CEPCOES E AS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO SECUNDARIO Pedro Sales Luis Rosario & Leandro S. Alm (Universidade do Minho) Resumo: Este artigo reflete uma investigagao sobre as estratégias de estudo de 558 alunos do 10° e 12° ano dos quatro agrupamentos do Ensino Secundério e a relagio com as suas concepgdes de aprendizagem e os resultados das suas avaliagdes finais. As estratégias de auto- regulagao da aprendizagem foram avaliadas segundo uma metodologia qualitativa com base nos estudos de Barry Zimmerman ¢ colaboradores (1986) que identificam 14 estratégias de auto-regulacZo da aprendizagem utilizadas pelos alunos na sua aprendizagem. Foram identificadas seis concepgdes de aprendizagem seguindo a investigagio fenomenogréfica de Marton e colaboradores (1993), as trés primeiras segundo uma l6gica quantitativa onde a aprendizagem é encarada como um consumo de informagao e as trés utimas respeitando uma J6gica qualitativa, orientada para a compreensio da informagio. Sio analisadas e discutidas neste estudo as relagdes entre as estratégias utilizadas pelos alunos, as suas concepcdes de aprendizagem e as suas classificagdes finais. Introdugio De uma forma mais clara e internacionalmente reconhecida, pensa-se hoje nas responsabilidades da escola na preparaco directa dos alunos nos processos e estratégias de aprendizagem (Hamers & Overtoom, 1998). Tal preparagiio pode ser feita sob formas diversas, desde programas de métodos de estudo, em que as actividades decorrem ou se aproximam das tarefas académicas dos alunso, até programas de ensinar a pensar onde 0 treino se pode centrar em processos cognitivos ditos mais gerais, aplicados ou no as situagdes de aprendizagem escolar (Almeida, 1998). Independentemente dos enfoques, a ideia de tais esforgos passa pelo reforgo do papel do aluno na gestdo da sua aprendizagem, incentivando uma postura mais activa, reguladora e construtivista nas suas actividades escolares, Abordaremos neste artigo as estratégias de auto-regulago que os alunos podem usar ou ndo usar na sua aprendizagem, acreditando-se que 0 seu uso de uma forma deliberada e flexivel se institui em factor promotor do sucesso escolar.As concepgdes e as estratégias de aprendizagem dos alunos do Secundério Os professores e¢ educadores habitualmente nfo manifestam dificuldades na identificagio dos alunos auto-reguladores da sua aprendizagem, nem na descrigo dos que falham na sua regulagdo. Os primeiros sao tipicamente caracterizados como sendo decididos, estratégicos e persistentes na sua aprendizagem. Sao capazes de avaliar os seus progressos face aos objectivos previamente marcados, ajustam o seu comportamento em fungio destas avaliagées (Zimmerman, 1990). Sao alunos que nao se limitam a responder em fungo do controlo educativo externo por parte dos docentes ou do sistema. Em resumo, os alunos auto-reguladores competentes exercitam, no seu estudo, a sua escolha pessoal ¢ 0 controlo dos métodos e estratégias para alcangarem os objectivos educativos e/ou instrutivos que estabeleceram para si proprios (Bandura, 1986, 1977). Por sua vez, as concepgdes de aprendizagem dos alunos tém emergido na literatura como uma variével com uma importante influéncia nas estratégias utilizadas pelos alunos na sua aprendizagem (Marton, Watkins & Tang, 1997). Adivinha-se que, em funcdo da propria concepgiio de aprendizagem, os alunos recorrerdo a estratégias diversas na sua natureza e de impacto diferente nas suas aprendizagens e rendimento académico. O presente estudo pretende explorar a relacio entre a concepgiio de aprendizagem e as estratégias utilizadas