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UNIDAD II: RESOLUCIN DE PROBLEMAS, METACOGNICIN Y LENGUAJE

V

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Mencionamos, al hablar de las redes semnticas (p.13), que un

atributo importante de stas es la activacin producida en los nodos que las
interconectan y que la activacin es producto de los procesos de integracin
realizados por el monitor, en la medida que utiliza recursos cognoscitivos controlados
sobre los contenidos declarativos.
Tambin mencionamos que las representaciones procedurales son un tipo de
memoria fcilmente automatizable. El ACT propone que, una vez construidas las
representaciones declarativas de la memoria semntica, el ejercicio repetitivo y el
esfuerzo integrativo invertidos en ellas producen una activacin en trminos de
cadenas de instrucciones del tipo si...entonces... que, ante el estmulo adecuado,
desencadenan la informacin procedural automticamente sin la utilizacin de
recursos atencionales.
Una manera de lograr que el sujeto realice procesos controlados y, en
consecuencia, active la informacin en los nodos declarativos es el enfrentamiento a
problemas. En general, los modelos acerca de resolucin de problemas coinciden en
la descripcin de cinco estadios.
A.

Estadios en la resolucin de problemas:

- Identificar el problema. Los obstculos en la identificacin de problemas
son que (a) la mayora de las personas no est acostumbrada a buscar
problemas de modo activo; (b) quien debe resolver el problema tiene que
poseer conocimiento previo relevante; (c) no tomarse el tiempo suficiente
para reflexionar detenidamente sobre la naturaleza del problema.
- Representar el problema. El espacio problema distingue cuatro
componentes: (a) el estado de la meta. Se refiere a lo que queremos
conseguir al resolver el problema; (b) el estado inicial. Es lo que se sabe
del problema antes de tratar de resolverlo; (c) los operadores. Son los
objetos o conceptos del problema que se manipulan para llegar a una
solucin; y (d) las restricciones que les afectan, son las limitaciones que
afectan al uso de uno o ms operadores.
- Seleccionar una estrategia adecuada1. Existen diversas estrategias para
ello; algunas son mas estructuradas que otras: las mas especficas y
estructuradas: son los algoritmos (procedimientos finitos que, por
recursividad, efectivamente conducen a la resolucin del problema, implican
descripciones de secuencias de accin que funcionan como recetas de
cmo conducirse para lograr un objetivo) y en el otro extremo, encontramos
los modos generales o heursticos, que surgen mas bien de experiencia
asistemticas. De stos, las reglas ms comunes son el ensayo-error y el
anlisis medio-fin. En el anlisis medio-fin se requiere que el aprendiz
haga tres cosas: (i) formular un estado de la meta; (ii) dividir el problema en
subproblemas menores; y (iii) evaluar el xito del rendimiento en cada
paso , antes de pasar al siguiente.
- Poner en prctica la estrategia. Los expertos cambian de estrategia con
ms frecuencia, tienen en cuenta ms soluciones, las evalan con ms
detenimiento antes de descartarlas y llegan a conclusiones ms viables.
- Evaluar las soluciones.

La estrategia es el patrn de acciones y enfoques utilizados por el individuo para el logro de objetivos
que contribuyan a un mejoramiento significativo de sus conductas como respuesta al mundo percibido
como problema. La estrategia proporciona un mapa de rutas conforme al cual debe operar, una
prescripcin para realizar sus actividades y un plan de accin que permitan resolver el problema.

2
Adems del modelo general para la solucin de problemas se han
distinguido dos factores cruciales para resolver problemas eficientemente:
- La cantidad de conocimiento especfico del dominio que se halla a nuestra
disposicin y
- La cantidad de experiencia que tenemos en tratar de resolver un tipo de
problemas concreto.
Derivado de los dos puntos anteriores se han descrito las siguientes
caractersticas que poseen los expertos:
1. destacan slo en su dominio
2. procesan la informacin en unidades grandes
3. son ms rpidos que los novatos
4. retienen ms informacin en la memoria a corto plazo y en la memoria a
largo plazo
5. representan los problemas en un nivel ms profundo
6. dedican ms tiempo a analizar el problema
7. supervisan mejor su rendimiento.
B.

Tipologa de Greeno

1.
La tipologa2 de Greeno especifica tres tipos de problemas: de induccin de
estructuras, de transformacin y de ordenamiento. En los problemas de induccin de
estructuras se dan algunos elementos y la tarea principal es identificar el patrn de
relaciones presente entre ellos. Un ejemplo prototpico es un problema de analogas
donde se dan cuatro elementos y se le pide a la persona que decida si estn
relacionados en alguna forma que encaje con la estructura A:B :: C:D. Se propone que
la habilidad cognoscitiva principal requerida por los patrones de induccin de
estructuras es alguna forma de comprensin.
En un problema de transformacin existe una situacin inicial, una meta y un
conjunto de operaciones que produzca cambios en la situacin. La tarea del
solucionador es encontrar la secuencia de operaciones que transforme la situacin
inicial en la meta. Muchos rompecabezas tiene esta caracterstica, un ejemplo es la
torre de Hanoi. Las habilidades que se necesitan para los problemas simples de
transformacin incluyen habilidades para planificar basado en un mtodo denominado
anlisis medio-fin.

Fig. XI Torre de Hanoi

El tercer tipo principal de problemas presenta algunos elementos y exige al
solucionador ordenarlos de un modo tal que satisfagan algn criterio. Un ejemplo
prototpico es un anagrama3. Las habilidades principales para resolver los problemas
de ordenamiento se caracterizan como habilidades en la composicin, un proceso de
bsqueda constructiva donde se requiere del solucionador que encuentre la solucin
2

James Greeno (1978) Natures of Problem- Solving Abilities.: en W.K. Estes (1978) Handbook of
Learning and Cognitive Processes. Volumen 5 Lawrence Erlbaum (seleccin y traduccin Ps. Errol
Dennis).
3
Letras que deben ordenarse de alguna forma para que resulte una frase con sentido. Generalmente se
usa en el verso.

3
en un espacio de bsqueda, pero que tambin debe saber cmo generar las
posibilidades que constituyen dicho espacio
2.

Problemas de induccin de estructuras.

Dos tipos de problemas de induccin de estructuras han sido estudiados
profusamente: problemas de analogas y extrapolacin de series. Un ejemplo de
analogas es: mercader es a vender, como cliente es a comprar; y de extrapolacin de
series es: ABM CDM ___.
Todos los modelos asumen que hay un proceso por el que las relaciones entre
los pares de trminos son aprehendidas y organizadas en una estructura simple en
que la relacin entre A y B es la misma, o casi la misma, que la relacin entre C y D.
Los problemas de extrapolacin de series tambin requieren la induccin de patrones
de relaciones.
A.
Proceso de comprensin
El proceso psicolgico para resolver problemas de analogas o extrapolacin
de series, implica identificar relaciones entre los componentes y ajustar estas
relaciones en un patrn conjunto. Aprehender relaciones y construir una
representacin integrada son los principales procesos incorporados en la
comprensin.
B.
Habilidades para resolver problemas de induccin de estructuras.
La habilidad y el conocimiento requerido para tener competencias que permitan
la buena resolucin en estos problemas incluye un proceso de aprehender las
relaciones presentes entre los elementos del problema y el proceso de generar una
representacin integrada del patrn.
3.

Problemas de transformacin.
En los problemas de transformacin la tarea es trabajar en una situacin y
transformarla en otra que es la meta del problema. En una clase de problemas
existen algunos elementos y algunas restricciones acerca de cmo deben moverse
desde una parte de la situacin a la otra. En otra clase de problemas los objetivos se
cambian de acuerdo a un conjunto de reglas; los problemas de movimiento incluyen la
torre de Hanoi, los problemas de cambio la prueba de teoremas.
A.

Planteamiento por anlisis de medio-fin.

En cada etapa de trabajo en un problema transformacional, la tarea de la
persona es seleccionar una de las operaciones permitidas (movimiento o cambio). Si
la seleccin se hace en forma azarosa, muchos problemas tomarn una cantidad de
tiempo poco razonable para resolverlos. As, la habilidad en los problemas
transformacionales depende de tener una estrategia o plan que gue la seleccin de
las operaciones. Durante la tarea en un problema transformacional, el solucionador
puede comparar la situacin lograda con la situacin de meta. Una estrategia general
denominada anlisis medio-fin, basa la seleccin de los operadores en la diferencia
encontrada entre la situacin actual y la meta.
B.
Habilidades para analizar y planificar
Es razonable concluir que la estrategia general de anlisis medio-fin caracteriza
la estrategia de solucin humana ante muchos problemas transformacionales. Si esta
conclusin es correcta, entonces la habilidad de un individuo para resolver problemas
transformacionales, implica las habilidades cognoscitivas para llevar a cabo el anlisis
medio-fin efectivamente. Parece que existen tres componentes principales de esta
habilidad. (i) Un tipo de habilidad, comprende mtodos para analizar situaciones en
relacin a la meta del problema. (ii) Un segundo tipo de habilidades, comprende el uso
de operaciones composicionales, donde la situacin debe ser modificada de una
manera relativamente compleja en un solo paso, no requirindose atencin detallada
en cambios de los componentes incluidos . (iii) El tercer tipo de habilidad, comprende l

4
conocimiento de relaciones entre las situaciones y los operadores, permitiendo una
seleccin eficiente de estos ltimos que probablemente conduzcan al progreso del
problema.

Fig. XII Diagrama de Flujo

Heurstico medio-fin

5
4.

Problemas de estructura y transformacin.

