. s Edith Litwin (compiladora) Tecnologias educativas en tiempos de InternetEdith Litwin (compiladora) Tecnologias educativas en tiempos de Internet unque llevan décadas desarrollando propuestas, ma- teriales de ensefianza y reflexiones sobre sus usos, las tecnologias educativas se han consolidado como camino de anilisis y produccién tedrica en los ulti- 0s tiempos, caracterizados por el formidable im- pacto de las nuevas tecnologias en la sociedad y la cultura. Los autores de este libro —integrantes de cétedras universitarias, in- vestigadores en la disciplina e inventores de proyectos tecnolégi- cos~ analizan en los diferentes capitulos los usos de las tecnologias en la educaci6n, reconstruyendo el camino recorrido desde las pro- puestas tradicionales hasta las actuales, e integrando los espacios es- colares con los contextos de vida y las practicas que conllevan tec- nologias. En estos contextos, escuelas y docentes encuentran hoy nuevos desafios: écémo utilizar las nuevas tecnologias para ensefiar a elabo- rar de manera diferente el acceso a la informacion, su procesamien- to, anélisis y expansion? éComo hacer para que las experiencias cul- turales que ofrecen los nuevos entornos tecnoldgicos adquieran nue- vos.sentidos sociales y enriquezcan las practicas pedagégicas? Re- flexiones te6ricas y practicas pedagégicas, didacticas, cognitivas y sociales se entraman en esta producci6n colectiva que ofrece diver- sas miradas y propone nuevos interrogantes frente a un fenémeno inédito: la escuela en tiempos de Internet. EpITH Litwin, compiladora de la obra y reconocida especialista en el campo, es Profesora Titular de la Universidad de Buenos Aires en Tecnologia Educativa, Educacién a Distancia y Evaluacion de Pro- yectos y Sistemas. Cre6 y dirigié el Programa UBA XXI de la Uni- versidad de Buenos Aires. Actualmente se desempefia como Direc- tora del Instituto en Investigaciones en Ciencias de la Educacién de la misma Universidad y dirige la coleccién en la que se integra el presente libro. i) | Il 1 | 9a la hora de generar propuestas para la ensefianza en entornos virtuales que, en ocasiones, no han sido concebidos desde las instituciones escolares. Tomando como eje situaciones didacticas en las que la television se incorpora al salén de clase en res- puesta a las largas horas de exposicién de las jovenes generaciones, Hebe Roig se pregunta —generando con ello una poderosa analogia- si los anilisis acerca de su potencia e impacto real pueden Ilevarnos a pensar en la utilizacién de los nuevos entornos tec- noldgicos. Isabel Molinas propone un anilisis acerca de la in- corporacién del videojuego como primer medio ma- sivo interactivo digital en la ensefianza. Las repercu- siones de su inclusi6n son estudiadas en el marco de sus trabajos de investigacién. Los nuevos entornos comunicacionales son aborda- dos por Anahi Mansur desde la perspectiva del saln (Contintia en la segunda solapa.)y fragmentaci6n de la cultura. Partiendo de la comprobacién de que todas las acti- vidades del aula pueden ser impactadas por las nue- vas tecnologias, Marilina Lipsman aborda la cues- tién de la evaluaci6n de los aprendizajes como caso particular, para mostrar la necesidad de insistir en el andlisis desde perspectivas pedagogicas y didacticas. Reflexiones tedricas, anilisis sobre las practicas e in- terrogantes para mirar la escuela desde un lugar di- ferente. Los autores ofrecen sus bisquedas referidas a las nuevas tecnologias de la informacion y la comu- nicaci6n para seguir pensando propuestas genuinas y comprometidas a la hora de enseiTecnologias educativas en tiempos de InternetDe Edith Litwin (comp.) en esta Editorial La educaci6n a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa Tecnologias en las aulas. Las nuevas tecnologias en las practicas de la ensefianza. Casos para el andlisis, con Mariana Maggio y Marilina LipsmanTecnologias educativas en tiempos de Internet Edith Litwin compiladora Amorrortu editores Buenos Aires - MadridColeccién Agenda educativa. Directora: Edith Litwin Tecnologias educativas en tiempos de Internet, Edith Litwin, compiladora © Edith Litwin, 2005 Primera edicién en castellano, 2005; primera reimpresién, 2009 © Todos los derechos de la edicién en castellano reservados por Amorrortu editores S.A., Paraguay 1225, 7° piso - CL057AAS Buenos Aires ‘Amorrortu editores Espafia S.L., C/Lépez de Hoyos 15, 3° izquierda - 28006 Madrid www.amorrortueditores.com La reproduccién total o parcial de este libro en forma idéntica o modificada por cualquier medio mecénico, electrénico 0 informatico, incluyendo foto- copia, grabacién, digitalizacién o cualquier sistema de almacenamiento y recuperacién de informacién, no autorizada por los editores, viola dere- chos reservados. Queda hecho el depésito que previene la ley n® 11.723, Industria argentina, Made in Argentina ISBN 978-950-518-833-8 Litwin, Edith Tecnologias educativas en tiempos de Internet / compilado por Edith Litwin.- 1* ed., 1* reimp. - Buenos Aires : Amorrortu, 2009. 256 p. ; 23x14 om.- (Agenda educativa/dirigida por Edith Litwin) ISBN 978-950-518-833-8 1, Tecnologia educativa. 2. Internet. I. Litwin, Edith, comp. Ul. Titulo, CDD 371.334 Impreso en los Talleres Graficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, pro- vincia de Buenos Aires, en julio de 2009. Tirada de esta edicién: 1.500 ejemplares.Indice general 13 35 71 105 129 155 181 213 Presentacion, Edith Litwin 1. La tecnologia educativa en el debate didactico contempordneo, Edith Litwin 2. Los portales educativos: entradas y salidas a la educacién del futuro, Mariana Maggio 3. Televisién para el futuro: hacia la interactividad, Hebe Roig 4. Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporaci6n de los videojuegos en la ensefianza, Isabel Molinas 5. Los nuevos entornos comunicacionales y el salon de clase, Anahi Mansur 6. Tecnologia, globalizacién e identidad cultural: los usos de la web en el disefio de proyectos educativos, Angeles Soletic 7. Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos, Carina Lion 8. Los misterios de la evaluacién en la era de Internet, Marilina LipsmanPresentacién Edith Litwin La ensefianza, la investigacién, el empleo de tecnolo- gias educativas y la elaboracién de propuestas para su maximo rendimiento constituyen un camino comin para el andlisis y la produccién teérica y practica. Los autores del libro participan de esta integracién y estimulan su constante avance. En esta obra, los diferentes capitulos son fruto de estas experiencias: se inician con el andlisis de los usos de las tecnologias en la educaci6n, modifican el valor antes otor- gado a la televisién educativa, considerada hoy tecnolo- gia clasica, e integran los espacios escolares con los con- textos de vida, y las practicas que conllevan tecnologias. La introduccién de las nuevas tecnologias en las aulas no concierne sélo a los maestros 0 los curricula; las tecno- logias han entrado en las aulas porque alli se encuentran tanto nifios como jévenes que frecuentan locutorios para usar computadoras 0 navegar por Internet, as{ como antes la television, por su fuerte presencia en la vida de las jéve- nes generaciones, se habia incorporado al salén de clase. Las experiencias elaboradas fuera de la escuela permi- ten identificar otra clase de intereses. Los locutorios, col- mados a la luz del dia y hasta avanzadas horas de la no- che de nifios y jovenes que juegan en red 0 solos, utilizan las computadoras para el intercambio de noticias 0 pe- didos mediante el correo electrénico, chatean con amigos 0 con extrafios, o—los menos— resuelven algtin tema es- colar, constituyen un escenario transparente para anali- zar los contextos de vida de su generacién, contextos que son marcas generacionales mas alla de los sectores socia- les. En algunos de esos contextos, por ejemplo, los padres acuden a los locutorios los domingos a la noche para quelos jovenes empleados resuelvan una busqueda solicitada por los docentes. Nos preguntamos cémo la escuela toma nota de estos nuevos espacios, cémo construye escenarios de anidlisis y despliega propuestas de apropiacién. Nos preguntamos si luego de las experiencias de este tipo los nifios y los jéve- nes expresan formas diferentes de pensar y de acceder al conocimiento. En ese caso, {podra la escuela transformar- se en una zona de integracién en donde multiples expe- riencias culturales y sociales sean generadoras de nuevo sentido? ¢Podra constituirse en una zona de irradiacién, utilizando las nuevas tecnologias para ensenar a elaborar de manera diferente el acceso a la informaci6n, su proce- samiento, su andlisis y su expansién? {Estos escenarios contemplan los mismos valores de antafio? {Se trata de los problemas que afrontaron las generaciones anteriores, pero ahora con formatos o aparatos diferentes? Interro- gantes que las escuelas atienden, dejan pasar o reconstru- yen para ofrecer respuestas cada vez mas arriesgadas y de mayor compromiso social. En el libro que hoy presentamos resulta fundamental la nueva clase de preguntas que proporcionan las tecnolo- gias, por su uso en el contexto del aula y fuera de él. En los distintos capitulos que lo componen, exponemos cémo piensan los docentes y cémo usan las nuevas tecnologias; iniciamos un recorrido analizando los programas de tele- visién y cémo han ido cambiando los criterios distintos por los cuales los docentes deciden su utilizacién en el aula, y reconocemos cémo la vida en las escuelas expresa cada vez ms la diversidad que resulta del contradictorio movi- miento de globalizacion y fragmentacién de la cultura. Analizamos el videojuego como primer medio masivo interactivo digital y estudiamos sus posibles significacio- nes a partir de su introduccién en la ensefianza. Reconoce- mos la potencialidad de las nuevas tecnologias de la co- municaci6n, en tanto soportes para la implementacién de propuestas de ensefianza colaborativas en red. Para ello, ofrecemos la posibilidad de abordar en el aula la diversi- dad cultural, fomentando desde la escuela la ampliacién 10de los limites de los intercambios que permiten reflexio- nar sobre lo local en un contexto amplio y asi construir desde la escuela identidades colectivas abiertas, inclusi- vas, tolerantes y respetuosas de las diferencias culturales. E] acceso al conocimiento tiene hoy otra marca, plantea nuevos interrogantes —politicos, sociales y culturales—, asi como reflexiones alrededor de su construccién. Los nuevos entornos comunicacionales (como Internet) también entran en el salén de clase y dan cuenta de las orientaciones o las restricciones de uso de cada docente. Finalmente, entendemos que cada una de las actividades del aula puede ser analizada por el efecto de las nuevas tecnologias. Como un caso particular, estudiamos la eva- luacién de los aprendizajes y extraemos algunas conclu- siones. En esta produccién colectiva se entraman refle- xiones tedéricas junto con practicas pedagégicas, didacti- cas, cognitivas y sociales, y ofrecen una mirada mas in- terrogativa que propositiva sobre los espacios escolares nuevos porque se han modificado los entornos y las gene- raciones que acuden a ellos; son nuevos porque la escuela ha cambiado su lugar y su perspectiva para el futuro, pero no sus suefios: tener memoria de elefante para recordar lo que vale la pena, abrir la puerta para ir a jugar pensando en la aventura del conocer, descubrir misterios en las pro- puestas diddcticas, pero por sobre todas las cosas sofar con un mundo mejor, mas justo y mas fraterno. ,Podrén las tecnologias ayudarnos a conseguirlo? 111. La tecnologia educativa en el debate didactico contemporaneo! Edith Litwin Sofiamos un mundo mejor, creemos que la felicidad es Ja resoluci6n de todas los conflictos, las guerras, las cons- piraciones y, por qué no, los terremotos o cataclismos. En educacién, también sofiamos. Sofiamos con la compren- sién como resolucién rapida, efectiva y permanente, con maravillosas estrategias y con no menos eficaces ayudas. Los suefios instalan aspiraciones, deseos y, mds de una vez, plataformas proyectivas que se constituyen en cami- nos para andar. A la hora de formular proyectos recupera- mos nuestras mejores aspiraciones, pero también nos in- terrogamos acerca de los limites, las condiciones, las reali- dades y el sentido con el que el proyecto se instala. Alcan- ces, limites, condiciones y efectividad requieren estudios, consultas, comparaciones y propuestas alternativas que confronten su eficacia. El recorrido de la tecnologia educa- tiva desde sus primeras propuestas en la década de 1950 nos muestra cémo se fueron entrecruzando los caminos de las aspiraciones con el de los usos tecnolégicos o las estra- tegias y proyectos que se enmarcaban en su campo. Se le asignaba a la tecnologia el lugar de la resolucién magica de todos los problemas. Es asi como el circuito cerrado de televisién en la escuela o la televisién educativa abierta fueron signados por la aspiraci6n de resolver, en el primer caso, la problematica de la comprensién o los temas de di- ficil ensefianza y, en el segundo, la de los déficit cognitivos o culturales. Cincuenta afios después, las nuevas tecnolo- gias son incorporadas por las mismas razones en las mis- 1 Este capitulo se ha escrito gracias al subsidio otorgado por la Secre- taria de Ciencia y Técnica de la UBA (FI 62) a la investigacién dirigida por la autora. 13mas escuelas. Por su simple introduccién se convierten, casi por obra de un pensamiento magico, en el camino mas directo y efectivo para alcanzar la resolucién de todos los problemas de la educacién. Distinguir las buenas cau- sas en el uso de las tecnologias de otras que se vinculan mas a los negocios de turno, reconocer el valor pedagégico de las diferentes propuestas —en sintesis: alcances, limi- tes y posibilidades— nos hacen desovillar la madeja que nace en los suefios bienintencionados de muchos y atra- viesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo, alas aulas de todos. 1. Desde la tecnologia educativa hasta la diddctica: un campo en construccién Un breve recorrido por la tecnologia educativa nos re- vela que se trata de un campo de conocimiento que nace en la década de 1950 para tratar de brindar una respues- ta a la incorporacién de medios y materiales para la ensefianza. Surgié con fuerza en los Estados Unidos, donde se impregné de una concepcién eficientista de la ensefianza, y de clara derivacién conductista para las interpretaciones de los procesos del aprender. La tecnolo- gia educativa reemplazé los debates didacticos e intenté dar una respuesta totalizadora a la problematica de la en- sefianza. Ese origen generé posteriormente una fuerte controversia, respecto de su sentido y su valor, que ha atravesado su campo durante varias décadas. La reconceptualizacién de la tecnologia educativa im- plicé diferentes posturas, que se abrieron a partir de la critica a*sus posiciones originarias. Es asi como surgieron definiciones artefactuales, que sujetaban la tecnologia educativa a los medios tecnoldgicos producidos para la educaci6n; andlisis histérico-criticos, que subrayaban las limitaciones de su origen, y posturas en franca oposicién a las concepciones artefactuales, que desarrollaban proyec- tos pedagégicos que incluian medios con el objeto de gene- 14rar posiciones de critica social y ayudar a los procesos de emancipaci6n y de toma de conciencia de las desigualda- des sociales y politicas. En la década de 1980 las bases teéricas que habian sido el sustento de programas y proyectos de trabajo, o de estrategias para el uso de los medios, fueron reemplaza- das por derivaciones mas cautelosas acerca de sus efectos, las que proponian mediciones sistematicas. Las investi- gaciones de los psicélogos cognitivos sustituyeron progre- sivamente las interpretaciones en torno del aprendizaje elaboradas por los psic6logos conductistas, que servian de base a los proyectos educativos enmarcados en las tecno- logias. El desarrollo de las diferentes teorias comunicacio- nales que surgieron luego de los enfoques informacionales fue reemplazado por derivaciones que incorporaron los andlisis semiético-informacionales, semiético-textuales, y otras teorias que incluyeron un analisis critico en tomnmo de los mensajes de los medios masivos de comunicacién 0 el estudio de los procesos cognitivos de los sujetos en la recepcién de los mensajes. Fue claramente aceptado, en el estudio de los procesos cognitivos, que las percepciones son seleccionadas por medio de una actividad de bisque- da de sentido y significacién. Es asi como se reconoce a la percepcién como construida mediante un proceso que in- corpora intereses y sentimientos. Esta concepci6n se opo- ne, indudablemente, a las ingenuas perspectivas que con- sideran a la percepcién visual como registro pasivo, Tam- bién las modernas teorias de la percepcién relacionaron sus estudios con la imaginacion, la evaluacién o los juicios iniciales o prejuicios. De esta manera, la tecnologia educativa fue limitando su campo hasta alcanzar una definicién que lindaba con la didactica, pero se diferenciaba de ella en que sus alcan- ces no se referian a los procesos de planeamiento, espe- cialmente en el nivel del sistema, lo que habia sido el énfa- sis de la diddctica durante mucho tiempo. Ambas se ocu- paban de las practicas en el aula, pero sélo a los trabajos de la tecnologia les correspondia entender la incorpora- cién de medios y materiales. Mientras que la didactica fue 15siempre deudora de una cantidad importante de discipli- nas —la psicologia, la sociologia, la historia de la educa- ci6n, la politica educativa—, en sus procesos originales la tecnologia educativa se remitié sdlo a las teorfas comuni- cacionales y a las del aprendizaje como sus fuentes mds sdlidas. En la limitacién del campo, los profesores soste- nian que la tecnologia educativa ayudaba a resolver los problemas de dificil ensefianza o los de dificil compren- sién. Acentos puestos en el ensefiar y en el aprender, pero restringidos al caracter de herramienta 0 ayuda. En la década de 1980 la tecnologia educativa se soste- nia como una teoria conformada al modo de un cuerpo de conocimientos pedagégicos y didacticos construidos por derivaciones de diferentes campos disciplinares referidas a las practicas de la ensefianza, en las que los desarrollos tecnolégicos producen su efecto. Estos ultimos, tanto las creaciones de las modernas tecnologias —en la educacién virtual— como las propuestas cldsicas —tiza y pizarr6n, retroproyector, audio y video—, se encontraban en todos los casos enmarcados por cuestiones politicas y culturales, e influidos por los fines que le dan sentido al acto de en- sefiar. Las dos ultimas décadas mostraron un desarrollo sos- tenido en la utilizacién de las nuevas tecnologias en la educacién, que hizo que los estudios experimentales, las innovaciones y los nuevos proyectos para el sistema edu- cativo, en todos sus niveles, quedaran marcados por estas incorporaciones. Sila educacién a distancia, como modali- dad de ensefianza, se definié siempre por la incorporacién sustantiva de diferentes medios debido a que la ensefian- za no transcurre en los espacios convencionales del aula, hoy la educacién presencial, en multiples ocasiones, se desarrolla incorporando estas tecnologias, de tal modo que no parecen hallarse diferencias entre estas dos moda- lidades. Al comparar los clasicos medios masivos de comunica- cién (diarios, radio, televisién) con las nuevas tecnologias de la informacion y la comunicacién, reconocemos sus- tantivamente la distinci6n de Dominique Wolton cuando 16plantea que los primeros fueron los medios por excelencia para el gran publico, mientras que los ultimos constituyen los medios de informacién por antonomasia para un sec- tor diferenciado de la poblacién. En la tesis de Wolton, la radio y la televisi6n determinan que una vasta poblacién comparta intereses, mientras que las nuevas tecnologias unen a la gente que ya tiene cosas en comun. Las nuevas tecnologias, aun cuando poseen una expansién considera- ble, no tienen la fuerza comunicacional de los medios ma- sivos entre los sectores populares (una resoluci6n distinta hubiera sido que los intelectuales reconocieran el poder de instalacion de la informacién de los medios masivos y tra- bajaran en pos de su mejoramiento). Tampoco podemos dejar de considerar que, para amplios grupos de poblacién con necesidades bdsicas insatisfechas 0 en comunidades rurales que aun tienen dificultades con la telefonia o la electricidad, el ingreso de las tecnologias sigue siendo una utopia. Esta es, seguramente, una de las razones por las que las nuevas tecnologias se han incorporado primero en los estudios superiores, en escuelas 0 centros educativos que obtienen financiamiento privado, particular o agre- gado al del estado. Sin embargo, y paraddjicamente, cuan- do dirigen su mirada al sistema educativo, los diferentes politicos de los signos mas variados apuestan a las nuevas tecnologias a la manera de un nuevo talisman. Sostienen que aseguran la misma informacién para todos. Otro tema del mayor interés reside en que las nuevas tecnologias se incorporaron a la educacién al igual que el video, y suscitan similares controversias en torno de sus efectos, pero sin que se hayan desarrollado investigacio- nes que den cuenta de esas consecuencias, sus posibi- lidades o sus limitaciones. Las estrategias con tecnologias mostraron, en el mejor de los casos, la experiencia acon- tecida, pero no estuvieron acompafiadas de un analisis tedrico que permitiera definir los criterios de uso. Recono- cemos, por tanto, un cuerpo teérico ausente que nos lleva a considerar la falta de una didactica tecnolégica, lo que alude mas a un déficit que a un hallazgo. Este déficit se inscribe en la necesidad de generar estudios didacticos y 17de tecnologia educativa, en tanto carecemos de un andli- sis referido a las estrategias de ensefianza —cuestién del campo de la diddctica— en estrecha consonancia con el de la tecnologia educativa, puesto que se trata de estrategias referidas a la utilizacién de los nuevos medios. La década de 1990 permitié conocer multiples trabajos con nuevas tecnologias, enmarcados en proyectos que las concebian tanto desde la perspectiva de la informacién como de la comunicaci6n. Estos estudios, al igual que la diddctica, comenzaron a mostrar cémo el campo de la tec- nologia recibia derivaciones de estudios lingiiisticos y cul- turales, ademas de las de los cognitivos. Un amplio cuerpo tedrico que mostraba los desarrollos de la narrativa en la ensefianza, a la vez que los estudios sobre las concepcio- nes de los docentes respecto de las tecnologias, dio cuenta de la fertilidad para la construccién de una nueva concep- cién de la tecnologia educativa. Sus acercamientos a la di- dactica son mayores, y es cada vez ms dificil sostener los limites o las diferencias con la teoria acerca de las practi- cas de la ensefianza. Es asi como entendemos que el cam- po de la didactica tecnolégica se conforma como un cuerpo de conocimientos referidos a las practicas de la ensefianza configuradas en relacién con los fines que le dan sentido al acto de ensefar. Ese cuerpo de conocimientos, construido ala luz de experiencias que significan buenas propuestas de ensefianza, reconoce la influencia de las nuevas tecno- logias en aquella, y de las caracteristicas de las estrate- gias docentes cuando son mediadas tecnolégicamente. La construccién de la didactica tecnolégica necesita in- corporar las mejores tradiciones de las propuestas de la tecnologia educativa, y también trabajos de base empirica llevados a cabo mediante rigurosas propuestas de investi- gacion“Para lograr este propésito se hace necesario anali- zar las tecnologias en los marcos politicos, econémicos y culturales actuales y reinterpretar sus utilizaciones a la luz de los debates tedricos y practicos referidos a la tarea de ensefianza. Implica, en todos los casos, superar anali- sis dicotomicos empobrecedores, tales como la tecnofobia o la tecnofilia, y reconocer tanto las visiones artefactuales 18como las miradas amplias propias de los periodos iniciales del campo, con el objeto de volver a una conceptualizacion enriquecida. 2. De las tecnologias: qué son, qué hacen, cémo influyen en nuestra experiencia Desde las escuelas elementales hasta las unidades académicas universitarias, las tecnologias se utilizan co- mo herramientas para favorecer las comprensiones. E] pi- zarr6n, por ejemplo, permite al docente mostrar cémo se resuelve un simple cdlculo matematico, del clasico «dos més dos» a la mds compleja operacién algebraica de un ciclo universitario. «Herramientas que permiten mostrar» podria ser la definicién mas simple y certera de las tec- nologias. En los largos caminos de la ensefianza se produ- jeron propuestas claras sobre qué es mostrar y cémo ha- cerlo, que se sintetizan en el reconocimiento de que mos- trar es para que se vea y mostrar es para que se entienda. A partir de esta engafiosa simplicidad de la ensefianza —tal como sostiene Jackson (2002), los debates en torno de las tecnologias nos permitieron reconocer que el simple mostrar también modela nuestra conducta y nuestras formas de pensar. Aquello que mostramos se transforma en modelo de una forma de razonamiento. El soporte que brinda la tecnologia es pasible, pues, de reconocerse como enmarcando una propuesta, limitandola o expandiéndola segun el tipo de tratamiento que posibilita y la manera de utilizacién por parte del docente para el desarrollo de las comprensiones. Desde esa perspectiva, las tecnologias son herramientas y algo mds. Constituyen un entorno o drea de expansién en el que pasan de ser soporte a dar cuenta de sus posibilidades de utilizacién. Los docentes utilizan las tecnologias, mds de una vez, para romper las rutinas en el tratamiento de los con- tenidos. En enfoques tradicionales de la ensefianza, su empleo despertaba el interés por el tratamiento del conte- 19nido. Laminas o experiencias se constituian en el primer momento de la clase. Un enfoque diferente reconoce el uso de las tecnologias como ilustracién: en algunos casos ador- no y, en otros, incorporacién de un nivel explicativo dife- rente. Otorgarles el sentido de la ilustracién en clase im- plica, en algunas oportunidades, ampliar la informacién o dotar de un atractivo adicional al tratamiento del tema. La utilizacion de las tecnologias como factor motivacional o como lo que agrega interés al desarrollo de los temas las ubica en los bordes y no en el corazon de las actividades que despliegan los docentes 0 los estudiantes para la cons- truccién del conocimiento. Motivar/modelar o ilustrar constituyen posiciones di- ferentes respecto de qué hacen con las tecnologias los do- centes. Sin proponer un continuo en estos propésitos, las tecnologias ofrecen otros usos, tales como presentar ma- teriales nuevos que reorganizan la informacion, tender puentes para favorecer comprensiones, ayudar a recono- cer la informacién en contextos diferentes; pero es funda- mental reconocer que cuando las empleamos, ellas nos marcan limites concretos, formas de uso mas adecuadas, requieren tiempos y condicionan las experiencias que, pa- ra los diversos individuos, generan diferencias acordes al sentido con que las logran dotar. No son neutras ni pue- den separar su cardcter de herramienta y entorno de los fines con los que se las utiliza. Por otra parte, su ritmo de cambio es acelerado, y posibilitan nuevas funciones cons- tantemente, lo cual las convierte en generadoras de un problema: la adaptabilidad al cambio vertiginoso y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a dispo- sicién. Por tanto, asi como frente a las preguntas referi- das a qué son las tecnologias, sostenemos su doble cardc- ter d&herramienta y de entorno, frente a las cuestiones pragmaticas les reconocemos multiples funciones, tales como motivar, mostrar, reorganizar la informacién, ilus- trar. En las diferentes teorias de la cognicién subsisten cua- tro encuadres diversos que acenttian una funci6n o tarea determinada en el sujeto que aprende. Ellos hacen hinca- 20pié en: el sujeto que aprende por imitacién, el que lo hace porque participa de una explicacién didactica, el que logra generar y desarrollar una actitud pensante frente a conte- nidos desconocidos y, por ultimo, el que conoce, esto es, po- ne en acto disposiciones mentales, cuestiona intuiciones, despliega acciones. Seguin la teoria de la cognicién que sostengamos, también la funcién de las tecnologias sera diferente. Si entendemos que el sujeto aprende por imita- ci6n, es muy probable que las tecnologias que queden en- marcadas en la propuesta se circunscriban al cardcter de herramienta; si consideramos que aprende por la explica- cién, dependera de los usos que el docente haga de las tec- nologias el lugar que estas asuman; las tecnologias segu- ramente vendran en su ayuda en el acto de pensar, y c6mo se las incluya en la propuesta pedagégica implicara el lu- gar de entorno, potencia o colaboracién para el sujeto co- nocedor. Nos preguntamos también cémo las tecnologias afec- tan nuestras experiencias. En los casos en que proveen formas de representacién diferentes de las que puede sim- plemente proporcionar el docente, seguramente ayudan 0 enriquecen las comprensiones. Si el uso de las nuevas tecnologias es frecuente y estas se expanden como formas de entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error, y la respuesta rdpida. En los trabajos de investi- gacion en que se analiza el residuo cognitivo —resto que queda como consecuencia de operar con tecnologias lo que a veces agrega u otras hace desaparecer una forma de actuar y pensar—, es una cuestién del mayor interés reco- nocer que las modalidades de operar rapido no son asunto de las tecnologias sino de la cultura en la que ellas se ins- criben y en la que se modela este tipo de operacién. Sin embargo, un andlisis de los requerimientos del pensa- miento escolarizado no reconoce el valor del pensamiento rapido o del ensayo y error como la mejor manera de ex- plorar o enfrentarse al conocer. Frente a los que aprenden a disefar con un instrumento tecnolégico, algunos docen- tes se preguntan si el aprendizaje no se circunscribe a una sola manera de disefio y si ello no limita esta capacidad. 21Creemos que dificilmente estan explotadas todas las ma- neras de operar que proveen las tecnologias, pero todas esas maneras se inscriben en el camino del ser usuario de ellas; si aportan sus potencias, también aportan sus limi- taciones. La conciencia de los limites que presentan, las formas de operar que imponen, cuanto ganamos y a la vez cual es la pérdida es la Gnica manera de afrontar que las tecnologias, cuando son usadas, también nos usan. 3. Enfoques alternativos en torno de las funciones de la tecnologia En los estudios didacticos reconocemos una triada con- formada por el docente, los alumnos y el contenido, en tor- no de la que es posible identificar una serie de vinculos y entretejidos que dan cuenta de la manera en que se cons- truye el conocimiento. En esa misma triada podriamos identificar tres usos diferentes de las tecnologias, segtin el lugar que se le asigne al docente, segiin la concepcién del sujeto de aprendizaje que se asuma y segun el sentido con el que se entiende el contenido en la ensefianza. En primer lugar, podriamos referirnos a un sistema clasico de informacion en el que el vinculo docente-alum- no se entiende a partir de considerar al primero como proveedor de informacién, y al segundo, como un usuario consumidor. Las tecnologias pasan a desempefiar un pa- pel preponderante, en tanto aseguran la provisién de in- formacién actualizada. Este enfoque basico varia segun la edad de los estudiantes, sus posibilidades de autonomia, sus intereses y, por supuesto, la facilidad que se tenga pa- ra acceder a las nuevas tecnologias de la informacién y disponer de ellas. Es clave, pues, el papel que asuma el alumno para romper una visién que podria dejar cristali- zados los vinculos entre docentes y estudiantes, en tanto no considera intereses personales, desafios cognitivos y alcances o disposicién de las tecnologias. Un segundo uso parte de entender a las tecnologias co- mo herramientas que ponen a disposicién de los estudian- 22tes contenidos que resultan inasequibles en la clase del docente, en sus exposiciones, representaciones 0 modos explicativos. En estos casos, la tecnologia amplia el alcan- ce de la clase. Son los docentes quienes preparan esos usos, los ofrecen a sus estudiantes y los integran a las ac- tividades del aula. Es clave aqui el papel que los docentes asignan a las tecnologias. En tercer lugar, podemos concebir a los estudiantes como sujetos del conocimiento que necesitan tener a su disposicién ofertas variadas para favorecer el proceso de formaci6n que mejor se adapte a sus necesidades, sus in- tereses 0 sus posibilidades. Las tecnologias pueden poner a su disposicién multiples opciones. Pueden integrarse en proyectos que permiten también propuestas comunica- cionales alternativas para la construccién del conocimien- to y alientan el trabajo en grupo y en colaboraci6n. Estos tres enfoques se hacen més complejos y se entre- cruzan cuando reconocemos diferentes dimensiones y va- riables, tanto en los actos de conocimiento como en las maneras en que se asume la profesién docente, o seguin los andlisis politico-ideolégicos que permiten identificar los disefios curriculares o las propuestas de trabajo que se lle- van a cabo en las escuelas. Resulta necesario admitir que el estudio de las funciones que les caben a las tecnologias en relacién con la ensefianza no se presta hoy simplemen- te a una enumeracién de usos posibles. La utilizacién de aquellas en un proyecto educativo enmarca un modelo pe- dagégico en el que se seleccionaron contenidos culturales y se modelaron estrategias cognitivas. Un ejemplo del ma- yor interés es la educacién a distancia, que, en tanto mo- dalidad, se vio influida desde su creacién por usos diver- sos de la tecnologia, al suprimirse como forma organiza- tiva para los estudios la presencia de los alumnos en las aulas. El uso de las tecnologias depend{fa del tipo de pro- yecto y del tratamiento de los contenidos a partir de sopor- tes diferentes o de las propuestas comunicacionales. Si se sostiene como principio para la ensefianza en- sefiar a partir de lo que ya se sabe, las tecnologias ocupa- 23ran diferentes lugares segun el reconocimiento que de ellas se tenga y sus potencias para facilitar la disponibili- dad de la informacion. La utilizaci6n de representaciones provistas por las tecnologias para favorecer el conocimien- to se sustenta en la visibilidad que posibilitan las diferen- tes representaciones: a veces permiten iniciar la compren- sién; en otras oportunidades, expandirla, y, en mas de una circunstancia, reconocer con flexibilidad y sin estereoti- pos diferentes hechos o conceptos. Estas representaciones suelen permitir dar comienzo a un tema, pueden ser utiles como ejemplo o contribuir a instalar un entorno de ayuda 0 apoyo. Al analizar las tareas que realizan los docentes en el proceso de transmisién de contenidos, vemos que primero seleccionan, ordenan y jerarquizan la informacién. El pro- veer de informacién requiere que elijan la que consideran relevante, adecuada, en algunos casos controvertida, a ve- ces desafiante. Estos procesos de seleccién son diferentes segun los niveles de ensefianza, la mayor o menor autono- mia con la que se trabaje (tanto en las instituciones como en los espacios escolares) y el grado de desagregacién de los contenidos que provea el curriculum escolar. Una vez seleccionado el contenido, los docentes lo enfo- can favoreciendo una visién especial de él y filtran otros contenidos, alejandolos de la mirada del alumno o bien para permitir reconocimientos o bien profundizar o gene- rar tratamientos particulares. También muestran resolu- ciones de problemas con el objeto de provocar los aprendi- zajes a través de la observacién o la imitacién. Educar la observacién o pensar la adquisicién de determinadas ha- bilidades mediante la imitacién supone propuestas dife- rentes,que, segun los casos, resultan apropiadas para una u otra circunstancia. Atienden, en su diversidad, a la com- plejidad del conocimiento. Los docentes también narran, y en esas narraciones dan cuenta de las maneras en que la explicacién didactica favorece las comprensiones. Las narraciones permiten la construccién de imagenes, pueden despertar emociones, determinar que la informacién se recuerde para siempre 240, por el contrario, se la rechace o desvalorice. Docentes y alumnos narran las maneras en que entienden el contexto y su cultura. Las diferentes variaciones en el arte de na- rrar en la clase, imbricadas profundamente en los con- tenidos y en las maneras en que los docentes los entien- den, permitiran que el conocimiento se transforme en una aventura o en un desafio permanente. Son los estudiantes quienes, a través de sus inquietudes o interrogantes, lo- gran crear en la clase un ambiente en el que las busque- das conjuntas se transforman en un verdadero clima de pensamiento. Esas participaciones nos hacen detenernos en el reconocimiento de la ensefianza como un todo espon- taneo; la singularidad de los contextos en los que trans- curre favorece ese grado de indeterminacién que constru- ye su caracter tinico. En esas situaciones impredecibles, la noticia cotidiana —a partir de la exposicién de los medios masivos de comunicacién, de un descubrimiento ocasional ocomo fruto de alguna investigacién— abre un camino in- sospechado de interrogantes por parte de los alumnos y permite que la escuela no sea ficcional sino real. Las na- rraciones de otros se instalan, proveyendo incertidumbre pero también ampliando el radio del aula y contribuyendo al enriquecimiento de las comprensiones. No se trata de los primeros niveles de escolaridad o de buscar puertas de entrada con la noticia cotidiana; se trata de la cultura que rodea a docentes y alumnos, que se cuela por las ventanas de las aulas, sin considerar su nivel, siempre que seamos permeables a ella y no generemos espacios cerrados aje- Nos a nosotros mismos. También podemos reconocer que la tecnologia permite la escritura de textos mediante sus procesadores, pero es- tos se imbrican en los procesos de escritura, generando di- ferencias en su planificacié6n y posibilitando formas de re- visi6n que instalan nuevos modos de construccién. Al revi- sar la escritura, los procesadores tornan factible modificar el orden, la secuencia, las relaciones entre conceptos y las inclusiones de un tema en otro. Esto hace que se estimule la capacidad del escritor en los procesos de clasificacién, inclusion y exclusién. La escritura de textos permite clari- 25ficar y ahondar, y favorece la construccién de un punto de vista. La toma de conciencia de las perspectivas diferentes de la propia y del caracter provisional de la ciencia consti- tuye, en un sentido amplio, el valor de muchas propuestas de ensefianza. Es asi como vemos imbricadas siempre las posibilidades y las funciones que brinda la tecnologia con. las disposiciones y las tareas que desarrollan los docentes. Las practicas concretas dificilmente puedan separar las acciones de los docentes de las tecnologias, sean viejas 0 nuevas. E] nombre de un autor escrito en el pizarrén pue- de mostrar la preocupacién del docente por la atencién. correcta de una fuente; una cruz o un redondel en el mis- mo pizarr6n, en el momento en que se explica un tema, pueden significar una ayuda para entender que ese es un punto nodal en el debate o una idea central. Una teoria en torno de las practicas que contemple todas las acciones de los docentes, las ayudas que utilizan, las maneras en que favorecen la formacién de conceptos, dificilmente pueda separar en su estudio el sentido con el que las tecnologias se instalan en el aula. Pero no se trata de talismanes que ofrecen seguridad respecto de las consecuencias exitosas de dichas prdcticas, sino de una comprensién profunda que requiere estudios pedagégicos, politicos y culturales para poder entender su sentido en la complejidad que con- llevan. 