pelos alunos dos diferentes agrupamentos do Secundério nas suas tarefas académicas (nota 1). A literatura sobre as estratégias de aprendizagem € hoje bastante extensa ediversa (Biggs, 1987, 1991; Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; Derry & Murphy, 1986; Garner, 1990; Pintrich & De Groot, 1990). A abordagem utilizada neste estudo baseia-se nos procedimentos desenvolvidos e descritos por Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988). Aqui as estratégias de auto-regulaciio da aprendizagem sto definidas como: "as acg6es e processos dirigidos para adquirir informacdo ou competéncia que envolvem actividade, propésito e percepgdes de instrumentalidade por parte dos alunos" (Zimmerman, 1989, p.329). Assim, e de acordo com 0 modelo de Zimmerman (1990; Zimmerman & Risemberg, 1997), a auto-regulago da aprendizagem pode ser definida como "os processos pelos quais os alunos activam e sustém cognigdes, comportamentos e afectos, sistematicamente orientados para a obtencio dos seus objectivos" (Schunk & Zimmerman, 1994, p.309). A auto-regulagdio da aprendizagem refere-se 4 regulacio de pensamentos, sentimentos e acgdes que sao sistematicamente desenhados para afectar a aprendizagem do conhecimento (Zimmerman, 1990; Zimmerman & Kisantas, 1997). Para avaliar as estratégias de auto-regulagao utilizadas pelos alunos na sua aprendizagem Zimmerman e Martinez-Pons (1986) desenharam uma entrevista estruturada onde so apresentados aos alunos um conjunto de cendrios educativos que se presumem mais frequentes na sua vida escolar. Os alunos sdo questionados acerca dos métodos que normalmente utilizam para os ajudarem a aprender naquelas situagGes. Estas respostas sio entao categorizadas tendo como referéncia a taxonomia de estratégias de auto-regulagao da aprendizagem previamente descritas pela investigagao sobre os comportamentos de estudodos alunos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988, 1990) (cf. quadro 1). Quadro I - Estratégias de auto-regulagdo da aprendizagem (adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986) (Emig Deine T;Ratsaaligio | Declragtes qn indica ar avaoes do mos sobre a qualidade ou rogeion doa Tahoe verfiqel omen rab pra era cere que cava bern” BI" ano gmp. Ste) TOmpatagioe Declrages qu indica as nciaivas ds alunos pra eoganarem, melrando-s, ov STIs de rector tgredizagect ("lbp supe em exqpen wes Ge eliza ca orcs Gs expeincas Quimica.” C. 12" agrup.cientifico-natural. 73. Estabelecimento de | Declaragdes indicando o estabelecimento de objectivos educativos: planeamento, faseamento no tempo © fpbjectivos e planeamento | conclusio de actividades relacionadas com esses objectivos (e.g, "Comego a estudar duas semanas antes dos testes ¢ fico descansada." . 12° agrup. humanidades). Procura de informagao | Declaragdes indicando os esforgos dos alunos para adquiririnformagio exira de Tontes no sociais quando] cenfrentam uma tarefa escolar (e.g, "Antes de comegar um trabalho, vou 3 biblioteca da escola recolher 0 ‘maximo de informacio sobre o tema.” L. 10° ano agrup. econémico-social) ‘3. Tomada de Declaragaes indicando os esforgos para registar eventos ou resultados (eg,, "Nas aulas sorvo o maximo de spontamentos apontamentos sobre o que o professor ds." F. 10° ano agrup.cientifico-natural). (6. Estrutura Ambiental — | Declaragdes indicando esforgas para seleccionar ou alterar o ambient fisico ou psicollgico de modo a promover a aprendizagem (c-,, "Para ndo me distrar,isolo-me no quarto”; “Para me concentrar naquilo que estou a fazer, desligo 0 CD-Rom.” 12° ano agrup. humanidades). 