En muchos casos donde el problema requiere la transformacin de la situacin
existen, tambin, importantes exigencias que dependen del proceso de comprensin.
Existen dos aspectos de comprensin en los problemas de transformacin. (i) Uno
implica la comprensin inicial de un problema, esto requiere la construccin de una
representacin cognoscitiva en una forma tal que pueda lograrse la solucin del
problema. (ii) La otra implica la comprensin de la solucin lograda o comprender las
operaciones y procedimientos que han sido usados.
A.
Construccin del espacio problema.
i.
Comprensin de las instrucciones del problema.
En cualquier situacin problemtica el solucionador del problema debe crear
una representacin de ste, llamado el espacio problema por Newell y Simon, la
representacin incluye descripciones de los objetos, descripciones de la situacin
inicial y la meta, y operaciones que produzcan cambio en la situacin.
ii.
Rol del conocimiento general en la comprensin de los problemas.
La habilidad de una persona para transformar el texto de un problema en un
espacio problema, requiere de un proceso que identifique los conceptos en el texto del
problema con componentes del conocimiento de la persona que lo est solucionando.
Un rasgo del conocimiento de la solucin del problema que influencia la habilidad de la
persona para que la aplique en varias situaciones, es el grado en que los
procedimientos de la solucin de problemas estn relacionados significativamente a
otros conceptos generales en la estructura de la memoria.
B.

Comprensin de la solucin y procedimientos

Otro aspecto de la comprensin en los problemas transformacionales es
comprender la solucin que se ha logrado. Muchos problemas de transformacin
pueden resolverse aplicando reglas en forma mecnica, sin pensar. Pero parece
preferible, en muchas situaciones, que las personas comprendan lo que estn
haciendo adems de obtener la respuesta correcta. La mayora de los educadores
prefiere que el alumno sea capaz de desarrollar un proceso del cual comprende cada
paso, que el que slo sea capaz de alcanzar un resultado adecuado sin saber por qu.
Se considera que saber resolver un problema es mas bien entender qu se hizo y
por qu que simplemente tener xito con el resultado.
5.

Problemas de ordenamiento
En los problemas de ordenamiento se presentan algunos componentes y la
tarea es encontrar una combinacin de ellos que cumpla con algn criterio. Un ejemplo
prototpico es una anagrama y un tipo ms complejo es el problema criptoaritmtico4:
Donald
Ger ald
Robert

Clave: D=5

A.

Procesos de bsqueda constructiva

El proceso de resolver un problema de ordenamiento implica, generalmente,
una gran cantidad de ensayo y error. La persona que resuelve el problema genera
una solucin parcial en base a ensayos. La solucin parcial restringe las
posibilidades que siguen y reflexiones posteriores pueden mostrar que el problema no
puede resolverse dadas estas restricciones. Entonces la solucin parcial que se
gener debe rechazarse y debe intentarse una solucin parcial diferente. El proceso
de generar soluciones por ensayos parciales y comprobar sus consecuencias es un
4

Este es un problema de aritmtica crptica. En la expresin hay diez letras, representando cada una un
dgito diferente y distinto. El problema consiste en descubrir qu dgito debera ser asignado a cada letra,
de manera que cuando las letras sean todas reemplazadas por sus correspondientes dgitos, la aritmtica
sea correcta.

6
tipo de bsqueda donde la meta de la bsqueda no se encuentra de un solo golpe,
sino que ms bien se encuentran algunos componentes y en seguida futuros
elementos se agregan o separan combinndose para formar el patrn de solucin.
El proceso es una bsqueda, porque los elementos dados en el problema pueden
ordenarse de muchas maneras distintas y slo una o muy pocas de estas
combinaciones son soluciones satisfactorias. En el ejemplo de mas arriba, resulta
claro que cada letra puedo ser una de diez posibilidades, pero slo una de ellas, har
que el clculo presentado sea exacto.
B.

Habilidades para la bsqueda constructiva.

Para llevar a cabo una bsqueda constructiva el solucionador del problema
debe tener un proceso para generar soluciones de ensayos parciales y un proceso
para evaluar los candidatos generados. La bsqueda puede hacerse mucho ms
eficiente si existen limitaciones que puedan utilizarse en la generacin de soluciones
de ensayo parcial que reduzcan el nmero de posibilidades que deban considerarse.
En el ejemplo las posibilidades no son infinitas, sino slo diez.
i.
Fluidez en la generacin de posibilidades
Una exigencia es la flexibilidad en el proceso de generacin de solucin por
ensayos parciales. Si una posibilidad que ha sido generada no conduce a la solucin,
es importante ser capaz de generar otra posibilidad.
ii
Recuperacin de patrones de solucin
Cuando una solucin por ensayo parcial es generada debe evaluarse para
determinar si es posible que conduzca a una solucin completa. En los anagramas
una solucin parcial conducir a una solucin completa si existe una palabra que
contiene la solucin parcial y usa las letras restantes del anagrama.
iii.
Principios que constrien la bsqueda
Los problemas de ordenamiento se caracterizan por muy amplios espacios de
bsqueda. As, la solucin del problema se facilita enormemente, comprende los
principios que pueden usarse para evitar comprobar amplias clases de posibilidades.
iv.
Algoritmos para transformar ordenamientos
6.

Transformacin de ordenamientos
El anlisis presentado aqu sugiere que los problemas que requieren
transformacin de ordenamientos deben requerir una combinacin de las habilidades
necesarias en problemas ordinarios de transformacin y de ordenamiento. Esto
significara que los problemas de transformar ordenamientos requeriran habilidades
en planificar del tipo encontrado en anlisis medio-fin y habilidades en la bsqueda
constructiva incluyendo la habilidad para identificar combinaciones relevantes de
elementos y relacionar stas a patrones de solucin as como al uso de constricciones
que limiten el espacio de bsqueda. Por ejemplo: el ajedrez, los rompecabezas de
palitos de fsforo.
7.

Induccin de estructuras en problemas de ordenamiento

Existen problemas de ordenamiento en que la solucin depende de lograr una
mejor comprensin del problema.
A.
Problemas de insight (problemas de Dunker)
El insight es un fenmeno cognoscitivo que implica que, un problema es
resuelto, porque, repentinamente un conjunto de elementos, que hasta ese momento
aparecan no relacionados, se integran en una unidad coherente. El insight
(percepcin repentina interna) se da en el momento en que las unidades se unen
como partes de un rompecabezas, en eso momento, cada elemento, hasta entonces
aparentemente incoherente con los dems, parece cobrar sentido a la luz de la
informacin aportada por los dems y surgir como la solucin ideal al problema que se
enfrenta. . El logro del insight resuelve el problema porque provee un conjunto de
relaciones coherente. Cuando una persona se da cuenta que una caja puede

7
utilizarse como un soporte, los materiales del problema y la meta de ste se
ensamblan en un patrn cognoscitivo. Encontrar este patrn es lo que siempre se ha
entendido por comprensin. Recordemos que en los problemas de induccin de
estructuras se da un ordenamiento y la tarea es encontrar el patrn de relaciones que
l posee. En un problema de construccin no se da el ordenamiento y encontrar el
ordenamiento adecuado requiere algunas veces lograr un patrn cognoscitivo
coherente. La tarea hace entonces exigencias en las habilidades de comprensin, as
como en las habilidades exigidas en la bsqueda constructiva.
B.

Diseo e invencin
Muchos problemas prcticos que involucran el diseo ingenieril y la invencin,
tienen las caractersticas de problemas de ordenamiento que requieren el logro de una
nueva comprensin.
En los problemas ordinarios de ordenamiento, la solucin requiere el proceso
de generar ordenamientos en los componentes que involucren partes potenciales de la
solucin. Cuando se requieren nuevas correcciones substanciales, el proceso de
generar componentes de una solucin puede considerarse ms exigente, ya que el
problema tal como es presentado no incluye el marco para producir sistemticamente
ordenamientos de solucin. La habilidad para encontrar nuevas formas para
comprender los problemas, debera ser un factor primario en la solucin exitosa de
problemas de comprensin y ordenamiento. En verdad, los programas que dan
entrenamiento en la solucin creativa de problemas, tales como Brainstorming5 y
Synectis, tienen como su meta principal incrementar la flexibilidad y la produccin de
nuevas ideas acerca de los problemas.
C.

Composicin
Los Problemas intelectuales ms exigentes son los problemas de composicin.
Para componer una pieza musical, un cuadro, una escultura, un poema, una novela o
una teora (o algunas veces un experimento) la persona debe crear un orden de ideas
cuya estructura incorpora una nueva comprensin significativa. El logro de una nueva
comprensin parece ser el rasgo predominante de la creatividad intelectual, pero
tambin es critico un ordenamiento adecuado de los componentes y en muchos casos
la comprensin se logra a travs del ordenamiento mismo.
VI

METACOGNICIN

Es un hecho que los siglos XX y XXI marcarn un punto de inflexin en el

desarrollo histrico del hombre. Para el gran historiador Eric Hobswabm, por ejemplo,
las transformaciones culturales, sociales y tecnolgicas del siglo XX, slo se comparan
con los cambios que se produjeron con el advenimiento de las ciudades y la
agricultura en el milenio VIII a.C.
Hay consenso de que esta revolucin es producto, en gran medida, del
aumento exponencial de la informacin y de los vehculos tecnolgicos que permiten
su almacenamiento y transmisin, al extremo que el hombre universal del
renacimiento es, hoy, una meta que puede servirnos slo como una aspiracin utpica
ya que, en el hecho, es imposible. Nadie podra disponer hoy de conocimientos
integrados de todas las reas relevantes del conocimiento, como parece haber tenido
Leonardo Da Vinci, con la informacin disponible en su tiempo. La cantidad de
conocimiento que configura el corpus actual de la informacin nos exige ser altamente
selectivos y el resultado es la imposibilidad de obtener una visin panormica de la
realidad, como resultado del acceso parcial con que contamos a nuestra cultura.
La educacin formal, institucionalizada de la enseanza escolar, debe hacerse
cargo del desafo que implica este aumento informacional, en trminos de la revisin y
5