4. Practicas con tecnologias En las clases, las tecnologias siempre acudieron en ayuda de los docentes, sucediéndose en el tiempo de acuerdo con los cambios en el desarrollo tecnolégico: tizas y pizarrones, laminas, videos, filminas, materiales de la web. Algunas tecnologias, como el pizarrén, quedaron ins- taladas en las aulas por medio de un uso indiscutible que cumple funciones diversas. Cada nueva tecnologia, al in- corporarse, reproduce en los docentes la misma aspira- cién: facilitar su tarea, asegurar la comprensi6n, acudir 26en su ayuda frente a temas dificiles. La busqueda de ha- cer «memorable la informacién» es la mejor de las aspira- ciones docentes. Sin embargo, frente a los medios y los materiales surgieron también posiciones que sostuvieron que su uso era generador de nuevas dificultades, como si la tecnologia cobrara vida por si misma y modificara las maneras de pensar de los estudiantes. Surgié, entonces, un debate referido a la influencia que su empleo tiene en las maneras de pensar, conocer o aprender. Para algunos, su uso mejora las condiciones para que se produzca el aprendizaje, y para otros, las empobrece. Se trata en todos los casos de adjudicar a la exposicién y el empleo de tecno- logias el valor de generar «residuo cognitivo», esto es, con- secuencias cognitivas por la exposicién al medio. La tele- visién, los videojuegos 0 los juegos en la web provocan en algunos adultos responsables de la educacién de los nifios y jovenes la reaccién de restringir los tiempos de exposi- cién. Pero, en general, los estudios culturales y cognitivos muestran que los efectos en los modos de conocer estan més vinculados a la cultura en la que a estos medios se les asigna valor que a su simple exposicién 0 utilizacién. éTecnologias en la educacién o tecnologias educativas? El empleo de diversas tecnologias en las aulas y en las prdcticas de los docentes muestra una clara distincién entre el uso de productos, medios 0 materiales creados por afuera del sistema educativo y para otros fines, y los crea- dos especialmente para el aula, en algunos casos por los mismos docentes. Crear productos tecnolégicos para la ensefianza, 0 utilizar en ella los que han sido hechos para otros fines, muestra dos distintas epistemologias de las practicas, que se manifiestan en las razones por las que se incorpora la tecnologia, en su valor y la valoracién dife- rente que hacen los docentes, los padres, los alumnos 0 las comunidades educativas y en los distintos criterios de uso. En cada nivel del sistema educativo, ademas, las causas 27de dichas utilizaciones son sustantivamente diversas. Re- correremos, a continuacion, las diferentes suposiciones y expectativas, asi como criterios de uso que se reconocen recurrentemente en diferentes niveles del sistema pero ‘sin que sean privativos de cada nivel. ° Usoy traspaso En los primeros afios de escolaridad y para el nivel ba- sico del sistema educativo, los docentes reconocen que los chicos obtienen informacién mediante su exposicién a los medios masivos de comunicacién. En las practicas, los profesores utilizan esa informacién desde perspectivas diferentes, que dan lugar a tratamientos muy variados, segun el valor que le atribuyan a la informacién adquiri- da: en algunas oportunidades, como puerta de entrada 0 lugar de acceso a tematicas diferentes; en otras, porque la instalacién de la informacion posibilita su andlisis 0 re- construccién; o bien como puente para establecer conexio- nes con otros temas. No se hace necesaria la exposicién al medio en la clase sino que, simplemente, se reconoce la in- formacién adquirida a través de él. Es evidente que esta tecnologia no requiere ninguna inversién por parte del sistema, y su potencia reside en el valor de las estrategias que despliegue el docente. Persiste una idea de uso y tras- paso de la informacién contenida en los medios y volcada a los espacios de la clase. * Didactica silenciosa y tecnologia silenciada En la escuela media, en especial en las ciencias natu- rales y sociales y en la literatura, hemos reconocido la po- tencia que tiene el uso de filmes o videos para colaborar con el desarrollo de algun tema del curriculum. A veces el asunto que desarrollan desde el punto de vista de los con- tenidos es central; otras, periférico, esto es, no relevante desde la perspectiva curricular. Sin embargo, en todos los casos le brindan al docente la posibilidad de establecer en- laces con otros temas 0 puntos de vista, y motivan que los 28seleccione para su visualizacién en clase. En general, se trata de productos comerciales de valor artistico o esté- tico. Constituyen tecnologias utilizadas, y no creadas, pa- ra fines educativos. Muchas veces provocan dificultades en las instituciones porque los tiempos de duracién de es- tos materiales rara vez se enmarcan con facilidad en los de las clases y, por tanto, obligan a la reorganizacién de las tareas en el aula. Los docentes asumen epistemologias practicas dife- rentes en torno de los usos de estos materiales audiovi- suales. En algunos casos, sostienen que el material es va- lioso y, por ende, habria que «dejarlo hablar». Se trata de no incorporar propuestas pedagégicas o actividades que podrian quitar el valor estético de lo visualizado. Hemos denominado «didactica silenciosa» al hecho de eliminar las posibles estrategias de andlisis que encaran los docen- tes cuando esa eliminacién parte del reconocimiento del valor del material. En otros casos, los docentes sostienen que no importan la informacién o el tratamiento de ella que el video o el fil- me contenga, sino las actividades —tales como el andlisis o el debate— que posibilita. Se trata de un producto o tec- nologia silenciada en su contenido por el énfasis puesto en las actividades 0 estrategias. Nos preguntamos si el igno- rar el mensaje de los medios puede permitir un desarrollo genuino de los procesos de pensar, por mds estrategias in- novadoras que se contemplen para ello. ¢ La tecnologia limita o enmarca, potencia o banaliza la propuesta pedagégica y diddctica Las nuevas tecnologias se han introducido también en las aulas de las escuelas medias 0 de nivel intermedio, de- pendiendo, en general, tanto de la disponibilidad hogare- fia como de la disponibilidad de la institucién, y del domi- nio que de ella tengan los docentes. Sin ninguna duda, el costo de mantener actualizado permanentemente el equi- pamiento informatico necesario para ello sobrepasa las posibilidades del estado y sus recursos publicos; sélo algu- 29nas instituciones con aportes privados pueden hacerlo. También, en vastas zonas del pais, los costos de las comu- nicaciones y la aun obsoleta o precaria infraestructura edilicia hacen que la disponibilidad de las nuevas tecno- logias sea mds una aspiracién que una posibilidad real. En los casos en los que las tecnologias pueden incorpo- rarse a las actividades escolares, los alumnos acuden a ellas para encontrar informacion y como parte de las acti- vidades que demanda la escuela para realizar fuera de ella. Obtener informacién en la web tiene sus atractivos, dificultades y riesgos. La cantidad de datos disponibles hace que los alumnos deban asumir criterios de valida- cién para identificar su fuente, asi como criterios de selec- cién para elegir la informacién mas pertinente. Sin em- bargo, estos criterios no forman parte de las ensefianzas de los maestros, aun cuando la accesibilidad de la infor- maci6n y su notable expansion los tornan necesarios. En este sentido, hemos podido reconocer experiencias del ma- yor interés por el valor de la informacién obtenida, el tipo de tratamiento que plantea el docente y el proyecto peda- gégico en el que enmarca la propuesta. El recorrido de practicas con tecnologias nos ha permi- tido advertir que los usos de las nuevas tecnologias en las aulas, estén o no disponibles en el salén de clase pero si in- cluidas en las actividades de los docentes, pueden limi- tar las propuestas cuando esas tecnologias no son las mas adecuadas o se emplean indiscriminadamente, tal como sucede con la utilizacién de filminas que contienen la mis- ma informacién que el docente transmite verbalmente, lo que obstaculiza la comunicacién con los alumnos; 0 el em- pleo de software para presentaciones en el tratamiento de un tema que no tiene una fuerte estructuracién de inclu- sién en clase, pero que finalmente queda asi desarrollado en raz6n del soporte elegido. Los usos mas banales de la tecnologia dan cuenta de la inadecuada utilizacién del medio, en tanto su eleccién fue una imposicién y no una verdadera ayuda o herramienta posibilitadora de mejores comprensiones: foros de discusién en clases presenciales, monografias tomadas de la web sin ningun tipo de anali- 30sis 0 seleccién, o bien presentaciones tematicas que pier- den su riqueza por un empleo empobrecedor del conteni- do. En otras ocasiones esos usos pueden, por el contrario, potenciar las propuestas de los docentes, como los proyec- tos en los que se contempla un disefio comunicacional mediante el uso del correo electrénico y que favorecen for- mas de construccién del conocimiento a partir de la cola- boracién entre pares generada por una red que no sélo re- suelve la comunicacién entre los alumnos, sino que per- mite intensificar cada una de las propuestas de trabajo. En cada caso podemos reconocer si la creacién del ma- terial es especifica para la clase. Por ejemplo, las filminas o el material generado con el PowerPoint son creaciones de los docentes para el trabajo en el aula, a diferencia de otras ofertas tecnolégicas en las que se utilizan produccio- nes llevadas a cabo para otros fines. La tecnologia necesaria, de enriquecimiento o de ilustracion En las aulas de la ensefianza superior Los diferentes empleos de las tecnologias nos mostra- ron su calidad de uso y traspaso, la posibilidad de generar una didactica silenciosa 0 la de negar el contenido de sus productos, tal como propusimos en el caso de la tecnologia silenciada. También contienen la posibilidad de potenciar, banalizar o enmarcar las propuestas pedagégicas, segin los criterios con que se las emplee. Aun cuando, para ejem- plificar, las ubicamos en diferentes niveles del sistema educativo, las categorias que dan cuenta de esos criterios de uso no son privativas del nivel. La noticia periodistica, sea ono de periodismo cientifico, es utilizada no sélo en los primeros niveles del sistema sino también en los estadios superiores. Claro que, en esos casos, los usos no se refie- ren a la reconstruccién de las noticias sino a tender puen- tes con otras, reconocer el debate actual —sea politico, cul- tural o social— en torno de un tema, etcétera. Tampoco se 81refieren a la tecnologia creada para tal fin o la utilizada como distintiva de los niveles. Sin embargo, en tanto la creacién de tecnologias en los primeros niveles del siste- ma sea financiada por el estado, su desarrollo es casi nulo; “cuando su costo de produccion es sostenido por otras fuen- tes, tales como los alumnos, comunidades educativas u organizaciones no gubernamentales, su posibilidad de de- sarrollo se expande. En la ensefianza superior, con fre- cuencia son los mismos docentes quienes financian estos desarrollos. En situaciones de experimentacién enmar- cadas en politicas académicas y de investigacién, son cu- biertos por subsidios otorgados por el estado, las universi- dades 0 centros internacionales de financiamiento para la innovacion, entre otros. Los docentes del nivel superior incluyen los usos de las tecnologias de muy diferente manera, segtin el campo profesional o académico; en este estadio, son mas usuarios de las tecnologias que en los anteriores. Pero el hecho de ser usuarios no significa que los usos hayan penetrado més en la ensefianza. Cuando las tecnologias han influido en el ejercicio del campo profesional, las ensefianzas que incluyen dicho ejercicio las introducen. Es el caso de la biologia, el disefio arquitecténico, la ingenieria, la medi- cina, las ciencias sociales. Es dificil hallar alguna area profesional que hoy no se vea influida por las tecnologias. Tecnologia necesaria, que se introduce en la ensefianza como parte del trabajo profesional. Los métodos de diag- néstico con tecnologias, el disefio con Autocad, los calculos con herramientas informaticas son ejemplos recurrentes de las practicas. En estos casos se constituyen en herra- mientas que conllevan determinados usos y que generan debates en torno del residuo cognitivo, en muchos profe- sionales que se preguntan, por ejemplo, sila capacidad de disefio o de diagnéstico se anula o si desaparecen algunos modelos de pensamiento légico analitico como consecuen- cia de estos usos. Otros empleos de tecnologia en el nivel superior apro- vechan la informacién a bajo costo que hoy provee Inter- net, y frente a las situaciones de crisis muchas catedras 32universitarias incorporaron bibliografia on-line, articulos de revistas electrénicas 0 sitios de consulta para la obten- cién de datos. Aun cuando creemos que la lectura en pan- talla genera modos de estudio menos atentos y reflexivos, reconocemos que es posible en muchas 4reas sostener es- tos modos de adquirir informacién. Los datos obtenidos para la ensefianza seguramente requeriran el reconocimiento de su calidad cientifica, su nivel de actualizaci6n, su cardcter controversial —si lo poseen—, su grado de provisionalidad, sus vinculos con los temas relevantes del curriculum. Las practicas con tecnologias pueden permitir el acce- so a nuevas maneras de producir el conocimiento median- te trabajos en colaboracién que antes eran impensados, a causa de los costos de la comunicacién, A su vez, penetran en las comunidades como modos posibles de produccién. En todos los casos dependen de la calidad pedagégica dela propuesta, de la calidad cientifica de los materiales y su informacion, y de la ética profesional que impone una mo- dalidad en la que las autorias se comparten en desmedro de las individualidades y potencian la produccién de los grupos. Las practicas con tecnologias no son nuevas en la tarea docente ni privativas de un nivel. Los docentes recuerdan los usos de las mas tradicionales herramientas en su pro- pio proceso de aprendizaje y los empleos que los diferen- tes maestros le daban al modesto pizarrén. Nunca se pre- guntaron acerca de su valor, porque estaba incluido en las propuestas de ensefianza. A medida que las diversas tec- nologias, producto del desarrollo de los medios de comuni- cacién masiva, se incluyeron en la labor del aula, se sus- citaron los diferentes tipos de uso: desde presentar infor- maci6n, en un nivel de transmisi6n, hasta constituirse en un recurso para desarrollar el pensamiento o entender el contexto general, en un nivel practico, o, finalmente, brin- dar elementos para el andlisis, la critica o la transforma- cién de la realidad, en un nivel critico. También surgieron las controversias. En los casos en que los docentes crea- ron tecnologias para el aula, se preguntaron por su valor 33intrinseco y comparativo. Esto es: {qué sucede cuando se las incluye y cuando no se las incluye en una propuesta de ensefianza; cémo se modifica la propuesta y por qué?, gen qué medida benefician un determinado tratamiento del tema, tanto desde el contenido como desde el aprendizaje de los estudiantes? La creaci6n o la obtencién de buenos materiales para la ensefianza genera preocupaciones respecto de su reuti- lizacion. La adaptabilidad de algunos de ellos o la posibi- lidad de tratamientos variados hace que los docentes sos- tengan que un buen material es el que puede ser usado para destinatarios diferentes, permite el desarrollo de miltiples propuestas a partir de su exposicién y posee una calidad tal que potencia las propuestas de ensefianza. En todos los casos, las practicas de la ensefianza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a par- tir principalmente del buen uso que se haga o no de las tecnologias. Estas se hallan implicadas en las propuestas didacticas y, por tanto, en las maneras en que se promue- ve la reflexién en el aula se abre un espacio comunicacio- nal que permite la construccién del conocimiento y se ge- nera un Ambito de respeto y ayuda frente a los dificiles y complejos problemas de ensefiar y aprender. Referencias bibliograficas Burbules, N. y T. Callister (2001) Educacién: riesgos y promesas de las nuevas tecnologias de la informacién, Barcelona: Gra- nica. Cuban, L. (2001) Oversold & Underused: Computers in Class- rogms, Cambridge, MA: Harvard University Press. Jackson, P. (2002) Practica de la ensefianza, Buenos Aires: Amorrortu. Litwin, E. (1997) Configuraciones diddcticas, Buenos Aires: Paidés. Wolton, D. (2000) Internet y después, Barcelona: Gedisa. 342. Los portales educativos: entradas y salidas a la educacion del futuro Mariana Maggio Portales de acceso al conocimiento: ;quién busca al cerrajero? «Abrir la puerta para ir a jugar.» Esta frase acompana nuestros recuerdos de la infancia. Las «puertas de entrada al conocimiento» nos inspiran desde la obra de Howard Gardner (1993, 1995) y su reco- nocimiento de las miltiples inteligencias. E] docente que cierra la puerta de su aula y se sobrepone a designios poli- ticos e institucionales representa una compleja y a la vez potente metafora de la libertad de ensefanza. Estas imagenes encuentran un contrapunto perfecto en el cine contemporaneo a través de la trilogia Matrix, de los hermanos Wachowsky. En Matrix recargado, Neo, el protagonista, necesita de modo imperioso recurrir a los servicios del cerrajero, poseedor de las llaves de puertas que llevan a realidades virtuales alternativas. Mundos que parecen reales, creados a través de computadoras. Puertas que se abren para conducir a ningun lugar. Si la idea de «puertas» reviste interés pedagégico y tecnoldgico, es posible sostener que encuentra un modo central de encarnar la tecnologia educativa en la ac- tualidad, a través de su expansién en el concepto y el de- sarrollo de los portales educativos. Los portales son puer- tas de puertas, entornos virtuales que nos abren el acceso a sitios y paginas educativas desarrollados en soporte electrénico, en los cuales es posible ingresar a través de una computadora conectada a Internet. «Abrir la puerta para ir a jugar» sigue siendo, pues, una invitacién con sentido frente a las practicas escolares 35muchas veces ritualizadas. Ahora bien, {las propuestas a las que se accede a través de los portales educativos cons- tituyen espacios abiertos a la imaginacién y la creati- vidad? La idea de puertas de entrada de Howard Gardner convocaba lo mejor de nuestra imaginacién pedagégica. Se trataba de explorar modos alternativos para favorecer el acceso al conocimiento. {Qué alternativas ofrecen los portales que nos llevan a lugares basicamente textuales y, en el mejor de los casos, a textos acompafiados por unas pobres imagenes? ¢Cémo cierra la puerta y toma las decisiones politicas y éticas que considera adecuadas un docente al que cada vez le resulta mas dificil elegir las fuentes de los conte- nidos escolares en un mundo inundado de informacién? Quizé la pregunta que debiéramos hacernos es: {quién es el cerrajero? De esta surgen muchas otras preguntas: équién sefiala a los ciudadanos en general, y a los direc- tivos, los docentes y los alumnos en particular, los caminos a aquello a lo que debemos acceder? {Quién desarrolla los contenidos sefialados? {Quién organiza la informacién, y en torno de qué criterios? gQuién destaca temas? ,Quién fija las prioridades en los foros de debate? ,Quién define los temas sobre los que la gente vota en las encuestas de opinion? ,Quién genera propuestas de trabajo? {Quién li- dera una comunidad virtual? Algunos de estos interrogantes ya han sido analizados como problemas de la comunicacién y la informacién a partir de los desarrollos de las nuevas tecnologias (Bur- bules et a/., 2001). En este trabajo me propongo ofrecer al- gunas perspectivas para estudiar este nuevo objeto de la tecnalogia educativa: los portales educativos, sus poten- cias y sus limites para el enriquecimiento de las practicas pedagégicas. 36Creando puertas Para el Diccionario de la Real Academia Espajfiola, el portal es un «zaguan o primera pieza de la casa, por donde se entra a las demas, y en la cual esta la puerta principal», y el portén, la «puerta que separa el zaguan del resto de la casa.» Probablemente una de las iniciativas mas interesantes en el Ambito internacional en materia de portales educati- vos nacionales sea la de SchoolNet Canada (www.school- net.ca). Desarrollado por impulso del Ministerio de Indus- tria, SchoolNet ofrece «una cooperacién para el aprendi- zaje en linea, suministrando los mejores recursos cana- dienses, excelentes modelos de desarrollo profesional y extraordinarias oportunidades de conectividad para la co- munidad educativa».! SchoolNet es un aspecto mas de lo que el gobierno canadiense define como una estrategia nacional integrada, conducente a dar conectividad al con- junto de los ciudadanos de Canada. Esta estrategia se ve actualmente concretada en el hecho de que las 16.500 escuelas canadienses estan conectadas, tanto como las 3.400 bibliotecas publicas, ademas de contar con conexién en 11.152 organizaciones voluntarias y 8.800 puntos de acceso comunitarios. Con este panorama, el 78% de los ca- nadienses utiliza Internet, con un uso promedio de diez horas por mes. Si un aspecto se destaca en este caso, es que la dota- cién de escuelas incluyé un programa de restauracién de computadoras, que alcanza a 408.000 maquinas repara- das y actualizadas en centros de reacondicionamiento que, ademas, suministran entrenamiento a estudiantes, personas con necesidades especiales y jévenes con proble- mas de insercién social para la realizacién de esta tarea de reciclamiento, 1 .Aplicacién de Internet en la ensefianza en Canadé», conferencia de Pierre Gendron, director de SchoolNet, II Congreso Internacional Edu- cacién en la Red, Madrid, 4 de abril de 2003. 37Ahora bien, {qué propone SchoolNet como programa? Entre sus notas destacadas aparecen algunos proyectos que ofrecen definiciones de politica educativa que dieron Lorigen a su creacién y desarrollo. «Digital Collections» presenta en formato digital todo el patrimonio de los mu- seos canadienses. Fue concebido como respuesta politica a la ausencia de contenidos locales. Su desarrollo fue lle- vado a cabo a través de un programa en el que jévenes desempleados fueron especialmente capacitados para digitalizar los materiales de los museos; la estrategia se convirtié, ademas, en una ayuda para la reinsercién labo- ral de estos jévenes. «GrassRoots» incentiva a los docentes a que elaboren contenidos y actividades para su publica- ci6n en Internet, los que son seleccionados por un consejo de especialistas. Los docentes generan contenidos que son concebidos desde el trabajo en el aula y para él. La selec- cién de una propuesta por parte del consejo permite reu- nir créditos para adquirir nuevos recursos tecnolégicos para el aula. «Network of Innovative Schools» reconoce las experiencias educativas innovadoras que incorporan nue- vas tecnologias. Los trabajos valiosos que los docentes lle- van a cabo cotidianamente son apreciados y hechos pti- blicos, lo que contribuye a la generacién de redes y nuevos proyectos de asociacién entre docentes e instituciones en pos de la innovacién. En el marco de una economia desarrollada, SchoolNet es un portal educativo que revela su complejidad como proyecto social. Si en la sociedad de la informacién el prin- cipal problema es y seguira siendo el acceso a las nuevas tecnologias para todos ciudadanos, Canada muestra cémo el esfuerzo central debe estar puesto en garantizar la pro- visién de conectividad para todos. Con respecto a este esfuerzo, la maestra mexicana Ali- cia de Alba sefialaba en una entrevista: «,. .las nuevas tecnologias también son constitutivas de nuevas formas de espacios publicos, sociales, educativos, y por lo tanto nuevas formas de educacién. Y no solamente son constitutivas de tales espacios, sino que también las 38nuevas tecnologias son constitutivas de los nuevos sujetos sociales, y el decir esto implica una cuestién muy fuerte y seria. Eso es, al ser las nuevas tecnologias constitutivas de los nuevos espacios sociales, tienen al mismo tiempo, y por ello, un cardcter constitutivo incluyente y excluyente: a través de nuevas tecnologias te incluyes, “entras” al siglo XXI —hablando de manera figurada— o te quedas fuera de él (...) Las nuevas tecnologias, junto con otros elementos en la constitucién de sujetos, vienen a ser, diga- mos, lo que fue la luz eléctrica en el siglo pasado. En el si- glo XX se ha librado toda una lucha para que los grandes sectores de los pueblos pobres tengan acceso a la energia eléctrica y a la luz. Pero quienes no la han tenido han es- tado durante todo el siglo XX casi sin estar en el siglo XX. Son problemas muy serios. Los politicos y nosotros, desde los espacios gremiales y otro tipo de espacios especifica- mente politicos y también educativos, tenemos que de- cir esto y luchar porque se le conceda el lugar que tiene. De tal forma que las nuevas tecnologias Ileguen a todos y todas. . .».2 La experiencia canadiense nos ubica en el plano de las iniciativas nacionales y nos permite afirmar que la conec- tividad es condicién basica para que una iniciativa publi- ca del estilo pueda considerarse verdadero portal. Un por- tal educativo nacional asume el desafio de la conectividad como parte del programa y se compromete en el desarrollo de estrategias que tienen un sentido politico, social y cul- tural democratizador: dar a conocer la cultura local, con- vertir a los docentes en productores de contenidos para la web, reinsertar laboralmente a jévenes a partir de la for- macién tecnolégica. Aspectos diversos de un proyecto que aparece centralmente preocupado por la inclusién. Sin embargo, deberiamos preguntarnos también: {cual es el sentido de crear una puerta donde no la hay? ¢Cémo 2 «El curriculum universitario frente a los retos del siglo XXI: pers- pectivas», entrevista a Alicia de Alba realizada por Mariana Maggio y Maria Verénica Perosi, Revista del Instituto de Investigaciones en Cien- cias de la Educacién 16, pag. 73. 39hacer para que la puerta no se convierta en un mero «por- tén» en tanto «puerta que separa»? Seguin Burbules et al. (2001), los portales son una «va- riante del filtrado», puesto que constituyen listas de sitios aprobados por alguna persona o grupo al que se confia la tarea de escoger la informacion deseable en funcién de ciertos valores. Esto, en ciertos casos, también implica aceptar las restricciones o normas impuestas. Los autores proponen una analogia (pag. 182): «Se asemejan en ciertos aspectos a los “barrios vigilados”, que atraen a muchos que desean tener su vivienda en un lugar protegido, en la medida de lo posible, de amenazas e inconvenientes externos. Por supuesto, el hecho de limi- tar las propias actividades y asociaciones a tales comuni- dades disminuye en forma significativa el horizonte de lo que puede conocerse o aprenderse, reduciéndolo a aquello que no constituye una sorpresa ni un desafio a valores propios. Pero acaso no es ese, en realidad, el centro de la cuestién?», Los autores sostienen que estos modos de restringir el acceso constituyen una forma consensuada de censura. A diferencia de la clasica tarea de los archivistas y bibliote- carios, cuya cualidad profesional es visible y publica, los equivalentes electrénicos no suelen reunir estos rasgos. Por su parte, Wolton (2000) analiza el fenémeno y también transita las metaforas para plantear la polémica, cuando afirma (pag. 121): «El cerrojo mental que debe hacerse saltar es el siguiente: admitir que, desde el punto de vista de la libertad y la de- mocracia, un acceso directo a la informacion tanto para el abastecimiento como para la utilizacién, sin control y sin intermediario, no constituye un progreso para la demo- cracia sino, al contrario, una regresién y una amenaza. No hay una relacién entre acceso directo y democracia. La de- mocracia estd, por el contrario, vinculada a la existencia de intermediarios de calidad». 