7. Ruto-consequéncas | Declaragées indicando a imaginagdo ou a concretizacio de recompensas ou punigbes para os sucesso Ov fracassos escolares (e.g, "Se 0 teste me corre bem, oferego-me umas gomas.” 10° ano agrup. econémico- social. T Repetigioe Declaragdes indicando as inciativas © os esforgos dos alunos para memorizar o material -g., "Na morizagao Preparagao de um teste de Fisica escrevo muita vezes a formula, até a saber de cor.” 12" ano agrup. cicntifico-natura), ‘-11. Procura de ajuda | Declaragbes indicando as iniciativas e esforgos ds alunos para procurarem ajuda dos pares (0), ial rofessores (10) e adultos (11) (e-g,,".-se tenho dificuldades no estudo peco ajuda ao meu pai que & médico.” R. 10° ano agrup. humanidades). T2-14, Revisio de dados_|Declaragoes indicando os esforgos-iniciativas dos alunos para relerem rotas (12), estes (1S), livros de texto (14) afim de se prepararem para uma aula ou para um exercicio escrito (e-g.,"..antes dos testes revejo sempre os resumos da matéria que fiz." 12° ano D. agrup. artes; "Para me preparar para um teste, resolvo os enunciados dos que jé fiz." T_ 12° ano agrup. humanidades). Por sua vez, as investigacdes sobre as concepgdes de aprendizagem tém sido habitualmente desenvolvidas no marco te6rico fenomenografico. Trata-se de uma abordagem cujo énfase € colocado na compreensio que as pessoas tem do mundo 2 sua volta, € neste caso concreto em relagao a aprendizagem (Marton, 1981, 1983, 1986). Os primeiros estudos sobre as concepgdes de aprendizagem dos alunos esto relacionados com © trabalho de William Perry (1970) que investigou as crengas epistemolégicas dos alunos universitérios. Nesse estudo conclufa-se que as dificuldades de aprendizagem dos alunos estavam relacionadas com as suas concepgées de aprendizagem. Partindo destes estudos foi emergindo outra linha investigativa sobre a aprendizagem dos alunos a luz do modelo fenomenografico, que identificou duas concepgdes contrastantes de aprendizagem: superficial e profunda (Marton & Siljé, 1976, 1984; Suljo, 1975, 1979). Os alunos que apresentam uma concepg%o superficial de aprendizagem acreditam que os contetidos devem ser memorizados prestando atengdo aos seus detalhes especificos, de tal forma que possam ser reproduzidos posteriormente. Por outro lado, os‘As concepedes e as estratégias de aprendizagem dos alunos do Secundério 16 alunos que apresentam uma concepgio profunda da aprendizagem focalizam os seus objectivos instrutivos na construgao de um significado pessoal (Marton & Booth, 1996). Partindo destas concepgoes globalizantes, foram realizadas descrigdes qualitativas mais detalhadas de cada uma das diferentes formas de encarar a aprendizagem (Marton & Siiljé, 1976). Em 1979, Siljé identificou cinco concepgdes distintas de aprendizagem: (i) Incrementar 0 conhecimento, (ii) Memorizacio, (iii) Aquisigio de factos que podem ser retidos ou utilizados na pratica, (iv) Abstracco de significado, (v) Um processo interpretativo com o fim de compreender a realidade. Em 1993, Marton e colaboradores, em sintonia com o estudo de Siiljé de 1982, identificaram seis concepgdes de aprendizagem distintas que podem ser categorizadas em dois grupos: o primeiro focalizando 0 contexto das tarefas de aprendizagem (0 acto ¢ as suas consequéncias) enquanto que 0 outro esté centrado no objecto da sua aprendizagem (descobrir 0 significado através das tarefas académicas). Cada um destes grupos é composto por trés concepeées distintas, as primeiras cinco sao isomérficas as descritas por Siljé (1979) significando que foi identificada a mesma variagio no significado da aprendizagem. A sexta