Lluvia de ideas

8
adecuacin de las mallas curriculares y las estrategias docentes tradicionales, para el
desempeo funcional de la sociedad emergente. La complicacin para la educacin
formal surge, en primer lugar, de la necesidad de seleccionar contenidos considerados
relevantes, desde esa inmensa cantidad de informacin disponible y en segundo, al
ser necesario equilibrar la formacin generalista , con conocimientos especficos
aplicables a problemticas cotidianas.
Podemos considerar el aumento informacional acerca del mundo como anlogo
al desarrollo y progreso de las teoras cientficas y sus tecnologas. Para Popper la
metodologa que permite evaluar la verdad de lo que l denomina contenido
emprico, que es el equivalente de la informacin, est vinculada a una estrategia
falsacionista, es decir, que todo conocimiento relevante y novedoso acerca del mundo
debe analizarse, evaluarse y demostrarse que es resistente a la desconfirmacin. En
otras palabras, podemos creer, slo en aquello que demostradamente no es falso.
En sntesis, la educacin formal debe enfatizar el desarrollo de una forma de
pensamiento que oriente a la revisin crtica, por parte de los alumnos, de los
conocimientos adquiridos, ms que a fomentar su adquisicin por el mero placer de la
funcin. Esto es: mas que leer y repetir, piense y revise crticamente lo que se le
ensea
Esta funcin crtica del pensamiento ha sido descrita y analizada por un mbito
de la psicologa cognoscitiva denominado metacognicin. Fernndez, Jeria y
Jimnez6 mencionan que Flavell, uno de los pioneros en el estudio de la
metacognicin, la llama as porque significa principalmente cognicin de la cognicin.
En una descripcin ms elaborada, el mismo autor dice que:
La metacognicin se refiere al conocimiento de uno sobre sus propios
procesos y productos cognoscitivos o de cualquier cosa relacionada con ellos... La
metacognicin se refiere entre otras cosas, al monitoreo activo y a la consecuente
regulacin y orquestacin de estos procesos...usualmente en el servicio de alguna
meta u objetivo concreto.
VI.1 Dicho en forma simple, la metacognicin es la conciencia de nuestros procesos
de pensamiento y, a la vez, el control de ellos por medio de dicho conocimiento.
Flavell distingue dentro del constructo de metacognicin tres dimensiones: (a)
conocimiento metacognoscitivo, (b) experiencia metacognoscitiva y (c) estrategias
cognoscitiva y metacognoscitiva.
(a)
Los conocimientos metacognoscitivos son conocimientos y creencias
acerca de la mente y tratan, fundamentalmente, acerca de personas,
tareas y estrategias.
El conocimiento acerca de las personas puede, a su vez, subdividirse
en un saber (i) intraindividual, es decir, a lo que una persona sabe o cree
sobre sus propias capacidades o limitaciones cognoscitivas;
(ii) interindividual, o las diferencias que una persona nota entre sus
propias capacidades y las de otros sujetos y (iii) universal, que versa
sobre las competencias cognoscitivas globales del conocimiento en
todas las personas.
El conocimiento de las tareas es la creencia que el individuo tiene de
cmo la naturaleza de un problema afectar su resolucin. Aqu
encontramos (i) naturaleza de la informacin acerca de la tarea y
(ii) naturaleza de las exigencias de la tarea y
El conocimiento de las estrategias es el saber que poseen los sujetos
acerca de los medios que probablemente los lleven a conseguir ciertas
metas cognoscitivas
(b)
La experiencia metacognoscitiva es la cualidad fenomnica, ya sea
6

Una buena fuente acerca del tema se encuentra en el marco terico de la tesis de grado de Fernndez,
Jeria y Jimnez (2001) Estudio exploratorio descriptivo de la relacin entre elementos metacognitivos y
procesos de composicin escrita en escritores hbiles y escritores no hbiles. Universidad de Valparaso

(c)

cognoscitiva o afectiva, que acompaa y pertenece a una tarea

intelectual.
Las estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas son las acciones que
favorecen la obtencin de una meta cognoscitiva.
Una estrategia cognoscitiva es aquella accin que ayuda a alcanzar el
objetivo cognoscitivo, mientras que la funcin de la estrategia
metacognoscitiva es dar informacin sobre la actividad cognoscitiva
y su progreso. En este ltimo caso la finalidad es evaluar y/o remediar el
avance percibido por el sujeto.

VI.2 Flavell hace sus aportes tericos desde una orientacin constructivista,
piagetiana. En estos apuntes nos hemos basado fundamentalmente, sin embargo, en
el modelo de procesamiento de la informacin. Desde esta perspectiva Brown y
Sternberg, entre otros, han hecho contribuciones que analizaremos a continuacin.
El modelo de Procesamiento de la Informacin, claramente surgido desde la
Informtica y por consiguiente, un modelo de cmo funciona un computador, postula
que la cognicin es una interfaz que interviene y transforma la informacin desde que
ingresa como una representacin sensorial del estmulo, hasta que se expresa como
un comportamiento (cognoscitivo, afectivo o motor). Un rol importante en esta
interfaz, lo desempea el monitor ejecutivo (pp.2,6), quien controla y dirige los
recursos atencionales del dispositivo procesador, al discriminar entre procesos
automticos y controlados y ayudar, as, a la economa severamente limitada de los
recursos de procesameinto.
Para Brown el control cognoscitivo, es la esencia de la actividad inteligente y
los procesos regulatorios tienen una serie de funciones como:
- decidir acerca de la naturaleza del problema
- decidir acerca de los componentes ejecutivos relevantes para ejecutar la
tarea
- decidir cmo combinar estratgicamente los componentes de ejecucin
- seleccionar una representacin mental para la informacin
- asignar recursos para la resolucin del problema
- monitorear los procesos de solucin
- ser sensible a la retroalimentacin externa.
Estas funciones son tan importantes, que es necesario distinguir entre la
regulacin y el conocimiento sobre la cognicin. Este ltimo, se refiere al saber
declarativo que las personas tienen sobre sus recursos cognoscitivos y puede
describirse como poseyendo tres caractersticas bsicas: estable ya que, quien conoce
como opera su cognicin, es difcil que lo olvide completamente; aumenta en
complejidad con la edad y es tematizable, es decir, puede verbalizarse con facilidad.
Por otro lado, la regulacin cognoscitiva se refiere a un saber hacer durante el acto
cognoscitivo, es decir un conocimiento procedimental que permite vincular de modo
eficaz las acciones cognoscitivas necesarias para realizar una tarea. Estos procesos
seran relativamente inestables (muy dependientes del tipo de tarea), no
necesariamente tematizables y relativamente independientes de la edad (tanto los
nios en sus tareas simples o los adultos en tareas complejas muestran regulacin).
Para este autor, la regulacin cognoscitiva se da a travs de tres procesos:
- planeacin: proceso por el cual, antes de la resolucin de una tarea, se
anticipan las actividades, los resultados y las estrategias a usar;
- monitoreo: proceso por el cual, durante la tarea, se verifica, rectifica y
revisa la estrategia utilizada y
- evaluacin: proceso por el cual, al final de la tarea, se califican en trminos
de su eficacia los resultados de la estrategia utilizada.
Robert Sternberg, a su vez, en su teora tridica de la inteligencia -la

10
cual est constituida por una teora componencial, una experiencial y otra contextual-,
ubica a la metacognicin como parte de los procesos pertenecientes a la teora
subcomponencial. Esta tiene que ver con la arquitectura de la mente, independiente
del contexto7 y con los mecanismos cognoscitivos que ejecutan el comportamiento
inteligente. (La experiencial se refiere a cmo el individuo se relaciona con la
experiencia del mundo, es decir, con la interrelacin mundo externo-interno; y la
contextual con el medio circundante).
Los metacomponentes, son los procesos directivos, previos a la accin, que
son regulados por el Monitor Ejecutivo y que permiten llevar a cabo y controlar
cualquier actividad antes de actuar. Podemos identificarlos como: la planificacin, la
supervisin y la evaluacin. Los procesos directivos se subdividen en los siguientes
subprocesos:
-

definicin del problema

definicin de la estrategia para resolver el problema
representacin mental del problema
distribucin de recursos y
supervisin de soluciones.

La definicin del problema, es un proceso mental que permite especificar

con precisin la pregunta por contestar o la meta a lograr. Establecemos qu vamos
a hacer.
La definicin de la estrategia, comprende la especificacin de un conjunto
ordenado de pasos, que permitan resolver el problema o lograr la meta planteada.
Decidimos cmo lo vamos a hacer.
La representacin mental, es un proceso interno que incluye pasos que
permiten comprender el enunciado del problema. Imaginamos los pasos que implica
aplicar la estrategia planificada.
La distribucin de recursos, implica la regulacin y uso consciente de los
recursos disponibles y necesarios para solucionar un problema. Revisamos cmo
vamos usando los medios de que disponemos para alcanzar la meta y
La supervisin de soluciones, es el proceso por el cual se sigue y controla el
logro de las metas y se aplican los correctivos necesarios durante el proceso, desde el
inicio de la planificacin hasta la consecucin de la meta. Vamos revisando en que
medida las acciones programadas van acercndonos realmente a la meta, al ser
aplicadas.
VI.3

Variables que afectan el funcionamiento metacognoscitivo

La metacognicin es afectada por variables de el sujeto, la actividad y el
contexto:
(i)
Variables del sujeto:
conocimiento acerca de la materia
habilidades y actitudes
motivacin
(ii)
Variables de la actividad.
complejidad y definicin de la tarea
estrategias
atencin y esfuerzo
(iii)
Variables de contexto
materiales
situacin
marco sociocultural
7

Esto es una idealizacin metodolgica. La mente siempre ser dependiente de un contexto, de ah que
Sternberg proponga una estructura tricomponencial de la inteligencia.