40Qué implica ser una puerta de acceso al conocimien- to? ¢Cémo garantizar que lo que dice abrir no encubra una funcién de filtro y, por lo tanto, de cierre? ;Cémo generar criterios para preservar la legitimidad y la calidad, y lo- grar que a la vez sean pluralistas? Crear una puerta es una oportunidad y también un riesgo. Crear una puerta con sentido educativo es un proyecto que portara las mar- cas de las decisiones pedagégicas que se tomen. Cada vez que, como docentes, dictamos una clase, podemos abrir o cerrar las puertas de acceso al conocimiento. Elegir abrir- las constituye un desafio que requiere categoria de exper- to y compromiso politico. En el caso de los portales educa- tivos tendremos que pensar cual es la calidad de apertura que definen, con qué orientacién, con qué criterios y, mas aun, si quienes establecen los criterios reinen las condi- ciones profesionales y éticas que exige la tarea educativa, en cada contexto. En el caso de las iniciativas nacionales y publicas requiere la definicién de un proyecto social y cul- tural que acompajie las decisiones de politica educativa general. En las iniciativas privadas, comerciales o no, de- bemos preguntarnos cual es el sentido y cuales las inten- ciones que definen su creacién y desarrollo. Enviamos contenidos, ofrecemos servicios, enmarcamos proyectos. . . {Cudl es el sentido? Uno de los supuestos basicos que ha sostenido el desa- rrollo de Internet es el de la provisién de contenidos. En el caso de los contenidos escolares, tanto si son proporciona- dos desde los organismos centrales como por empresas creadas al efecto, se reproduce la funcién editorial tipica- mente desarrollada por el estado u otras iniciativas co- merciales. En ocasiones, a través de este supuesto se reproduce la versién clasica de la tecnologia educativa con todos sus sesgos. El medio constituye «la variable magica que, aplicada a toda ensefianza, a todo alumno, a cualquier 41grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, daria los resultados deseados» (Pérez Gémez, 1983). El ar- gumento se actualiza sobre la base de la critica a los con- tenidos escolares que ensefian los docentes, para sostener que Internet ofrece la solucién a la actualizacién y la espe- cializacién. En esta posicién que caracteriza los sucesivos desarrollos de la tecnologia educativa en el siglo XX, la tecnologia aparece ofreciendo apoyos, ayudas y solucio- nes para los problemas no resueltos de la ensefianza y el aprendizaje. El extremo de esta postura se encuentra precisamente en los origenes del campo, vinculado a las maquinas de ensefiar, donde se plasma el modelo conduc- tista llevado a su maxima expresi6n en el desagregado de los objetivos especificos que componen la conducta que se busca lograr, su ejecucién y su consecuente reforza- miento. En este modelo y frente a las dificultades que suele ofrecer la ensefianza a los propios docentes, la salida es generar desarrollos tecnolégicos que los ayuden en sus prdcticas. Un ejemplo de esta posicién llevada al extremo Jo encontramos en el punto de llegada de la historia: los propios docentes que, frente a la gran cantidad de conteni- dos que tienen que ensejiar, optan por su presentacién en PowerPoint, como modo de apoyo para el desarrollo de aquellos en el marco de la clase. En este caso, la presen- tacién es un «ayudamemoria» del docente, que cristaliza una interpretacién particular y reproduce los esquemas més clasicos de transmisié6n de la informacién. También resulta posible analizarla en los manuales para la ense- fianza en los diferentes niveles del sistema, que en su in- tencién de ayudar «parecen ser mucho més simplistas 0 mucho mis sofisticados, asumiendo que son mucho mas titiles» (Di Sessa, 2000). E] afianzamiento de esta concepcién sostiene una de las principales creencias falsas del campo: si los desarro- llos tecnolégicos pueden ofrecer ayudas suficientemente potentes, también pueden reemplazar al docente dando clase. En este modelo «apoyo-sustitucién» las tecnologias son incorporadas como «ayuda» a Ja enserianza. Si la ayu- 42da se revelara lo suficientemente efectiva, el docente po- dria ser reemplazado. Considero que este modelo ha operado en la base de los intentos que se han hecho por incorporar tecnologias para la ensefianza a lo largo del siglo XX, a través de diferentes soportes: cine, radio, television y computadoras, en ciclos que incluyen, cronolégicamente, altas expectativas de los reformadores, retérica promocional en torno del nuevo so- porte, politicas para ponerlo a disposicién y limitado uso en clase, y que siempre finalizan con desilusién y recrimi- naciones mutuas entre politicos, reformadores y docentes (Cuban et al., 2001). Las soluciones magicas no Ilegan y las declaradas mejoras, entendidas como incrementos en los logros de aprendizaje, no se constatan en los estudios empiricos. El caso de la provisién de contenidos escolares a través de Internet parece encarnar la nueva versién del modelo sapoyo-sustitucién» y, una vez mas, no muestra mejoras concretas de las practicas de la ensefianza que cotidiana- mente desarrollan los profesores. Por el contrario, genera nuevos problemas desde la perspectiva del trabajo docen- te. La informacién es producida en ambitos distintos y con diferentes propésitos, y clasificada con criterios que son los que permiten su circulacién en la red. Estos son propios de la red, no son criterios disciplinares en absoluto y, ademas, no se hacen explicitos. La organizacién de la in- formacién en los buscadores sigue una légica de «rubros». No siempre se trata de una organizaci6n conceptual. Pero, ademas, encontrar el tema o la idea no implica hallar si- multdneamente el tipo de tratamiento buscado. En el trabajo de investigacién que llevo a cabo, cuyo te- ma es «La articulacién entre didactica y tecnologia educa- tiva en las practicas de la ensefianza en la universidad al final del siglo: la imbricacién de las nuevas tecnologias en las configuraciones diddcticas»,3 tuve oportunidad de 3 En el marco del programa «Una nueva agenda para la didactica», del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacién de la Fa- cultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, con la direccién de la Dra. Edith Litwin. 43observar y analizar el trabajo de alumnos que, frente a una indagaci6n bibliografica determinada, prefieren bus- car en Internet antes que hacerlo en la biblioteca. Estos _alumnos realizan las bisquedas a través de los mismos buscadores comerciales que utilizan para procurarse in- formacién general o entretenimientos. Al introducir de- terminada palabra clave y encontrarse con una gama muy diversa de materiales de distintos origenes, archivan e imprimen masivamente los hallazgos realizados, ya se trate de resultados de investigaciones, elementos de di- vulgaci6n, sintesis realizadas por sujetos particulares 0 bien publicidades. Todo entra en un mismo objeto de refe- rencia que se llena de materiales, algunos poco pertinen- tes y otros de escaso valor. Desde la perspectiva de la ensefianza, ya no se trata centralmente de ayudar a construir categorias de andlisis disciplinares. Se trata, en simultaneo, de reconstruir cri- terios clasificatorios no disciplinares a través de los cuales la informacién aparezca organizada. En este caso, la pro- puesta pedagégica debe promover un doble movimiento de reconstruccién: de deconstruccién de las categorias por medio de las cuales se accede a la informacién, y de cons- truccién —en el sentido habitual de la formaci6n universi- taria— de las categorias propias del conocimiento disci- plinar. Ahora bien, si el sentido central de los portales educati- vos no es la provisién de contenidos escolares, cual podria ser? Una alternativa es pensar los portales educativos co- mo oferentes de servicios a los diferentes actores: directo- res, docentes, alumnos, padres. En esta linea se encuen- tra gran parte de los desarrollos que podemos hallar en la red. Informacion sobre nuevas publicaciones; resefias bi- bliograficas; andlisis de sitios web de interés; agendas de congresos, jornadas y eventos; actualizacion sobre legis- lacién educativa; apoyo en tareas escolares y descargas de software especializado. Estos son solamente algunos ejemplos de los multiples servicios que se ofrecen. La cali- dad del servicio depende, en casi todos los casos, de la re- 44novacién peridédica de la informacién y requiere, por ende, una estructura importante de mantenimiento. En otra linea, desde hace afios diferentes enfoques pe- dagégicos destacan la importancia del trabajo por proyec- tos para las practicas de la ensefianza (Gardner, 1995). Las instituciones educativas estructuran sus propuestas curriculares en torno de proyectos que les permiten ganar significatividad. Los docentes rearman propuestas duli- cas en plazos mas extensos, que giran alrededor de temas centrales o generadores. Problemas genuinos y casos dile- maticos ofrecen marcos que dan sentido al aprendizaje de contenidos escolares. «Los proyectos cumplen un papel importante en el apren- dizaje. En un proyecto, los alumnos llevan a cabo un com- plejo proceso de indagacién (“;Cémo funciona eso?”) y de disefio (“jQuiero que haga esto!”). El resultado es un dis- Positivo: un producto del conocimiento de los alumnos que puede ser mostrado y comentado (...) Los proyectos tie- nen muchas ventajas sobre otras formas de ensefianza, como las conferencias 0 los debates. Un proyecto normal- mente requiere un proceso cognitivo mas complejo, que puede promover un mayor aprendizaje. El dispositivo re- sultante podra emplearse como objeto de revisién y refle- xi6n, y el hecho de que sea exhibido en publico puede mo- tivar la participacién de los alumnos. Los proyectos van asociados a un contexto que, adecuadamente elegido, pue- de situar el aprendizaje de modo de mejorar la transferen- cia. ¥ los proyectos basados en situaciones e intereses co- munitarios sirven para vincular la escuela con la comu- nidad a la que pertenece» (Guzdial, 2000, 79-80). éCémo puede potenciar la idea de «abrir puertas» que ofrecen los portales el caracter innovador del trabajo por proyectos? {Por qué este trabajo se ve enriquecido cuando se lo amplifica en un entorno de tipo tecnolégico? En primer lugar porque, casi por definicién, lo que se presenta en el entorno web adquiere el caracter de publi- co, a pesar de que obviamente hay Ambitos restringidos a 45los que se accede mediante una clave que en ocasiones su- pone un pago, aunque no parece ser la tendencia en las propuestas para los contenidos educativos de los primeros niveles del sistema. Este cardcter publico se encuadra en el postulado bruneriano de la externalizacién (Bruner, 1997). Para el autor, las obras, las producciones, como principal funcién de una actividad cultural colectiva, ad- quieren una existencia propia, producen y sostienen la ac- tividad grupal, ayudan a hacer una comunidad y plasman en un grupo formas compartidas y negociables de pensar. «La externalizacién, en una palabra, rescata a la activi- dad cognitiva de su estado implicito, haciéndola mas pu- blica, negociable y “solidaria”» (Bruner, 1997, pag. 43). Las producciones de los alumnos que se mostraban en espacios y tiempos acotados pueden hoy expandir su ca- racter ptblico a través del entorno web. En las buenas propuestas, los docentes lograban producciones de este tipo de modos diversos: ferias de ciencias abiertas a la co- munidad, periddicos escolares en soporte de papel, emisio- nes de radio de alcance local, entre otros. El desarrollo de una propuesta semejante en soporte electrénico amplifica las posibilidades en términos de alcance en el espacio y en el tiempo. El «publico» trasciende el limite de lo local y se expande en la red. Sin embargo, el caracter de lo que se muestra es local. Y tal vez esta sea la cuestién mAs intere- sante para analizar. Cuando pensamos en los textos es- colares, el cardcter del discurso remite, a pesar de los mas denodados esfuerzos por recuperar lo relevante de los di- ferentes contextos locales de una regién o pais, a una enunciacién de cardcter universal. Cuando docentes y alumnos desarrollan textos, lo particular plasma en el Ambito de lo universal, reconstruyendo con una tensién de nuevo tipo los procesos de mercantilizacién cultural instalados por los libros de texto (Apple, 1989). Tal como sefiala Gimeno Sacristan (1998), los sujetos se asoman a la gran red partiendo de su sistema cultural, y la interculturalidad va construyendo, entonces, una 46suerte de espacio intermedio que arranca de la polaridad semejanza-diferencia cultural. Los textos locales por los que asomarse a la red se constituyen en el lugar desde donde pensar en otros libros de texto posibles, textos que se entraman en torno de los temas centrales del curricu- lum nacional para darles una carnadura diferente. Los sujetos se reconocen en los textos producidos; pueden re- conocer lo que en el otro es semejante y diferente, y parti- cipar de una construccién regional, nacional o global des- de ese lugar de reconocimiento mutuo. La nueva pregunta lega répidamente: {quién valida los textos desarrollados? La respuesta natural es que son los docentes quienes res- ponsablemente asumen estos procesos, a partir del mismo criterio por el cual son responsables de seleccionar tex- tos y materiales diversos juzgando su valor, y de corregir permanentemente las producciones de los alumnos. Pero también este espacio ptblico puede convertirse en un ex- cepcional a4mbito para la participacién de otros actores (especialistas, profesionales de otras dreas, investigado- res) a través de diferentes situaciones de trabajo en cola- boracién. A modo de ejemplo, en el proyecto Cuento de Cuentos (http://www.educared.org.ar/cdc/) los alumnos escriben cuentos colectivamente, inspirados en la obra de un autor de literatura infantil con quien docentes y alum- nos realizan intercambios a través de foros y chats. El au- tor analiza las producciones de los alumnos y realiza de- voluciones orientadas a su enriquecimiento. Este tipo de proyectos permite plasmar efectivamente algunos de los rasgos que caracterizan a la innovacién pedagégica: énfasis en la externalizacién, recuperacién de los intereses de la comunidad, participacién de especialis- tas. Aparece una nota interesante como caracteristica de la produccién colectiva en los entornos virtuales: la posibi- lidad de captar los diferentes estados por los que va atra- vesando la produccién llevada a cabo por los alumnos. Normalmente, cuando en la tradicién escolar se pau- tan trabajos de produccién (a través de guias escritas o de las indicaciones verbales del docente) y se establecen las fechas previstas para la entrega, suelen aparecer espacios 47para las orientaciones en segmentos particulares de las clases, o en encuentros previstos a tal efecto. Sin embargo, en estos espacios y tiempos especificos, la mayor parte de las veces no se avanza mas alla de ofrecer lineamientos de cardcter general: recomendaciones de los docentes que anticipan los errores de cardcter sistematico, o bien res- puestas puntuales a interrogantes formulados por los alumnos a partir de sus primeras busquedas o planes pa- ra el trabajo. Estas orientaciones no suelen llegar a iden- tificar y registrar los diferentes procesos cognitivos que ponen en juego los alumnos frente al desafio que les pro- pone la tarea. El conocimiento acerca de los procesos de construccién del conocimiento es una conquista de las ultimas décadas, realizada por la investigacién psicoldgica. La definicién de propuestas de ensefianza para el favorecimiento de dichos procesos en situaciones de complejidad cognitiva crecien- te constituye un problema didactico, abordado en el seno de proyectos pedagégicos, aulas y contenidos particulares. Hoy sabemos que la identificacién de los diferentes proce- sos cognitivos, su regulacién, la toma de conciencia sobre aquello que genera dificultad son aspectos que contribu- yen a construcciones més sélidas. Y en esto las nuevas tec- nologias ofrecen posibilidades que facilitan la tarea. La ductilidad del soporte electrénico permite conservar y también publicar, de considerarlo pertinente, las diferen- tes versiones de los trabajos en elaboracién y una vez con- cluidos. Es cierto que este proceso puede requerir un im- portante esfuerzo de clasificacién y archivo, pero no es me- nos cierto que muchos alumnos, incluso de nivel primario, estan en condiciones de recibir una preparacién adecuada para liderar este proceso, tal como hemos podido consta- tar en experiencias estudiadas en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Los procesos de construccién de conocimiento pueden ser, de este modo, mejor explicitados. En el mismo sentido, una herramienta son los foros (a los que es posible acceder gratuitamente) que permiten recoger las intervenciones orientadas a analizar las producciones publicadas. Estos 48espacios pueden estar dirigidos a un grupo acotado, o bien abiertos al publico en general, segun sean los propésitos y el sentido del proyecto que los enmarca. Los proyectos son excelentes dispositivos para la inno- vacion pedagégica. Los proyectos «amplificados» en un en- torno virtual permiten profundizar y volver mas consis- tentes los mismos rasgos que les otorgan valor. «, ..los proyectos pueden servir a un buen numero de fines particularmente bien. Implican a los estudiantes durante un periodo de tiempo bastante largo, los estimulan a pro- ducir borradores, revisar su trabajo y reflexionar sobre él; promueven una cooperaci6n positiva en la que cada estu- diante pueda hacer una contribuci6n distintiva; modelan la clase de trabajo util que realizaran, después de finali- zada la escuela, en una comunidad mayor. . .» (Gardner, 1995). Queda una cuestién para plantear a modo de hipétesis, que se refiere a en qué medida el cambio de entorno que supone la virtualidad favorece los procesos de transferen- cia en tanto contexto diferenciado para el uso activo. Sin perder de vista los resultados investigativos concernien- tes a que cualquier residuo cognitivo requiere procesos de atencién deliberada y consciente (Salomon e¢ al., 1992), considero que debemos mostrarnos expectantes respecto de las posibilidades que ofrece al conocimiento su recons- trucci6n en el ambito virtual, entendiendo que tiene una potencia que va mas alld del mero cambio de soporte y se constituye en una virtualidad real, como planteara Cas- tells: «Es un sistema en el que la misma realidad (. . .) es captu- rada por completo, sumergida de Ileno en un escenario de imagenes virtuales, en el mundo de hacer creer, en el que las apariencias no estan sélo en la pantalla a través dela cual se comunica la experiencia sino que se convierten en ja experiencia. Todos los mensajes de toda clase quedan encerrados en el medio, porque este se ha vuelto tan abar- 49cador, tan diversificado, tan maleable, que absorbe en el mismo texto multimedia el conjunto de la experiencia hu- mana, pasada, presente y futura, como en ese tinico punto del universo que Jorge Luis Borges llamé el “Aleph”» * (1999). La virtualidad crea mundos alternativos, aunque no sabemos todavia cudn potentes podran resultar para emular o amplificar los aprendizajes promovidos por las experiencias concretas. De lo que no parece haber dudas es de que, en esos mundos, los sujetos volvemos a encon- trarnos. Comunidades que son mundos Otra de las grandes definiciones de la pedagogia con- temporanea se refiere a la gran valoracién atribuida a la conformacién de comunidades de aprendizaje, como idea de profunda inspiracién vigotskiana, actualizada en los trabajos mas recientes de la psicologia cultural y recupe- rada por Bruner (1997) al reafirmar la naturaleza inter- activa del proceso de aprendizaje. gUn conjunto de alumnos trabajando con su profesor en el aula es una comunidad de aprendizaje? Desde la perspectiva de Bruner, la respuesta afirmativa requiere procesos de andamiaje entre los aprendices y una posicién antitética al modelo de transmisi6n de direccién unica. Por ende, no siempre el conjunto que nos ocupa constituye una comunidad, aun cuando la presencia simultanea de todos | los sujetos en el mismo tiempo y espacio nos induje- ra a pensar que si. Y si la presencia simultanea no alcanza para garanti- zar la constitucién de una verdadera comunidad de apren- dizaje, gqué es una comunidad en el entorno virtual? gUn conjunto de nifios y nifas jugando en red? {Un grupo de jévenes de Buenos Aires chateando con un grupo de Lima sobre las costumbres de los adolescentes? ,Una serie de 50individuos que van dejando una secuencia de opiniones en un foro? Tal vez deberiamos reformular la pregunta para plan- tearnos lo siguiente: gen qué consiste y cémo se constituye una comunidad de aprendices en Internet? Un ejemplo in- teresante para el anilisis es el proyecto Knowledge Fo- rum (http://www.knowledgeforum.com/), liderado por Marlene Scardamalia en IKIT (Institute for Knowledge Innovation and Technology). La visién que da sentido al proyecto es «producir conocimiento valioso en una comu- nidad». Las caracteristicas del entorno virtual permiten reconocer el proceso normalmente implicito de construc- cién de conocimiento y promueven la creacién de ideas nuevas a partir del intercambio. Seguin Scardamalia (2002), los recursos multimediales permiten que todos los participantes se integren en un discurso comun. Las contribuciones individuales o grupa- les se van incluyendo en el foro ptiblico. Mediante repre- sentaciones grdficas en forma de red, se muestra el en- riquecimiento paulatino del objeto de conocimiento a par- tir de las sucesivas intervenciones. Cabe destacar que, también en este caso, la construccién colectiva se enrique- ce con el aporte de expertos en los temas de referencia. Corresponde preguntarnos cual seria el valor de in- tegrar una comunidad virtual de aprendizaje que no nece- sariamente se corresponde con la del grupo del aula pre- sencial, donde esta no coincidencia de limites bien podria hacer mas complejo el trabajo educativo desde la perspec- tiva del docente. A los problemas cotidianos de la dinami- ca grupal se suman los intercambios con otros individuos y/o grupos que, aun coincidiendo en intereses, podrian ser muy diferentes en lo que respecta a la edad, el idioma y el entorno cultural en su conjunto. Encontramos una res- puesta simple, aunque probablemente no lo sean sus con- secuencias en el quehacer cotidiano. Los intercambios econémicos, sociales, politicos, cultu- rales y cientificos que se producen a escala global, redi- mensionando los alcances de lo local y lo particular, cons- tituyen el marco de nuestra identidad y de nuestra forma- 51cién como ciudadanos. La educacién debe dar cuenta de la complejidad social y cultural, ofreciendo perspectivas y herramientas que contribuyan a la formacién de ciudada- nos criticos. Ampliar los limites de los intercambios per- mite abordar desde el aula la complejidad de lo social, y esta es una finalidad educativa de importancia en la socie- dad como la que vivimos. La respuesta simple indica que, cuando llevamos los limites de los intercambios que se producen en el aula a horizontes mas amplios y complejos, las practicas educati- vas se enriquecen. {Queremos practicas educativas enri- quecidas? Sin duda que si. Podemos renunciar a ese enri- quecimiento si garantizamos lo bdsico? En muchos casos, las politicas educativas indicaron que si. Y, también sin duda, ello atent6 contra la formacién integral, humanista, que deseamos para nuestros alumnos. Ahora bien, en nuestra sociedad, los contenidos mas basicos que puedan considerarse deben contemplar una formacién que permi- ta comprender el mundo articulando las visiones locales y globales; participar de grupos culturalmente diversos; in- terpretar la informacién generada en ambitos, fuentes y soportes diferentes, y dominar distintos idiomas. Porque entendemos que estas cuestiones integran lo basico, afir- mamos que el enriquecimiento es irrenunciable y que la oportunidad que brinda la participacién en las comunida- des mds amplias y culturalmente diversas que ofrecen los entornos virtuales probablemente también lo sea. Entre las comunidades virtuales de la Argentina se destaca el caso de Imaginaria (http://www.imagina- ria.com.ar/), una revista electrénica de literatura infantil y juvenil, dirigida por Roberto Sotelo y Eduardo Abel Gi- ménez, quienes comentan: - «Pasan muchas cosas en el mundo de la literatura infantil y juvenil. Por supuesto, se escriben libros. Se ilustran. Se publican (aunque no todos). Los escritores e ilustradores son personas con una vida llena de historias, a veces refle- jadas en sus obras y a veces desconocidas hasta que un re- portaje o un articulo las saca a la luz. También hay revis- 52tas especializadas, estudiosos del tema, bibliotecarios que trabajan todo el dia en esto. Hay congresos, seminarios, discusiones. Hay actividad constante en los medios tradi- cionales y en Internet. Y, claro, hay vaivenes del mercado. Todo lo que se necesita para cumplir con la tradicional maldicién china: “Ojala te toque vivir en una época intere- sante” (...) Perd6n, pero nos tienta muchisimo decirlo: Imaginaria viene a llenar (ya adivin6?) un vacio. Quere- mos reunir en un solo lugar: resefias de libros, informa- ci6n sobre autores, publicaciones, eventos, articulos, links a sitios relacionados de la web y relatos de experiencias realizadas», Imaginaria construyé una comunidad de mas de diez mil suscriptores. En ocasién de invitar a sus visitantes a participar en un foro virtual con renombrados escritores, en pocos dias cientos de ellos realizaron prolificos inter- cambios desde diferentes paises, construyendo de modo colectivo nuevas perspectivas para la literatura. Estos in- tercambios, coordinados por especialistas, generan un sa- ber que enriquece la reflexién de los participantes sobre una tematica especializada, incorporando tanto dimensio- nes teéricas como referidas a las practicas de la ensefian- za. Las preguntas, las experiencias, las anécdotas son lu- gares genuinos a partir de los cuales relacionarse con los otros para pensar. En este proyecto, el andlisis de la pro- duccién artistica del autor se profundiza, por ejemplo, cuando los interrogantes provienen de numerosos sujetos hispanoparlantes y recogen preocupaciones vinculadas a particularidades lingiifsticas regionales. En este caso, la red no es simplemente el lugar donde «acceder» a la infor- macién; es el Ambito en el que un conocimiento de nuevo tipo es construido colectivamente. 53Limites de Las experiencias incipientes desarrolladas en materia portales educativos empiezan a revelarnos algunos de + sus limites: 1, 54 El problema de la renovacién de sus contenidos resig- nifica un tema clasico de la produccién editorial. Los materiales de ensefianza impresos reeditados perdian sentido pedagégico en tanto sus propuestas dejaban de dar cuenta de los temas de actualidad disciplinar y re- Jevancia social. El formato electrénico genera la posibi- lidad de renovar los materiales de modo rapido y a me- nor costo. Sin embargo, cuanto mas prolificos son los enlaces hipertextuales, esta renovacién se vuelve mas dificil de realizar, y en muchas ocasiones nos encontra- mos con enlaces y buscadores que conducen a paginas que ya no existen o de pertinencia dudosa. Asi, el pro- blema de la renovacién genera dificultades pedagé- gicas de nuevo tipo. El hiperlector debe observar criti- camente los enlaces (Burbules et al., 2001). El alumno que aprende en Internet tiene que haber recibido una formacién que le permita distinguir el origen de la informacién, su vigencia, su pertinencia disciplinar y el tipo de aporte que produce en su proce- so de produccién de conocimiento. En muchas ocasio- nes la informacién que circula en Internet podra ser més reciente desde el punto de vista de su produccién, pero no siempre ello implicara solidez y rigurosidad. Pensemos en el caso de un sitio que ofrece sintesis re- ciente de la obra de diferentes pensadores, pero empo- brecedora en su tratamiento. Las posibilidades que ge- neran las tecnologias, y también sus limites, dan lugar a nuevos problemas de la ensefianza que requieren ser analizados tedricamente, apelando a derivaciones de disciplinas diversas. En este sentido, entiendo que nos encontramos frente a un nuevo modo de relacién entre el conocimiento de la tecnologia educativa y la didacti- ca, que asume el desafio que implica que «siempre lastecnologias caminan dos pasos mds adelante de su tratamiento didactico» (Litwin et al., 2002). Ahora bien, ademas de entender el problema y sus consecuencias, resulta importante insistir en la necesi- dad de desarrollar y poner en prdctica criterios pt- blicos de identificacién y clasificacién de los materiales electrénicos que emulen los sistemas de catalogacién de los libros. . Algunos estudiosos de las limitaciones de las nuevas tecnologias sostienen que quienes llegan a integrar las comunidades virtuales lo hacen porque tienen intere- ses comunes, donde la légica que se impone es la de la demanda tematica antes que la de una oferta genera- lista (Wolton, 2000). Efectivamente, muchas de las per- sonas que se encuentran en Internet lo hacen en torno de un tema de interés y es alli donde, en el mejor de los casos, empieza a desarrollarse una comunidad. Pero ademas es cierto que estos intereses pueden ser social- mente relevantes, como en las redes solidarias para la busqueda de personas desaparecidas, emergencias sanitarias, catdstrofes, por mencionar sélo algunas. También los grupos minoritarios pueden encontrar en la red un canal mas amplio que los medios de comuni- cacién de masas para la expresién y la difusién de sus problematicas y, en ocasiones, a un menor costo de de- sarrollo y difusién. En el caso de las propuestas educativas me pregun- to: puede ser la red el lugar de una oferta amplia y abarcadora, que apoye a los sistemas educativos na- cionales en la formacién de los ciudadanos con infor- maci6n actualizada y de alta calidad? Entiendo que sf puede serlo, y es alli donde los portales educativos deberian cumplir una funcidn crucial, no como censo- res, sino como identificadores y organizadores de los materiales mas valiosos que circulan. El valor se defi- nira siempre en funcién de algunos criterios sobre los que sea posible establecer acuerdos provisionales, tal como se realiza cuando se toman decisiones curricu- lares. 5556 Pareceria que el desarrollo de portales educativos podria constituir una suerte de punto de inflexién en el cual la oferta generalista conviva con la constitucién de comunidades de interés tematico establecidas sobre la base de acuerdos curriculares y, por ende, sociales. . Planteé anteriormente: {quién es el cerrajero? En los hechos encontramos portales educativos desarrollados por estados nacionales, provinciales y municipales, or- ganismos internacionales, empresas editoriales, em- presas de tecnologia, empresas privadas en general, fundaciones, instituciones educativas de diferentes niveles, gremios y docentes, entre otros agentes. En el caso de las empresas, en ocasiones se trata de editoria- les o canales de televisién educativa que expanden sus desarrollos en el nuevo formato. Otras son iniciativas creadas con el objetivo de hacer un desarrollo para la web. La pregunta se impone: {qué sucede con la superpo- sicién de iniciativas? ¢Cudles son las propuestas que podran consolidarse y sobrevivir? {Aquellas en las que la inversi6n permita realizar un desarrollo permanen- te de contenidos, servicios y proyectos? {Las que logren los planteos mas creativos y originales, y un aprove- chamiento adecuado de las posibilidades multimedia- les e hipertextuales? ;Las gubernamentales, porque aparecen impregnadas del curriculum oficial? gLas mas visitadas, porque primara la légica del mercado? éLas que ayuden a crear el sentimiento de pertenen- cia a una comunidad? Y por otro lado: {las propuestas mis potentes iran incluyendo a las que lo son menos, o estas ultimas simplemente tenderdn a desapare- cer? ,Aquellas seran las de mayor proyeccién interna- ctonal? Si construimos una respuesta que entreteja las di- mensiones de andlisis que suponen estos interrogan- tes, podemos suponer que los portales mds potentes serdn aquellos con una inversién que permita su reno- vacion permanente, donde sus propuestas sean inno- vadoras, efecttien un adecuado aprovechamiento delmedio, se hagan eco de los desarrollos curriculares vi- gentes y tengan una identidad definida a la hora de constituir una comunidad, ya sea que surjan de ini- ciativas publicas o privadas, institucionales o particu- lares. La proyeccién internacional puede ser el marco ade- cuado en la construccién de alternativas que nos per- mitan «educar en la era planetaria.» Al respecto, Morin et al. sefialan: «La misi6n de la educacién para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y criticamente comprometi- dos en la construccién de una civilizacién planetaria» (Morin et al., 2003, pag. 122). Segun el planteo de estos autores, la planetariza- ci6n, opuesta a la globalizacién unidimensional, debe concebirse como la mundializacién del humanismo y, por tanto, de los derechos humanos, de la libertad, de la igualdad, de la fraternidad, de la equidad, del valor universal de la democracia, donde «...la diversidad cultural no es una realidad opuesta a la unidad de la humanidad, sino la fuente de su rique- za y sustentabilidad» (Morin et al., 2003, pag. 109). Cuando los portales, como puertas abiertas a uni- versos enriquecidos, constituyan el marco para la crea- cién y la recreacién del conocimiento, para la reflexién colectiva y para el encuentro a partir de las diferencias culturales, podran dar un buen sustento a los primeros pasos de una educacidn planetaria humanista. Para que ello suceda, tal vez deberiamos empezar a pensar en estas creaciones como una suerte de nuevo patrimo- nio cultural de la humanidad. . Tal como sostuve anteriormente, gran parte de las biisquedas de la tecnologia educativa del siglo XX estu- 5758 vo orientada a ofrecer ayuda para la ensefianza o el aprendizaje (Bruner, 1972; Litwin, en este volumen). El desarrollo de contenidos para Internet puede repe- tir el mismo tipo de produccién o convertirse en la opor- tunidad para pensar en un sistema de produccién de nuevo tipo, entendiendo que el soporte por si mismo no define uno u otro sistema. Tal como lo sefiala Hesse: «E] tipo de inestabilidad y experimentacién textual aparentemente posibles gracias a la aparicién de nuevas tecnologias electrénicas, es decir, el hipertexto, los boletines de anuncios electrénicos, Internet, etc., no son tanto consecuencia de nuevos medios per se como del proceso de determinar las formas adecuadas y de- seables de su institucionalizacién (. . .) {vamos a alen- tar ciudadanos responsables y autoconstitutivos en una democracia 0 queremos para el futuro subjetivi- dades posmodernistas que se recompongan continua y espontaneamente, habitando un imperio cada vez mas posiblemente dirigido por tecnécratas?» (1998, pag. 33). Los docentes y los alumnos pueden recuperar su voz en entornos mas abiertos y menos regulados. Para ello, las interfaces de produccién de textos en soporte electrénico deberian ser cada vez mas amigables, algo que sabemos que efectivamente ocurrira. {Qué tipo de produccién pueden generar los docen- tes en la red? En los hechos, los mismos textos que podrian crear en otros soportes, con la diferencia de que al hacerlos publicos y ponerlos a disposicién de otros sujetos, sus puntos de vista y sus aportes, la pro- duaccién cambia sustantivamente: ya no es una tarea individual sino el desarrollo de una inteligencia social que alimenta el enriquecimiento profesional del co- lectivo. Proyectos institucionales; planificaciones; propues- tas para el tratamiento de tematicas especificas en la clase; actividades para los alumnos; textos, diagramas,imagenes, audio y videos para la ensefianza, y casos para el andlisis de las practicas docentes son sélo algu- nas de las casi infinitas posibilidades de producciones que podrian potenciarse a través de un sistema de pu- blicacién e intercambio entre docentes. Otras alternativas interesantes surgen cuando se dan a conocer las experiencias pedagégicas una vez en curso, 0 una vez llevadas a cabo. Construir un relato de Ja experiencia vivida, analizarlo teéricamente, revisar- lo enfocando diferentes acontecimientos criticos en dis- tintos momentos, recoger y dar a conocer las voces de sus actores constituyen modos privilegiados de enten- der y enriquecer la practica docente. Se generan tam- bién posibilidades formativas de nuevo tipo cuando docentes mas jévenes pueden aprender de las expe- riencias de sus colegas. La voz de los docentes es una voz negada por la tec- nocracia, que muchas veces se amparé en la pretendi- da aura de modernidad del soporte tecnolégico de mo- da para introducir innovaciones que nunca abordaron aspectos sustantivos de las practicas educativas. La existencia de un espacio ptiblico que deberia ser de ac- ceso sencillo, econdmico y masivo crearia nuevas opor- tunidades de trabajo del colectivo docente en una cues- tién que nos resulta crucial: el andlisis de las mejores propuestas pedagégicas para la ensefianza de los contenidos disciplinares a grupos cada vez mas hetero- géneos desde el punto de vista social y cultural. . Sin embargo, el desafio de producir en la red requiere el desarrollo de interfaces tecnol6gicas cada vez mas amigables. A algunos sistemas especialmente desarro- llados para poder editar de modo sencillo paginas web hoy se suma la importante expansion de la tecnologia weblog, que permite generar espacios personales de escritura en el entorno web. «Basicamente, un weblog (también llamado blog) es un espacio personal