concepgio, "mudar como pessoa", foi descrita pela primeira vez, por Marton em 1993. Concepgio de aprendizagem foi definida por Marton e Booth como "as formas distintas de os sujeitos exprimirem 0 seus pensamentos acerca da aprendizagem; relativamente a si proprio, aos seus progressos ou a qualquer outra expressiio" (1996, p. 37). ‘As primeiras trés concepgSes correspondem a uma concepgdo superficial da aprendizagem estando normalmente relacionadas com niveis baixos de sucesso escolar. As restantes representam uma visao profunda do aprender ¢ estio relacionadas com resultados escolares que indiciam uma maior complexidade do processamento cognitivo (Martin & Ramsden, 1987; Van Rossum & Schenk, 1984). Marton, Dall'Alba e Beaty (1993) sugeriram que esta distingao superficial-profunda girava em torno do papel da compreensao na aprendizagem. Esta preocupagio estaria ausente no primeiro grupo de concepgdes, onde a informagao, é acumulada e guardada para posteriormente poder ser recordada e utilizada. O segundo grupo de concepgées, por outro lado, est orientado para a construgio de um significado holistico, tendo subjacente a tentativa de alcangar uma melhor compreensio da realidade. Enquanto que nas trés primeiras concepgdes, nao hé nenhuma tentativa de avaliagiio da informacio (esta é simplesmente aceite e utilizada), nas ltimas concepgdes descritas, est4 presente uma anilise critica dos factos apresentados na tentativa de compreender a sua interrelacao e identificar a estrutura Idgica subjacente (Marton & Booth, 1996). O propésito da nossa investigagdo centra-se na identificag’o e descric¢io das estratégias de auto-regulaciio da aprendizagem utilizadas pelos alunos do secundério e no estudo das suas concepgées da aprendizagem, analisando as suas relagdes e implicagdes para a prética educativa.Pedro Sales Lufs Rosdrio & Leandro S. Almeida 17 Metodologia Amostra Participaram neste estudo 558 alunos do ensino secundério pertencentes a duas escolas do ensino oficial. Estes alunos (225 rapazes e 333 raparigas), dos quais 316 sio pertencem ao 10° e 242 ao 12° ano. Estes alunos esto distribuidos pelos quatro agrupamentos (177 do 1°, 115 do 2°, 100 do 3° e 166 do 4°) da via de ensino. As turmas alvo da investigagdo foram escolhidas aleatoriamente e o preenchimento das provas ocorreu durante as aulas, tendo-se informado os alunos dos objectivos da investigag%o para efeitos de colaboragio. Instrumentos O Questiondrio de Estratégias de Auto-regulacdo da Aprendizagem, consiste em 8 quest6es abertas, que visam conhecer quais as estratégias de aprendizagem que os alunos utilizam quando estudam. As questdes so baseadas no Self-Regulated Learning Interview Schedule desenvolvido por Zimmerman e Martinez-Pons (1986). Foram apresentados aos alunos 8 cenérios pretendendo abranger os contextos mais tfpicos de aprendizagem (sala de aula, estudo individual em casa, na preparagiio de exercicios escritos, no planeamento do trabalho). As respostas dos alunos foram codificadas tendo como referéncia as 14 categorias de estratégias de auto-regulagdo da aprendizagem propostas por Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988). Os alunos descreveram livremente as estratégias que utilizam em cada uma das situagdes de aprendizagem apresentadas, pelo que o néimero de estratégias referidas em cada uma das situagdes nao é uniforme. As concepgdes de aprendizagem dos alunos foram avaliadas através de uma questo aberta, na qual expressavam as suas crengas sobre a aprendizagem, explicando, com exemplos, o que significa aprender algo. As categorias das concepgdes de aprendizagem emergem das