11

VII.1 Comunicacin y lenguaje

En la interpretacin ms simple y generalizada se entiende por comunicacin la
transmisin de informacin entre un emisor y un receptor. El trmino informacin se
refiere, aqu, a una dimensin intangible de la materia-energa como es su grado de
organizacin y es equivalente a la frmula fsica de la negacin de la entropa
(negentropa).
El marco terico de la comunicacin, en este sentido restringido, ha gravitado
de modo fundamental en el desarrollo de la civilizacin en su conjunto, ya que gracias
al aporte de un nmero apreciable de cientficos desde la dcada del 40app. del siglo
XX, ha ido influyendo el desarrollo desde las matemticas, la fsica terica y la
ingeniera a otras reas, como las ciencias humanas, impactndolas en forma
exponencial hasta el da de hoy.
Shannon, ingeniero de los Laboratorios Bell, propuso su teora matemtica de
la informacin en 1948. Esta teora se basaba en un procedimiento para medir la
cantidad de informacin que contenan los mensajes y su unidad de medida era el bit8.
A partir de esta propuesta, Shannon y Weaver plantearon su modelo comunicacional
que es, al ser una teora matemtica acerca de la capacidad del canal para transmitir
informacin de manera confiable, una teora sintctica, formal. Sin embargo ha
servido, con ligeras modificaciones, como canon a las modelizaciones de la
comunicacin desde una perspectiva psicolgica, del contenido, semntica.
mensaje

fuente

seal

codificador

seal recibida

canal

mensaje recibido

decodificador

destino

Ruido

Fig.12 Modelo comunicacional de Shannon y Weaver

Berlo9, por ejemplo, desde un marco conceptual conductista publica, en 1960,
El proceso de la comunicacin donde modeliza, a partir de la propuesta de ShannonWeaver, el proceso de comunicacin humano. Al analizar la fidelidad de la
comunicacin, es decir cmo un encodificador expresa de modo ptimo el significado
de la fuente y el decodificador interpreta el mensaje con absoluta precisin, el autor
identifica los siguientes determinantes del efecto:
- La fuente de comunicacin
- El encodificador
- El mensaje
- El canal
- El decodificador
- El receptor de la comunicacin
(i)
Fuente-encodificador. Para Berlo la fuente de comunicacin y el encodificador
son susceptibles de ser tratados como una sola unidad. sta afecta las habilidades
comunicacionales a travs de cuatro factores:
1.Habilidades en la comunicacin. stas son hablar, escribir y habilidades
del pensamiento (resolucin de problemas)
8

Abreviatura de binary digit o dgito binario. El bit es la cantidad de informacin necesaria para
seleccionar un mensaje entre dos alternativas igualmente probables.
9
Berlo, David (1960) The Process of Communication. USA, Holt, Rinehart & Winston.

12
2.-

3.4.-

Actitudes, que, a su vez, pueden desglosarse en:

- actitudes hacia uno mismo
- hacia el tema que se trata
- hacia el receptor
Nivel de conocimiento
Sistema socio-cultural

(ii)
Decodificador-receptor. Como en la fuente-encodificador, que se encuentra
en un polo del eje comunicacional, el codificador-receptor, que se encuentra en el polo
opuesto, posee los mismos factores y necesita de las mismas habilidades. Tratndose
del extremo complementario el decodificador-receptor necesita, eso s, habilidades
para leer, escuchar.
En la interaccin educativa, es ostensible y notoria, adems, la asimetra entre
la fuente-emisor y el destino-receptor. Debe tenerse en consideracin, por lo tanto,
como dice Berlo (op.cit) que:
Si la fuente no llega a alcanzar al receptor con su mensaje, es lo mismo que si se
hubiera hablado a s mismo. Uno de los puntos ms importantes de la teora de la
comunicacin es la cuestin relacionada con el individuo que se halla en el otro extremo de la
cadena de comunicacin: el receptor.
Cuando escribimos es el lector lo que importa, cuando hablamos, lo es el que escucha.
Esta importancia que tiene el receptor es un principio que sirve de gua para cualquier fuente
de comunicacin. El receptor deber siempre ser tenido en cuenta en la toma de decisiones
con respecto a cada uno de los factores de la comunicacin que hemos distinguido.
Cuando la fuente elige un cdigo para su mensaje, tiene que elegir uno que le
resulte conocido al receptor. Cuando la fuente selecciona el contenido, con el fin de
reflejar su propsito, habr de seleccionar uno que tenga sentido para su receptor. Al
tratar su mensaje, cualquiera que sea la forma en que lo haga, una parte de este
tratamiento estar determinada por su anlisis de la habilidad en la comunicacin por
parte del receptor (decodificador), por sus actitudes, su conocimiento y su posicin en
un contexto socio-cultural. La nica justificacin para que exista una fuente, para que la
comunicacin se produzca, es el receptor, el blanco hacia el cual se dirige todo.

(iii)
El mensaje es, desde la perspectiva conductual de Berlo, el producto
fsico del emisor-codificador: la proferencia del lenguaje verbal, la imagen del cuadro,
el gesto de la postura corporal. Posee tres factores que deben tenerse en
consideracin:
1.
El cdigo, puede definirse como todo grupo de smbolos que puede ser
estructurado de manera que tenga algn significado para alguien. En el
caso del lenguaje est formado por smbolos primitivos o elementos,
frmulas bien formadas o estructuras y reglas de formacin y de
derivacin. Por ejemplo, los sonidos o fonemas son los elementos a
partir de los cuales se construyen las estructuras de palabras, oraciones
y discursos. Las reglas de formacin, a su vez, permiten construir las
estructuras correctas para los distintos niveles de estructuracin y
organizacin de stos; y las reglas de derivacin posibilitan la
extraordinaria productividad del discurso. En la gramtica la
morfosintaxis, v.gr:, describe y prescribe la formacin correcta de las
palabras, la sintaxis la de las oraciones y las reglas del discurso las del
texto.
2.

3.

El contenido del mensaje, es el material del mensaje que fuera

seleccionado por la fuente para expresar su propsito Son las
declaraciones, afirmaciones o negaciones que hacemos acerca de algo.
La informacin que proporcionamos, las inferencias que hacemos etc...
El tratamiento del mensaje corresponde, grosso modo, al estilo, la

13
retrica en el tratamiento del cdigo y del contenido del mensaje.
(iv)

El canal. Desde la perspectiva psicolgica, la interpretacin pertinente de

canal10 son las habilidades motoras del encodificador y las sensoriales del
decodificador. En este sentido el canal es parte tanto del canal como del
receptor y puede describirse como un interfaz que participa de ambas
naturalezas. En nuestra especie las modalidades privilegiadas de entregar la
informacin son la auditiva-verbal y la visual-grafemtica, pero no debemos
olvidar que todas las modalidades sensoriales pueden ser explotadas como
vas comunicacionales. La modalidad hptica, por ejemplo, puede compensar
deficiencias visuales en el caso de los no-videntes, el gesto manual la
modalidad auditiva en el caso de los sordos e hipoacsicos, etc... Al margen de
la patologa y de los casos atpicos, es conveniente recordar que las
modalidades cinestsica, acstica, visual etc... pueden utilizarse, por un lado,
como potenciadores del mensaje lingstico y la inteligencia verbal y, por otro,
como medios para el desarrollo de las inteligencias corporal, musical, pictrica,
etc...
En la educacin debemos plantearnos:
1.- Qu tipos de mensaje debieran ser transmitidos oralmente en el aula?
2.- Qu tipos de mensaje debieran ser transmitidos visualmente, por medio de libros?
3.- Qu tipos de mensaje debieran ser transmitidos visualmente, pero en forma no verbal, a travs
de imgenes ms bien que de palabras?
4.- Qu tipos de mensaje debieran ser transmitidos fsicamente, por medio del tacto, haciendo que
los estudiantes desempearan realmente algunas tareas, examinando y manipulando ciertos
objetos, etc...?

Superada la teora conductual, el modelo de Shannon-Weaver fue enriquecido

con los aportes cognoscitivos acerca de los formatos y procesos representacionales
propios de la mente.
La complejidad interna del emisor y del receptor se incorporaron, as, a la
comprensin del fenmeno de la comunicacin verbal, donde la fuente y el destino
son procesos centrales de pensamiento, el codificador y el decodificador son
capacidades lingsticas, el mensaje es un pensamiento y el canal es el aire, que
transporta una seal acstica.
Esta nueva interpretacin trajo problemas que estaban ausentes en la
perspectiva conductual. Cuando Berlo habla del mensaje como el producto fsico del
emisor-codificador, lo define como una dimensin fsica, en consecuencia, emprica,
medible. El pensamiento, sin embargo, concebido como una proposicin es una
entidad supralingstica, intangible que no coincide ni con la seal acstica, ni con la
forma enunciativa de la oracin. Esta ltima es el vehculo de la proposicin, pero no
es la proposicin o pensamiento.

seal acstica
pensamiento

10

seal acstica
recibida

pensamiento
recibido

procesos
codificador
decodificador
procesos
centrales de
lingstico
aire
lingstico
centrales de
El canal como vehculo y/o medio de transporte son vistos, ms bien, por la ingeniera y la fsica.
pensamiento
pensamiento

14

ruido

Fig.13 Modelo comunicacional de Shannon-Weaver modificado.

La nocin de un codificador a la salida del emisor y de un decodificador a la
entrada del receptor tiene especial importancia cuando nos enfrentamos con uno de
los problemas centrales del lenguaje: cmo vinculamos la palabra proferida o la
oracin emitida con el concepto o la proposicin subyacente?. El problema se genera
porque v.gr: la palabra ballena no tiene ninguna semejanza con la ballena real o la
ballena como pensada (de hecho pudimos haberla llamado whale) o la palabra
microorganismo con un microbio. A su vez la oracin El perro persigui al gato o el
gato era perseguido por el perro, a pesar de referirse a lo mismo, tienen un orden
distinto en las palabras y algo o alguien debe reorganizarlas para que unvocamente
coincidan con el pensamiento es el caso que hay un estado del mundo en que hay un
agente perro que hace la accin de perseguir a un receptor de esa accin gato. La
propuesta desde las teoras del cdigo, por ejemplo Noam Chomsky y su gramtica
generativa-transformacional -hoy la ms potente-, es que la sintaxis media entre la
salida fontica y el pensamiento. Esta interfaz entre la proferencia y el pensamiento
empareja, a travs de procedimientos algortmicos suficientes, una estructura profunda
vinculada al pensamiento y una estructura superficial ligada a la salida fontica.
Sperber y Wilson11 dicen que:

La idea de que la comunicacin se consigue codificando pensamientos en forma de

sonidos est tan arraigada en la cultura occidental que resulta difcil considerarla como una
hiptesis, y no como un hecho. Y, sin embargo, el modelo del cdigo de la comunicacin verbal
no es sino una hiptesis, con mritos bien conocidos y no tan bien conocidos defectos. Su
mrito principal consiste en que es explicativa: las oraciones enunciativas consiguen comunicar
pensamientos, y la hiptesis de que los codifican es una forma de explicar cmo lo consiguen.
Su principal defecto...es que descriptivamente resulta insuficiente: la comprensin implica algo
ms que la simple decodificacin de una seal lingstica.
Los autores mencionados afirman que entre el pensamiento y la salida fontica
existe un vaco que no puede ser satisfecho por ninguna teora del cdigo12, sino con
inferencias que se logran por el reconocimiento inferencial de la intencin del emisor.
Lo anterior se debe a que la representacin semntica de una oracin no puede dar
cuenta de propiedades no lingsticas como, por ejemplo, el momento y el lugar de la
emisin del enunciado, la identidad del hablante, las intenciones del hablante etc13...
Por ejemplo, una gramtica generativa no puede determinar a quien se refiere l o
qu da indica ayer en la oracin l vino ayer. Si se dice de Diego la oracin el da
24 de febrero, sta expresar el pensamiento de que Diego vino el 23 de febrero, si se
dice de Pedro el 30 de julio, la oracin expresa el pensamiento de que Pedro vino el
29 de julio. La gramtica no puede resolver cmo el oyente, en una ocasin concreta y
utilizando informacin extralingstica determina cul es realmente el momento de la
enunciacin y de quin habla.
11

Sperber, D & Wilson, D (1994) La Relevancia. Espaa, Visor

Esta tesis ha sido criticada de manera vehemente por J.Searle en su famoso Gedankexperiment de la
Habitacin china.
13
En lingstica se conocen como expresiones decticas.
12

15
Adems, una misma oracin, empleada para expresar un mismo pensamiento,
puede utilizarse una veces para presentar dicho pensamiento como verdadero, otras
para preguntarse si es verdadero, otras para pedir al oyente que lo haga verdadero,
etc.. Los enunciados no se utilizan slo para transmitir pensamientos, sino tambin
para manifestar la actitud o la relacin del hablante frente al pensamiento expresado;
en otras palabras los enunciados expresan actitudes proposicionales, realizan
actos de habla, o poseen fuerza ilocutiva.
La oracin yo te bautizo puede interpretarse, por ejemplo, como la afirmacin
acerca del estado del mundo es el caso que hay un agente que bautiza en este
momento a alguien y resulta que ese agente soy yo, pero tambin puede interpretarse
como la conducta que realiza el hecho de ser bautizado. En este ltimo caso la
intencin de la expresin lingstica no es afirmar algo acerca del mundo, sino realizar
instrumentalmente el acto de bautizar. No tiene sentido, entonces, preguntarse por su
verdad o falsedad, sino si el acto fue llevado a cabo felizmente. El hablante que
pregunta explcitamente Sabes que hora es? puede querer ser informado de la
hora, como puede implcitamente estar sugiriendo que es hora de irse.
El problema se genera porque las oraciones no poseen ninguna marca que
permita resolver, desde un metacdigo lingstico del tipo sustituir por yo una
referencia al hablante; sustituir por ayer una referencia al da anterior al del
enunciado, cul es la intencin del emisor cuando profiere esa oracin.
Ante esto se ha afirmado que el modelo del cdigo es insuficiente para explicar
cmo se realiza el proceso comunicacional y que habra que adicionarle un analizador
que permita la incorporacin del contexto al acto comunicativo o, en su defecto,
reemplazar la teora del cdigo por otra.
Para resolver el problema planteado en los prrafos anteriores se han
propuesto alternativas provenientes de diversas disciplinas, una de ellas es la de la
sociolingstica cuyos exponentes ms relevantes, por su interpretacin de cmo el
lenguaje afecta a la educacin, son Bernstein y Halliday.
Tratndose de una explicacin sociolingstica, probablemente un manual de
psicologa de la educacin no es el lugar ms adecuado para desarrollar las
propuestas de los autores mencionados. Pero, por su proximidad a los aportes de la
psicologa social a la educacin, nos referiremos brevemente a ella.
VII.2

Sociolingstica y educacin
Debido al carcter gregario de los primates humanos, es un hecho que la
comunicacin se da en un espacio social. Tanto el emisor como el receptor de los
mensajes lingsticos o de cualquier otro tipo son, generalmente, otras personas.
Incluso en las formas ms individuales de la comunicacin lingstica como la lectura y
la escritura, el otro est siempre presente, aunque sea de manera virtual, en la
intencin comunicativa.
Dado que el lenguaje est siempre en un contexto grupal, su funcin no puede
desvincularse de la dinmica social, constituyndose en el medio privilegiado por el
que se establecen, se desarrollan y se mantienen las diversas relaciones sociales en
que l participa14. Desde esta perspectiva el lenguaje se transforma, as, en un
poderoso instrumento de potencial situacional ya que es lo que el hablante puede
hacer en el sentido lingstico, es decir, lo que puede hacer como hablante/oyente
equivale a lo que puede significar: de all la descripcin del lenguaje como un
potencial de significado.
El lenguaje est, entonces, siempre en un escenario con algn antecedente de
personas, actos y sucesos de los que derivan su significado las cosas que se dicen.
El contexto de situacin es as, no cualquier parte del entorno, sino aquellas
caractersticas de ste pertinentes al discurso que se est produciendo. Al referirse a
la teora de Bernstein, Halliday (op.cit. p.44s) dice:
14

Halliday, M.A.K (1994) El lenguaje como semitica social. FCE, Colombia.

16

Los tipos de situacin que parecen ser ms importantes para la socializacin del nio
han sido identificados por Bernstein en los trminos ms generales. Bernstein se refiere a ellos
como contextos de socializacin crticos, utilizando contexto en el sentido de tipo de
situacin generalizado; identifica el contexto regulador, donde al nio se le da la conciencia
de las normas del orden moral y de sus diversos apoyos: el contexto de instruccin, donde
el nio aprende acerca de la naturaleza objetiva de las cosas y de las personas, y adquiere
habilidades de diversos tipos; los contextos imaginativo o de innovacin, donde se alienta
al nio a experimentar y recrear su mundo en sus propios trminos, y el contexto
interpersonal, donde al nio se le hacen consciente de los estados afectivos, de los propios
y de los dems...
Aqu es donde las nociones de contexto de situacin y de tipo de situacin cobran
importancia para la escuela. La escuela necesita que el nio pueda utilizar el lenguaje de
manera determinada: antes que nada, y de modo ms obvio, que pueda utilizar el lenguaje
para aprender. El maestro opera en contextos de situacin en que simplemente se tiene que
dar por sentado que el lenguaje constituye un medio de aprendizaje para todos los nios,
cuando llegan a la escuela; lo que es un supuesto fundamental para el proceso educativo,
menos obvio, aunque no por eso menos fundamental, es el supuesto de que el lenguaje
constituye un medio de expresin y participacin personal. Que en casa el nio est,
lingsticamente, en contextos interpersonales, donde su temprana utilizacin del lenguaje para
establecer accin recproca con aquellos que le son emocionalmente importantes, lo mismo
que para expresar y desarrollar su unicidad como individuo (la funcin de interaccin y la
funcin personal), ha sido tomada de la misma manera y ampliada a nuevos campos de
significado. No cabe duda de que ambos supuestos son correctos, tal como se presentan: todo
nio normal ha dominado el uso del lenguaje, tanto para establecer relaciones personales
como para explorar su medio, pero el tipo de significados que un nio espera estn asociados a
cualquier contexto particular de situacin puede diferir grandemente de lo que espere otro.
A Bernstein se le asocia fundamentalmente a una teora del fracaso educativo
vinculada al uso del lenguaje. Segn sta, algunos grupos sociales utilizan un cdigo
restringido, respecto de otros grupos sociales ms exitosos que usan un cdigo
elaborado. Errneamente se ha interpretado el trmino restringido como dficit
lingstico, por un lado, o diferencia lingstica, por otro.
La idea de que algunos grupos sociales fracasan escolsticamente porque su
lenguaje es deficitario ya sea en cantidad y/o calidad del vocabulario o en la gramtica
utilizada, se ha mostrado errnea. Pinker15, por ejemplo, menciona que si a los nios
que han adquirido un lenguaje macarrnico16 se les expone a l a la edad en que se
adquiere la lengua materna, puede transformarse en una lengua completa y compleja
de un solo golpe. En consecuencia, la tesis de que la sintaxis o el vocabulario
condicionan el xito o fracaso cognoscitivo es falsa, ya que cualquier hablante posee
una estructura lingstica similar siempre que la adquisicin y desarrollo del lenguaje
sucedan en la temprana infancia.
La tesis de la diferencia lingstica establece que la forma y el tipo de
vocabulario usado por ciertos grupos sociales no es deficitaria, sino que corresponde a
una jerga que impide la comunicacin eficaz entre los grupos sociales. Es como utilizar
dos lenguajes completos desde la perspectiva de las estructuras sintcticas y el
volumen del vocabulario, pero fueran idiomas diferentes. Esta tesis tiene algo de
verosimilitud, pero la explicacin no est en la incapacidad estructural del lenguaje de
ciertos grupos para comprender el mundo, es decir en su falta de competencia
cognoscitiva, sino en el fenmeno social de la discriminacin vinculada al prejuicio que
el docente tiene acerca de la incapacidad de algunos grupos sociales para responder
a las exigencias de la educacin formal y el privilegio que se otorga en las escuelas
occidentales fundamentalmente al rendimiento lgico y verbal. El fracaso educativo no
es imputable al lenguaje, entonces, sino a la profeca autocumplida que se genera por
15

Pinker, Steven (1995) El instinto del lenguaje. Alianza, Espaa

Cadenas inconexas de palabras que se toman prestados del idioma de los colonizadores o de los
dueos de plantaciones, con una enorme variabilidad en el orden de las palabras y una exigua gramtica.
16

