, D.; Neacgu, L; Radu, LT., Reforma evaludrii in invadfdmént. Concepfii si strategii, Consiliul National de Evaluare si Examinare, Bucuresti, 1996. Potolea, D., Teoria si metodologia obiectivelor educationale in ,,Curs de pedagogie”, Universitatea Bucuresti, 1988. Radu, LT., Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactici si Pedagogici RA, Bucuresti, 2000. Rugina, A. N., Principia Oeconomica. Fundamente noi si vechi ale analizei economice, Editura Academiei Romane, Bucuresti, 1993. Stoica, A., Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practicd, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2003. Vaideanu, G., Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucuresti, 1989. Zlate, M., Empiric si stiinjific in invafare, Editura DidacticA si Pedagogica, Bucuresti, 1973. 143Redactor: Mihaela N. STEFAN Tehnoredactor: Georgiana GIRJOL Coperta: Magdalena [LIE ~~ Bun de tipar:12.05.2010; Coli tipar: 9” Format: 16/61 x 86 Editura Fundatiei Romania de Maine Bulevardul Timisoara nr. 58, Bucuresti, Sector 6 Tel./Fax 021/444.20.91; www.spiruharet.ro e-mail: editurafrm@yahoo.com