andllises qualitativas dos dados, que foram identificados com apenas uma das concepgées de aprendizagem descritas. Os resultados sugeriram 6 categorias de concepgoes de aprendizagem: (i) aprender é aumentar © nosso conhecimento; (ii) aprender é memorizar e reproduzir; (iii) aprender como um meio para atingir um fim, aprender é compreender; (iv) aprender é ver algo de forma diferente; (v) aprender como um crescimento pessoal; e (vi) aprender € mudar como pessoa. Estamos face a categorias similares as identificadas por Marton, Dall'Alba e Beaty (1993). Estas 6 concepgoes de aprendizagem podem ser aglutinadas em 2 blocos de 3 concepgées, tal como foi sugerido por Marton e Booth (1996). O primeiro bloco de concepgdes de aprendizagem (superficial) descreve a aprendizagem como se esta se limitasse ao cumprimento das tarefas impostas pela situago de estudo, enquanto que o segundo bloco (profundo) parte dessas tarefas para a compreensiio do mundo como um todo. Nesta investigagao utilizamos apenas estas duas medidas.As concepgdes e as estratégias de aprendizagem dos alunos do Secundério 718 Resultados Como pode ser observado no quadro II, onde estio representadas as estratégias de auto-regulagao utilizadas pelos alunos na sua aprendizagem, podemos concluir que estes utilizam preferencialmente as estratégias de auto-avaliagdo, estruturagdo do ambiente, de estabelecimento de objectivos ¢ a tomada de apontamentos na sua aprendizagem pessoal. Os alunos do 10° ano utilizam no seu estudo menos estratégias de estudo que os alunos do 12° ano. As estratégias mais utilizadas pelos alunos do 10° ano sio estratégias de auto- avaliagdo, estruturagdo do ambiente, a estratégia de estabelecimento de objectivos e a tomada de apontamentos; enquanto que os alunos do 12° ano utilizam também preferencialmente estratégias de auto-avaliagdo, estruturagao do ambiente e a estratégia de estabelecimento de objectivos, apelando mais do que os alunos do 10° ano & ajuda por parte dos seus pares. Quadro II - Estratégias de auto-regulagdo da aprendizagem Estratégias de auto-regulacio TP Ano 12 Ano Total 1. Auto-avaliagio 260 262 2.61 2. Organizagao e transformacao 1.43 1.66 1.53 3. Estabelecimento de objectivos e planeamento 2.26 2.32 229 4, Procura de informagao 114 1.62 135 5. Tomada de apontamentos e monitorizagio 162 Lo7 1.67 6. Estrutura Ambiental 248 2.39 244 7. Auto-consequéncias 0.86 1.03, 0.93 8. Repetigdo € memorizagio 0.70 083 0.76 9. Procura de ajuda social (Pares) 154 1.69 1.60 10, Procura de ajuda social (Professores) 137 118 130 11. Procura de ajuda social (Adultos) 12 1.06 1.09 12, Revisio de dados (notas) 115 12 118 13. Revisio de dados (testes) 031 051 0.40 14, Revisio de dados (livros de texto) 0.64 0.85 0.73 Total de estratégias de auto-regulagio 19.35 20.76 19.99 Os alunos do 12° ano utilizam mais estratégias de procura de informagiio do que os seus colegas do 10° ano (t=-4.00; gl=559; p<.05); fazem mais revisdes dos testes no seu estudo pessoal (t=-2.13; gl=475; p<.05) e utilizam mais estratégias no seu estudo (t=-2.52; gl=457; p<.05). Em relagdo as demais estratégias as diferengas de médias nestes dois grupos de alunos no se revelou estatisticamente significativa. Estes dados sugerem que os alunos do Secundario, 4 medida que vio avangando na escolaridade, vio apresentando um repertério de estratégias de auto-regulagiio mais rico. Da andlise dos resultados das concepgdes de aprendizagem, podemos concluir que a diferenga na distribuigdo das variéveis agrupamento e concepgdes de aprendizagem apresenta-se estatisticamente significativa (X2=8.399; 038). Globalmente verificamos que estes alunos, tal como podemos observar no quadro [II apresentamPedro Sales Luis Rosario & Leandro S. Almeida 719 maioritariamente concep¢des de aprendizagem mais superficiais (71.7%) do que profundas (28.3%). Quadro III - Concepgdes de aprendizagem por agrupamentos do Ensino Secundario ‘Concepgio de Aprendizagem [Agrupamento Superficial | Profundo Gientifico 63.8% 36.2% Artes. 