17
las expectativas del docente respecto del lenguaje de ciertos individuos que
perteneceran a una clase incapaz de desempearse en forma adecuada.
La tesis de la diferencia s es lingstica cuando pasamos del campo de la
sintaxis y el vocabulario al de la significacin. Como mencionamos, el lenguaje es el
instrumento privilegiado por el cual se adquieren los contextos de significacin y stos,
a su vez, generan un posicionamiento en el mundo que diferir de acuerdo al contexto
crtico en que se desenvuelve el individuo en el mbito social. Por ejemplo, utilicemos
la figura del lenguaje como un arsenal instrumental que nos posiciona en el mundo con
un martillo y un cincel. Si se es un artesano de la madera, el contexto de significado
privilegiar el mundo concebido como carpintera, pero si se es un artesano de la
construccin, el contexto de significado nos sesgar hacia un mundo concebido como
albailera. En ambos casos la estructura sintctica y el vocabulario utilizados pueden
ser equivalentes, pero el espacio de significacin construido por el lenguaje es distinto.
Halliday, siguiendo a Bernstein, identifica 7 funciones lingsticas vinculadas a
los contextos de socializacin crticos:
1. Instrumental (quiero): para satisfacer necesidades materiales
2. Reguladora (haz lo que te digo): para regular el comportamiento de los dems
3. Interactiva (yo y t): para involucrar a otras personas
4. Personal (aqu estoy): para identificar y manifestar el yo
5. Heurstica (dime por qu): para explorar el mundo exterior e interior
6. Imaginativa (finjamos): para crear un mundo propio
7. Informativa (tengo algo que decirte): para comunicar nuevos informe.
El fracaso educativo de algunos grupos sociales se debe a que nuestra
educacin formal se apoya fuertemente en las funciones heurstica, imaginativa e
informativa, siendo que grandes grupos sociales, sobre todo la clase obrera, utilizan el
lenguaje fundamentalmente en sus funciones instrumental y reguladora.
Extendiendo la analoga, el fracaso educacional es como el fracaso social de
los individuos de las clases bajas que no se pueden comportar como empresarios y
que no han podido progresar a pesar de las asociaciones burguesas bien
intencionadas, pero profundamente equivocadas que se dedican a la caridad. Tener la
mentalidad empresarial implica estar posicionado en el mundo-como-posibilidad-deempresa, posibilidad por cierto muy lejana a la experiencia cotidiana de los grupos
marginados de la opulencia capitalista.
As tambin, el xito educativo en nuestra sociedad est condicionado a un
contexto de significado que privilegia la funcin informativa, heurstica e imaginativa, lo
que est muy lejos de las funciones a que sirve el cdigo restringido, propio de las
clases bajas.
VII.3

Pragmtica lingstica y comunicacin

Desde la psicologa se ha intentado resolver el problema del contexto
incorporando un proceso inferencial como parte del modelo del cdigo en que una
regla de inferencia genrica se utiliza como parte del cdigo. Por ejemplo, la regla del
Modus-ponens:

Premisas
Conclusin

Si P, entonces Q
P
Q

puede utilizarse como regla de decodificacin en que, al menos, P es una premisa que
porta un conocimiento compartido por el emisor y el receptor. Por ejemplo:

18

Si no tengo que trabajar hasta tarde, te llamo para ir al cine

Te llamo para ir al cine
Se duda que entre el hablante y el oyente exista una simetra comunicacional
tan exhaustiva, por un lado, de premisas compartidas que permitan la comunicacin
eficiente, porque esto conllevara una regresin infinita del tipo x sabe que y sabe que
x sabe...etc., y, por otro lado, de la misma conclusin en un sistema lgico que
permite derivar, de las mismas premisas, un conjunto infinito de conclusiones.
El conjunto de premisas que se emplean para interpretar un enunciado
constituye lo que generalmente se conoce como contexto. Dadas las condiciones
descritas en el prrafo anterior podemos preguntarnos cmo acotar la
exponencialidad e incertidumbre de las conclusiones cuando apelamos a un sistema
inferencial, como parte del proceso comunicacional?
Cmo podemos incorporar una nocin til de premisas compartidas e inferencia
correcta?
Una alternativa al modelo del cdigo frente al problema de la incertidumbre y
de la exponencialidad es suponer que la derivacin de conclusiones en un sistema
producido por un cdigo y normado por un sistema de reglas formales est dentro de
un sistema lingstico ms amplio que regula la produccin e interpretacin del
discurso. En un sistema as, la coherencia del discurso no est regulada por una
derivacin axiomatizada de las oraciones, sino por un conjunto de pautas que faciliten
la conversacin. Es decir, el nfasis se desva de la sintaxis y la gramtica del discurso
a un conjunto de normas que regulen la interaccin conversacional, en sntesis, la
dimensin del lenguaje analizada por la pragmtica. Miller17 por ej. dice (op.cit.p.179)
que:
Cuando examinamos en detalle las conversaciones, vemos que oraciones que fuera
de contexto resultaran ambiguas no lo son en absoluto en la prctica, ya que se interpretan
inmediatamente en funcin de una serie de normas convencionales que rigen en las
conversaciones. O, dicho de otra manera, si nos interesan las oraciones, usaremos una
definicin de ambigedad, pero si nos interesan las conversaciones, emplearemos otra distinta.
Las dos definiciones seran tiles, reflejando una niveles distintos de procesamiento de la
informacin, pero cometeramos un error confundindolas. Las oraciones ambiguas son muy
corrientes. Sin embargo, es extremadamente raro encontrar una interaccin conversacional
genuinamente ambigua, y todava , ms raro es que, si aparece una ambigedad importante,
no se corrija de inmediato.

Para resolver la ambigedad de la expresin llueve, por ejemplo, que puede

interpretarse como:
(i)
(ii)

afirmo que est lloviendo o

te pido que me digas si llueve

apelamos a una interaccin social (la conversacin) en la cual solicitamos

cooperacin. Las peticiones son esenciales para que un grupo pueda cooperar, ya sea
para solicitar informacin o para obtener algo y probablemente el lenguaje evolucion
para eso.
En el modelo modificado de Shannon y Weaver de la Fig.2 afirmamos que, al
introducirse la nocin de que las seales de salida estn por una dimensin intangible
como es el pensamiento, se hace indispensable para que se d el fenmeno
comunicacional la aprehensin de la intencin del emisor por parte del receptor. Las
presuposiciones de una peticin necesitan que identifiquemos dos aspectos en la
interaccin comunicativa, una (a) intencin informativa y una (b) intencin
17

Miller, George (1985) Lenguaje y habla. Alianza, Espaa

19
comunicativa. Como queda formulado por Strawson (citado en Sperber y Wilson) al
describir el proceso comunicacional:
(a) La enunciacin de x por parte de H produzca una determinada respuesta
r en un determinado oyente O;
(b) O reconozca la intencin (a) de H;
(c) El reconocimiento de la intencin (a) de H por parte de O acte, por lo menos en
parte, como la razn de O para su respuesta r.
A continuacin expondremos un ejemplo, in extenso, utilizado por Sperber y
Wilson (op.cit.pp.35-45), para ilustrar la definicin de Strawson:
Supongamos que Mara quiere informar a Pedro de que le duele la garganta. Todo lo
que tiene que hacer es dejar que oiga su voz ronca, ofrecindole as una prueba manifiesta y
concluyente de que le duele la garganta. En este caso el propsito de Mara puede realizarse
tanto si Pedro es consciente del mismo como si no: Pedro podra darse cuenta de que a Mara
le duele la garganta sin darse cuenta de que ella quiere que l se d cuenta. Supongamos
ahora que el da 2 de junio Mara quiere informar a Pedro del hecho (verdadero o falso) de que
en la pasada nochebuena le dola la garganta. Esta vez no es probable que puede ofrecer
pruebas directas de su pasado dolor de garganta. Lo que s puede hacer, sin embargo, es darle
una prueba directa, no de su pasado dolor de garganta, sino de su presente intencin de
informarle del mismo. Cmo puede hacerlo y qu consigue con ello? Una forma de hacerlo es
emitir el enunciado
(i) El da de nochebuena me dola la garganta
y lo que consigue es darle a Pedro una prueba indirecta, pero no por ello menos fuerte, de que
el da de nochebuena le dola la garganta. En este caso, contar con las tres subintenciones de
la definicin de Grice-Strawson, tal como se observa en
(ii) La intencin de Mara es que
(a) su enunciado (i) produzca en Pedro la creencia de que a ella le dola la garganta en la
pasada nochebuena;
(b) Pedro reconozca su intencin (a);
(c) El reconocimiento de su intencin (a) por parte de Pedro acte, por lo menos en parte,
como la razn de ste para abrigar esa creencia

En que (a) es la intencin informativa o informar al oyente de algo y (b)

es la verdadera intencin comunicativa o informar al oyente de nuestra intencin
informativa.
Para que este proceso comunicacional se lleve a cabo Grice propone un
principio de cooperacin y luego lo desarrolla en nueve mximas, clasificadas en
cuatro categoras:
Mximas de cantidad.
1 Haga que su contribucin sea todo lo informativa que se requiera
2 No haga su contribucin ms informativa de lo requerido
Mximas de cualidad
1 No diga algo que sea falso
2 No diga algo de lo que no tenga prueba suficientes
Mxima de relevancia
Sea relevante
Mximas de modalidad
1 Evite las expresiones obscuras
2 Evite la ambigedad
3 Sea breve
4 Sea ordenado