de escritura en Internet. Podés pen- sarlo como un diario on-line, un site que una persona 5960 usa para escribir periddicamente, en el que toda la escritura y el estilo se manejan via web. Un weblog esta disefiado para que, como en un diario, cada ar- ticulo (post) tenga fecha de publicacién, de forma tal que el escritor (weblogger) y los lectores pueden se- guir un camino de todo lo publicado y archivado» (www.weblogs.com.ar). «Cada uno es la expresién tinica e irrepetible de un weblogger que forma parte de una comunidad. Una comunidad que da la sensacién de ser un cuerpo vivo que, como un chico, crece dia a dia, suma conocimien- tos, define su pasado y piensa su futuro mientras mul- tiplica frenéticamente el volumen de informacién com- partida, la mayoria de las veces, de manera anarquica» (http://weblogs.clarin.com/conexiones/archives/ 000021.html). En este caso aparecen, de nuevo mas conjuntamen- te, la potencia y el limite. El crecimiento frenético y ala vez anarquico, donde las referencias directas son el au- tor y la fecha de publicacién, conlleva como sistema de produccién una légica que en la escuela no esta asocia- da a la imagen clasica de los «dispositivos tecnolégi- cos». La tipica visién de los viejos mapas escolares, los libros de texto prestados a través de generaciones y los videos que se instalan como favoritos y se usan aun en diferentes niveles educativos son algunos ejemplos de la tecnologia utilizada como «contenedor» del saber considerado legitimo. Este uso «contenedor» lleva su propio riesgo: se opone a la provisionalidad del conoci- miento, tendiendo a mostrar la interpretacién corres- pondiente a un momento dado como si fuese definitiva. Un abordaje critico que garantice una comprensién ge- nuina desde el punto de vista disciplinar dependera de la propuesta de ensefianza que lo enmarque. Ahora bien, la produccidn de textos individuales a diario es una de las actividades escolares mas generalizadas, llevada a cabo en el soporte ligeramente publico que ofrecen cuadernos, carpetas, carteleras. En cierta me-dida, podriamos sospechar que también se trata de una produccién frenética, pensando en la consabida frase de los padres que, frente a la hoja en blanco, no dudamos en preguntar: «jPero cémo, hoy no hicieron nada?». Dificilmente podriamos decir que se trata de una produccién anarquica; por el contrario, la tradi- cién indica que el componente de elaboracién personal es escaso. Los nuevos desarrollos de tecnologias para la pro- duccién personal o grupal en la web parecen rememo- rar los cuadernos de clase, en un soporte que cierta- mente los podria volver mas diictiles, mas ptblicos, pero también, podria ser, mas dificiles de controlar. En general, se discute si las nuevas tecnologias conllevan nuevas formas de control. Bien parece que no deberia- mos perder de vista tampoco que puede suceder lo con- trario. Esta situacién, que en el caso de las practicas educativas podria ser auspiciosa, nos obliga como do- centes a prepararnos y a decidir cuales serdan los esti- los y los modos mas adecuados de intervencién. Y, des- de el punto de vista de las politicas educativas, exige la atencién de las problematicas de la tecnologia educati- va como contenido y como propuesta de los procesos de formacién docente de grado. Horizontes De cara a las nuevas tecnologias y su influencia en la sociedad y la cultura, es posible sostener que nos halla- mos en presencia de «tecnologias definitorias» (Bolter, 1984), dado que ayudan a modificar los modos en que pen- samos. El lugar que ocupan las tecnologias definitorias en una sociedad y una cultura cambia, a la vez que aquellas también ayudan a configurar un pensamiento diferente. El invento del alfabeto en el afio 700 a. C. como tecnologia conceptual ha sido reconocido como el cimiento para el de- sarrollo de la filosofia y la ciencia occidentales (Castells, 611999). Por su parte, los descubrimientos sobre las nuevas tecnologias de la informacién tuvieron lugar, en su mayor parte, en los Estados Unidos de la década de 1970. La bis- queda de innovacién de los centros de desarrollo de tecno- logia coincide con el impulso tecnoldgico favorecido por el ejército en la década de 1960 y la necesidad de superar la crisis capitalista que tuvo lugar en la de 1970. En este sentido, la revolucién tecnoldgica actual tiene lugar en el periodo histérico en el que se produce la reestructuracién global del capitalismo, y es una herramienta de él. En la actualidad, se generan nuevos modos de produc- cién del conocimiento visibles en pautas de trabajo dife- rentes reconocidas por docentes e investigadores. La in- terconexién en redes abre nuevas perspectivas para la busqueda, la difusién y el intercambio de informacién: el acceso a los bancos de datos de bibliotecas y archivos en universidades y centros de investigacién, la participacién en eventos virtuales, la constitucién de listas de interés, la publicacién casi inmediata de los resultados de las inves- tigaciones cientificas en revistas electrénicas especializa- das, por mencionar algunas, forman parte de las nuevas actividades y situaciones que los docentes destacan entre sus formas de trabajo habitual. En una sociedad que cam- bia los modos de generar y validar los conocimientos por el efecto de los desarrollos tecnolégicos, los docentes necesi- tan reconocer las formas que ese efecto adquiere sobre los campos de conocimiento y, por tanto, expandir su capaci- dad para analizar los limites y las posibilidades de las nuevas herramientas. En la investigacién antes mencionada trabajé sobre to- do con docentes que incorporaban desarrollos de nuevas tecnologias en sus clases, y que al hacerlo afirmaban no actufar bajo presién o por moda. No se trataba de gran can- tidad de docentes, y su conviccién nos asombraba como in- vestigadores. Eran los «pioneros» (Cuban et al., 2001), pero sus intenciones resultaban totalmente explicitas y consistentes: como profesores que percibian y analizaban Jos cambios en el mundo social y cultural, expresaban que sus prdcticas docentes no podian quedar fuera de ellos. 62En estos casos, que denominamos de inclusién genui- na, los docentes son expertos, como profesionales y/o in- vestigadores, en los temas que ensefian, y reconocen que las practicas que desarrollan en dambitos no docentes han recibido tal influencia de las nuevas tecnologias que omi- tirlas al ensefiar empobreceria la propuesta de ensefian- za. La inclusién genuina recupera, tanto en el nivel de los propésitos como en el de los contenidos y la propuesta di- dactica, el efecto que los desarrollos tecnolégicos tuvieron en los procesos de produccién del conocimiento en los di- versos campos disciplinares. La exclusién tergiversaria los propésitos de la ensefianza y daria lugar a un empo- brecimiento de la propuesta, al implicar procesos de bana- lizacién, simplificacién 0 recorte de los contenidos. La in- clusién, en cambio, favoreceria la comprensién «genuina» de los contenidos de la ensefianza (Perkins, 1995). Esta conceptualizacién cambia de modo critico la vi- sidn de la incorporacién de la tecnologia como ayuda para el aprendizaje de los alumnos 0 la ensefianza de los do- centes. La inclusién genuina tiene razones que son del orden de lo moral, en el sentido de la buena ensefianza (Fenstermacher, 1989). Las buenas practicas de formacién en la universidad aparecen vinculadas, en general, a tareas de investiga- cién en el campo, hoy signadas por la interconexién de los equipos entre los centros del mundo, la divulgacién casi inmediata de los trabajos mas actuales a través de las re- des, el acceso a bases de datos compartidas, la produccién en colaboracién. En este sentido, entre otros, las nuevas tecnologias influyen en los procesos de construccién del conocimiento. Los profesores no han elegido incorporar nuevas tecnologias para la ensefianza porque esto los ayudara a ellos o a sus alumnos; lo han hecho tomando nota del efecto de las tecnologias en sus practicas como in- vestigadores y como profesionales, y en el desarrollo de ambos ambitos. En este sentido, declaran la inclusién con un sentido casi de «obligacién», y la no inclusién como una forma de empobrecimiento de los propésitos y los conteni- dos de la ensefianza. 63Ahora bien, si entendemos la ayuda como una suerte de «hacer mds simple», la inclusién en los casos estudia- dos, en lugar de simplificar, torna mas compleja a la cues- tién. Presenta los objetos en la diversidad de significados que revisten en la actualidad y se hace cargo de superar las versiones cristalizadas del conocimiento académico. El conocimiento influido por la tecnologia pone en evidencia su cardcter provisional y sus procesos de transformacién. Las nuevas tecnologias de la comunicacién y la informa- cién cobran el valor de «definitorias» en el marco de las sociedades actuales. De modo concomitante, empiezan a aparecer en algunas practicas de la ensefianza en las cua- les cobran un sentido diferente de aquel del modelo «apo- yo-sustitucién»: no pueden sacarse 0 ponerse, son impres- cindibles para un aprendizaje genuino, del mismo modo que lo son los profesores que llevan a cabo las practicas de la ensefianza que las incluyen. Las propuestas para los portales educativos pueden ser inspiradas por la idea de inclusién genuina. Ello supo- ne estudiar y emular el sentido con el que la tecnologia in- fluye en los campos culturales, investigativos y profesio- nales. El desarrollo colectivo de proyectos que involucran diferentes realidades, el andlisis piblico de casos contro- vertidos, la difusién de las ideas mas recientes, el acceso a bases de datos especializadas y la colaboracién en la in- vestigacién son algunas de las marcas que se destacan en estos procesos y que podrian ser tenidas en cuenta a la ho- ra de concebir usos genuinos. La inclusi6n genuina es propia de la tecnologia educa- tiva en la sociedad informacional y, como tal, reconfigura para el campo una apuesta de nuevo tipo, opuesta a la que le dio origen: una tecnologia educativa no neutral y no tec- nici§ta, profundamente moral y solidaria de los modos en que el conocimiento se construye. Los docentes entrevis- tados y observados en sus clases no han llegado a incorpo- rar los nuevos desarrollos tecnolégicos por presién institu- cional, ni tampoco por fascinaci6n tecnoldgica. Se trata de docentes que entienden el sentido de inclusién y se com- prometen a intentar, clase a clase, que los alumnos tam- 64bién lo comprendan. E] andlisis de las posibilidades, los li- mites y los riesgos que ofrecen las tecnologias se entrama en las propuestas y en los contenidos de la ensefianza. Las practicas de la ensefianza en la universidad que incluyen tecnologias de modo genuino son llevadas ade- lante por docentes que reconocen el valor de estas en la produccién del conocimiento, en el desarrollo de tareas in- vestigativas y en el campo profesional. Se generan asi prdacticas de la ensefianza donde las tecnologias no tienen valor ad hoc como mero soporte —que podria ser reem- plazado por cualquier otro, en tanto sirva de apoyo—, sino que son integradas en propuestas diddcticas donde co- bran un significado central en su relacién con el conoci- miento y la comprensién. En este sentido, las inclusiones genuinas no pueden constituirse en mecanismos de des- plazamiento de profesores. Son ellos quienes las plasman, en su mejor y mas actualizada comprensién de las formas en que el conocimiento se construye en el seno de las disci- plinas en las que trabajan. Los «pioneros» reconocen la in- fluencia de las tecnologias en la sociedad, la cultura y los campos de conocimiento, incluso antes de que se haya ge- neralizado. El sentido con que incorporan las tecnologias en la ensefianza es afin y, en general, equivalente a esa in- fluencia, reconocida tempranamente. La inclusién genuina es una categoria teérica que he construido a partir de un trabajo de investigacién orienta- do al andlisis de las practicas de la ensefianza en la uni- versidad, donde los contenidos que se ensefian correspon- den, o deberian corresponder claramente, a las versiones mas actualizadas y rigurosas de los campos disciplinares que son objeto de la ensefianza. Entiendo que su repercu- sién mas clara para la ensefianza en los otros niveles del sistema deberia ser la certeza de que las incorporaciones y los usos que se hagan de la tecnologia en la clase requie- ren por parte del docente un reconocimiento de su relacién con el objeto de conocimiento y una construccién pedagé- gica peculiar. El conocimiento es provisorio, la tecnologia se desarrolla y también las relaciones entre ambos térmi- nos son potentes y cambiantes. 65{Qué sucede en los niveles del sistema educativo donde no se ensefian contenidos disciplinares en sentido estric- to, aunque preparan para el pensamiento disciplinario 0 se inspiran en él (Gardner, 2000)? {Esta aproximacién di- ferente a los contenidos deberia llevarnos a pensar de un modo distinto la inclusién genuina de nuevas tecnologias en las practicas de la ensefianza? El andlisis de un gran numero de experiencias argenti- nas me lleva a pensar que, efectivamente, la inclusién ge- nuina se da en los niveles basicos del sistema educativo con otro sentido. Y este es un sentido social, por mas de una razon. Por un lado, los sectores marginales deman- dan el acceso a nuevas tecnologias en la escuela como uni- co lugar posible donde obtenerlo. En segundo lugar, los proyectos que incorporan nuevas tecnologias en los nive- les basicos del sistema educativo requieren el trabajo en colaboracién de diversos actores institucionales para po- der Ilevarse a cabo. Finalmente, si hay un lugar donde las nuevas tecnologias se revelan como mas potentes desde el punto de vista pedagégico, es en la provisién de una plata- forma adecuada para la construccién social del conoci- miento en el intercambio con otros sujetos que estan mas alla de las paredes del aula o de la institucién escolar. La inclusién genuina en los niveles basicos del sistema educativo es de cardcter social. El acceso a la tecnologia en Ja sociedad de la informacién es condicién de inclusién so- cial. El trabajo pedagégico que se promueve pivota en la colaboracién y abre el espacio del aula a una construccién social del conocimiento de caracter expansivo. Y tratan- dose de inclusién social, no puede ser librado a la buena voluntad de los docentes pioneros o mejor intencionados, sino que requiere, ante todo, decisiones del estado en tor- no de la conectividad, especialmente dirigidas a las insti- tuciones escolares que atienden sectores marginales de la poblacién, aquellos que tienen en la escuela la unica posi- bilidad de acceso a las nuevas tecnologias. Por otro lado, las politicas de formacién de docentes de- ben reconocer la prioridad de incorporar los desarrollos de las nuevas tecnologias en los procesos de formacién basi- 66ca, favoreciendo practicas en las que los docentes se con- viertan en usuarios expertos, de modo tal de poder anali- zarlas criticamente, aprovechar sus capacidades y recono- cer sus debilidades. Finalmente, parece fundamental que las comunidades de expertos, que no discuten la legitimidad del sistema editorial, empiecen a debatir los criterios de aquello que consideraran riguroso y confiable como producciones inte- lectuales en otros soportes, atendiendo a nuevos fenéme- nos, tales como la dificultad para establecer la autoria 0 el ritmo frenético de publicacién. Eptlogo éY quién es el portero? {Quién tiene la llave para ce- rrar la puerta cuando termina la clase? A esta altura, creo que simplemente deberiamos afirmar: «Nadie». Cuando la conectividad esta garantizada, las puertas quedan abiertas. En los foros se sigue debatiendo, la gente se sigue encontrando en conversaciones en linea, deja sus opiniones en los weblogs, los buscadores funcionan a ple- no atendiendo las demandas de aquellos que procuran in- formacion y entretenimiento. Pareciera que todavia son pocos los que buscan educacién. . . por fuera de iniciativas sostenidas con fuerza por algunos docentes, grupos 0 ins- tituciones. Si las puertas quedan abiertas, entonces los docentes deben estar preparados, e ir prepardndose, para un futuro muy diferente. Un futuro en el que serén cada vez mds necesarios. Referencias bibliograficas Apple, M. (1989) Maestros y textos. Una economia politica de las relaciones de clase y de sexo en educacién, Barcelona: Paidés. Bolter, D. J. (1984) Turing’s Man: Western Culture in the Com- puter Age, Chapel Hill: University of North Carolina Press. 67Bruner, J. (1972) El proceso de la educacién, México: Uteha. (1997) La educacién, puerta de la cultura, Madrid: Visor. Burbules, N. y T. 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De este modo, el presente trabajo se ordena segin ladistinci6n entre produccién y recepcién de los productos televisivos. En la primera parte analizamos los nuevos escenarios de produccién de la televisién educativa, y en la segunda, profundizamos en algunos aspectos del uso educativo de la televisién, en su recepcién. Antes de introducirnos en estos temas, nos interesa revisar algunos debates sobre las relaciones entre la tele- vision y la escuela, dado que aquellos influyen en la refle- xin sobre sus posibles usos educativos. Periédicamente, en los medios masivos se vuelve a ins- talar el tema de la relacién entre la educacién y la tele- vision. No creemos que este vinculo tan cuestionado sea convertido en noticia por carecer de buenas propuestas, sino porque, en nuestra cultura, es un fenémeno vivo que expresa tensiones y contradicciones entre diferentes sen- tidos sociales. Como institucién y como proceso histérico-cultural, la televisién participa en la articulacién de los planos social, comunitario y doméstico-familiar. Tiene un lugar en la 7constitucién de identidades, saberes y practicas, y a tra- vés de estos, en las relaciones humanas cotidianas. Hoy no es discutible que las instituciones socializadoras basi- cas son la familia, la escuela y la television, aunque si de- beriamos ampliar esta afirmacién y hablar de familias, escuelas y televisiones, aceptando que la diversidad in- trinseca a cada una de estas instituciones sociales mues- tra realidades muy heterogéneas. Los fenémenos humanos y sociales no se dejan descri- bir y encasillar de modos simples. {Qué papeles desempe- fia cada uno de estos espacios? {Cual es la influencia de la televisién en nuestra vida cotidiana? Depende del lugar que le damos en nuestra vida, del lugar en el que nos pone la sociedad, de nuestra seleccién, de lo que nos ofrece. Depende de si vemos los canales de aire, de si tenemos cable o satélite. Depende de si lo que vimos nos sirve para algo, que puede ser tan simple como comentar el estado del tiempo con el vecino o caleular inversiones. O saber qué puente piquetero evitar, o a qué movilizacién sumarse. Para descubrir otras costumbres en el planeta, sentir pena por el ultimo gorila albino, im- presionarse con las imagenes de la guerra 0 del terrorismo internacional; para enojarse con los politicos o para tener miedo. También puede servirnos para leer entre lineas la complejidad de la época en que vivimos. Hoy reconocemos claramente tres argumentos que permiten aproximarse a comprender las relaciones entre la televisién y la educacion: En primer lugar, los actores educativos somos miem- bros de una sociedad formateada culturalmente por la te- levisién. Tal como lo sefialé oportunamente Luis Alberto QueVedo, la television ingresa a la escuela con cada uno de nosotros (Quevedo, 1991). En segundo lugar, las investigaciones sobre la recep- cién de la televisién, en particular la linea inglesa de es- tudios culturales y los estudios latinoamericanos que se abrevaron en ella (Orozco Gémez, 1997), demuestran cé- 72mo las audiencias resignifican los mensajes de los medios en «clave» de sus propias culturas y contextos. Existen mediaciones culturales que, a modo de filtros, operan en las lecturas de los mensajes televisivos. En tercer lugar, la televisién construye sus agendas, los temas sobre los que establece la comunicacién, en un «ida y vuelta» entre las agendas que responden a proble- maticas sociales de la poblacién y aquellas establecidas por otros ambitos sociales como las instituciones publicas y los centros de poder econémico (Ford, 1996). La hetero- geneidad de ]a televisién actual no sélo responde a la di- versificacién de las audiencias (fenémeno que se instala en nuestro medio fundamentalmente con el desarrollo de la televisién por cable), sino también a las dinamicas co- municacionales que definen aquello sobre lo cual se comu- nica. Aunque cabe recordar, sin embargo, que el proceso de establecimiento de las agendas no opera de modo simé- trico. Como sefiala David Morley, uno de los principales exponentes de la linea inglesa de estudios culturales, no hay que olvidar «las fuerzas econdémicas, politicas e ideolé- gicas que actuan en los textos» (Morley, 1993). Asi como por momentos de esta histérica relacién las acusaciones se apuntan sobre la televisién, durante la década de 1990 también se plantearon discursos que otorgaron a la es- cuela una excesiva responsabilidad hacia los medios. El auge en América latina de nuevos desarrollos de te- levisién educativa en la década de 1990, que se produce con el afianzamiento de la diversificacién y la especializa- cién de audiencias, se da en el contexto de otro fendmeno en el que se consolida la «libertad de expresién» como ma- nifestacién del neoliberalismo, dejando a la televisién co- mercial expandirse al ritmo de la conquista de los merca- dos internacionales y adjudicando al sistema educativo la responsabilidad de formar consumidores criticos. Umber- to Eco (1993) llega al extremo de plantear la total falta de compromiso ante la posibilidad de intervencién de politi- cas culturales 0 educativas sobre los medios: «La TV es un 73supermercado de consumo gratuito, si los chicos ven mu- cha TV noes un problema de la TY, sino de la educacién de los chicos» (Eco, 1993). Podemos interpretar algunos supuestos: a) la TV en tanto «supermercado» es un producto de consumo como cualquier otro, lanzado al mercado del li- bre comercio; b) la televisién no tiene relacién con la educacién de los chicos; c) es la educacién (escolar y familiar) la que debe inter- venir ensefiando a los nifios a ser consumidores (mode- rados). Estimar que la television es un «supermercado» es par- te de un giro conceptual en el discurso sobre los medios: antes se consideré que el publico era pasivo,! aqui la te- levision es la pasiva, ella se ofrece a quien la tome. Desde discursos de este tipo, la educacién sistematica formal y la familiar son las que deberian asumir bajo su responsabilidad el des-control de los medios, ya dado y es- tablecido por las reglas del libre mercado. Este punto de vista reduce la propia responsabilidad de los medios. El argumento basico seria que, ya que en el Ambito educativo atin se conservan preocupaciones y va- lores humanisticos, es a este espacio al que le corresponde ejercer la resistencia a las imposiciones ideolégicas de los medios. Si bien acordamos con esta posibilidad en tanto es la unica alternativa que se vislumbra, se ubica a la escue- la como el ambito social «salvador» frente al discurso he- 1 Eft la década de 1970 predominé la idea de que los medios determi- nan con sus contenidos y lenguajes los comportamientos psicolégicos y sociales de los espectadores (ug. J. T. Klapper, 1974). Esta concepcién aiin sigue vigente en algunos textos actuales (v.g. Giovanni Sartori, 1998, Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid: Taurus). Consi- deramos que la baja (o casi nula) interactividad de la television no im- plica la pasividad del receptor ni la recepcién homogénea de las signifi- caciones de sus mensajes, pero tampoco que los sujetos sean inmunes a Jos fenémenos de comunicacién masiva. 74geménico de los medios, lo que excede los alcances del sistema educativo. La «desmitificacién de la transparencia» de los medios como propuesta educativa (mostrar que la televisién no es una ventana, sino que en ella operan construcciones y me- diaciones) no es suficiente: por un lado, por el desconoci- miento de las relaciones de identificacién con los mensa- jes, y por otro, porque saber que alguien puede tergiversar o parcializar la informacién no nos ayuda a construir nue- vos conocimientos; sélo nos permite dudar de lo que nos proponen. La educacién sistematica es un ambito social en el que podemos generar prdcticas para cambiar las formas de percibir la realidad social y personal que mantienen o incrementan las desigualdades sociales. Como educado- res podemos asumir nuestra parte, pero también debemos hacernos cargo de nuestros limites, sin olvidar que no se trata de enfrentar indiscriminadamente a los medios, sino a toda practica comunicacional que coarte en los suje- tos y en la sociedad sus posibilidades de desarrollo huma- no. En este sentido, la educacién formal tampoco puede soslayar la reflexién sobre sus propias practicas. 1. Producir otra television La television educativa nacié practicamente con la te- levisién. Tanto las primeras experiencias como las prime- ras investigaciones en este campo se inician fundamental- mente en la segunda mitad de la década de 1950. Surgen entonces los primeros canales y programas que se plan- tean como tarea apoyar los propésitos educativos nacio- nales. El largo camino recorrido no ha sido uniforme, debido a las politicas de desarrollo de este tipo de televisién (sobre todo en nuestro pais). Asimismo, los diversos enfoques y experiencias a lo largo de tantos afios han puesto en juego modelos y metodologias de trabajo muy variados. La tele- wisvisién educativa, nacida como televisién escolar, con un telemaestro ante la camara dando clase con ciertas ayu- das visuales para sus explicaciones y demostraciones, hoy propone experiencias televisivas muy variadas que se ale- jan notablemente de los modos de construccién de conoci- miento de los Ambitos escolares. En busca de una identidad propia La delimitacién de qué es y qué no es televisién educa- tiva es dificil si salimos de la relacién directa con el sis- tema formal de educacién, ya que los que nos empefiamos en crear este tipo de televisién generalmente somos edu- cadores (de profesién o vocacién). Un buen cineasta que realiza una pelicula rica en reflexiones, matices, inquietu- des, y tal vez hasta con alguna ensefianza explicita, no se preocupa por definir si es o no «educativa». La necesidad de reconocimiento de un tipo de televisién como «educati- va» tiene sus fundamentos en la biisqueda de espacios ins- titucionales, e incluso formas legislativas, que promue- van, ordenen y legitimen este tipo de actividad. Si bien la television educativa ha tenido un amplio des- pliegue tanto en nuestro pais como a nivel mundial en el transcurso de la década de 1990, y de hecho es un fené- meno que esta en pleno desarrollo, no es tan facil todavia ponerse de acuerdo respecto de cémo se la concibe. A esto se suman nuevas articulaciones, hibridaciones mediati- cas y sinergias entre viejos y nuevos medios de informa- cién y comunicacién, que muestran que los proyectos de televisién educativa ya no pueden ser concebidos sélo en su faceta de sefial audiovisual. La pregunta sobre qué entendemos por «television educativa» sigue vigente; de hecho, su debate lo encontra- mos en publicaciones recientes: «La televisién educativa (. . .) se caracteriza por perseguir fines de ensefianza formal y no formal; sin embargo, los diferentes tipos de contenidos hacen pensar en la necesi- 76dad de establecer claramente qué es la televisién educati- va y qué contenidos son educativos y cuales no. La televi- sién educativa desde una visién sistémica y comunicativa es mas un constructo social que cognitivo, es decir, le co- rresponde a la sociedad, a través de distintas instancias, validar y legitimar la educacién que se imparte a través de este medio» (Chavez Castro, 2003). Los anilisis conceptuales sobre este tipo de televisién ponen en tela de juicio en qué consiste su calificacién de «educativa»; en particular porque, instalada la compara- cién con las posibilidades comunicacionales de la ense- fianza en el aula tradicional, la television pone en juego modos diferentes de construccién de saberes. La revisién de los criterios sobre los cuales se define a la «television educativa» nos permitira comprender su diversidad ac- tual, y también percibir cémo, paraddjicamente, dicha te- levisién hoy se hace cargo de un discurso en el que se auto- afirma por oposicién a la escuela. Para introducirnos en este andlisis, cabe distinguir cuando el publico es quien define como educativo un pro- grama de cuando es un determinado proyecto el que se de- fine a si mismo como tal. En ambos casos, se interpreta 0 se reconoce una intencionalidad diddctica en los produc- tos televisivos, pero este criterio no es suficiente. En los formatos instruccionales —como los programas de cocina o de decoracién de interiores para el ama de ca- sa, al estilo de «Hagalo usted misma»—, la intencionali- dad didactica esta claramente expresada en la explicacién de procedimientos. Sin duda, es television «educativa» si se consideran las intenciones de ensefiar de los producto- res y de aprender de los televidentes; sin embargo, cuando se pregunta a los espectadores qué programas de televi- sién educativa conocen, aquellos no son tenidos en cuenta. En cambio, si son mencionadas las series documentales y los programas con formato de revista sobre tematicas cul- turales como literatura e historia (Roig, 1993). Mientras los formatos instruccionales que menciona- mos atafien a contenidos que no ingresan habitualmente 77en el curriculum oficial, los documentales y las revistas culturales incluyen tematicas afines a la escuela. De este modo, ademas de considerar la intencién de ensefiar y la de aprender en las instancias de produccién y recepcién respectivamente, entra en juego la representacién sobre Jo «educativo» que la escuela instala en la sociedad. Como se ha sefialado ya hace tiempo, la televisién edu- cativa no es un género, ni tampoco un formato particular de programa televisivo (Litwin, 1992). Encontramos que se le asigna el cardcter de «educativa», en los polos de la produccién y de la recepcién, con criterios cuyo punto de contacto parece ser el contenido tratado, su afinidad cu- rricular al sistema educativo. Esto implica que la TV noes educativa por la presencia de un determinado tipo de pro- gramas, sino que su caracteristica «educativa» depende de una intencionalidad pedagogica que determina ciertos ejes tematicos de la programacién en correspondencia con los contenidos curriculares a los que aspira la educacién sistematica. Encontramos también que las paginas web de proyec- tos de este tipo presentan una autodefinicién sobre «qué es television educativa». Tal es el caso de la pagina de la Direccién General de Televisién Educativa de México (que coordina los nueve canales educativos de la Red Satelital Edusat) y la de RTVE, dedicada al proyecto estatal espa- fiol de television educativa. Seguin la pégina web de la Direccién General de Televi- sién Educativa de México, se puede distinguir la televi- sin cultural de la television educativa: Cultural: «Esta disefiada para publicos amplios, y su finalidad principal es de divulgacién de las artes y las cieneias. Por ser de acceso abierto, participa también de las dindmicas del rating». Educativa: «Se dirige a publicos especificos y es conce- bida como parte integrante de un modelo pedagégico. Es una herramienta que enriquece el proceso de ensefianza- aprendizaje» (http://dgtve.sep.gob.mx/tve). En Espana, a partir de 1990, con un proyecto confirma- 78do posteriormente a través de un convenio entre el Minis- terio de Educacién y Ciencia y el ente estatal Radio y Tele- vision Espafiola (RTVE), se difunde «Televisién Educa- tiva: La aventura del saber». Este espacio ocupa una fran- ja horaria de un canal televisivo y tiene por objetivo «pro- porcionar materiales educativos mediante la televisién tanto a la poblacién en general como al sistema formal de educacién». En su pagina web (http://www.rtve.es/tve/pro- gram/avsaber/asaber.htm) también encontramos defi- niciones. Pareciera que lo que es «cultural» para México, es «educativo» para Espafia, y lo que es «educativo» para México, para Espajia es «escolar». Seguin la pdgina web espafila: «Television educativa Se trata de programas que pueden pretender algunos de los siguientes objetivos: — Divulgar aspectos generales del conocimiento, uti- les para los ciudadanos en general. — Complementar las necesidades de formacién y orientacién profesional permanente de los ciudadanos. — Ayudar a crear actitudes y opiniones estables en relaci6n con temas de actualidad trascendentes. — Fomentar el didlogo y la cooperacidn entre los dis- tintos colectivos y grupos sociales. Television escolar Su gran objetivo es la cooperacién con el sistema edu- cativo. Para ello, establece asi sus prioridades: — Proporcionar complementos audiovisuales y multi- media para las tareas diddcticas y formativas realizadas dentro del sistema formal de educacién. — Crear flujos de informacién para profesores y alum- nos en relacién con el sistema educativo. — Prevenir sobre innovaciones y transformaciones que se puedan producir en el mundo de la educaci6n. — Contribuir a la actualizacién de los curricula. — Potenciar una actitud consciente ante el flujo masi- vo de los medios de comunicacién, especialmente en rela- cidn con los audiovisuales». 