748%. 25.2% Econémico 73.0%. 27.0% Humanidades T1.1% 22.9% [Total 7% 28.3% Esta diferenga nao se mantém constante nos diferentes agrupamentos. No agrupamento cientifico hd mais alunos com concepgdes de aprendizagem profundas (36.2%); enquanto que © agrupamento de humanidades € 0 que aloja menos alunos com concepcées profundas (22.9%) e mais alunos com concepgoes superficiais (77.1%). Por outro lado, analisando as diferengas de médias no rendimento escolar de acordo com as concepgées superficiais (M=12.9; DP=0.15) e profundas (M=13.7; DP=0.23), verifica-se que os alunos com uma concepgiio de aprendizagem profunda apresentam um média mais elevada na avaliagao final, sendo esta diferenga estatisticamente significativa (t=-2.883; gl=554; p=.004). No sentido de estudar as relagdes entre as estratégias de auto-regulagao da aprendizagem utilizadas no estudo pessoal e as concepgoes de aprendizagem dos alunos do secundirio realizdmos anilises estatisticas de comparagdes de médias, como pode ser lido no quadro IV. Quadro IV - Estratégias de auto-regulagao e concepgdes de aprendizagem Estatégias de Auto-regulagio da Concepgiio de N_] Maia | _DP. Aprendizagem. aprendizagem 1, Auto-avaliagio Superficial a0 |_200 057 Profundo 158 | 2.65, 0.90 2. Organizagao Superficial 400 155) 156 € Transformagio Profundo 138, 139. 158 3. Estabelecimento de Superficial 400 |_224 Tal ‘bjectivas e planeamento Profundo ice |B Tar 4 Procura de informagao Superficial 400 | 127, Taz Profundo 138) 136 Taz 5. Tomada de apontamentos Superficial 400 [1.65 133 ‘e monitorizago Profundo 138) 1 137 6. Estrutura Ambiental Superficial 400 | 2.46, 103 Profundo. 158 [241 LIT TT Ruto-consequéncias Superficial 400 |_097, 144 Profundo 158 | 0385 134 Repetigio © memorizagao Superficial 400 [0.7 131 Profundo 138 |_073 133 97 Procura de assistéacia Superficial 400 [136 139As concepgdes e as estratégias de aprendizagem dos alunos do Secundério 720 Paes) Profundo 138 17 138 10. Procura de assisténcia ‘Superficial 400 |_126 138 (Professores) Profundo 1s8__| 139 139 TI, Procura de assisténcia Superficial 400 |_099 124 (autos) Profundo 158 135, 127 12. Revisio de dados (notas) ‘Superficial 400 | 122, 135 Profundo 158 104 150 TS: Revisto de dados (estes) Superficial ‘400 | 041 1.04 Profundo 1s8__| 039 101 Ta Revisto de dados (livros) ‘Superficial 400 | 0.78 130 Profundo 158 | 0.64 121 Nas estratégias de procura de informagdo e de procura de assisténcia social de pares, os alunos com uma concepgao profunda apresentam uma média mais elevada. A andlise de variancia mostra diferengas estatisticamente significativas entre os dois grupos, e a favor dos alunos profundos, na estratégia de procura informacio (t=-2.171; gl=556; p=.030), e de procura da ajuda de adultos (t=-3.053; gl=556; p=.031). Face as demais estratégias as diferengas entre os dois grupos de alunos nao se mostraram estatisticamente significativas. Discussao e conclusdes Esta investigaciio sobre as relagdes entre as concepgées de aprendizagem dos alunos do Ensino Secundério ¢ as estratégias de auto-regulacao utilizadas sugere um corpo de resultados que nos parecem significativos abrindo algumas pistas para investigagdes futuras. Os alunos do 10° ano apresentam concepgGes