20

Las mximas de Grice facilitan la comunicacin verbal ya que describen las

condiciones que permiten la cooperacin, sin embargo pecan de una cierta vaguedad.
Qu se quiere decir, por ejemplo, con informacin relevante?. Sperber y Wilson
sugieren que esto puede remediarse apelando a que la propuesta de Grice puede
perfeccionarse si se introducen precisiones como la nocin de comunicacin
ostensivo-inferencial.
Al comienzo de esta seccin se mencion que una alternativa al modelo del
cdigo era introducir un mecanismo inferencial que permitiera al receptor derivar una
conclusin probable del conjunto de creencias compartidas por ambos participantes y
de la mecnica deductiva del aparato cognoscitivo vinculada al sistema lingstico, a
partir de las marcas lingisticas que produce el emisor. El problema que generaba
esta alternativa es que, por un lado, el conjunto de creencias compartidas nos puede
llevar a una regresin infinita del tipo yo creo que t crees que yo creo que t crees
etc. y, por otro, el mismo conjunto de creencias pueden conducir, a partir de un
sistema inferencial correcto, a conclusiones muy distintas.
Sperber y Wilson tratan de resolver este problema introduciendo la nocin de
entorno cognoscitivo y hecho manifiesto. Este ltimo son las representaciones
mentales que el sujeto es capaz de tener en un momento determinado y que acepta
como verdaderas o probablemente verdaderas. Una analoga podra ser la
representacin que un sujeto tiene de su campo visual en un momento determinado y
que l acepta como presente y correcta. El entorno cognoscitivo es un conjunto de
hechos que son manifiestos para l Ser manifiesto es, en consecuencia, ser
perceptible o inferible. Un entorno cognoscitivo compartido en el que sea manifiesto
qu personas lo comparten constituye, a su vez, un entorno cognoscitivo mutuo. Por
ejemplo:
(i)
(ii)

Pedro y Mara comparten el entorno cognoscitivo E

El telfono est sonando.
En este entorno, tambin sern manifiestos (iii-iv-v)

(iii)
(iv)
(v)

Para Pedro y Mara es manifiesto que el telfono est sonando

Para Pedro y Mara es manifiesto que para Pedro y Mara es manifiesto que el
telfono est sonando
Para Pedro y Mara es manifiesto que para Pedro y Mara es manifiesto que
para Pedro y Mara es manifiesto que el telfono est sonando.

Como la comunicacin requiere un grado de cooperacin y coordinacin

entre el emisor y el oyente en lo que respecta a la eleccin de un contexto, la nocin
de conocimiento mutuo se utiliza para explicar cmo puede conseguirse esta
coordinacin: dado un conocimiento mutuo suficiente, el emisor y el oyente pueden
efectuar elecciones simtricas de cdigo y de contexto.
El entorno cognoscitivo de un individuo es un conjunto de supuestos a los que
dicho individuo tiene acceso. La pregunta es cules supuestos concretos es ms
probable que ese individuo vaya a construir y procesar. Se denominar conducta
ostensiva aquella que hace manifiestos los supuestos particulares que se desean
hacer intervenir en el proceso comunicacional.
Procesar informacin implica esfuerzo y, as como una afirmacin llega con una
garanta tcita de veracidad, tambin la ostensin llega con una garanta tcita de
relevancia. Es esta garanta de relevancia la que permite inferir cul de los supuestos
recientemente manifestados ha sido intencionalmente hecho manifiesto.
La ostensin proporciona dos niveles de informacin que hay que captar. En
primer lugar, est la informacin que ha sido sealada, en segundo lugar est la
informacin de que el primer nivel de informacin ha sido sealado intencionalmente.

21
En trminos intencionales el primero corresponde a la intencin informativa que
consiste en hacer manifiesto o ms manifiesto para el oyente un conjunto de
supuestos y el segundo es la intencin comunicativa que es hacer mutuamente
manifiesto al oyente y al emisor que el emisor tiene dicha intencin comunicativa.
La comunicacin ostensivo-inferencial se dar, entonces cuando el emisor
produce un estmulo que hace mutuamente manifiesto para s mismo y para el oyente
que, mediante dicho estmulo, el emisor tiene intencin de hacer manifiesto o ms
manifiesto para el oyente un conjunto de supuestos.
En sntesis, podemos suponer que en la comunicacin verbal eficaz, el emisor
enva seales lingsticas ostensibles, en un contexto de cooperacin conversacional
conjunta, que movilizan los procesos atencionales del receptor para que identifique y
haga manifiesto los supuestos informativos compartidos por el emisor y el receptor y,
adems, se haga mutuamente manifiesto que el emisor tiene dicha intencin de
comunicar.

Entorno cognoscitivo: supuestos mutuos compartidos

HACE OSTENSIBLE Y
RELEVANTE
EMISOR

RECEPTOR

SEAL VERBAL

Infiere, a partir de los supuestos

compartidos movilizados por el
manejo de la atencin conjunta y
de los conversacionales,
(i) la intencin informativa y,
(ii) la intencin comunicativa.

Fig.14 Comunicacin ostensivo-inferencial.

VII.4 Lectura y escritura
VII.4.1 Lectura
Probablemente las habilidades lingsticas, exceptuando la habilidad lingstica
en su manifestacin verbal, que ms han gravitado en el desarrollo de la humanidad,
y en particular de las grandes civilizaciones, son las de la lectura y escritura. Gardner
(1994, p.114), por ejemplo, al mencionar los aspectos del conocimiento lingstico que
han probado su impresionante importancia en la sociedad humana dice:
Un tercer aspecto del lenguaje es su papel en la explicacin. Gran parte de la enseanza y
aprendizaje ocurren por medio del lenguaje hubo vez en que sucedi principalmente por medio de las
instrucciones orales, empleando el verso, recopilacin de adagios o explicaciones sencillas-, y en la
actualidad, cada vez ms, por medio de la palabra en su forma escrita. Un ejemplo apremiante de este
aspecto se puede encontrar en las ciencias. A pesar de la patente importancia del razonamiento
logicomatemtico y de los sistemas simblicos, el lenguaje sigue siendo el medio ptimo para transmitir
los conceptos bsicos en los libros de texto.

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Insistir sobre la dependencia de nuestro sistema escolar de las habilidades

lingsticas no tiene sentido. En consecuencia, daremos por sentado que desarrollar
las habilidades lingstica en general y las de comprensin lectora y de escritura en
particular es un imperativo que debe realizar cualquier docente.
Las teoras que se han propuesto acerca del procesamiento de informacin de
la lectura varan respecto del nmero de etapas que se requieren. Expondremos a
continuacin la teora de Marshall, tal cual la expone Best (Best, 2002) que podramos
llamar de consenso cognoscitivo. El modelo plantea tres rutas paralelas
relativamente independientes por las que se determina la forma, el significado y la
pronunciacin de una palabra impresa.
El anlisis visual (AV) determina los rasgos y el patrn de stos que se
encuentra en el texto. Estos patrones de rasgos se asignan a sus categoras
grafmicas definitivas durante la rutina de conversin visual a grafmica (CVG). En
esta teora el cdigo grafmico es visual (no fonolgico) y abstracto. As, los
segmentos de lnea y los contornos son asimilados por los sistemas visual y
cognoscitivo y se les asigna un grafema. Pero estos conglomerados de segmentos no
han sido designados por el sistema cognoscitivo con los nombres de las letras. En
este punto del sistema, la palabra gato se codifica como G + A + T + O en la rutina
CVG.
Veamos ahora lo que ocurre cuando la primera ruta independiente importante
comienza a procesar el cdigo. La ruta fnica se inicia cuando el cdigo pasa al
intermediario grafmico (IG), donde las letras reciben sus nombres. Desde el
intermediario grafmico, el cdigo pasa al segundo anlisis grafmico, donde el cdigo
se vuelve a descomponer en sus paquetes grafmicos. Estos paquetes son letras que
se convierten en un solo fonema. El segundo anlisis separara G + A + T + O, pero
hara que, por ejemplo, la palabra chivo se analizara CH + I + V + O, porque la ch, si
bien es una consonante doble, tiene una nica pronunciacin, //. En la rutina de
conversin grafmica a fonolgica (CGF), se le asigna el grafema a su representacin
fonolgica predominante. As, el grafema s se convertir en el fonema /s/. Sin
embargo, pensemos en lo que pasa con una palabra como hallulla. En el CGF, como
dijimos, se asigna a ha su representacin fonolgica predominante /a/ y a ll su
representacin fonolgica predominante /y/ por tanto suena como la palabra ayuya y
as pasa al intermediario fonolgico (IF). Esta exposicin le parecer un error terico,
pero en el modelo de Marshall lo que se pretende es explicar la lectura de individuos
que siguen la ruta fontica y que leeran hallulla como ayuya.
En la ruta directa, el cdigo pasa tambin de la CVG a la entrada del
diccionario ortogrfico (EDO). Esta rutina es el acostumbrado medio que se encuentra
en la mayor parte de las explicaciones del vocabulario de la vista. Este cdigo se
transfiere intacto a la salida del diccionario fonolgico (SDF), que es un depsito de la
informacin fonolgica de todas las palabras que identifique la EDO. Veamos cmo
opera la transferencia. Empezamos con una palabra escrita, digamos cdigo. Sus
rasgos se determinan mediante AV y en la CVG se asignan a morfemas abstractos sin
nombre. Los grafemas pasan a la EDO, que reconoce la cadena como un elemento
del diccionario del sistema, y por ltimo a la SDF, donde se asigna una pronunciacin
para toda la palabra. Tener esa ruta me permite ver cdigo y leer cdigo, pero observe
que esto no me da a conocer su significado.
Para conocer el significado de la palabra tendra que seguir la tercera ruta, la
lexicosemntica. Como vimos, la rutina de la EDO reconoce a la vista cadenas de
grafemas. Cuando una cadena, ahora reconocida como una palabra, pasa a la rutina
de morfologa grafmica, se realizan operaciones que producen un cdigo morfolgico
apropiado como entrada para la rutina de representacin semntica (RS), que busca el
significado de cada morfema y pasa esta interpretacin a la SDF, que, como vimos,
asigna una representacin fonolgica al cdigo. Ser ms fcil comprender la funcin

23
de las rutas directa y lexicosemntica si piensa que es como acceder a diferentes
clases de conocimientos lexicolgicos

18

Fig.15 Modelo de la Lectura de Marshall

Gagn (Gagn, 1991), a su vez, al analizar el proceso de la lectura y su
relevancia en la educacin identifica en el procesamiento de la lectura, a grandes
rasgos, procesos de decodificacin, comprensin literal, comprensin inferencial y
control de la comprensin.
La decodificacin implica utilizar las palabras impresas para activar el
significado de las palabras en la memoria, ya sea a travs de una asociacin directa
entre la palabra escrita y su significado, o a travs de pasos intermedios en los que se
representan las correspondencias entre letras y sonidos.
La comprensin literal consiste en juntar el significado de las palabras
activadas para formar proposiciones.
La comprensin inferencial consiste en ir ms all de la proposicin
explcitamente expresada para resumir y/o elaborar estas ideas.
El control de la comprensin consiste en establecer una meta en la lectura,
comprobar si se est alcanzando, y poner en prctica estrategias de rectificacin
cuando no se est logrando.
Decodificar significa descifrar un cdigo, y sta es exactamente la funcin de
los procesos de decodificacin: descifran el cdigo de la letra impresa para que sta
tenga un significado. Hay dos procesos principales de decodificacin. Uno consiste en
emparejar la palabra impresa con un patrn conocido que hace que se active el
significado de la palabra en la memoria a largo plazo. El emparejamiento se utiliza
para reconocer palabras del vocabulario visual de la persona. El otro proceso de
decodificacin es la recodificacin que se utiliza para tantear la pronunciacin de
18

AV = anlisis visual; CVG = conversin visual a grafmica; IG = intermediario grafmico; SRG =

segundo anlisis grafmico; CGF = conversin grafmica a fonolgica; EDO = entrada del diccionario
ortogrfico; MG = morfologa grafmica; RS = representaciones semnticas; SDF = salida del diccionario
fonolgico; IF = intermediario fonolgico; A = ruta fnica; B = ruta directa; C = ruta lexicosemntica.