79Entendemos que estos matices en la concepcién de lo «educativo» tienen que ver con las diferencias de dispositi- vo entre el gran proyecto mexicano y el programa espanol. La televisién educativa mexicana es una red de nueve canales, cada uno con su propio perfil y con su propio pro- yecto educativo, que se difunde por satélite a los puntos de interés asociados. El programa espajiol se inserta en la di- fusién masiva al publico general, como también sucede en. el proyecto que se inicié en el afio 2000 a través de Canal 7 Argentina, al que también se denomin6 «Television edu- cativa». Hoy este tipo de televisién presenta diversas propues- tas comunicacionales en su relacién con los destinatarios: televisién satelital de recepcién en instituciones educati- vas asociadas (caso ATE]), televisién por cable y television abierta. Cada uno de estos tres dispositivos tecnolégicos define diferencias en el destinatario y, por lo tanto, en la propuesta comunicacional. La televisién educativa sateli- tal, de acceso a instituciones o polos de recepcién asocia- dos, define a su publico destinatario objetivo como miem- bros o participantes de instituciones educativas. La televi- sién educativa por cable se integra a una oferta altamente diversificada de canales, y un fragmento del publico aso- ciado sera el que opte por esta propuesta. Finalmente, la televisién educativa por canal abierto se encuentra en la situacién de apelar a un publico general masivo, y asume como meta ampliar su rating, es decir, captar el mas am- plio espectro de la poblacién. Estos tres tipos de difusién limitan, o por lo menos delimitan, el grado de especifici- dad de los contenidos presentados. Mientras que en el pri- mer caso (difusién satelital a puntos determinados por su interés) pueden abordarse hasta tematicas propias de un nivelde posgrado, en el tercer caso (la televisién de trans- misi6n por aire), la propuesta comunicacional requiere acercarse a las caracteristicas de la televisién generalista masiva. La identificacién de qué es television educativa no en- cuentra atin acuerdos undnimes. Para los profesionales del campo de la TV educativa hay matices diferenciadores 80entre «cultural», «educativa» y «escolar», los cuales se ven modificados por las caracteristicas propias de los disposi- tivos de difusién de la sefial. Para el sentido comin del te- levidente, es educativo lo que se parece en sus tematicas a lo que se ensefia en la escuela. Los docentes, por su parte, pueden convertir en educativo cualquier programa 0 se- cuencia televisiva al incorporarlo a sus actividades de en- sefianza en el aula. En esta diversidad de posiciones, en- contramos un punto en comun: la referencia a los conteni- dos delimitados socialmente por la educacién sistematica. Los contenidos La television educativa masiva, por canal de aire, in- cluye en su proyecto la divulgacién de conocimientos cien- tificos y tecnolégicos. La divulgacién cientifica no puede dejar de plantearse cémo llegar a su ptiblico de modo que este comprenda las ideas fundamentales de los avances del mundo de la ciencia y, de alguna manera, pueda apro- piarse de ellas. En otras palabras, la divulgacion cienti- fica necesita plantearse estrategias sobre como comunicar para que el publico aprenda algo, y a esta actividad los educadores tradicionalmente la definimos como ense- hanza. Sin embargo, mientras la divulgacién cientifica asume un perfil propio muy nitido, dado el objeto de conocimiento sobre el que trabaja —conocimientos cientificos y tecnolé- gicos novedosos 0 poco conocidos—, la televisién educativa parece difuminar sus limites de modo impredecible. El gé- nero documental y el periodismo cientifico muestran esti- los y formatos fuertemente marcados por el conocimiento sistematico, por el discurso argumentativo de las disci- plinas cientificas, pero, como sefialamos, la television edu- cativa no tiene limites tan precisos: no sélo busca difundir conocimientos cientificos y artisticos, sino que también se propone formar valores y actitudes, favorecer habitos, sensibilizar a su publico sobre diversas problematicas, ayudar a los sujetos a aprender y a desarrollar mejores 81estrategias de aprendizaje, y también que los espectado- res se re-conozcan a si mismos como sujetos 0 como ciuda- danos. Estas metas educativas exceden la divulgacién del conocimiento argumentativo cientifico y dan espacio al co- nocimiento narrativo. De este modo, los estilos y formatos de la televisién educativa se multiplican al punto de no permitir que reconozcamos la existencia de un género educativo, o un género que sea claramente su referente, como lo son el documental 0 la nota periodistica en el cam- po de la divulgacién cientifica. En sintesis, la televisién educativa no se recorta por un tipo de objeto de conocimiento como la divulgacién cienti- fica; no tiene la nitidez de algun género o formato prototi- pico, y, finalmente, su adjetivo de «educativa» depende en parte de la intencionalidad de la produccién (o de la pro- gramacién), intencionalidad que debe estar orientada a que el espectador construya saberes ética y socialmente validos. Este ultimo aspecto, el valor ético y social de los conte- nidos que ofrecemos a través de los medios de comunica- cién masiva, es lo que hace «educativa» a la divulgacién cientifica y, en parte, lo que hace educativa a la televisién. De acuerdo con lo expuesto hasta aqui, identificamos dos criterios que permiten concebir una televisién educa- tiva y adjudicarle una identidad propia: — intencionalidad de ensefiar, y — toma de posicién con respecto a cuales son los sabe- res socialmente validos que deben ser ensefiados. La ejecucién de esa intencién de ensefianza nos lleva a terrenos de la diddctica, mientras que la seleccién y la de- finicién de lo que merece ser ensefiado nos instala en las definiciones curriculares. De este modo, nos permitimos trazar algunas analogias: los problemas y las preguntas sobre cémo dar forma a un programa televisivo para que pueda ayudar al espectador a aprender, con la didactica, y las preguntas sobre qué incorporar en la programaci6n, cémo jerarquizar, organizar los contenidos y darles sen- tido, con las problematicas curriculares. 82La «didactica televisiva» En 1962 una pedagoga italiana, Evelina Tarroni, refle- xionaba sobre las relaciones entre escuela y televisién. Entonces escribia: «La verdad es que la escuela y la antiescuela (es decir, las nuevas técnicas de comunicacién)* se han desarrollado por caminos diferentes, elaborando cada cual una didacti- ca propia, si con el vocablo “diddctica” se entiende un ca- mino de conocimiento. Estas dos diddcticas se pueden su- perponer, pero no fundir. Un ejemplo patente de tal super- posicién lo da precisamente la separacién que siempre se advierte, tanto en el “film” didactico como en la leccién te- levisual, entre la parte visual y la parte hablada, entre imagen y comentario» (Tarroni, 1962, pag. 177). Pensar la televisién como «antiescuela» implica una simplificacién frente a los importantes desarrollos teéri- cos que muestran los contradictorios y variados matices de este medio en la cotidianidad de las sociedades. Pero sigamos la légica del razonamiento de esta pedagoga, por- que lleva la problematica a los modos de conocimiento propuestos por ambos y les asigna la denominacién de «di- dacticas». Esta autora concibe la nocién de «didactica» en térmi- nos de «método», de camino de conocimiento. Entendiendo por didactica el estudio de las prdcticas de ensefianza, cabe trasladar este sefialamiento para reflexionar, tal co- mo lo hace a continuacién en el parrafo citado, sobre las practicas educativas en la produccién de mensajes televi- sivos (programas) y la programacion de la televisién. Seguin lo sefialado por Tarroni, se puede entender que existe una suerte de «didactica televisiva»: las decisiones comunicacionales que se asumen en el proceso («produc- cién») y se plasman en el resultado («programa»), con in- dependencia de si el producto que se busca lograr es 0 no 2 Léase «televisién~ segun el contexto hist6rico de 1962. 83«educativo», pero si con la condicién de que sea encarado para la difusién masiva. Las decisiones comunicacionales se definen por las posibilidades especificas del medio, de modo que el «camino de conocimiento» posible con la tele- visién depende de las caracteristicas y los desarrollos del propio dispositivo. Esta «didactica» no alude al oficio del docente, sino al de los comunicadores de la televisién que comparten con aquel el interés por lograr establecer el vinculo comunica- cional y la comprensibilidad de la informacion. Sirvan de ejemplo algunas indicaciones de un texto destinado a la formacién de comunicadores sobre el tratamiento de la in- formacién en este medio. El autor, Jaime Barroso Garcia, propone atender al «didactismo de la informacién». Algu- nas indicaciones que nos sefalan expresamente estas preocupaciones y el modo de resolucién en la televisién son: — «Hay que captar primero al espectador y después mantener su atenci6n (...) en televisién hay que valorar el impacto visual de la imagen, lo insélito, lo inédito, lo instantaneo». — «Ha de procurarse un argumento sonoro (palabras, ruidos, musica) inteligible y comprensible, claro y conciso. Dificilmente el espectador estard dispuesto al sobrees- fuerzo, por lo que es fundamental para la comprensibili- dad de la informacién la adaptacién de la imagen y la pa- labra», — «Los textos destinados a ser leidos por el locutor deben ser resumidos y evitar el detalle», «estilo coloquial y vocabulario sencillo», «lenguaje directo y definido». — «Nada de lo que se pueda expresar en imagen, se ha de decir», —La estructura del relato informativo es concebida co- mo espectaculo: «la exposicién y desarrollo de las informa- ciones tiende a identificarse con la estructura del drama clasico: planteamiento, nudo y desenlace, con la salvedad de que para la informacién televisiva el nudo o climax, a diferencia de la obra dramatica, debe situarse en el co- 84mienzo del relato periodistico». Esta estructura asegura el efecto emocional en el televidente. —«La inmediatez del hablante y del objeto debiera ser motivo suficiente para el abandono de todo énfasis sonoro, adjetivacion, exclamacién 0 retérica, recuperando la que debiera ser su propia dimensién del lenguaje: la del habla conversacional» (Barroso Garcia, 1984). Tarroni advertia la imposibilidad de «fundir» la diddc- tica televisiva con la diddctica escolar. De hecho, hasta la década de 1970, en la que interviene paradigmaticamente «Plaza Sésamo>», la televisién educativa se caracteriz6 por presentar el discurso escolar, con su didactica, en la pan- talla, sin tener en cuenta la via de conocimiento propuesta por la television. El desafio sigue siendo que la educacién logre asumir la diferencia y dar sentido pedagégico a la «didactica tele- visiva»: trastrocamiento de lo cercano y lo lejano, el regis- tro en «directo», la inmediatez, el flujo constante, multiple y fragmentario, su proximidad con el lenguaje cotidiano y el predominio de la imagen. Este ultimo aspecto es tal vez el mas analizado a la hora de pensar la televisién desde sus posibles aportes cognitivos a la educacién. Las ideas para la produccién en televisién educativa rara vez surgen a partir de imagenes visuales; por lo co- mun, implican una transposicién de tematicas que provie- nen de los libros (ya sean cientificos o de divulgacién), 0 tal vez de un «guién de contenidos», a lo audiovisual. La imagen no es reflexiva, no puede decir «tal vez», no puede denotar condicional, no puede expresar una idea y a continuacién la opuesta... la imagen es «constativa» (Guy Gauthier, citado por Bettendorff y Prestigiacomo, 1997). La imagen constata, muestra algo que es. Este rasgo de su forma de enunciacién implica la primacia de lo con- creto; de alli su potencial para la mostracién de material documental tan valorado por la educacién sistematica. Aunque la imagen es polisémica, no cierra por si mis- ma su campo de significaciones; en lo audiovisual, la pala- bra se articula para delimitar su significado. Esta funcién 85del lenguaje verbal, denominada «anclaje» por Roland Barthes (1972), suele utilizarse en exceso en los materia- les educativos, lo que cierra el abanico de significaciones de modo que el espectador interprete un determinado sig- nificado, aspecto que ha sido denominado peyorativamen- te «pedagogizacién de la imagen». Por otro lado, las imagenes mantienen una relacién de diferente orden con la emocién en comparacién con la pala- bra. Tatiana Merlo (1998) nos recuerda que «es fundamen- tal entender que la imagen es el nexo entre las emociones y la palabra. La relacién que establecemos con la televisién es bdsicamente desde las emociones, la percepcién y los afectos. Un andlisis sélo desde la raz6n [en alusi6n a la al- fabetizacién audiovisual] no alcanzard jamas a modificar actitudes. Debe pasar primero por las emociones». Estas caracteristicas intrinsecas de la «didactica tele- visiva» conllevan la dificultad de desarrollar contenidos académicos en la televisién masiva. La Asociacién de Tele- vision Educativa Iberoamericana, que difunde su sefial a través de sistema satelital codificado, entre sus diversos tipos de programaci6n, transmite a profesores en el acto de dictar cursos y conferencias, dejando de lado la preocu- pacion por la «didactica televisiva». Entiende que los des- tinatarios son alumnos 0 docentes altamente motivados por su interés en las tematicas expuestas y que este tipo de destinatario no hard zapping buscando algo mas entre- tenido. Ala inversa, Teleduc (Chile), que difunde su sefal por canal de aire a todo el pais, orienta su produccién aten- diendo a las claves de la «didactica televisiva». Cuenta con un Departamento de Mediacién Pedagégica que articula el cuerpo académico universitario con el equipo de produc- cién televisiva. En 1995, este departamento definia como politica de trabajo asegurar que el sentido de los materia- les televisivos de los cursos a distancia trabajara princi- palmente sobre concepciones globales y generales del con- tenido, y en particular, utilizara el medio para transmi- tir valores y actitudes relativos al campo de conocimiento que se tratara. 86La «didactica televisiva» tiene limitaciones para la pro- fundizaci6n y la reflexién sistematicas, pero es potente para aproximaciones protodisciplinares, tal como se pue- de observar en la divulgacién cientifica y en propuestas como la de Teleduc. {Como aceptar estos limites y posibilidades en la tele- visién educativa masiva? La television educativa ya no queda atrapada en la imposible fusién de las dos didacti- cas de la que nos hablaba Tarroni, pero construye su iden- tidad por oposicién tanto a la televisién comercial como a los estereotipos sobre lo escolar. El sentido de la TV educativa La «didactica televisiva» nos pone una trampa: se desa- rrollé en la televisién masiva para seducir al publico y asegurar el rating. De este modo la televisién educativa, explicita o implicitamente, afirma otros valores: «Cultu- ral, educativo. . . diferente» (Canal 11, Panama), «El pla- cer de aprender» (TV5, Francia), «La aventura del saber» (Television Educativa de Esparia y Canal Cl@se). La Australian Children’s Television Foundation (ACTF) define como sus dos objetivos principales: — «Producir alta calidad y entretenimiento en la pro- gramacién broadcasting para nifios — Proveer a los docentes recursos para el uso en sus clases que son raramente accesibles a través de otros pro- gramas televisivos». (http://www.actf.com.au) Por su parte, «el proyecto educativo de Discovery Channel es una iniciativa de Discovery Networks Améri- ca Latina/Iberia para hacer llegar a Ja nifiez y a la juven- tud latinoamericanas informacion cientifica, tecnolégica y cultural, con un sello tnico y muy especial, aprendizaje a través de la diversidn». (http://discoveryenlaescuela.com) Los esléganes y el posicionamiento de venta que asu- men muchos de estos proyectos buscan definir su identi- 87dad en oposiciones implicitas a la escuela. También se ob- servan indicios de esta perspectiva en notas periodisticas, cuando tienden a marcar distancia a partir de prejuicios sobre el aprendizaje sistematico: «E] 15 de julio (2003) arranca en Sefial Colombia la pri- mera fase de lo que sera la programacién disefiada para educar y entretener al mismo tiempo. Tiene como metas que ademas de ser educativa y cul- tural, no tenga un pelo de aburrida».3 El camino de conocimiento propuesto por la television, apropiado por los educadores, busca tomar distancia de los déficit de la escuela: aventura frente a rutina, entre- tenimiento o diversién frente a aburrimiento, placer en oposicién a obligacién. La diferencia se construye apoyan- dose en representaciones sociales positivas sobre la tele- visién y representaciones negativas sobre la escuela. {Qué concepcién subyacente de la escuela se afianza con una televisién educativa que se define por oposicién al «mundo de la obligacién, la rutina y el aburrimiento»? En la practica docente, la emocién que acompajia a las acciones educativas genuinas parece ser més la alegria o la fruicién que la diversién; {la sociedad del espectaculo nos confunde respecto de cémo denominar a las emo- ciones? Desde una perspectiva critica, no podemos dejar de se- fialar esta construcci6n ideolégica que deja intactos los problemas relativos al sentido pedagogico de las practicas educativas. Segun este tipo de discursos, la televisién edu- cativa queda atrapada en una crisis de sentido. Por fuera de las definiciones basadas en la busqueda del rating (que recurren a la afirmacién de estereotipos conJos cuales el ptiblico se puede identificar), la television educativa tiene un programa de accién genuino. El Manifiesto de 1999-2000 de la AITED (Asociacién Internacional de Televisién Educativa, con sede central en Francia) expresa un acuerdo entre varios paises occi- 3 Diario El Tiempo (2003) «Vuelve la televisién educativa, esta vez con el objetivo de convertirse en un canal», 16 de junio de 2003, Bogota. 88dentales respecto de un proyecto educativo y cultural co- mun: «La televisién, el mds potente medio de comunicacién de nuestro tiempo, no puede contentarse con ser un simple producto sometido tnicamente a la légica del mercado. Es deseable que cumpla otras funciones y que, para hacerlo, cumpla los siguientes principios: 1. Contribuir a la formacién de una ciudadania demo- crdtica que se base en los derechos del hombre. 2. Favorecer el encuentro y el descubrimiento mutuo de personas y culturas, promoviendo la relacién pacifica entre pueblos, naciones y estados; contribuyendo a la edu- caci6n por la paz y la cohesién social, y procurando dismi- nuir las hostilidades y las desigualdades. 3. Desarrollar una pedagogia que estimule a participar en la vida civica y politica. 4, Promover la riqueza y la diversidad de las culturas y las creencias en sus diferentes expresiones: modos de vi- da, costumbres, lenguajes, patrimonio cultural, etcétera. 5. Favorecer una educacién para todos, mejorando la difusién del conocimiento, contribuyendo al progreso del individuo y de la colectividad, y creando el contexto ade- cuado para los valores educativos. 6. Promover la formacién, facilitando la integracién de las personas en el mundo del trabajo y de la vida social, asi como asegurando la actualizacién de los conocimientos. 7. Difundir y estimular la ciencia, haciendo accesibles a todos el conocimiento y los avances cientificos, y promo- viendo ante el progreso tecnolégico una toma de concien- cia atenta, constructiva y critica. 8. Promover el arte y su conocimiento, estimulando la creatividad y la imaginaci6n, y colaborando con las perso- nas, las colectividades, las organizaciones y las institucio- nes del mundo artistico y cultural». La televisién educativa nos plantea otro problema: ya no es solamente el proyecto educativo nacional el que les da las bases a sus contenidos curriculares; la globaliza- 89cién y el mercado internacional también definen sus hori- zontes posibles. Television educativa en el contexto de la digitalizacién/globalizacién La televisién educativa y cultural asume nuevos per- files en su articulacién con las tecnologias de la informa- cién y la comunicacién. Asi como numerosos proyectos de televisién educativa recurrieron a textos impresos complementarios (sin llegar a ser educacién a distancia), como cartillas para trabajo en el aula para los alumnos y material auxiliar para los docentes (en los ultimos afios producidos fundamental- mente en formato de revista), a mediados de la década de 1990 se inician las articulaciones con Internet. Incluso hoy en dia ya se ofrece la sefial audiovisual on-line, como es el caso de los canales educativos mexicanos de la Red Edusat, desde 2002. Un hito que marcé con claridad el inicio de la television global fue la transmisién de la Guerra del Golfo, en 1991. A partir de ese momento, segtin Casas Pérez (2003), los sistemas nacionales de medios de comunicacién no vol- vieron a ser los mismos. Se instala la necesidad de vincu- lar la televisién abierta a sus sistemas competidores (la televisién satelital y por cable) y los medios informaticos. Esta autora sefiala que «en la actual sociedad digital de la informacién, la interconexién de los sistemas de comuni- cacién es vital para muchas funciones, no sélo para fines de seguridad nacional, sino también para fines de comer- cializacién e intercambio econémico». La globalizacién va de ta mano con la rapidez y la eficiencia de la transmisién de la informacién. Este nuevo rumbo de los medios de co- municacién, la interconexién, también influye en el desa- rrollo de la televisién educativa. «En el caso de la televisién, en la actualidad su sefial pue- de registrarse, transmitirse y reproducirse a través de un 90sinnimero de dispositivos tecnolégicos que involucran la telefonia, la informatica, la computacion y las telecomuni- caciones (. . .) La televisién actual no se parece en nada a la televisién abierta o a su antecedente, la radiodifusién, ya que se ha tornado extremadamente dependiente de la informatica, la computacién y las telecomunicaciones» (Casas Pérez, 2003, pag. 71). Sin embargo, la televisién de canal abierto de cardcter generalista subsiste, si bien dependiendo de la convergen- cia digital, con nuevos formatos que fortalecen su propia marca de origen: la inmediatez del registro y reproduccién (produccién) de la «realidad» y su «capacidad de alterar y de reproducir fragmentos de la realidad interminable- mente» (el flujo televisivo). En la década de 1990, México y Brasil expandieron no- tablemente sus propuestas de televisién educativa. Igual- mente se produjo un importante desarrollo de esta drea en los sistemas internacionales de comunicacién. En esta misma década, en la Argentina, se desarrollan diversos proyectos desde iniciativas privadas (como Edu- cable, Formar, etc.). En el afio 2000, el canal estatal (Ca- nal 7 Argentina) abre un espacio al que denomina «Televi- sién Educativa». El proyecto Televisién Educativa de Canal 7, sin poder avanzar en la creacién de una pagina web o sitio que am- pliara la propuesta, tuvo en el correo electrénico un medio fundamental en toda su accién. Televisién Educativa de Canal 7 dependié en tres sentidos del correo electrénico: la comunicaci6n con el publico, la que se efectiia entre los miembros del equipo de producci6n y la comunicacién con las instituciones realizadoras de materiales. Las paginas web de canales o programas educativos son espacios que articulan los programas de aire con con- tenidos y actividades complementarios: grillas de progra- macion (y sus repeticiones); fichas de videoteca (abstracts o sintesis de contenidos y fichas de produccién); activi- dades para el aula acordes con los programas; informes de ampliacién de contenidos; links sugeridos para las diver- 91sas tematicas; publicaciones de interés, y nuevas alter- nativas para la comunicacién y la creacién de las comu- nidades de aprendizaje. Articulados con estas nuevas alternativas informati- vas y comunicacionales, los canales de televisién educati- va global, que se reciben por antena satelital o por el siste- ma de cable, asumen un lugar particular en relacién con. las politicas culturales de sus paises de origen. Este es el caso de TV5 que, acorde con las politicas lin- gifsticas y culturales de Francia, despliega un proyecto global destinado a la ensefianza de la lengua y la cultura francesas: «Ricos y diversos, los programas difundidos por TV5 representan un abundante material didactico. Esto es asi debido a una articulacién de servicios, de utiles y de recursos pedagégicos elaborados por un equipo de espe- cialistas que estan a su disposicién para ensefar y difun- dir la lengua francesa al mas alto nivel» (www.tv5.org). Este canal, desde el inicio del proyecto «Aprender y en- sehar con TV5» en 2003, ha asociado a través de Internet a mas de 36.000 docentes de francés dispersos en todo el mundo. La pagina web de TV5 ofrece servicios comple- mentarios que incluyen grillas de programacién, comen- tarios sobre los programas, cartas informativas para los docentes, fichas pedagégicas para el uso de los materiales emitidos, concursos para la participacion de los docentes con sus alumnos, acceso al archivo de las fichas pedagé- gicas anteriores, agenda de propuestas de capacitacién y formaci6n, cursos a distancia, una guia de recursos peda- gogicos en Internet, direcciones de e-mail de los docentes asociados (sistematizadas por zonas del mundo) para la comunicaci6n e intercambio entre profesores, bibliografia sugerida y diccionarios de francés on-line. Ya no estamos solamente ante el dispositivo «televi- sién»; su convergencia con los demas medios en el actual contexto de globalizacién ha iniciado una profunda revo- lucién para llegar a nuevas audiencias con multiples re- cursos y posibilidades de utilizacién. Sin duda que los dispositivos que transmiten la sefial televisiva inciden sobre sus posibles situaciones de recep- 92cidn. Si bien estas nuevas convergencias tecnoldgicas re- quieren atin investigacién, cabe detenerse en las diferen- cias entre dos dispositivos ya «tradicionales»: la television y el video. La diferencia fundamental entre ver televisién y utili- zar el televisor para ver un video reside en que los espec- tadores, frente a este ultimo, deciden los momentos de inicio y finalizacién de la reproduccién. Puede suspender- se la emisién en funcién de la necesidad de los usuarios para su andlisis y discusién, y normalmente no existe zap- ping, es decir, competencia con otros programas en el mo- mento de la reproduccién. Es un sistema tecnoldégico que no define los momentos y los ritmos de la visualizacién tal como lo hace la televisién. 2. Los usos educativos de los productos de la television E] aporte de este articulo va dirigido a reflexionar so- bre los proyectos educativos que recurren a la televisién, para comprender las diversas dimensiones de la produc- cién audiovisual y de las situaciones de recepcién en las que se resignifican los textos audiovisuales producidos. Esta intencién nos lleva a focalizar, en esta segunda par- te, ciertos fenémenos de la recepcién en contextos de edu- caci6n sistematica. Revisaremos dos investigaciones en el nivel universi- tario sobre los usos educativos de la televisién en asigna- turas del campo de las ciencias sociales: una, dentro de un programa de educacién a distancia en el que los alumnos ven las emisiones desde sus hogares, y otra, en el marco del uso del video en clases. Ya Gavriel Salomon (1983), como resultado de sus in- vestigaciones en la década de 1970, advertia que los aprendizajes con la televisién educativa dependen en gran medida de las situaciones de recepcién: los nifios que 93vefan los programas educativos con sus docentes, 0 con adultos, y establecian un didlogo sobre lo visto, mostra- ban mayores indices de aprovechamiento. Investigaciones de esa misma década (Porcher, 1980) revelaron que en las ciencias naturales la imagen en mo- vimiento permite mostrar procesos, estructuras y detalles dificiles de expresar adecuadamente a través del discurso oral, incluso cuando este es apoyado por esquemas visua- les o imagenes fijas. Acorde con esta importante funcién, en el nivel universitario se observa, por ejemplo, un uso frecuente del video en la ensefianza de las ciencias biomé- dicas. El criterio sobre el que se basa este tipo de usos ra- dica principalmente en la idea de que los recursos audiovi- suales pueden ser una ayuda eficaz para la ensefianza de temas de dificil comprensién para los alumnos. En el cam- po de las ciencias sociales encontramos una concepcién similar, en particular en la ensefianza de la historia en el nivel medio, cuando se sostiene que uno de los principales valores del uso del documental o de las peliculas histéri- cas es dar al alumno la posibilidad de profundizar su com- prensién a través de recreaciones del clima de una época, o de puestas en escena donde se personifica a los diversos actores sociales que construyeron un momento histérico. Niveles de comprension en la recepcién de programas televisivos En el afio 2000, el Programa de Educacién a Distancia UBA XXI, de la Universidad de Buenos Aires, transmitia por canal de aire, a través de Canal 7 Argentina, los pro- gramas de las materias Introduccién al Pensamiento Cientifico (IPC) e Introduccién al Conocimiento de la So- ciedad y el Estado (ICSE). Para detectar la proporcién del aprovechamiento de esta sefial por parte de los alumnos desde sus hogares, se realizé una encuesta que incluia una pregunta sobre la motivacién para verla, de modo de detectar el valor que le daban con respecto a su estudio y su aprendizaje. 94En este programa, el material impreso (guias de estu- dio y bibliografia obligatoria) es la principal estrategia de comunicacién con el alumno. Son los textos escritos los que organizan el desarrollo de los contenidos y estructu- ran la propuestas de estudio para aquel. Las otras instan- cias y medios de comunicacién tienen su funcién como ofertas complementarias de enriquecimiento del estudio. El empleo de recursos que elaboran los estudiantes varia de modo considerable, ya que todas las ofertas comple- mentarias son optativas. Entre estas se encuentran los programas emitidos por televisién abierta. Los programas televisivos de estas materias fueron realizados con un formato documental para desarrollar las diversas tema- ticas de los cursos. La visualizacién de los programas de televisién oscilé entre el 18% y el 23% de los estudiantes encuestados (500 alumnos) y es interesante observar que, aunque efectiva- mente fue baja, este recurso para el estudio tuvo mayor utilizacién que las tutorias electrénicas. La principal expectativa, asi como la utilidad asignada como mas importante, fue mejorar la comprensién de los contenidos de estudio, aunque una minoria buscara ob- tener mayor informacién 0 acceder al conocimiento a tra- vés de lo audiovisual, evitando el estudio de los textos im- presos. La ayuda a la comprensién es entendida de diversas formas: — se espera que el material audiovisual contribuya a lo- grar una «visién global» de los contenidos; — se busca también que ofrezca una «sintesis» que jerar- quice los contenidos relevantes para preparar un exa- men, y — se valora el papel de la imagen en cuanto ayuda a la re- cordacién de los temas («Se me hizo mas facil recordar al leer los médulos»). Estos tres tipos de ayuda —lograr una visién global, je- rarquizar las tematicas y mejorar la recordacién— remi- 95ten al nivel de comprensién de contenido que David Per- kins (1992) distingue de otros mas complejos, como el de resolucién de problemas tipicos de la disciplina, el epis- témico (que implica el dominio de las formas de poner a prueba y argumentar en ella) y el de investigacién (que reconoce el tipo de preguntas e investigaciones que res- ponden a ella). Sobre la base de estas distinciones que plantea Perkins, podemos afirmar que los alumnos regis- tran una ayuda de lo audiovisual en-el primer nivel de comprensién, pero el paso a estadios mas complejos re- quiere un mayor ejercicio de la conceptualizacién que lo audiovisual no facilita por si mismo. Estas expectativas de ayuda a la comprensién suelen basarse en el prejuicio de los estudiantes con respecto a que leer un texto audio- visual es mds facil que leer un texto escrito. Los resultados de estas encuestas ponen en evidencia que la facilidad de la lectura de lo audiovisual los sitia en la trampa de creer que comprenden la disciplina. Si bien consideramos que efectivamente los materiales audiovi- suales argumentativos, los documentales o los programas instruccionales ayudan a acercarse a los contenidos de las disciplinas, esto se produce en un nivel cercano a la divul- gaci6n cientiffica y no en un estadio de desarrollo de estra- tegias del pensamiento cientifico de las ciencias sociales, como la movilidad de puntos de vista sobre la base de dis- tintos enfoques o el pasaje del relato de la experiencia co- tidiana a su conceptualizacién y teorizacién. La mediacion del docente en situaciones de utilizacién del video en clase La televisién educativa hoy depende del video para in- troducirse en la escuela. Las videotecas escolares que re- gistran las sefiales de TV educativa son una fuente impor- tante, pero los videos que llegan a la clase dependen gene- ralmente de las bisquedas personales de los docentes 0 de sus hallazgos ocasionales en los medios que frecuentan cotidianamente: el cine y la televisién. 96Qué material elige un docente para su clase? El que despierte en é] una gama de asociaciones y relaciones con su campo de ensefianza y con el que pueda imaginar una forma de acercar a sus alumnos al campo de conocimiento que pretende ensefiar. Estos materiales son de cualquier género y formato, y abarcan un fragmento de un progra- ma, 0 bien su totalidad. El docente podra volver educativa cualquier secuencia 0 emisién televisiva. Pero si tratamos de crear materiales de televisién para que la escuela, los docentes, los graben y los usen, debemos asegurar su ri- queza visual, su claridad estructural, su efecto estético y afectivo, y ademas, la relevancia de sus tematicas para los sujetos de una determinada sociedad. Mas alla del valor y la calidad de los productos televisi- vos, que en si mismos pueden ofrecer experiencias signifi- cativas de aprendizaje a los alumnos, la incorporacién de material audiovisual en la clase adquiere nuevas signifi- caciones. E] docente puede ejercer una mediacién sobre ese texto y dar nuevas oportunidades para la reflexién y el aprendizaje. Nos instalamos aqui en una mirada que busca com- prender qué hacen los docentes con un video: c6mo lo usan e incluyen en su construccién didactica. La bibliografia que sistematiza las funciones de un video en la clase nos dice que puede ser utilizado para de- sarrollar diversos aspectos: aumentar la motivacion, re- cordar aprendizajes anteriores, proporcionar nuevos esti- mulos para el aprendizaje, suscitar respuestas en el estu- diante, suministrar una rapida retroalimentacidn, fomen- tar la practica. . . Estos abordajes no agotan el andlisis de Jo audiovisual en clase, dado que los estudios sobre los cua- les se basan exploran la relacién entre el video y la com- prensién de los alumnos, pero dejan de lado la intervencién del docente sobre la lectura e interpretacién de aquel. En una investigacién realizada sobre el uso del video en clases universitarias del campo de las ciencias sociales (Roig, 2003), encontramos que las decisiones y estrategias que los docentes adoptan en esas situaciones muestran notables diferencias. 