de aprendizagem mais superficiais do que os alunos do 12° ano, embora esta diferenga nao seja estatisticamente significativa. Este dado, mesmo nio estando face a um estudo longitudinal, parece sugerir que os alunos nao alteram significativamente as suas crencgas sobre o significado da aprendizagem. Neste sentido, e uma vez que globalmente os alunos da nossa amostra apresentam concepgdes de aprendizagem claramente superficiais (72%), estes dados sugerem que a experiéncia do Ensino Secundério no est4 a contribuir para modificar a crenga superficial destes alunos face & aprendizagem. Uma percentagem tao elevada de alunos para os quais aprender é sinénimo de coleccionar informag6es, no pressuposto de quanto mais melhor, dever4 merecer alguma reflexdo por parte dos educadores. Os alunos do agrupamento cientffico-natural sao os que apresentam concepgdes de aprendizagem mais profundas seguidos dos alunos de humanidades, artes e, por tltimo, dos alunos do agrupamento econémico-social. Os alunos do agrupamento de humanidades apresentam as concepgdes de aprendizagem mais superficiais, seguidos dos alunos do agrupamento cientifico-natural, de artes e por Ultimo dos alunos do agrupamento econémico-social que apresentaram concepgdes menos superficiais face & sua aprendizagem. Estes dados levantam algumas questdes quanto a relagio entre os curriculosPedro Sales Luis Rosério & Leandro S. Almeida 721 dos diferentes agrupamentos e a promogio de ambientes educativos que estimulem aprendizagens mais superficiais ou aprendizagens mais profundas (McCombs, 1984). Os alunos que apresentam concepgées mais profundas obtém resultados escolares mais elevados e esta diferei.ca é estatisticamente significativa, 0 que sugere a necessidade dos docentes conhecerem as concepgdes de aprendizagem dos seus alunos e promoverem ambientes educativos que incrementem concepgies de aprendizagem mais profundas. Estes resultados sugerem também a importincia de uma investigagio centrada na andlise dos diferentes tipos de avaliagiio e das suas relagdes com as concepgdes de aprendizagem. As estratégias que os alunos com diferentes concepgdes de aprendizagem utilizam no seu estudo habitual s6 se apresentam estatisticamente significativas relativamente as estratégias de procura de ajuda dos adultos e procura de informagio, 0 que significa que este trabalho auto-regulado nao parece ter promovido o envolvimento destes alunos na construgio de uma crenga na aprendizagem como uma via para a compreensdo da realidade e da sua transformagéo como pessoa (Marton ef al., 1993). Estes resultados sugerem que o comportamento de estudo nao apresenta diferengas em fungao das crengas de aprendizagem dos alunos, levantando a hipétese de que as exigéncias percebidas do contexto escolar, podem despoletar comportamentos de estudo que nio so coerentes com as suas concepgées de aprendizagem, antes com os objectivos escolares desenhados pelos alunos. A investigago futura nesta 4rea deverd incidir no aprofundamento das relagdes entre 0 repertério de estratégias de auto-regulagio da aprendizagem e os diferentes objectivos de aprendizagem estabelecidos pelos alunos (Lemos, 1999). Notas Nota 1 — Investigagao integrada no Centro de Estudos em Educagao ¢ Psicologia, da Universidade do Minho, e apoiada pela Fundagao para a Ciéncia e a Tecnologia (PRAXIS/PCSH/CIPS1/0093/96). Referéncias ‘Almeida, L. S. (1998). Facilitar a aprendizagem dos alunos através do treino cognitive: © programa “Promogao Cognitiva’. Inovagio, 11, 37-46. Bandura, A. (1977). Social learning theory. 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