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una palabra. Durante la recodificacin, la palabra impresa es traducida a patrones de
sonido y, entonces, estos patrones activan el significado de la palabra en la memoria a
largo plazo.
Los patrones de escritura o sonido que se identifican durante la decodificacin
son parte de la entrada estimular que acta sobre los procesos de la comprensin
literal (la otra parte proviene de los procesos de nivel superior, como son las
expectativas del lector sobre el texto). La funcin de la comprensin literal es obtener
un significado literal de la escritura; est compuesto por dos procesos: acceso lxico y
anlisis.
Durante el acceso lxico, se identifican los significados de las palabras. El
trmino viene de la idea de que el ser humano posee diccionarios mentales (lxicos) a
los que accede durante la comprensin del lenguaje. El acceso lexical es el resultado
final de la decodificacin. Es decir, cuando se reconocen los patrones de escritura o de
sonido, los significados asociados con esos patrones se activan en la memoria a largo
plazo. La naturaleza exacta de lo que se activa en la memoria a largo plazo depende
en gran parte del conocimiento declarativo que se tenga almacenado.
La funcin de los procesos de anlisis consiste en combinar el significado de
varias palabras en la relacin apropiada. El resultado es una proposicin, es decir, una
unidad de conocimiento declarativo.

Fig. 16 Formato declarativo en la MLP

La comprensin literal es suficiente para tareas como leer el horario del
autobs o la descripcin de un proceso con el fin de llevarlo a cabo. Pero, cuando se
va ms all de la informacin literal expuesta en el texto, la comprensin inferencial
proporciona al lector una compresin ms profunda y amplia de las ideas que est
leyendo y, por tanto, constituye un aspecto importante de la lectura. Los procesos que
comprende la comprensin inferencial son la integracin, el resumen y la
elaboracin.
Los procesos de integracin proporcionan una representacin mental, de las
ideas expuestas en el texto, ms coherente que la que se obtendra de otra forma.
La elaboracin de resmenes tiene como funcin producir en la memoria del
lector una macroestructura en la que aparecen las ideas principales de un texto.

25
Una macroestructura es algo parecido a un esquema mental, y se puede considerar
como un conjunto de proposiciones que representan las ideas principales.
Mientras que en los procesos de integracin y elaboracin de un resumen la
informacin nueva se organiza mediante la construccin de una representacin
coherente del significado, la elaboracin contribuye a esta representacin del
significado haciendo que el conocimiento previo influya en ella. En otras palabras, los
principales procesos implicados en la comprensin inferencial son los mismos que
participan en el aprendizaje del conocimiento declarativo: la organizacin y elaboracin
(cf. Cap1. Procesos de Control pag.20)
Por ltimo el control de la comprensin sirve para que el lector alcance
Sus metas de forma efectiva y eficaz. Los procesos que comprende el control o gua
de la comprensin son. Establecer la meta, seleccin de la estrategia, comprobacin
de la meta y correccin; y son anlogos a los procesos directivos que se dan en
cualquier situacin en las que hay que establecer objetivos cognoscitivos que hay que
intentar cumplir de forma eficaz. Este conjunto ms amplio de destrezas se ha
denominado metacognicin y se refiere al grado en que la persona es consciente de
sus propios procesos cognoscitivos (cf. cap.1, VI Metacognicin, p.29)

Fig.17. Modelo de la lectura de E.Gagne

En los prrafos iniciales afirmamos que un buen lector se diferencia de un mal
lector en todos los procesos de la lectura mencionados.
El buen lector se distingue por poseer habilidades en el reconocimiento de
patrones visuales que le facilitan el proceso de decodificacin de las letras, un acceso
y recuperacin fcil -desde el lxico mental en la memoria de largo plazo-, del

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significado de las palabras ledas, el uso eficiente de estrategias de control vinculadas
a la organizacin y elaboracin de los contenidos de la lectura en el espacio operativo,
as como de las estrategias metacognoscitivas que permiten revisar y evaluar el nivel
del progreso en su comprensin lectora.
Como lo seala la figura anterior esto se logra en gran medida, porque los
procesos iniciales del procesamiento lector estn procedimentalizados y los limitados
recursos atencionales controlados estn invertidos en los procesos finales de la
comprensin inferencial.
La procedimentalizacin requiere, como vimos en el cap.1, de la prctica
en el ejercicio de la lectura, ejercicio que debe comenzarse en la enseanza bsica y
continuar de modo continuo y permanente durante toda la formacin escolar. Los
acadmicos deben, por lo tanto, incentivar a sus alumnos a leer utilizando todos los
medios posible.
Desde la perspectiva cognoscitiva se deben proponer lecturas que
correspondan al nivel del desarrollo intelectual del nio. Desde la motivacional se
deben utilizar reforzadores que hagan agradable la lectura y desde la social se deben
proponer textos que involucren a los nios y adolescentes a sus contextos
socioculturales, etc
VII.4.2 Escritura
La escritura es la representacin de las ideas con los smbolos escritos de una
lengua dada. En cierto sentido, es lo opuesto a la lectura, que es la comprensin de
las ideas expresadas con los smbolos escritos de esa lengua.
Entre todas las creaciones revolucionarias del hombre, la escritura descuella
como la suprema hazaa intelectual. No fue inventada una sola vez, sino hasta en seis
pocas diferentes y en lugares tan distantes entre s como China y Amrica Central.
Cada uno de estos empeos comenz con imgenes sencillas y con simples trazos o
puntos, idneos para registrar objetos y nmeros. Pero frmulas abstractas como yo
ser, tenga a bien conocer y vete aprisa- requeran algo lo bastante flexible
como para registrar el lenguaje humano.
Una forma de escritura que comenz a reflejar los trabajos de la mente y del
corazn humanos surgi a finales del cuarto milenio antes de nuestra era en
Mesopotamia, esa fecunda regin del Prximo Oriente en la que tambin nacieron la
agricultura, las grandes religiones monotestas, las ciudades y la tecnologa. Dicha
escritura fue inventada probablemente por los sumerios, y evolucion hasta el sistema
de signos en forma de cua llamado cuneiforme. Mientras tanto, la escritura jeroglfica
combinacin de imgenes y signos que ha llegado hasta nosotros como uno de los
ms exquisitos y complejos sistemas de escritura jams ideados- estaba siendo
desarrollada para satisfacer las necesidades de los reyes y los sacerdotes de Egipto.
Pero los sumerios aplicaron la escritura a sus actividades cotidianas en mayor medida
an que los egipcios; no la usaban slo para anotar las transacciones comerciales,
sino tambin para registrar los textos de su religin y su filosofa.
El desarrollo de la escritura culmin a finales del segundo milenio antes de
nuestra era con la aparicin del alfabeto fenicio, precursor de los caracteres impresos
del texto que el lector tiene en sus manos. Mediante etapas mucho menos
provisionales que las anteriores, el alfabeto condujo a los complejos usos actuales de
la escritura; e, inevitablemente, ello determin diversos adelantos tecnolgicos, desde
la aparicin de la imprenta hasta la impresin mediante computador a gran velocidad.
La escritura se puede dividir en planificacin, traduccin y revisin. La
planificacin se puede dividir, a su vez, en establecer metas, generar ideas y organizar
ideas.
En la planificacin, es ms probable que los individuos con destreza en la
escritura se centren en el objetivo de comunicar el significado que los escritores con
menos destreza. Estos ltimos se centran en evitar los errores mecnicos o en
recuperar su conocimiento sobre un tema dado.

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Los escritores maduros generan ms ideas que los escritores inmaduros,
aparentemente porque poseen ms claves internas para generar ideas. Los escritores
inmaduros estn acostumbrados a las claves externas (conversacionales) para
continuar la produccin de ideas.
Los escritores maduros tienen ms dominio que los escritores inmaduros de los
mecanismos organizativos que se utilizan para dar cohesin y coherencia.
Durante la fase de traduccin, los escritores menos diestros piensan en la
ortografa, la gramtica y la puntuacin, mientras que los escritores diestros estn
pensando en la cohesin y la comunicacin. Parece ser que los escritores con menos
habilidad de escritura no tienen las destrezas de la ortografa, la gramtica y la
puntuacin automatizadas.
Es ms probable que los escritores diestros reconozcan los problemas cuando
revisan el producto escrito, y tambin que sepan cmo remediar estos problemas.
Tambin es ms probable que estos escritores efecten correcciones relacionadas con
el significado que los escritores de menor destreza.
Los individuos que poseen la misma destreza de escritura pueden presentar
variaciones en la cantidad de su trabajo escrito si poseen diferentes cantidades de
conocimiento declarativo sobre el tema acerca del cual estn escribiendo.

Fig. XVIII. Modelo de la Escritura de Flower y Hayes