97La posicién en la que se instala el docente frente al vi- deo marca las primeras diferenciaciones entre sus formas de utilizacién. Se reconocen tres posiciones: «desresponsa- bilizacién» (o «desimplicacién»), identificacién y apropia- cién. En la primera situacién, el docente deja al video la responsabilidad de dar la clase (ya sea ausentandose del aula o no). La segunda posicién ha sido observada en situaciones en las que el video tiene un desarrollo de los contenidos muy ajustado a lo que el docente busca ensefiar. En estos casos, este manifiesta como expectativa que los alumnos comprendan el video. Su intervencién en la clase refleja los mismos contenidos, desde idéntico punto de vista. Es- tablece preguntas de comprension lectora sobre el texto audiovisual, y los limites de su clase coinciden con los del video. En estas situaciones, el docente va suspendiendo la proyeccion para asegurar a través de sus preguntas que Jos alumnos comprenden. La posicién de identificacién re- sulta de este modo una suerte de traduccién, ya que iden- tifica las secuencias de mayor complejidad y las resuelve con explicaciones. La posicién de apropiacién es la mas fructifera para que los alumnos desarrollen actividades de comprensién. mas complejas. En estos casos, el docente propone nuevas pautas para la interpretacién: expone puntos de vista di- ferentes, contextualiza hechos 0 ideas, e incluso, cuando el material es un filme de ficcién o el fragmento de una pe- licula, instala una lectura que transfigura los relatos en fenémenos para abordarlos como objeto de estudio. Cuando el docente subordina el video a su propia logica discursiva, sobreimprime su intencionalidad al texto de modo explicito y abre el didlogo en clase, puede incidir so- bre la mirada de sus alumnos dandoles la oportunidad de construir modos de lectura propios de la disciplina. Cuando el video es utilizado como recurso, el proceso de mediacién que implica la construccién audiovisual rara vez es tratado en clase. En general, el video es negado en su caracter de mediacién. Observamos que predomina un uso «transparente» del video argumentativo, y un uso «do- 98cumentalizante» del video de ficcién. Lo narrativo queda sometido, sojuzgado a la légica disciplinar y, en algunas ocasiones, la tensién que produce esta desnaturalizacién del relato se expresa en la compulsién del docente por «contar el final», aunque este no tenga ninguna relevan- cia para los contenidos desarrollados en la clase. La asimetria entre las lecturas del docente y las de los alumnos no es suficientemente considerada por los pro- pios docentes en su trabajo con lo audiovisual. Entre do- centes y alumnos se registran profundas diferencias no sdlo respecto de la identificacién de tematicas relevantes al campo disciplinar, la capacidad de discriminacién entre Jorelevante y lo secundario, sino también de la percepcién de indicios para la construccién del fenémeno en cuanto tal; las posibilidades de pasar de un nivel anecdotico a otro de mayor abstraccién; la movilidad entre diferentes puntos de vista sobre una misma tematica o fenédmeno; el reconocimiento de diversas dimensiones 0 aspectos, y el dominio de los «saltos de escala», como sucede cuando un caso presentado por el video es resignificado como ejemplo de problemas de mayor generalidad. El sentido comin de muchos docentes y alumnos suele considerar la lectura de lo audiovisual como «facil», pero en estos contextos la aparente facilidad es justamente una de las dificultades mds importantes para el cambio cognitivo, para el pasaje de las lecturas del sentido comin a las lecturas disciplinadas, es decir, el pasaje a lecturas conceptuales regidas por los parémetros del pensamiento cientifico de las ciencias sociales. Contrariamente a la creencia del sentido comun, no es facil ni para el docente ni para los alumnos que esta actividad sea una herra- mienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo. La idea de facilitarle al docente la ensefianza de temas de dificil comprensién fue de la mano con la nocién de ayuda audiovisual. Este andlisis de clases universitarias nos lle- va a abandonar el concepto de ayuda a la ensefianza: el vi- deo en clase es otro discurso que requiere de un trabajo de articulacién por parte del docente. Por su lado, los alum- 99nos suelen concebirlo como ayuda, desconociendo el riesgo del modo de lectura propio de la vida cotidiana a partir del cual las producciones audiovisuales sélo colaboran en un primer nivel de comprensién basico. En tanto asumimos la posicién de David Perkins (1992), que define niveles de comprensién segtn las acti- vidades cognitivas que llevan al sujeto a «ir mas alla del contenido», creemos que las formas de articulacién mds interesantes para desarrollar el pensamiento de orden su- perior (el pensamiento conceptualizador y reflexivo) son aquellas en las que el docente asume activamente la apro- piacién del discurso del video para construir junto a sus alumnos nuevas lecturas sobre ese texto audiovisual. Los materiales audiovisuales en clase ofrecen posibili- dades muy valiosas. Las dificultades de conceptualizacién de los alumnos encuentran en lo audiovisual la posibili- dad de exponerse en clase, al dar lugar a la expresién de lecturas construidas desde miradas espontaneas de la co- tidianidad. Los medios audiovisuales ofrecen a los alum- nos acercamientos a la comprensién de las disciplinas de las ciencias sociales en tanto les ayudan a obtener vi- siones globales, detectar tematicas importantes y guardar en su memoria imagenes que luego les facilitan la recor- dacién de los temas, asi como la posibilidad de realizar re- elaboraciones posteriores sobre su significado. El aprendizaje de modos de lectura que impliquen pro- cesos cognitivos de mayor complejidad sélo se hara posible en contextos de interaccién donde los estudiantes puedan descubrir y construir este otro tipo de lecturas. Esa posibi- lidad es la que nos lleva a afirmar que el disciplinamien- to de la mirada que desnaturaliza lo audiovisual (que re- construye argumentaciones que ponen en evidencia la na- turaleza discursiva del propio documental y documenta- liza Ja ficcién anulando el relato) es, paraddjicamente, una actividad que justifica la incorporacién del video en las aulas universitarias. Estas consideraciones ponen de manifiesto las distan- cias y tensiones que se expresan entre los modos de cono- cimiento cientifico y los que propone la television. 100Hacia el futuro Los proyectos educativos, tanto en sus practicas de produccién televisiva como en las de recepcién, encuen- tran en la convergencia tecnolégica nuevas posibilidades: la sefial audiovisual, articulada cada vez mas a las tecno- logias de la informaci6n y de la comunicaci6n, abre nuevos escenarios educativos. Aunque esto no implica haber superado las marcas de la televisién comercial sobre la te- levisién educativa, asi como tampoco que sus nuevas con- figuraciones tecnolégicas garanticen mejoras en la cali- dad de la educacién. A lo largo de este capitulo hemos planteado que tanto la produccién de televisién educativa como la utilizacién de sus productos deben considerar los modos de construc- cién de conocimiento que ha instalado la televisién masi- va. Ya sea para enriquecer con ellos las experiencias de aprendizaje de los alumnos en un primero y fundamental nivel de comprensién de contenidos (cercano al reconoci- miento de los fenémenos antes que a su reflexién y teori- zaci6n), o para provocar situaciones de clase en las que los alumnos puedan expresar sus primeras hipétesis y apro- ximaciones a un tema de modo que el docente pueda esta- blecer un didlogo relevante para avanzar en comprensio- nes mas abstractas y complejas. La distincién entre produccion y recepcidn que ordena este capitulo responde a la estructura basica de los medios generalistas. La discriminacién de esos momentos, que permiten analizar todo proceso comunicacional, es clara- mente percibida en los polos del emisor y del receptor de la comunicaci6n unidireccional que ha predominado en la television. Actualmente, la interaccidn, como categoria de analisis central de las tecnologias digitales, marca los fu- turos desarrollos sobre la television y la TV educativa. La televisién digital ha introducido un salto cualitati- vo: permite al usuario seleccionar programacién, realizar compras, acceder a juegos, recibir informacién en directo del movimiento financiero, interactuar en directo con los presentadores de los programas, participar de foros de 101discusién sobre la programacién junto con otros «espec- tadores». La TV interactiva todavia ofrece poca interactividad en la transformacién de las secuencias de imagenes en funcién de la demanda del usuario. No se explotan atin re- cursos mas complejos como posibles cambios de final en los relatos 0 eleccién de escenarios. La digitalizacién de la sefial amplia notablemente la ductilidad y la utilizaci6n de la informacién audiovisual. Esta caracteristica permi- te prever que la interactividad incidira sobre el formato de los programas, probablemente tomando como modelo los juegos donde la ramificacién y la aleatoriedad de las estructuras narrativas permiten al usuario construir su propio relato. éEn qué consistira la interaccién del espectador/usua- rio con la TV educativa? ,En elegir la visualizacién de ma- teriales de un banco de acceso directo? {En facilitarle la participacién en comunidades de aprendizaje? gCon qué nuevas estrategias de interaccién que favorezcan el aprendizaje podra contar? Los estudios sobre la interactividad se tornan centra- les para los desarrollos educativos con las tecnologias di- gitales. En este sentido, los estudios sobre la interaccién entre el docente y sus alumnos en clases con video sugie- ren pistas ttiles a la hora de pensar en los desarrollos posibles de la TV educativa digital. Este tipo de estudios permitiria enriquecer las propuestas de interaccién edu- cativa con lo audiovisual en entornos virtuales. Tal como hemos planteado en este capitulo a partir de la investiga- ci6n sobre el uso del video en clase en ciencias sociales, po- demos pensar, por ejemplo, en formas de interactividad que permitan desarrollar la movilidad de puntos de vista sobre el objeto de conocimiento o que ayuden a elaborar el pasaje de las ficciones narrativas a los procesos de teo- rizacion. 102Referencias bibliograficas Barthes, R, (1972) Comunicaciones: la Semiologia, Buenos Aires: Tiempo Contempordneo. Barroso Garcia, J. 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Sobre la tela, de grandes dimensiones —260 x 195 cm—, el artista retine un repertorio de signos que di- cen fragmentos de la historia de nuestro pais mediante una iconografia escolar: calcomanias de escudos, figuritas de banderas, pequefias maquetas de plastico que mues- tran el interior del cuerpo humano y detalles de un her- bario, entre otros. Agolpados sobre el contorno de la figura del animal, parecieran salir —desagregados— de un glo- bo de historieta que con su amarillo intenso expresa aque- llo que la mente del elefante guarda. En la base del cua- dro, entre sus patas fabricadas con discos de vinilo, asoma un rostro inquisidor. . . o perturbado. Luego de un primer momento, tras la funcién referencial se puede acceder a un juego de significaciones mas complejo, guardado en la yuxtaposicién con la que se acumulan los iconos escolares, en los pliegues de los trapos con los que se representan las extremidades del animal y en los pedacitos de espejo que componen su boca abierta. éPor qué recurrimos a esta imagen en el inicio de nues- tro trabajo? El elefante de Jorge de la Vega pertenece a un periodo de su obra denominado «bestiario»: ese conjunto de fabulas referidas a criaturas reales 0 imaginarias con un claro componente explicativo. De la misma serie pode- mos citar «El espejo al final de la escalera», en el que se re- fleja un gato cuya cabeza esta construida con letras de plastico de un alfabeto mévil, o «Recuerdo del colegio», 105donde una pizarrita con los datos del curso ancla nuestra interpretacién de una sucesién de rostros cuyo unico r: go distintivo pareciera ser la mirada. De la Vega hace visi- ble la relacién entre los signos y el pensamiento, y desde la eleccién de una técnica —que va mucho mas alla del co- lUage— transparenta su propia explicacién sobre los mo- dos como percibimos y comprendemos los objetos del mun- do. Tal como lo sefiala Marcelo Pacheco (1995), Jorge de la Vega propone «una manera oblicua de contar» que, pro- yectada sobre las imagenes de nuestro tiempo, puede ayudarnos a indagar en la forma en que los artefactos culturales propios de cada época pueden ser incluidos en. el espacio del aula, con el propésito de contribuir a la cons- truccién de verdaderas comunidades de aprendizaje. Asi como los calcos o figuritas resultaban utiles, por ejemplo, para ensefiar «las partes del mundo» o los érganos del cuerpo humane, la geografia de un videojuego, la informa- cién que almacena y las operaciones que prefigura para acceder a ella asimismo pueden pensarse en la base de la percepcién, la atencién, la memoria y la comprensién de nuestros alumnos. Ahora bien, aunque los videojuegos son el primer me- dio masivo interactivo digital que modificé el espacio de juego de nifios y jovenes —cualquiera que sea la clase so- cial a la que pertenezcan— y aunque estan en directa relacién con otros medios audiovisuales que no dudamos en incorporar a las aulas —cine, televisién y video—, los efectos negativos que se les adjudican —incremento de la violencia y sedentarismo, entre otros— con frecuencia han invalidado las propuestas de incorporarlos de mane- ra sistemAtica a la ensefianza. No obstante ello, las prime- ras‘constataciones sobre la generacién de nuevos estilos de pensamiento a partir de la interaccién con videojuegos y la urgente necesidad de estudiar qué y cémo pueden comprender nuestros alumnos cuando el comercio de la industria cultural destinada a la infancia le gana terre- no a la escolarizaci6n, impulsan el desafio de ir mucho més alla de las interpretaciones sobre los prejuicios y las 106creencias para indagar en la pertinencia de su inclusién en el curriculum. Relevamos a continuaci6n algunas referencias sobre la aparicién de los videojuegos en la industria audiovisual y las primeras propuestas para su incorporacién en la ense- fianza (Gros, 1998; Grupo F9 20008, 2001). Por ejemplo, a propésito de Simcity! se prevé que los alumnos trabajen de manera interdisciplinaria los aspectos referidos al go- bierno de una ciudad: relacién entre impuestos y servicios, transporte, fuentes de energia, vinculacién del poder con los medios, adaptacién a un entorno ecolégico, etcétera. Luego de profundizar en propuestas como la anterior, introducimos algunos de nuestros propios interrogantes sobre la conveniencia de incorporar los titulos mas vendi- dos para que los alumnos aprendan matematica, lengua 0 ciencias sociales. Creemos al respecto que la innovacién no necesariamente se limita a traer los videojuegos al 4m- bito del aula, sino que también resulta interesante con- templar los efectos transferibles de las horas de juego de los alumnos fuera de la escuela, en el momento en el que se disefian estrategias de ensefianza y aprendizaje. Es decir, considerar a los videojuegos «vehiculos de pensa- miento» (Perkins 1993 [2001]) que sedimentan en Encontraron que las clases de ambos grupos contenian segmentos, y que el mas impor- tante de ellos —en términos de proporcionar a sus estu- diantes andamios (en el sentido que les da Jerome Bru- ner) para lograr nuevas o mas profundas comprensio- nes— es la explicacién; esta supone un profundo cono- cimiento disciplinar mas habilidades pedagégicas. «Los docentes expertos, en general, tienden a utilizar algo fa- miliar para ensefar algo nuevo, mientras que los princi- piantes usan algo nuevo para ensefiar algo nuevo.» éQué sucede en el chat con este crucial componente? Ocurre que la explicacién se da de muchas maneras dis- tintas. La mas frecuente es en forma de preguntas que realizan senalamientos acerca de la importancia de la temAtica sobre la que el grupo viene conversando. En al- gunos momentos, a partir de relatos mds 0 menos porme- norizados del tema propuesto, y en otros, a través de frag- mentos ejemplificadores. 5G. Leinhardt (1989) «Math lesson: a contrast of novice and expert competence», Journal for Research in Mathematics Education, 20, pags. 52-75. Citado por Bruer, 1995, pag. 66. 142De todos modos, podemos preguntarnos si la explica- cién, como categoria de andlisis, que materializa un seg- mento de la clase es tan potente en el escenario del chat como lo es en la «clase tradicional», ya que creemos que el soporte (soft comunicacional interactivo) promueve inter- venciones constantes y cortas que parecerian no ser las mas favorecedoras de intervenciones prolongadas en for- mato escrito, propias de la explicacién. Esta pregunta fue hecha en el marco de una investiga- cién® sobre el tema de la comunicacién mediada tecnolégi- camente, y encontramos una interesante resolucién de los docentes involucrados en el estudio, que refleja uno de los efectos no previstos del uso de las tecnologias. En el empleo del chat se ha observado lo que denomi- namos «fragmentaci6n virtuosa del discurso.» En diversos momentos del desarrollo de un tema, los docentes fraccio- nan sus intervenciones con el propésito de que los alum- nos esperen el fin de la secuencia y no repregunten ni piensen que nadie «dice nada», y entonces abandonen el chat. Este es un conocimiento que han construido en su interaccién con la tecnologia, ya que el mensaje que se esta escribiendo no es visible en las pantallas de los que participan hasta que se envia, mediante la operacién co- rrespondiente. De modo que si el docente espera a termi- nar todo el parrafo para enviarlo, los alumnos estardn con la pantalla en blanco (con los trazos de lo acontecido hasta el momento) hasta que aquel u otro participante envie su intervencién. Dado que el tiempo promueve la continui- dad de la comunicacién, al fragmentar sus intervenciones el docente torna una debilidad del soporte en una ventaja: garantiza la continuidad de la comunicacién y permite a sus alumnos una lectura que acompaiia la aparicién del texto en la pantalla. Este movimiento constante del «tex- to» es, por otra parte, una caracteristica importante de es- tas tecnologias, que abordaremos en el préximo apartado. S Investigacién titulada «Los foros de discusién o chats: andlisis del particular espacio comunicativo mediado tecnolgicamente», con asien- to en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacién de la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA (2000-2001). 143Otro elemento de trascendencia en el andlisis, mas alla de la explicacién, es la necesidad de detenerse en el modo de plantear los temas para la discusién. Aunque las posibilidades son muchas, sefialemos algu- * nas a modo de ejemplo: — a partir de un caso o problema que permita inter- venciones mas 0 menos activas de los participantes; — adoptando un «tema» considerado relevante y algu- nas dimensiones 0 categorias para su abordaje; — desde una pregunta que encierre una invitacién a relacionar algunas formulaciones teéricas particu- lares con procesos ocurridos; — con la propuesta de cuestionar afirmaciones pro- pias de construcciones del sentido comun, y que por ese motivo son dogmaticas o estereotipadas. Finalmente, podemos decir que al introducirse las tec- nologias y recrearse con ellas un espacio diferente del au- la concebida en términos tradicionales, la comunicacién diddctica como dimensién de andlisis cobra nuevas signi- ficaciones. 2.2 Intervenciones docentes en el foro En un foro de discusién, la participacion docente se ca- racteriza por tener tiempo para decidir el tipo y el momen- to de la intervencién. Esto tiene mucha importancia, pues los participantes no esperan la aparicién del docente en ningtin momento preciso, ya que esta se posterga. Ello le permite disponer del tiempo necesario para monitorear la secuencia, analizar las diferentes ideas volcadas por sus estudiantes y elaborar su intervencién. El entorno posibilita la presentacién de casos para el anlisis o la resolucién de situaciones problematicas, ya que al no desarrollarse en tiempo real permite a cada par- ticipante adquirir el conocimiento necesario para reali- zar el andlisis o la resolucién que crea mas conveniente, ponerla a discusién, discutir propuestas aportadas por 144otros participantes, defender las propias, reformularlas, etcétera. Para pensar los foros de discusién y el tipo de interven- ciones docentes, nos son utiles los aportes de Neil Mercer (1997), quien desarrolla el concepto de «recapitulacién». Los docentes solemos realizar revisiones de los temas desarrollados en clase con el propésito de poner en comin lo acontecido, en términos de desarrollo de contenidos. Ademaés, a veces incluimos en esta narracién temas trata- dos con anterioridad y otros que se estudiaran a continua- ci6n; esta «recapitulacién reconstructiva» pretende tender puentes entre los conocimientos, de modo de favorecer la articulacién entre ellos. Ademas de crear una narrativa en comun, esta prac- tica posibilita a los estudiantes ordenar y estructurar los temas que se han desarrollado en la clase. Resulta de gran valor, ya que no s6lo permite pasar en limpio el «tex- to» de la clase de manera conjunta, sino que brinda una segunda oportunidad para la reconstruccién y la resignifi- cacién de los contenidos tratados. En los foros, el manejo del tiempo de comunicacién di- ferida posibilita la lectura de las intervenciones de los estudiantes; el docente puede realizar intervenciones de recapitulacién de lo ocurrido hasta alli e incorporar un nuevo interrogante que enriquezca el debate, o bien reca- pitulaciones reconstructivas que avancen hacia nuevas interpretaciones. 2.3 Intervenciones docentes en el correo electrénico En el caso del correo electrénico, al ser utilizado para intercambio de archivos, el tipo de intervencién se hace mas detallado y se refiere, en términos generales, a la re- visién y correccién de los documentos adjuntados. Dado que estos resultan ser la tarea que deben resolver los alumnos, el tipo de mensaje que se acompajia (tanto si lo producen los docentes como si es de los estudiantes) siem- pre es de forma epistolar y, en general, conciso. 145+ En esta practica de seguimiento y monitoreo es im- portante reconocer que nuestras posibilidades se han am- pliado, al poder sugerir no sélo lecturas alternativas de textos, para la mejora o enriquecimiento de un trabajo, si- no la visita a paginas web, lecturas de articulos de actua- lidad (que son de facil acceso en las versiones electrénicas de los diarios), consultas a los recorridos virtuales que brindan numerosos museos internacionales, etc. Por otra parte, el intercambio electrénico nos posibilita realizar sefialamientos en momentos oportunos y antes de que «se consolide el error», cuestién no menor en la ensefianza. Muchas veces, al distanciarse en el tiempo el momento de realizar la tarea con su correccién por parte del docente, el estudiante ya ha validado el conocimiento construido con anterioridad. Entonces, cuando llega el sefialamiento del docente, estos saberes son més resistentes a la modifica- cién y los docentes debemos buscar nuevas estrategias de ensefianza a fin de brindar otra oportunidad para la de- construccién y la reconstruccién del conocimiento. Segun este planteo, podemos reconocer que nuestras sugerencias en torno del uso de la web para ampliar las posibilidades de biisqueda de informacién en el caso de la correccién de documentos por medio del correo electrénico adquieren un desafio diferente: el acompafiarse de un nuevo saber que se refiere a la construccién de criterios de biisqueda y legitimacién de la informacién en la web. La incorporacién de las nuevas tecnologias en las prac- ticas educativas instala nuevas preocupaciones en rela- cién con aquellas cuestiones que Internet redefine o crea. Modos de leer, modos de escribir, criterios de legitimidad de la informacién, modos de comunicacién y de producci6n. La web es una gran difusora de informacién que, a di- ferericia de una biblioteca, no tiene mecanismos propios de validez y confiabilidad. En relacién con estas tecnolo- gias, es parte de las nuevas tareas del docente la ensefian- za de criterios que permitan buscar y seleccionar la infor- macién valida. Burbules et al. (op. cit., pag. 194) nos hablan de la «in- formacién inexacta, injuriosa, intrincada e inutil que pue- 146 pone ttet atone!de circular en la red (. . .) El objetivo primordial debera ser la formaci6n de un sujeto critico que pueda discriminar lo elemental de lo accesorio, lo valido de lo invdlido. He aqui el desafio educativo: ensefiar a los alumnos a actuar en entornos intrinsecamente peligrosos, a hacer frente a lo inesperado o desagradable, a formular juicios criticos so- bre lo que alli encuentren (.. .) Porque esto es necesario para el desarrollo del discernimiento, el juicio y la capaci- dad critica». 3. Entornos y textos En los tres desarrollos analizados, los textos que se ge- neran e intercambian tienen notas comunes que los par- ticularizan y que demandan en especial nuestra mirada. Asi la «inestabilidad», la provisionalidad, la fugacidad y una sensacién de rapidez en la necesidad de comunicacién son caracteristicas que podemos reconocer como actuan- tes en la situacién comunicacional. P. Levy (1999) explica que nos interesan las nuevas for- mas de visualizacién del texto sobre la pantalla porque aportan otros modos de leer y comprender: «El lector en pantalla es, en principio, mas activo que el lector sobre el papel: leer sobre la pantalla es dar la instruccién al orde- nador, incluso antes de interpretar, de que proyecte tal o cual realizacién parcial del texto sobre una pequefia su- perficie brillante». También caracteriza al texto contempordneo, fuera de un soporte estatico. Sostiene lo siguiente: «E] texto con- temporaneo, alimentando enlaces en linea y conferencias electrénicas, corriendo por las redes, fluido, desterritoria- lizado, dindmico, sumergido en el entorno ocednico del ci- berespacio, reconstituye, aunque de un modo diferente y a una escala infinitamente superior, la copresencia del mensaje y de su contexto viviente que caracteriza la co- municaci6n oral. Una vez més los criterios cambian y se acercan al didlogo o a la conversacién: pertinencia en fun- 147cién del momento, lectores y lugares virtuales; brevedad gracias a la posibilidad de apuntar inmediatamente las referencias; eficiencia, pues darle un servicio al lector (y especialmente ayudarle a navegar) es el mejor medio para diferenciarse del diluvio informacional». En relacién con las particularidades del texto electré- nico, M. Joyce” Jo describe como en continuo movimiento, construyéndose permanentemente de modo tal que nece- sitamos nuestra mayor atencién para lograr simular un texto estAtico (que se relaciona con nuestra tradicional forma de leer). Tanto en el chat como en los foros y, en forma un poco menos evidente, en el e-mail, cada pantalla reemplaza a la anterior, en un proceso de continua sustitucién que obli- ga a quienes escribimos a recordar lo escrito, pues en ese fluir también se diluyen los significados. Estas caracteristicas se manifiestan con mucha fuerza enel chat, y generaron la estrategia narrada de los docen- tes que, al fragmentar sus intervenciones, reconocen en sus alumnos a un lector diferente, que posee otros plazos y que le da a la lectura de los textos electrénicos una dura- cién distinta. No permite que se produzca la «pagina en blanco» y conserva la atencién de los estudiantes en la unidad de su discurso. En el caso de la comunicaci6n on-line se produce un fe- némeno paradéjico: por un lado se trata de una comunica- cién en tiempo real que imita al habla, a lo «oral» en térmi- nos de los estudios antropoldgicos, pero que sélo se mani- fiesta a través de la escritura y que produce un «texto» con. caracteristicas propias. éQué prevalece? {La oralidad? jLa cultura escrita? Numerosas investigaciones (Halliday, 1987; Scribner et at, 1981; Olson, 1995, 1998; Ong, 1987) entre otros, analizan las relaciones entre la cultura escrita y el pensa- miento, y las diferencias en las destrezas especificas invo- lucradas en el leer y el escribir. 7M, Joyce (1998) {nos podrian informar si dado que el docente se fue el foro esta finalizado? nada nos impide seguir debatiendo entre nosotros. . . el superavit en la cuenta capital es el in- greso de dinero prestado se puede discutir sin la palabra de un docente es el recibido es verdad.» Aqui nos es util analizar el espacio generado por el do- cente que, si bien en muchos otros momentos es reconoci- do como conductor e informante clave —como vemos en el ejemplo, un alumno duda de la posibilidad de seguir dis- cutiendo sin su «presencia»—, ha favorecido cierta dind- mica en la que algin alumno con mayor comprensién del tema (en este caso parece ser Mariana) puede «colaborar solidariamente» con sus compafieros planteando interro- gantes y acercando respuestas posibles, a la vez que cons- truye una comprensi6n del tema. Los tiempos escasos y las conexiones precarias no pa- recen, en este caso, estar interfiriendo en el proceso re- flexivo que vienen realizando los estudiantes. E] «aula» como entorno sigue siendo sostenida en tanto existen la tarea y el grupo que la lleva a cabo. Tiempos de reflexién en soportes caracterizados por la inmediatez de respuesta, complejidad en los discursos en relacién con sus usos habituales son algunos de los proble- mas que merecen ampliacién y profundizacién de las in- dagaciones. Ademas, estos mismos temas se modificaran cuardo estos soportes se estudien insertos en un campus, se extienda el uso del audio y/o evolucionen de maneras que todavia no podemos ni aun imaginar. Las tecnologias tienen esa particularidad de avanzar en los nuevos desarrollos mucho mas raépidamente que la produccién de nuestros saberes en torno de ellas. Inevita- blemente nos arrojan, pues, al terreno de la paradoja y 152desafian asf un rasgo esencial de nuestra condicién huma- na: la vocacién de investigacién, aquella que Marechal so- lia llamar nuestra vocaci6n por el «regreso perpetuo al despertar del conocimiento». Referencias bibliograficas Aronowitz, S., B. Martinsons y M. Menser (comps.) (1998) Tecnociencia y cibercultura. La interrelacion entre la cultu- ra, tecnologia y ciencia, Barcelona: Paidés. Barrett, E. y M. Redmond (comps.) (1997) Medios contextuales en la prdctica cultural, Barcelona: Paid6s. Bruer, J. (1995) Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendi- zaje en el aula, Barcelona: Paidés. Bruner, J. (1997) La educacién: puerta de la cultura, Madrid: Visor, pag. 54. (1988) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Gedisa. Burbules, N. (1999) El didlogo en la ensefianza. Teoria y prdcti- ca, Buenos Aires: Amorrortu. Burbules, N. y T. 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Enfoques, teortas y métodos, Barcelona: Paidés. 154 76. Tecnologia, globalizacién e identidad cultural: los usos de la web en el disefio de proyectos educativos Angeles Soletic 1. Introduccién Una sociedad afectada por profundos procesos de transformacién cultural es hoy el escenario en el que tiene lugar el acto cotidiano de ensefiar y aprender. Las interac- ciones humanas en los distintos campos —econémico, po- litico, cultural, cientifico— alcanzan en el contexto actual una dimensién planetaria y se entretejen con otro conjun- to de intercambios que tiene una proyeccién menor —re- gional, nacional o local—, credndose asf multiples flujos y circuitos, en los cuales se producen y consumen discursos, toman forma los comportamientos sociales y politicos, y se construyen las identidades. Las nuevas tecnologias multi- plican en cada pais la presencia de las imagenes de la so- ciedad global, pero al mismo tiempo hacen visibles —mu- chas veces por primera vez— las imagenes y los relatos de comunidades que ni siquiera figuran en los mapas. La vida en las escuelas expresa cada vez mas la diver- sidad que resulta del contradictorio movimiento de globa- lizacién y fragmentacién de la cultura. En tanto institu- cién clave en la construccién de identidades colectivas (fundamentalmente, la pertenencia a la comunidad nacio- nal), la escuela se plantea hoy el nuevo desafio de abordar la cuestién de la construccién de la identidad en un con- texto multicultural, y desarrollar una nueva conciencia de identidad colectiva «no estatica ni dogmatica, que asuma su continua transformaci6n y su historicidad» (Calder6n et al., 1996). Las nuevas tecnologias de la comunicaci6n, en tanto soportes para la implementacién de propuestas de ense- fianza colaborativas en red, ofrecen renovadas posibilida- 155des de abordar desde el aula la diversidad cultural, fo- mentando desde la escuela la ampliacién de los limites de los intercambios y permitiendo repensar la identidad local en un contexto amplio. En este capitulo presenta- remos algunas consideraciones teédricas, como también ejemplos para el andlisis y propuestas para el futuro, refe- ridos al disefio de proyectos en red que se proponen refle- xionar acerca de la diversidad cultural y la construccién desde la escuela de identidades colectivas abiertas, inclu- sivas, tolerantes y respetuosas de las diferencias cultu- rales. 2. El contexto. La globalizacién cultural: una metdfora para entender el mundo actual y sus transformaciones En la ultima década se han discutido intensamente los efectos del llamado proceso de globalizacién y sus efectos en la construccién de las identidades colectivas, es decir, de las representaciones respecto de quiénes y cémo somos. Aun cuando, como sefiala Manuel Castells (2001), no pa- rece posible establecer acuerdos respecto de lo que el tér- mino «globalizacién» significa ni sobre su capacidad para organizar —o descomponer— el orden social, el concep- to apunta a destacar una situacién de intercomunicacién permanente entre distintas regiones del mundo, agudiza- da por la influencia de las tecnologias de la informacién. Desde la perspectiva de este autor, no se trata de una rela- cién que afecta exclusivamente la vida econémica de las sociedades, sino de un proceso que incide sobre otros as- pectos de las relaciones sociales —la vida politica, las formas de representacion, el arte, la cultura—, crean- do interdependencias e intercambios que modifican las formas de vida de las personas, los modos de actuar y de pensar. E] fenémeno no es nuevo: las sociedades han vivido histéricamente en este dindmico encuentro con- vergiendo y divergiendo, estrechando sus lazos y enfren- 156tandose en escenarios progresivamente mas amplios. Sin embargo, las dimensiones del proceso globalizador y la ra- pidez con que se desarrolla en el contexto actual terminan por identificar a este fendmeno como el rasgo mas genuino de las sociedades contemporaneas. Para sus criticos, el proceso de globalizacién cultural constituye una nueva forma de expresién de la dominacién que tiende a desga- rrar 0 diluir las identidades culturales de los menos pode- rosos y a mermar la riqueza que supone la variedad cultu- ral existente. Sin embargo, {podria decirse que la cultura es cada vez mas homogénea? Ante todo, deberiamos admitir como pri- mera constatacién que los acelerados cambios de las es- tructuras productivas y los recursos tecnolégicos disponi- bles influyen de modo muy diferente en las relaciones so- ciales, politicas y culturales. Es cierto que la transnacio- nalizaci6n de las industrias culturales, acelerada por las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologias, ha per- mitido la penetracién del paradigma del capitalismo glo- bal en una diversidad de contextos, con una fuerza que tiende a la homogeneizaci6n a escala mundial de los con- sumos, los discursos, las practicas. Sin embargo, otros da- tos del contexto actual pueden ayudar a profundizar el andlisis: « El espectacular avance de las comunicaciones, en especial a través de Internet, permite a organizacio- nes e individuos dispersos y a culturas que han so- brevivido aisladas en compartimientos estancos po- nerse en contacto y hacerse permeables a préstamos e influencias reciprocas. La migracion de grandes masas de poblacién en bus- ca de nuevas oportunidades laborales promueve una composicién cada vez mas diversa de las sociedades, haciendo evidente el fenémeno de la multicultura- lidad. Los debilitados estados nacionales, eficaces en otros tiempos en la constitucién de una comunidad cultu- ral homogénea, no pueden dejar de reconocer una di- 157versidad antes negada, producto de esos movimien- tos migratorios pero no sdlo de ellos: los reclamos de reconocimiento de identidades diferentes se extien- den a las minorias nacionales y a una extensa gama de grupos sociales, no étnicos, que por diversas razo- nes han sido excluidos o marginados del mercado na- cional o del nucleo mayoritario de la sociedad. Hasta no hace muchos ajios, el mapa cultural de América latina era el de miles de comunidades cul- turalmente homogéneas, pero aisladas, disper- sas, casi incomunicadas entre si y muy débilmente vinculadas a la nacién. Tal como sefiala Jesus Mar- tin Barbero (2004), hoy el mapa es otro: el desplaza- miento del peso poblacional del campo a la ciudad es el indicio de la configuracién de una trama cultural urbana heterogénea formada por una densa multi- culturalidad que es «heterogeneidad de formas de vivir y de pensar, pero muy fuertemente comuni- cada, al menos en el sentido de la exposicién de cada cultura a todas las demas. Se trata de una multicul- turalidad que desafia nuestras nociones de cultura y de nacién, los marcos de referencia y comprensién forjados sobre la base de identidades nitidas, de arraigos fuertes y deslindes claros». éLa multiculturalidad resulta, pues, ser la contracara del impulso globalizador? La cada vez mayor diversidad de la composicién cultural de las comunidades nos exige, al menos, distanciarnos de la dicotomia «globafilicos» ver- sus «globafébicos» y analizar el problema teniendo en cuenta toda su complejidad. En principio, es necesario destacar el papel activo que las sociedades receptoras de- sempefian frente al impulso globalizador, que puede con- sistir en la aceptacién, la coexistencia, la sintesis y el re- chazo o la resistencia. Para algunos autores como Garcia Canclini, mas interesante que pensar el proceso de globa- lizacién como universalizaci6n u homogeneizacién, es en- tenderlo como hibridacién, como «un proceso caético de amalgamamiento desigual y contradictorio, pero también. 158fecundante y enriquecedor» (Garcia Canclini, 1999).1 Como este autor sefiala, es cierto que el contacto cultural nunca se produce al margen de las relaciones de poder. Sin embargo, la confrontacién 0 el dominio no constituyen Ja unica légica de los contactos culturales, que siempre son pluridireccionales (Garcia Canclini, op. cit.). 3. La construcci6n de la identidad colectiva en un contexto de diversidad cultural. {Qué puede hacer la escuela? La diversidad cultural caracteristica del contexto ac- tual influye directamente en la construccién de las identi- dades individuales y colectivas, precisamente porque es en el marco de la cultura donde se crean lazos de identi- dad entre las personas; se comparten significados, valores y aspiraciones, o se adhiere a determinados principios éti- cos comunes. La cultura crea semejanzas entre los suje- tos, sustentadas en los significados adquiridos a partir de Ja tradicién aprendida. Compartir cultura con otros supo- ne integrar un «nosotros» cuyos miembros piensan, sien- ten y reaccionan de una forma en alguna medida similar (Gimeno Sacristan, 2001). Esto no significa, sin embargo, Ja existencia de un «nosotros» igual y estable en el tiempo. La identidad es cambiante por definicién, es pluridimen- sional y diversa. Incluso, cada persona de hecho participa, simulténeamente, de diferentes «nosotros» de cardcter cultural: una profesién, una religién, un proyecto politico, una naci6n, una etnia. La identidad, asimismo, esta en permanente construcci6n, porque es el resultado del pro- ceso histérico que atraviesa cada sociedad. Durante muchas décadas, la escuela contribuyé a la construccién de una idea de identidad colectiva homogé- 1 £] antropélogo ha tratado esta temAtica en diversos trabajos, entre ellos: Culturas hibridas. Estrategias para entrar y salir de la moderni- dad, México: Grijalbo, 1990, y Cultura y comunicacién: entre lo global y Jo local, La Plata: Ediciones de Periodismo y Comunicacién, 1997. 159nea fundada en la pertenencia a la nacié6n, y fue un instru- mento privilegiado para el establecimiento de significados compartidos. En las ultimas décadas del siglo XIX, la ensefianza de la historia, la geografia y la lengua nacional fue incorporada al curriculum con un propésito definido: reforzar la idea de pertenencia en una sociedad que «esta- ba haciéndose a nuevo» a causa del aluvidn inmigratorio. También a esto contribuyé la participacion en las celebra- ciones escolares centradas en la rememoracién de aconte- cimientos a partir de los cuales se estructuraba un relato que inventaba la nacién y la historia nacional. Era nece- sario, entonces, lograr que la escuela se constituyera en el lugar donde unificar los saberes, aprender la lengua, ho- mogeneizar las costumbres, apropiarse del pasado de la sociedad rioplatense. Estas eran las condiciones a partir de las cuales el estado pudo construir un proyecto de futu- ro colectivo para una poblacién heterogénea. La escuela permitié aglutinar en el campo de la educacién y la cultu- ra esas diversidades.” Los procesos de cambio cultural de las ultimas décadas influyen fuertemente en la construccién de identidad en la que hoy se amalgaman, de modo inestable, ingredien- tes que provienen de mundos culturales muy diversos. En Ja escuela, la realidad multicultural se transforma en un elemento de reflexién pedagégica,? que asume como nue- vo desafio contribuir al desarrollo de una conciencia ciu- dadana favorable a una integracién respetuosa de la plu- 2 Esta problematica es abordada desde distintas perspectivas por L, Bertoni, 2001. Desde el campo de la diddctica de la historia, véase M. Carretero y J. Voss (comps.) Aprender y pensar la historia, Buenos Aires: Amorrortu, 2004. 3 Laescuela, por otra parte, debe asumir los cambios en las formas de identidad propias de las comunidades juveniles, «su complicidad expre- siva con los relatos e imagenes (de las tecnologias audiovisuales e infor- miticas), sus sonoridades, fragmentaciones y velocidades en los que ellos encuentran su idioma y su ritmo. Su ligazén proviene de la edad y del género, de los repertorios estéticos, de los estilos de vida. Frente ala rigidez de las identidades tradicionales, mezclan referentes locales con simbolos desterritorializados que replantean las fronteras politicas y culturales» (Barbero, 2002). 160ralidad y la diversidad cultural, sin que esto signifique la destruccién de las identidades nacionales y de los particu- larismos culturales. Pensar c6mo la escuela interviene en la reflexién sobre el pluralismo y la diversidad nos exige, en primer lugar, trascender la postura segun la cual la globalizacién es un paradigma tnico e irreversible, y considerar que la comu- nicacién con lo que esta mas alld de lo local puede hacer que las identidades se diluyan. La escuela no debe recha- zar la dindmica globalizadora, sino penetrar en las con- tradicciones, en los procesos por los cuales determinados rasgos y logros culturales se universalizan y se cruzan con otros. En segundo lugar, debe estar abierta a posibles in- fluencias culturales, lo que no implica negar el valor de lo propio, sino apreciarlo junto a lo que nos pueda relacionar con otros. Entender la dindmica cultural actual como pro- ceso de hibridacién sirve para desarrollar desde la escue- la actitudes de tolerancia, y neutralizar la construccién de identidades excluyentes. Ver al otro distinto, conocer- lo, valorizarlo en su realidad y, como consecuencia de ello, reflexionar sobre el didlogo entre las culturas, son los retos que se plantean hoy las escuelas. Esta es una de las formas posibles de trabajar por el derecho a la igualdad de todos los miembros de la sociedad, evitando el desarrollo de actitudes xen6fobas y aporofébicas.4 En este esfuerzo por reflexionar sobre la formacién de la identidad colectiva, una dimensién a la que la institu- cién escolar debe prestar atencién prioritaria es la vincu- Jada al entorno local. Por un lado, la escuela parte —y se propone la comprensién— de una realidad social que para el alumno es siempre local, un mundo en el que los présta- 4 El término griego aporofobia, en sus origenes, «odio, repugnancia u hostilidad ante el pobre, el sin recursos, el desamparado», ha sido reto- mado y resignificado en los tiltimos aiios por la fildsofa espaiiola Adela Cortinas: «Es, ciertamente, una expresién que no existe en otras len- guas, e ignoro si es la mejor forma de construirla, Pero lo indudable es que la repugnancia ante el pobre, ante el desamparado, tiene una fuer- za en la vida social que todavia es mayor precisamente porque acta desde un deleznable anonimato». «Aporofobia», El Pais, 7 de marzo de 2000 (http:/Wwww-etnor.org/htmV/pdf/adela/200300080.pdf). 161mos y las influencias no son sencillamente percibidos. Precisamente, el andlisis de lo local desde la escuela pue- de ayudar a deconstruir qué es «lo propio», apreciar en ello las posibles influencias en su construccién y comprender que los préstamos no sélo son inevitables sino convenien- tes. A través del andlisis de las vivencias cotidianas —una experiencia que tiende a ser naturalizada—, es posible reflexionar acerca de los mecanismos de formacién de la identidad local, que implica, siempre, confrontar con los otros, analizando las diferencias y aprendiendo a enten- derlas y valorarlas. La especificidad de una comunidad se hace evidente sdlo en la medida en que pueda confrontar- se con los integrantes de otros colectivos. Centrarse en el estudio de la identidad local requiere de la escuela, no obstante, un abordaje cuidadoso que evi- te que la reflexién derive en una accién comunitaria nega- tiva en relacién con otras comunidades o entornos socia- les. Cuando las personas estén dentro de una comunidad se perciben como individuos con caracteristicas comunes; se ven y se viven como diferentes respecto de otras co- munidades. Por este motivo, la pertenencia a un colectivo puede generar cierta tendencia a «cerrar» comunidades. Por otra parte, la apelacién a la identidad suele ser, en muchas ocasiones, defensiva, y la comunidad ofrece un re- ducto seguro para ello. En este sentido, el fortalecimiento de la identidad comunitaria puede relacionarse con la creacién de una identidad de resistencia, como sefiala Castells (1998). El trabajo sobre la identidad comunitaria, tal como lo entendemos aqui, intenta recuperar la idea co- munitaria como nicleo de interrelaciones solidarias, pero no como un enquistamiento grupal de unos contra otros; busca destacar las posibilidades democraticas y solida- rias que generan esas interrelaciones y fortalecer valores comunitarios sin perder de vista la sociedad global. Desde la perspectiva didactica, «lo local» suele ser un. contenido potente, rico en ramificaciones y puntos de ac- ceso, que concita genuinamente el interés de los alumnos, involucrados personal y grupalmente en la comprensién de la realidad social que los circunda y en la resolucién de 162los problemas comunitarios. Precisamente, su cardcter abierto favorece su inclusién en propuestas de ensefianza centradas en la metodologia de trabajos por proyectos, es decir, propuestas de ensefianza que promueven el pen- samiento situado a partir de la relacién activa entre los agentes y el entorno, y que favorecen el abordaje de los contenidos curriculares de manera integral y evitando la fragmentacién del conocimiento disciplinar. 4. Ensefiar y aprender la diversidad: el desarrollo de proyectos en colaboracién Uno de los modos de abordar la problematica de la identidad cultural desde una perspectiva abierta, toleran- te y respetuosa de las diferencias se refiere a generar pro- yectos de trabajo compartidos entre escuelas. En este tipo de proyectos escolares la mirada sobre lo local se efectia en un marco en el que los alumnos de distintas comunida- des pueden mostrarse y exponerse, y al mismo tiempo, acercarse a la realidad de otros nifios, otras escuelas, otras comunidades. Precisamente, la riqueza de este tipo de propuestas reside en la posibilidad de poner en el centro de la escena en forma simultanea la identidad local y la diversidad cultural. ;En qué nos diferenciamos de los demas y qué nos hace particulares? ,Dénde ponemos las fronteras de nuestro «mapa cultural» local? ¢Cémo se dis- tingue la vida en uno y otro lado de esa frontera? {Qué co- sas son comunes entre nosotros? De qué manera una practica cultural local funciona como un elemento de identidad para quienes participan en ella? Estas pregun- tas y muchas otras pueden estimular inicialmente a los alumnos a conocer lo propio y a aceptar y respetar las dife- rencias compartiendo saberes, intercambiando experien- cias y confrontando maneras diferentes de pensar la edu- cacién, la ciencia y la tecnologia con otras instituciones educativas. Pensar en el desarrollo de propuestas que fomenten la participacién y el trabajo solidario desde las bases mis- 163mas del sistema educativo requiere revisar criticamente algunas de las caracteristicas de la cultura escolar que muchas veces operan como obstaculos para la apertura al trabajo compartido. En una obra reciente de Fullan y Hargreaves (1999), estos autores destacan el aislamien- to y el individualismo como condiciones que caracterizan la tarea de la mayor parte de las instituciones escolares. En efecto, para la mayoria de los docentes, la condicién de trabajo mds comin es el aislamiento profesional, el tra- bajo solitario y apartado de los colegas. Esta situacién se mantiene cuando analizamos el escaso grado de integra- cién que existe entre las instituciones educativas. El ais- lamiento se asocia a lo que S. Rosenholtz llama «esce- narios de aprendizaje empobrecidos», donde los maestros tienen poca capacidad de aprender de sus colegas y, por lo tanto, no estan en una posicién cuya solidez les permita experimentar y mejorar. Seguin la investigacién realizada por J. W. Little en relacién con las formas mas corrientes de articulacién del trabajo de los docentes en una institu- cién escolar y con otras instituciones, el modo menos ha- bitual de colaboracién —pero decididamente el mas s6- lido— es el que este investigador llama «el trabajo con- junto», es decir, la planificacién en comtn, el disefio de proyectos compartidos, la capacitacién permanente entre pares.® Estas actividades conllevan una mayor interde- pendencia, responsabilidades compartidas, un compromi- so colectivo y mayor disposicién para participar en las difi- ciles tareas de revisién y critica. EI solo hecho de desarrollar proyectos en colaboracién y conformar redes entre escuelas refuerza los vinculos in- tercomunitarios y ayuda al reconocimiento de los demas, en la medida en que permite compartir con otros, en dis- tintos momentos del trabajo, interrogantes y respuestas. El desarrollo de redes, a su vez, fortalece las instituciones, en tanto las incluye en una gran comunidad profesional y académica que se nutre de la colaboracién de sus miem- bros, permitiendo la comunicacién, difundiendo experien- cias y construyendo colectivamente propuestas. 5 Mencionado en M. Fullan y A. Hargreaves, op. cit. 164¢éQué rasgos caracterizan la labor pedagégica de las es- cuelas que trabajan conjuntamente en torno de la proble- matica de la identidad y la diversidad cultural? Puntua- lizaremos algunos aspectos que consideramos significati- vos, en este orden: ¢ Son instituciones que manifiestan una actitud de apertura, que no quieren trabajar aisladas, que bus- can superar las relaciones de competencia a través del trabajo conjunto. La propia cultura institucional valora, desarrolla y apoya el aporte de otras institu- ciones en la biisqueda comun del mejoramiento de la ensenanza. Entre ellas no se establecen relaciones de jerarquia: cada una ofrece a las otras sus proyectos, su expe- riencia, su conocimiento, y esta dispuesta a aprender en el intercambio horizontal. Hay, fundamentalmen- te, colaboracién entre pares. Tienen —o buscan desarrollar— raices profundas en su medio social: la comunidad local, los contextos re- gional o provincial. Sin embargo, propician la diversi- dad y promueven el encuentro entre distintas comu- nidades educativas. Estan abiertas al mundo exterior y promueven la adopcién de un posicionamiento claro respecto de la realidad social, politica, econémica y cultural. Son receptivas a ideas nuevas 0 a las practicas de otros lugares, pero al mismo tiempo estan convenci- das de que tienen mucho para ofrecer a otras escue- las, docentes y alumnos. . Las caracteristicas descriptas en el parrafo anterior no constituyen meros enunciados ideales con los que cual- quier lector podria coincidir, sino efectivas condiciones de posibilidad de la implementacién exitosa de este tipo de proyectos. Queremos destacar un ultimo aspecto que caracteriza de modo cada vez més frecuente la labor de las escuelas que trabajan en colaboracién en torno de la problematica 165cultural: la utilizaci6n de las nuevas tecnologias como he- rramientas que favorecen modos eficaces de comunica- ci6n e intercambio para el disefio de proyectos en red. So- bre esta cuestién centraremos el andlisis en el siguiente punto. 5. Acerca de los proyectos virtuales en red: posibilidades y desafios de una tecnologia humanizada Las nuevas tecnologias de la comunicacién ofrecen hoy excelentes posibilidades para el desarrollo de proyectos conjuntos en tanto que, por un lado, permiten el didlogo de comunidades diversas en torno de la produccién del co- nocimiento y, particularmente, del conocimiento del otro; y, por otro lado, hacen posible expandir los productos del trabajo escolar en un entorno de tipo tecnoldgico. La tec- nologia pone a disposicién de las escuelas nuevas oportu- nidades de desarrollar encuentros que hubieran sido im- posibles sin la mediacién de la herramienta informatica, la cual se transforma en un valioso canal para la construc- cién de comunidades educativas respetuosas de la diversi- dad. Las nuevas tecnologias se presentan, al mismo tiem- po, como soportes especialmente aptos para el desarrollo de nuevas propuestas de ensefianza. Numerosas expe- riencias dan cuenta de las oportunidades que ofrecen para la integracién de la escuela con la comunidad y con otras escuelas a partir de proyectos de trabajo conjunto. Dar a conocer y reflexionar acerca de la cultura local es, por ejemplo, el propésito del proyecto «Aulas unidas ar- gentinas»,§ el cual retine a través de Internet a cincuenta escuelas de gestién publica y privada de distintas provin- 6 Este proyecto se desarrollé durante 2001 y 2002 en el marco del portal educativo EducaRed Espaiia (Aulas Unidas), integrando es- cuelas de distintos paises de Latinoamérica junto con instituciones espafiolas y marroqufes. Concluido el proyecto, EducaRed Argentina propicié su continuidad, con la participacién de escuelas argentinas 166cias del pais que trabajan conjuntamente en la implemen- tacién de un proyecto de ensefianza comun integrado al curriculum. El propésito de esta experiencia didactica es, en primera instancia, la conformacién de una red entre distintas instituciones educativas, entendiendo que el trabajo horizontal y en colaboracién entre escuelas permi- te potenciar y enriquecer el contenido pedagégico de sus propuestas de ensefianza, al tiempo que abre la posibi- lidad de generar otras nuevas. Esta red es, entonces, el marco para el desarrollo de un trabajo que se orienta fun- damentalmente a la produccién de materiales potentes para la ensefianza. Fruto de esta tarea es la construccién de un espacio virtual compartido por todas las escuelas participantes, a través del cual cada grupo de docentes y alumnos hace visibles la diversidad de contextos en los que se desarrollan las comunidades educativas de nuestro pais y las complejas problematicas en las que tienen lugar los procesos de ensefianza y de aprendizaje. La tematica elegida y consensuada por el conjunto de las escuelas participantes esta centrada en la cuestién de la identidad comunitaria y el lugar que ocupa la institu- cién escolar en su construccién. El proyecto se propone que los alumnos participantes logren, por un lado, captar, valorar, desnaturalizar y problematizar los rasgos de la identidad comunitaria en sus multiples manifestaciones y, por otro, indagar en las caracteristicas culturales de otras comunidades. Este trabajo de confrontacién de lo lo- cal y lo nacional orienta la reflexién acerca de la necesidad de construir una sociedad en la que el respeto por la diver- sidad cultural y el pluralismo sean valores esenciales. El eje del trabajo es, pues, favorecer en los alumnos la refle- xién sobre esta dimensién de la identidad para que pue- dan reconocerse en las practicas culturales locales, com- prender cémo se fueron construyendo y conocer algunos elementos de la historia de la comunidad, pero también y focalizando la tematica en la reflexién sobre la identidad local (www.educared.org.ar/aula2004). 167para que valoren la diversidad, reconociendo los estereo- tipos y las distintas formas de discriminacién que se ge- neran cuando no se respeta lo diferente. A través de este proyecto, los alumnos tienen la posibilidad de aprender de una forma creativa y altamente motivadora, basada en el descubrimiento de su entorno mas préximo y de distintos referentes de la comunidad. Tal como sefiala una de las profesoras que participaron de la experiencia: «Lo mas importante es que nos sirvié para conocer e interesarnos mas sobre la realidad que nos rodea, y lo mds rico fue cémo los padres se pusieron a trabajar junto a los chicos sobre estos temas. .. El trabajo fue enriquecedor no sélo para los alumnos sino también para los docentes, ya que nos hizo reflexionar sobre una realidad desconocida por nosotros, descubriendo la riqueza histérica y cultural y los problemas propios de cada lugar, pudiendo ver asi nues- tras fortalezas y problemas y dejando una puerta abierta para continuar pensando y profundizando sobre posibles soluciones. . .». Ampliando la escala de referencia, el proyecto virtual «Atlas de la diversidad»” propone a docentes y alumnos de mas de veinte paises iberoamericanos realizar en forma conjunta un retrato de la diversidad cultural de Europa y América latina a partir de las vivencias y la descripcién de los estudiantes de su experiencia acerca del entorno mas préximo, por fuera de los relatos de la «cultura oficial» de cada pais. Con la creacién de una enorme base de datos multimedia (que incluye imagenes, videos, textos, musi- ca), el «Atlas de la diversidad» se propone recoger las par- ticularidades de cada lugar, considerando el criterio y la visién de los estudiantes en relacién con aspectos geogra- ficog, fisicos, culturales, lingiiisticos, etc., con el objetivo de ser ofrecido a la comunidad internacional. El proyecto presta especial atencién a la creacién de una comunidad virtual de aprendizaje integrada por docentes y alumnos de distintas procedencias, y resulta muy interesante el 7 Direccién electrénica para acceder al proyecto: www.atlasdeladiver- sidad.net. 168trabajo que propone en relacién con los alumnos inmi- grantes, al tratar de abrir para ellos un espacio de comu- nicacién y contacto con su lugar de origen. Otra propuesta telematica que aborda desde una pers- pectiva original la cuestién de la identidad local es el pro- yecto «Argentina artesanal»,® que retine establecimientos educativos del nivel medio de gestién privada y publica de la localidad de Las Flores (provincia de Buenos Aires) con el propésito de contribuir al conocimiento y la valorizacién del acervo nativo, la historia y las costumbres autéctonas a través de la difusién por Internet de los productos de la artesania tradicional. «Deseamos como argentinos mos- trar qué hacemos y cémo lo hacemos, y que aun sin la so- fisticaci6n de contar con grandes equipamientos, el hom- bre, como creador infinito de nuevas obras, puede trascen- der fronteras. Creemos necesario, para lograr la divulga- ci6n de nuestro arte autéctono, introducir informacién en la red y promover la diversidad de productos que las habi- lidosas manos de los artesanos realizan, explicar c6mo consiguen hacerlo, mostrar sus materias primas, sus re- cursos, su ingenio para vivir de su arte y los productos ela- borados, en muchos casos siguiendo ensefianzas ances- trales».® La tematica especifica del proyecto fue definida por los propios alumnos en funcién de las caracteristicas, los inte- reses y las actividades de la poblacién local: «En un pueblo pequeiio, en el Ambito rural, es muy comun que todos los chicos estén en permanente contacto con la gente de cam- Po y conozcan sus aperos, prendas y objetos confecciona- dos artesanalmente, con gran cantidad de elementos con los cuales conviven a diario y que no son realizados por fa- bricas ni importados, en una época donde todo parece ser made in». Los comentarios de los responsables del proyec- to expresan, en alguna medida, la dindmica de los inter- cambios culturales en una sociedad globalizada, en la que 8 Se puede acceder al proyecto en la direccién electrénica: http:// tq.educ.ar/grp000V/arteall.htm. ® Concurso 2002 Educared. Menciones especiales. Categoria 2, http:// www.educared.org.ar/ganadores/goicoechandia.asp. 169la cultura local busca resistir la tendencia homogeneiza- dora. Asimismo, plantean la paradoja de las novedosas posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologias de la co- municaci6n y la informacién en la difusi6n de estas activi- dades frente al efecto «negativo» de las tecnologias sobre las formas del trabajo artesanal: «(A los alumnos) les pa- rece trascendental y hasta “desafiante” defender y promo- ver esta fuente de trabajo (.. .) y lograr que la tecnologia que ellos manejan pueda aportar algo positivo, algo que fomente un tipo de mano de obra que la misma tecnologia avasalla incesantemente». gCual es el valor de este tipo de propuestas en términos de ensefianza? {En qué medida favorecen el aprendizaje estos proyectos colaborativos en la red de redes? {Cudl es, en definitiva, su valor agregado? Realizaremos algunas consideraciones que se apoyan en el andlisis de los ejem- plos anteriores y en nuestra experiencia de gestién de proyectos en el area. — El entorno tecnolégico, condicién de posibilidad de este tipo de proyectos, permite que el trabajo de los alumnos en el espacio de las aulas se haga publico y se expanda en forma ilimitada en la red. La visibilidad a es- cala planetaria que ofrece Internet contrasta con lo par- ticular y especifico de la produccién de los alumnos, que en estos casos, ademas, se orienta a poner de relieve lo di- ferencial, genuino y propio de cada comunidad. Los alum- nos y las escuelas participantes casi siempre forman parte de comunidades o pueblos muy pequeiios, a veces dificiles de ubicar en un mapa y mucho mas dificiles de conocer en. relacién con la historia de su gente, sus valores, sus preo- cupaciones. Las tecnologias permiten, por lo tanto, mos- trarJo local en una dimensién global e ir construyendo la interculturalidad como un espacio intermedio, partiendo de la polaridad semejanza-diferencia cultural (Gimeno Sacristan, 1998). — La puesta en escena de lo local tiene otras ventajas que se suman a la posibilidad de la externalizacién. Nos referimos a la construccién de conocimientos significati- vos sobre la comunidad. La mayor parte de estos proyec- 170tos propone un trabajo sostenido de observacién, investi- gacién y andlisis, apelando a una multiplicidad de fuentes cuyos productos, en muchos casos, hacen aportes valiosos al conocimiento de la localidad. Un ejemplo interesante, en este sentido, lo ofrece la posibilidad de trabajar el pro- ceso histérico de la comunidad local a través de la meto- dologia orientada a la reconstruccién del pasado mediante la recuperacién y el andlisis de los testimonios orales. Lo innovador de este tipo de experiencias escolares reside, precisamente, en la posibilidad de los alumnos de crear nuevas fuentes documentales y, en ultima instancia, nue- vo conocimiento a partir de las representaciones del pa- sado de la gente comun. La construccién de conocimiento significativo, tal como la proponen estos proyectos, tiene para la escuela un valor adicional: recuperar para la ense- fianza la diversidad de contextos y de historias que per- manecen ocultos bajo el relato homogéneo y uniforme de los textos escolares. De esta manera, la tecnologia permi- te pensar en la construccién de otros textos posibles que enriquezcan, desde lo local o regional, el curriculum na- cional. Aqui se presenta un nuevo desafio: la integracién cu- rricular de los contenidos del proyecto. Interrogados los alumnos respecto del interés que les despierta participar en estas propuestas, suelen destacar que a través de ellas se abordan «temas importantes para aprender, pero que nunca hubieran podido adquirirse en el contexto de la en- sefianza tradicional. Los contenidos abordados se ubican «en el borde del curriculum», mas fuera que dentro, y pa- radéjicamente ofrecen algunas ventajas para la ensefian- za: su estudio se desarrolla en un espacio menos formali- zado y controlado (muchas veces fuera de las aulas y la escuela), requiere un trabajo interdisciplinario que de- safia la organizacién escolar y las formas clasicas de la evaluacién y exige nuevas formas de participacién en la tarea grupal. Este es quizds uno de los principales y mas complejos desafios que estos proyectos ofrecen a los docen- tes: su integracién en un curriculum flexible que admita la reorganizacién de los contenidos desde un abordaje in- 171terdisciplinario y problematico orientado a la construc- cién de conocimiento en la escuela. — La participaci6n en proyectos que involucran a otros permite, ademas, la integracién de las nuevas tecnologias en los procesos de ensefianza y de aprendizaje de forma significativa y con sentido pedagégico, al tiempo que posi- bilita acercar a los alumnos a la nueva arquitectura de la informacién que los nuevos medios presentan, como las estructuras de informaci6n flexibles y accesibles desde distintos puntos del sistema, los sistemas de navegacién y los de busqueda, ademas de las variadas posibilidades comunicacionales que Internet ofrece. A través del correo electrénico, por ejemplo, los docentes construyen espacios virtuales de conversacién donde se intercambia informa- cién relativa a su tarea, discuten aspectos vinculados a la resolucién de los problemas abordados, planean acciones con colegas a los que no tienen la oportunidad de ver coti- dianamente. E] foro es otra herramienta valiosa, en tanto permite a docentes y alumnos participar en un intercam- bio colectivo que, en muchos casos, esta abierto al ptiblico en general. — Sin embargo, la existencia de una interfaz tecnolégi- ca potente que provoca un alto grado de motivacién en los alumnos y su «empatia cognitiva con las tecnologias au- diovisuales e informaticas» (Barbero, 2002) no es condi- cidn suficiente para que el proyecto se instale en la escue- la. Tampoco lo es la produccién de materiales en su marco; para que el proyecto sea genuino se requiere que se in- tegre en una propuesta de ensefianza que se desarrolle en el aula, orientada por las intervenciones docentes en cada etapa, con su posibilidad de reubicar el trabajo en torno de los propésitos de la ensefanza, sugerir actividades que favorezcan la comprensién de los alumnos y participar en los procesos de correccién y reescritura. También es el maestro quien define el alcance del proyecto en sus dis- tintas etapas, evalua los productos del trabajo, reorienta la tarea, si es necesario, y acompafia a los alumnos en la superacién de las dificultades propias de la experiencia. Las tecnologias, una vez mas, expresan su caracter de he- 172rramienta en los procesos de ensefianza, sin reemplazar al docente ni a sus practicas. — Respecto de los usos de la tecnologia en este tipo de emprendimientos escolares, en los ultimos tiempos ha comenzado a darse una situacién de nuevo tipo que nos obliga a revisar algunas constataciones hasta ahora vi- gentes. Nos referimos al notable aumento de la demanda de participacién en proyectos virtuales de escuelas (mayo- ritariamente de gestién estatal) que atienden las nece- sidades educativas de alumnos pertenecientes a sectores marginales de la poblacién o estan emplazadas en barrios carecientes. {A qué obedece esta situacién? {Sera que la tecnologia viene, efectivamente, a acortar la brecha entre ricos y pobres o que, por el contrario, las distancias socia- les se agudizan, adjudicando a las tecnologias nuevas fun- ciones? En el relato de los docentes preocupados por la cri- tica situacién de las comunidades en las que ensefian, la escuela ofrece a muchos alumnos la unica oportunidad de acceder al conocimiento y al uso de la herramienta in- formatica. Para estos mismos docentes, poder usar una computadora, enviar un mensaje a través del correo elec- trénico o navegar por Internet, por ejemplo, son activida- des que suponen cierta promocion social y cultural, y la posibilidad de superar de alguna manera su condicién de exclusién. En otros casos, existe la conviccién de que el ac- ceso a la herramienta informatica permitird resolver, en contextos poco favorecidos, los problemas del aprendizaje y de la ensefianza. — No cabe duda de que la comprensién de la diversi- dad cultural como valor y la reflexién sobre el aporte de cada comunidad en una realidad multicultural se ven fa- vorecidas por la posibilidad de los alumnos de «mostrarse» a través de la red o de constituirse en interlocutores vali- dos para otros alumnos que exhiben su propio entorno. Sin embargo, entendemos que la comprensién de lo diver- so se construye, sobre todo, en el intercambio cotidiano y en la articulacién del trabajo de alumnos y profesores que viven realidades distintas y afrontan problemas, tienen expectativas y formas de trabajo también diversos. La ex- 173periencia de la diversidad se advierte, pues, en esas nue- vas situaciones de comunicacién que se suceden y en la necesidad de armonizar a cada paso ritmos de trabajo, estilos e intereses notablemente diferentes. Muchos do- *centes reconocen en esta posibilidad de vivenciar la diver- sidad la mayor riqueza de este tipo de proyectos. £Qué dificultades entrafia la puesta en marcha de es- tos para las instituciones escolares? En primer lugar, su implementacién requiere una compleja tarea de organi- zacion institucional que permita articular el trabajo en las distintas areas y niveles de ensefianza, regular los ritmos y los tiempos de trabajo en la institucién y asegurar una buena comunicacién entre los docentes (muchas veces dificil de lograr incluso en el Ambito de la propia institu- cién escolar). Es necesario tener en cuenta que en el desa- rrollo de estos proyectos la dinamica grupal se hace mas compleja en la medida en que intervienen actores per- tenecientes a distintos 4mbitos culturales. No es extrafio advertir que muchas instituciones escolares presentan cierta incapacidad para amoldarse a las caracteristicas del trabajo en colaboracién y persisten en una actitud de encierro o aislamiento que obtura el desarrollo de las ta- reas compartidas y el didlogo necesario para llevarlas a cabo. Rescatamos aqui un comentario de la coordinadora general de uno de los proyectos antes citados en el relato de la experiencia: «Las escuelas intervinientes dejaron de lado modalidades diversas y controversias para ponerse, en sintesis, “la camiseta del pueblo” en pos de un proyecto en comtny.10 Desde la perspectiva didactica, el gran desafio consiste en incorporar los proyectos en el corazén de la propuesta de ensefianza, logrando su inserci6n en el curriculum. Pa- ra evitar una participacién superficial que se limite a la produccién de textos que sélo alcanzan a reconocer lo ob- vio de la cultura local, se requiere una adecuada inclusi6n 10 Proyecto «Artesanias argentinas». Relato de la experiencia presen- tado al II Concurso Educacién en la Red, portal educativo EducaRed Argentina, afio 2002. 174curricular de la tematica y un fuerte compromiso insti- tucional en la articulaci6n del trabajo colectivo, sobrepo- niéndose, incluso, a otras dificultades habituales: la hete- rogeneidad de las condiciones tecnoldgicas de las escuelas y sus posibilidades de conectividad, los escasos recursos técnicos disponibles, el insuficiente equipamiento infor- miatico en relacién con el nimero de alumnos que desean participar o la existencia de interfaces de produccién de textos en soporte electrénico excesivamente complejas. Desde la perspectiva cultural, el acercamiento a otros diversos con quienes seguramente encontraran muchos puntos de encuentro y, al mismo tiempo, muchas diferen- cias, puede generar respuestas muy diferentes en los alumnos. Por un lado, es capaz de alentar un mayor com- promiso con el pluralismo y la comprensién de la diversi- dad. Pero la constatacién de la diferencia entre lo propio y lo ajeno puede ser causa de la aparicién de actitudes nega- tivas o, incluso, algunas formas de discriminacién, sobre todo en contextos de crisis en los que las redes sociales tienden a desgarrarse, generando mayor desintegracién y exclusién. Por esta razén, es decisivo reubicar en forma permanente el trabajo en términos de sus propésitos: lo- grar que los alumnos comprendan que la diversidad viabi- liza, a través de su misma existencia, la democracia como una realidad no s6lo institucional sino también cultural. Diversos son los modos a través de los cuales la proble- matica de la identidad cultural puede trabajarse en las aulas a través de proyectos colaborativos en red. Quere- mos presentar, en este ultimo punto, algunas propuestas y lineas de trabajo que se desarrollan actualmente o estan en una etapa preliminar de implementacién: * Reflexionar con docentes y alumnos de distintas co- munidades acerca de los sentidos de las celebraciones comunitarias es una buena manera de abordar cri- ticamente en la escuela las transformaciones opera- das en las formas de pensar la identidad colectiva. De esta manera, las clasicas «efemérides escolares», cuyo objeto residia en fortalecer el sentido de perte- 175. 176 nencia al colectivo «nacién» como unidad cultural ho- mogénea, pueden revisarse a fin de dar lugar a la creacién de nuevos espacios para celebrar la perte- nencia a la comunidad y sus valores. En este sentido, el trabajo interdisciplinario brindara elementos para que los alumnos conozcan y comprendan histérica- mente los hechos rememorados en celebraciones co- munitarias, nacionales o internacionales, relacionen el pasado con el presente de su comunidad y se sien- tan protagonistas de los cambios necesarios para pro- mover una convivencia democratica. Resulta sumamente estimulante y motivador para los alumnos adolescentes proponer situaciones de en- sefianza que impliquen la necesidad de analizar un problema especifico del contexto local, buscar infor- macién en fuentes diversas y aplicarla a la toma de decisiones con el objeto de revertir algunas de las con- secuencias negativas del problema analizado. La ex- periencia ofrece posibilidades de vincular los saberes escolares a la resolucién de problemas concretos, fa- voreciendo los procesos de transferencia. {Qué aporte puede hacer la tecnologia en este caso? Como en todas las situaciones analizadas a lo largo de este ca- pitulo, las tecnologias permiten enriquecer las prac- ticas educativas al amplificar los intercambios (que, de otra manera, quedarian reducidos al espacio del aula) a escala regional, nacional o internacional. Un ejemplo lo ofrecen los proyectos que simulan el fun- cionamiento de organismos nacionales 0 internacio- nales orientados a la busqueda de soluciones de pro- blemas locales, en los que los alumnos asumen el pa- pel de legisladores o representantes locales y desde ese lugar discuten soluciones para los problemas de su comunidad. El estudio de las representaciones infantiles y del proceso de construccién de conceptos vinculados a la realidad social en los nifios ha sido objeto de numero- sas investigaciones en los ultimos afios. Una de las lineas didadcticas derivadas de estos aportes proponepartir del trabajo con determinadas dificultades, no necesariamente reales (en el sentido de histéricas), cuya resolucién requiere vivenciar situaciones con- cretas en las que se materializan las relaciones so- ciales y a partir de las cuales los alumnos, con ayuda del docente, pueden «descubrir» los principios que ri- gen la vida social. Desde esta perspectiva, un grupo de escuelas se propone a través de Internet la cons- trucci6n imaginaria de una sociedad nueva integrada por distintas comunidades (cada escuela representa- rAa una de ellas). A partir del reconocimiento de los rasgos que definen la identidad de un pueblo, cada grupo de alumnos debera dotar de identidad al pue- blo que representa y, a su vez, establecer los acuerdos necesarios para garantizar la integracién y la convi- vencia de las distintas comunidades en la nueva so- ciedad. La introduccién de la metodologia de la historia oral ha sido de gran utilidad a la hora de revisar los enfo- ques tradicionales de la ensefianza de la historia e incorporar en la escuela perspectivas que plantean la reconstruccién del proceso histérico a partir del rele- vamiento de la experiencia, la accién y las represen- taciones de los anénimos «protagonistas de la histo- ria». Una linea interesante para desarrollar a través de proyectos en red que retinan comunidades educa- tivas diversas consiste en abordar la historia de las comunidades locales vista a través de los ojos de los jévenes de hoy (los alumnos) y de los jévenes de ayer (las generaciones de padres y abuelos). Consideraciones finales En el pasado, la escuela fue potenciada para construir una representacién colectiva homogénea de la cultura. Hoy expresa la condicién de pluralidad de la sociedad con- tempordnea y es, a la vez, un espacio privilegiado para el 177' aprendizaje de la convivencia en la diversidad, comuni- cando a través del didlogo y las practicas democraticas los principios éticos y culturales necesarios para que la vida en sociedad pueda desarrollarse. El creciente pluralismo y multiculturalismo de nuestras sociedades impone a las escuelas la necesidad de elaborar proyectos en comun con otros, en una tarea de construccién desde abajo que acre- cienta el protagonismo de docentes y alumnos. En este en- cuentro, las nuevas tecnologias se revelan como herra- mientas imprescindibles para la formacién de fuertes vinculos sociales y comunitarios mds alla de las paredes de la escuela. Ellas proveen una interfaz adecuada para el didlogo, el intercambio y la construccién social del cono- cimiento entre grupos culturalmente diversos que tratan de integrar las perspectivas locales y globales en su inter- pretacién de la cultura, al tiempo que posibilitan difundir y hacer publicos los productos del trabajo escolar y se constituyen en soportes cada vez mas apropiados para el desarrollo de nuevas propuestas de ensefianza. Y mas im- portante aun: nos ofrecen una nueva oportunidad para re- vitalizar el compromiso ético de crecer con otros. Referencias bibliograficas Barbero, J. M. (2002) «Jévenes: comunicacion e identidad», Pen- sar Iberoamérica, revista de cultura, publicacién digital de la Organizacién de Estados Iberoamericanos, n° 0. (2004) «Medios y culturas en el espacio latinoamericano», Pen- sar Iberoamérica, revista de cultura, publicacién digital de Ja Organizacién de Estados Iberoamericanos, n° 5. Bertoni, L. A. (2001) Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La coastruccion de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, Buenos Aires: FCE. Burbules, N. y T. Callister (2001) Educacion: riesgos y promesas de las nuevas tecnologias de la informacion, Buenos Aires: Granica. Calderén, F., M. Hopenhayn y E. Ottone (1996) Esa esquiva mo- dernidad: desarrollo, ciudadania y cultura en América lati- na y el Caribe, Caracas: UNESCO-Nueva Sociedad. 178, Castells, M. (1996) La era de la informacién. Economia, socie- dad y cultura; vol. 1: La sociedad red, Madrid: Alianza. (1998) La era de la informacidn. Economia, sociedad y cultura; vol. 2: El poder de la identidad, Madrid: Alianza. Fullan A. y M. Hargreaves (1999) La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Buenos Aires: Amorrortu. Garcia Canclini, N. (1990) Culturas hibridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad, México: Grijalbo. (1997) Cultura y comunicacién: entre lo global y lo local, La Plata: Ediciones de Periodismo y Comunicacién. 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Introduccién: de razones y fundamentos — Docentes que por razones éticas deciden introducir software de simulacién en las ciencias biomédicas para reducir la utilizacién de cobayos en la docencia, desti- narlos a la investigacién y favorecer los procesos de apropiacién critica del contenido. — Docentes que realizan tutorias electrénicas como se- guimiento de determinada produccién y del proceso de aprendizaje de los estudiantes. — Docentes que incorporan Internet para conformar una comunidad de prdctica que permita compartir sus ex- periencias, dialogar con colegas, orientar decisiones en colaboracién. — Docentes que por primera vez se enfrentan al desafio de ensefiar con redes informaticas a alumnos que en forma permanente juegan en red. — Docentes que realizan bisquedas en la web para pre- parar sus clases y actualizarse a través de papers y ar- ticulos en centros y bibliotecas especializadas. — Docentes que disefian diarios electrénicos, museos in- teractivos, antologias hipertextuales de cuentos junto con sus alumnos, en el marco de proyectos que procu- ran vincular escuela y comunidad. — Docentes que participan en foros tematicos, en listas de interés; que crean y recrean documentos en «maleti- 1 Este capitulo resume algunos de los resultados de la investigacién «Las practicas de ensefianza de los docentes universitarios analizadas desde la perspectiva del impacto de las tecnologias en el conocimiento», en el marco del programa «Una nueva agenda para la didactica» de la Facultad de Filosofia y Letras, Universidad de Buenos Aires. 181nes» informaticos, que arman su propia pagina web 0 la pagina web de la escuela en la que trabajan. éPor qué introducir tecnologias en la enserianza? ;Qué * cambia en las formas de construir conocimiento? ;Qué vinculaciones se podrian establecer entre tecnologias, cam- pos de conocimiento y practicas pedagdgicas? ;Qué sucede con el conocimiento frente a entornos caracterizados por la virtualidad, la abundancia de informacion, la velocidad en los tiempos de operatividad, las fragmentaciones y aperturas a ventanas miiltiples, la descentracién de reco- rridos de navegacidn? Estos interrogantes hoy no resultan tan ajenos al 4m- bito educativo. En nuestras practicas como docentes e in- vestigadores, hemos notado que a partir de la introduc- cién de tecnologias en las aulas se han ido modificando los modos en que los estudiantes reflexionan acerca de su propio aprendizaje y en que construyen conocimiento, y las estrategias que los docentes disefian cuando son usua- rios criticos de entornos tecnolégicos. El estudio de estas peculiaridades abre un camino que permite construir, en un nivel teérico y epistemolégico, nuevas categorias de andlisis auténticas del campo de la tecnologia educativa, que se refieren a modos de acceso, construccién y apropia- cién del conocimiento en estrecha relacién con disefios de clase que propician intercambios sustantivos con entor- nos tecnolégicos desde perspectivas no instrumentales ni eficientistas. La introduccién de tecnologias en la ensefianza pare- ciera ser lenta pero sin retorno. En nuestros trabajos de investigacién, hemos visto hasta hace pocos afios que en Ja Argentina el Aambito educativo se mantenia poco per- meable a estos desarrollos. Aproximadamente a partir del aio 2000, como punto de clivaje, hemos reconocido un pro- ceso de interés y de expansién crecientes de algunas pro- puestas de clase que introducen tecnologias en las aulas, de proyectos institucionales que incluyen tecnologias co- mo parte sustantiva de su organizaci6n y de portales y si- tios destinados a la educacién y la capacitacién. Por otro 182lado, se consolida en los docentes un discurso segun el cual las tecnologias «deberian» comenzar a formar parte del aula. En el caso de la universidad, se reconoce la nece- sidad de tender puentes entre tecnologias, vida académi- cay practica profesional. Hablamos de puentes en el sen- tido de articulaciones intra- e intercampos disciplinares con rutas que comunican en ambos sentidos, permitien- do entrecruzamientos potentes entre los contenidos aca- démicos y los de la vida cotidiana. No obstante, este «debe- rian» remite en algunos docentes al caracter mds que na- da prescriptivo de la diddctica. Son casos en que las tecno- logias se introducen por imperativos socioculturales o por modas pedagogicas. Por ejemplo, la necesidad de mos- trarse actualizado, la idea de que las practicas se moder- nizan con la incorporaci6n de la informatica, la ilusién de interactividad que las «maquinas» introducen, la metafo- ra de conexién que la globalizacién de alguna manera im- pone. Tal como veremos, el cardcter prescriptivo de estas prdcticas reduce el potencial de las tecnologias, al asimi- larlo a rutinas pedagégicas que las neutralizan y no recu- peran su especificidad. En otros casos, este «deber ser» remite a razones de tipo normativo. Se vinculan intrinsecamente con preocu- paciones, por parte de los docentes, por los procesos com- prensivos de los estudiantes y los procesos de transferen- cia; por respuestas de tipo ético; por sus vinculaciones epistemolégicas con los nucleos de las disciplinas. Por ejemplo, casos en que se introduce el correo electrénico pa- ra favorecer experiencias de intercambio entre expertos y novatos, y permitir aproximaciones sucesivas a informa- ciones diversas que, compartidas, repercuten en produc- ciones colectivas de sentido. O bien, casos de co-construc- cién con los estudiantes de motores de busqueda en la red y de criterios que clasifican y jerarquizan en contextos dis- ciplinares especfficos la informacién que se recaba. Estas diferentes ideas comienzan a encontrar eco tan- to en la comunidad académica como en los mismos alum- nos, que entienden que las tecnologias ya han influido en sus formas de apropiarse del conocimiento y de recons- 183truirlo en el aula y fuera de ella. Estudiantes que se en- cuentran familiarizados con las maneras en que operan estas tecnologias, tanto desde sus aspectos hidicos (por los juegos en red) como cognitivos. “La diversidad de fundamentos indica que es necesario un debate acerca de los usos de las tecnologias en el aula y de su incidencia en los modos en que el conocimiento es construido y recontextualizado cuando se encuentra me- diado por tecnologias de diverso tipo. En este ultimo sentido, hemos construido algunas in- terrelaciones que, a modo ilustrativo, exponemos: * Unestudiante que aprende en un entorno virtual en el cual las funciones comunicacionales se separan en el tiempo y en el espacio de su fuente de emisién puede exteriorizar y de alguna manera objetivar por escrito su forma de construir el discurso y de pensar las pro- puestas, respuestas, controversias, etc., a las que tiene acceso. Es esta aparente y primera descontextualiza- ci6n del mensaje la que orienta su recontextualizacion en los procesos posteriores de analisis de la comunica- cién. Las prdcticas de apertura de muchas ventanas y canales de didlogo a través de chats, grupos de discu- si6n, foros, entre otros, implican descentrar un yo que existe en multiples mundos y que puede potenciarse en forma simultanea. De esta manera, una misma perso- na es capaz de recrear diferentes formas discursivas en el marco de identidades no siempre lineales. Esta esté- tica comunicacional, en la cual se entraman identida- des y construcciones lingiifsticas mediadas tecnoldgi- camente, de algdan modo resulta rupturista. ¢ Ellenguaje hipertextual de enciclopedias multimedia- leS, dela navegacion en la web, de CDs de distinto tipo va marcando cierta influencia en los modos en que se organiza la informacién. El] armado de la red de en- laces o de los recorridos que se trazan implica un pro- ceso de interpretacién activa que marca tendencias cognitivas en los contratos de comprensién lectora que se establecen. La estructura descentrada y no lineal 184permite a los estudiantes agregar a su propia informa- cién y construir sus propias relaciones, en ocasiones a partir de representaciones simbdlicas y de organiza- dores graficos. La organizacién hipertextual estaria co- menzando, por tanto, a formar parte del pensamiento reflexivo de los estudiantes en relacién con sus propios procesos de aprendizaje, en términos de flexibilidad en la eleccién de los circuitos de navegacién y de recorri- dos en torno de los conocimientos disciplinares. El lugar del trabajo en grupo ante la presencia de tec- nologias de la comunicacién en la ensefianza se en- cuentra de algtin modo interpelado por la circulacién de documentos en la web y por programas que permi- ten trabajar con archivos en red en forma simultanea. La idea de un grupo que negocia significados en tiem- pos y espacios no siempre simultaneos o de una trama que se teje en una red que necesita del trabajo de otros para avanzar en la propia produccién nos lleva a pen- sar en las relaciones entre los grupos y los espacios tec- noldgicos. Las conversaciones electrénicas entre exper- tos y novatos o entre colegas de distintas instituciones, las huellas e inscripciones de las negociaciones de sig- nificados que se inscriben en documentos que circulan por la red, las diferentes versiones de un mismo docu- mento que un grupo intercambia para un trabajo de produccién determinado, entre otras cuestiones, estan dando cuenta de la distribucién del conocimiento en un soporte fisico que simula una conversacién didactica y que permite, en sus dimensiones simbélicas y sociales, la reflexién en torno del propio proceso de construccién del conocimiento. Por otro lado, la posibilidad de ar- ticular en red las computadoras, de generar instancias de trabajo en colaboracién, marca un rumbo interesan- te para repensar las relaciones entre saber y poder en el aula. {Quiénes manejan hoy la herramienta? {Cual es la especificidad del saber docente? {Cémo se articu- lan el trabajo individual y el grupal en una red? La presencia de diferentes cédigos comunicacionales y de sistemas de significado sostenidos desde la virtuali- 185dad invita a la bisqueda de respuestas compartidas, negociadas, discutidas, que recuperan lo valioso de ca- da opinién y la bisqueda permanente del autocuestio- namiento, de la autoevaluacién y de la posibilidad de entender que el aprendizaje es un proceso. En algunas oportunidades, la incorporacién comprometida del co- rreo electrénico favorece el trabajo en colaboracién, porque el docente invita a los estudiantes a revisar los niveles de intervenci6n de sus propios compaferos, instalando una comunidad en red. De este modo, se po- tencia el trabajo en el marco de proyectos compartidos que se construyen con el aporte de los diferentes suje- tos implicados. Los mapas de recorrido, las interfaces que softwares y simulaciones ofrecen, los recursos que presentan las plataformas virtuales y el correo elec- trénico pueden ser potenciados, por tanto, desde pro- puestas de ensefianza que favorezcan la reflexién cri- tica acerca de los procesos y los recorridos que cada uno construye en el contexto de disciplinas y practicas pro- fesionales que conforman una comunidad educativa. ¢ Estas formas de intercambio pueden promover cons- trucciones en colaboracién, en redes que conformen co- munidades de didlogo entre académicos, centros de investigacién, docentes de diferentes niveles del siste- ma, alumnos, padres, bibliotecas, museos. Es esta cola- boracién lo que permite comprender las tecnologias ya no como meros soportes instrumentales, sino como fac- tores de enriquecimiento de la ensefianza. La posibi- lidad de diferenciar los propios procesos implicados en los modos de operar con tecnologias abre una perspec- tiva analitica que permite entender que los senderos hacia el conocimiento son variados, multiples e idiosin- crasicos, y que requieren la incorporacién de proce- sos sistematicos de descubrimiento, seleccién, organi- zacién y presentacién de la informacién en un cami- no o proceso que involucra la comprensién de los suje- tos. En este sentido, los fundamentos y las razones se tornan cruciales para el andlisis y la teorizacién di- dactica. 186Esta discusién acerca de la incorporacién de las tecno- logias en la ensefianza, del entramado que se teje entre soporte y construccién del conocimiento y de sus implican- cias para el aprendizaje se ve, ademas, atravesada por di- mensiones tanto temporales como espaciales. 2. Tiempos y espacios en la trama tecnolégica Las nuevas tecnologias han producido, en los modos en que el tiempo se concibe y reestructura, ciertas rupturas que dan cuenta de una cultura simultdnea de lo eterno y de lo efimero, asi como de la instalacién de un tiempo distinto que no se encuentra sometido necesariamente a los imperativos del reloj, un tiempo no lineal ni medible, ni tan predecible. Las tecnologias de la informacién nos conectan en un tiempo atravesado por la velocidad y la fu- gacidad de las transacciones comunicacionales. Un tiem- po que es simultaneo y, tal como sefiala Castells (2001, 1999), atemporal, sin principios ni finales ni secuencias. Es este fluir de tiempos que viajan a la velocidad de los satélites y que comunican en sincronia a personas que viven en lugares distantes lo que nos lleva a redimensio- nar la problematica de la construccién del conocimiento mediado tecnolégicamente en las aulas. Veamos algunos ejemplos: — Enel trabajo con Internet reconocemos que se generan. algunos dilemas que, entrecruzados con Ja dimensién temporal, plantean desafios para su incorporacién: la sobreinformacién que desinforma, la optimizacién de costos econémicos pero no de procesos cognitivos, la fu- gacidad en la conectividad y la baja calidad de los pro- cesos de busqueda, la diferenciacién entre los criterios que instalan los buscadores y los criterios de organiza- ci6n de la informaci6n en el marco de disciplinas cu- rriculares, entre otros. Estos problemas de hoy, es pro- bable que no sean los de mafiana. Mientras tanto, la 187celeridad de los cambios tecnolégicos, la velocidad re- querida para operar con entornos virtuales no condi- cen con el ritmo de reflexién y de pensamiento que se pretende favorecer desde nuestras aulas. Se trata de una superposicién de maneras de concebir y de operar con tiempos disimiles. — Las simulaciones y otras formas de interactividad marcan un rumbo interesante para profundizar en la discusién acerca de la nocién del tiempo. La inmedia- tez de la respuesta interactiva plantea un desafio para la ensefianza, en tanto los tiempos de las preguntas, las respuestas, las bisquedas y, sobre todo, de la re- construccion y la reelaboracién no suelen ser inmedia- tos. Los entornos virtuales hipermediales, el aprendi- zaje con discos interactivos, el correo electrénico, la organizaci6n en archivos de favoritos, etc., van gene- rando otras formas de clasificacién, de simbolizacién y de intercomunicaci6n subjetivas, atravesadas por modos diferentes de concebir el tiempo. Los plazos de reconstruccién de la informacién no son breves, y re- quieren marcos de interpretacién que conducen a nue- vos procesos de busqueda. Los problemas que plantean la seleccién, la codificacién, la clasificacién, la inter- pretacién, el andlisis y la sintesis de la informacién que derivarian en una transformacién de esta en conoci- miento se refieren, por tanto, a un proceso que los estu- diantes no reelaboran rapidamente, y que se opone a la fugacidad de los tiempos que propone la conectividad. Las rupturas temporales que se instalan con fuerza desde las tecnologias se convierten en un dmbito intere- sante para la reflexién, desde el momento en que algunos estudiantes se han acostumbrado, entre otras cosas, al lenguaje y los ritmos de los videogames y de la fragmenta- cién de un entorno como el Windows. Cuando intentamos definir de qué se trata una buena clase, es probable que recordemos situaciones en las que hemos planteado problemas y desafios; favorecido proce- sos de transferencia no univocos; dado lugar a la negocia- 188cién de significados y a la escucha e interpretacién de las ideas del otro; generado propuestas que apuntan al traba- jo en colaboracién, al respeto por la diversidad de opinién y de criterio, a la resolucién de tareas desde la multidi- mensionalidad, y promovido la imaginacién, la posibili- dad de expresarse, crear y recrear, entre otras cosas. Estos procesos no son inmediatos; se forman y transforman en el largo plazo. El desafio de generar pensamientos com- plejos de nuevo tipo mediados tecnolégicamente en plazos «atemporales» y en espacios no necesariamente delimita- dos por el marco edilicio no nos parece menor. Esto nos lleva a resignificar los tiempos del aula mas alla de sus fronteras. Para las practicas de ensefanza, implica la posibilidad de pensar en propuestas flexibles, diversificadas, en las que haya mayor tolerancia a la espe- ray mayor lugar para la reflexién en la interaccién con In- ternet, a pesar de su fugacidad. Se trataria de generar es- pacios compartidos (sincrénicos y asincrénicos) de recons- truccién critica, en los que el acceso a la informacion, si bien inmediato, se vea favorecido por tiempos de pensa- miento que no se reduzcan al ensayo y error. Se trata de pensar que los ritmos de la ensefianza y del aprendizaje merecen ser interpretados, a la luz de la influencia tecno- légica, en términos de fugacidad, atemporalidad e impre- visibilidad, y redimensionados para favorecer procesos criticos de apropiacién del conocimiento. E] intercambio con entornos tecnoldégicos daria cuenta, ademas, de la necesidad de analizar los modos que ad- quieren los disefios de clases cuando se entraman y se reconstruyen a la luz de nuevos soportes, y las relaciones que se generan con la apropiacién, la reelaboracién y la interpretacién del conocimiento en entornos que aportan otra construccién del espacio. Las metaforas de laberintos, navegaciones, autopistas, recorridos en la web, naufragios senalan que existen prActicas diferentes a partir del inter- cambio con las tecnologias de la informaci6n. Los entornos que se construyen recuperan el sentido del espacio en su dimensién simbdlica, a través de iconos e interfaces que recrean espacios fisicos pero que se encua- 189dran en un monitor. La nocién de entorno virtual como es- pacio construido iconografica y funcionalmente para el aprendizaje con propuestas de comunicacién, de acceso a informacion y de herramientas para la construccién del ~ conocimiento plantea, pues, el desafio espacial de pensar en los aprendizajes mas alla de las paredes del aula. éEs el aula que imaginamos, un conjunto de bancos fijos o méviles dotado de «aparatologia» de diverso tipo (te- levisién, video, audio, computadoras en red)? 3Es la posi- bilidad de operar con miiltiples planos simultdneos de la realidad: el aula fisica y el ciberespacio como propuesta te- lematica de aprendizaje de contenidos y de aproximacién a grandes bolsones de informacién? Cudl es hoy para los es- tudiantes la «realidad mds real»? sCudles son, para los do- centes, los espacios en los cuales se aprende? jQué cons- trucciones del conocimiento se favorecen a partir de la in- troduccion de tecnologias en el aula? 3. Conocimiento y tecnologias Ahora bien, c6mo se pueden vincular conocimientos y tecnologias? Nos parece que hay algunas dimensiones que se deben tomar en cuenta para pensar esta articu- lacién: — las estrategias que los docentes ponen en juego cuando introducen tecnologias en el aula; — los procesos de aprendizaje de los estudiantes que se favorecen y potencian; — las maneras en que se concibe desde un punto de vista gnbseoldgico el conocimiento disciplinar en las practi- cas universitarias; — las formas de entender el sentido de las tecnologias, y de vincularse a ellas; — los circuitos de comunicacién que se propician en el in- tercambio con entornos tecnoldégicos diversos. 190Estas formas de construccién del conocimiento tienen implicancias para el andlisis de la ensefianza. 3.1 Los cambios en la concepcion de original y copia En ocasiones, cuando se introduce Internet en la ense- fianza —ya sea, por ejemplo, para realizar bisquedas bi- bliogrdficas, profundizar en informaciones para la elabo- racién de un trabajo monografico o bien presentar expe- riencias 0 articulos de reflexi6n—, se genera confusién entre informacién y conocimiento, tanto desde una pers- pectiva gnoseolégica como pedagégica. Es cuando se dilu- yen las fronteras entre las fuentes de datos, hechos, nu- meros, etc., por una parte, y la actividad cognitiva necesa- ria para transformar y contextualizar esos datos de ma- nera idiosincrasica en el marco de disciplinas y practicas profesionales que les otorgan sentido y significatividad, por otra. E] trabajo con Internet abre una perspectiva respecto de la legitimidad de la informacién y de sus formas de ci- tado. En qué cambia el citado de un libro el citado de un arttculo electrénico? sCémo se redefine la problemdtica del derecho de autor en las publicaciones que circulan por la red? sDe quién es la autoria cuando un texto recibe comen- tarios y es reescrito por diferentes sujetos? Estas preguntas permiten nuevas reflexiones en torno de la epistemologia del conocimiento cientifico y, en este sentido, inauguran una puerta de andlisis para los problemas del conocimien- to. El acceso a determinados documentos que circulan por Internet, asi como el trabajo con documentos de Word, cualesquiera que sean sus tematicas, da cuenta de que la informacién a la que se accede es siempre un original. Con las herramientas informdticas, un documento de Word, por ejemplo, que se envia a diferentes personas nunca es una copia: es un original. Las marcas que cada estudiante va dejando en el documento van modificandolo, pero siem- pre en el marco de la presencia de un nuevo original. El 191hincapié que investigadores y docentes realizan en la nu- meracién de las versiones de un mismo documento mues- tra esta particularidad que hemos denominado «clonacién de la informacién». Es decir, su marca de originalidad *constante. A partir de la introduccién de una herramienta como Internet en las practicas de la ensefianza, nos en- frentamos, pues, a la complejidad del cambio en la nocién de original y copia. El trabajo con documentos electrénicos implica en cier- ta medida su irreproducibilidad. Aun cuando diferentes personas estén aportando sus ideas en el mismo docu- mento, cada texto representa un unico original. La nocién de copia y de original cobra otra dimensién cuando se des- dibujan sus fronteras. Estas incidencias van desde proce- sos dificiles para nuestra ensefianza, como determinar qué hay de individual en una produccién colectiva, has- ta aspectos que son relevantes, como poder realizar un seguimiento de versiones y evaluar la construccién del co- nocimiento y las marcas del autor en los textos. La recep- cién de documentacién original permite avanzar, pues, en la hipotesis segun la cual la «clonacién de la informacién» incide en la transformacién de los procesos de validacién académica y de construccién del conocimiento. La tarea de validar construcciones colectivas que circu- lan a través del mail trae aparejada cierta crisis en la no- cién mas cldsica de autoria y de legitimidad del referato, ante la escasa posibilidad de chequear y contrastar con fuentes diversas la informacién que se recaba. El uso ge- neralizado de las redes transforma los procedimientos de validacién académica. El acceso a los grandes centros de investigacién transforma también las condiciones de su disponibilidad. Esto tiene incidencias simbdlicas y politi- cas. Eh algunos casos, los referatos compartidos se tradu- cen en articulos cuya autoria puede ser compartida o cues- tionada. La reapropiacién particular e idiosincrasica de la informacién que circula por Internet y su «reusabilidad» en nuevos documentos van creando novedosos modos de entender la cuestién de la autoria y el referato electréni- cos. La circulacién de documentos a través de la red, por 192otra parte, afecta la velocidad con que estas ideas se com- parten, la forma en que se modifican y se archivan los textos, y otros parametros de publicacién que dan cuenta de los cambios que se producen cuando los textos son elec- trénicos. Estas cuestiones repercuten también en los estudian- tes. En los casos en que se introducen tecnologias para el acceso a la informacién, encontramos que muchos tienen dificultades en la construcci6n de categorias que permitan seleccionar, clasificar e interpretar dicha informacién. He- mos identificado un criterio fuerte que tifie su visién acer- ca de las tecnologias, especialmente respecto de Internet: la facilidad con que se accede a la informacién a través de buscadores cada vez mas especificos y sencillos. Por ejemplo, para la realizacién de un trabajo mono- grafico hay estudiantes que extraen la informacién ex- clusivamente de Internet. Esta actitud ha comenzado a promover una sobrevaloracién de las bondades tecnoldgi- cas de la herramienta, muchos obstaculos a la hora de de- cidir qué informacién se debe volcar en la monografia y una subvaloracién de la informacién proveniente de los li- bros de texto, basada en la dificultad para acceder a ella en el contexto de las bibliotecas. Estas ideas, sumadas ala facilidad del «corte y pegue» de archivos y parrafos, nos plantean el desafio de pensar en la escritura en tiempos informaticos. ,Qué sucede con un nifio de cinco afios que puede escribir su nombre en la pantalla pero no en el pa- pel? ¢Por qué nos cuesta, como docentes, volver a la idea del manuscrito? Los procesos de escritura en pantalla se vinculan a la posibilidad de acceder a informacién ya es- crita, lo que hace que pensemos en una reescritura como proceso de apropiacién del texto escrito. Asimismo, entendemos que los estudiantes transfie- ren los criterios aprendidos para la bisqueda de informa- cién a través de Internet a la busqueda en bibliotecas. Para algunos, Internet aporta un primer pantallazo, pero no el tinico, y estos avanzan en la necesidad de profundi- zar en la busqueda de otras fuentes de informacién. Para otros, las bibliotecas no siempre tienen los ultimos ejem- 193plares de un libro y, por otra parte, se tarda mas en conse- guir lo que se intenta buscar. El problema de la legitimidad de las fuentes se agudiza con la sobreabundancia de la informacion que circula por la red. Frente al acceso a tal volumen de data, es necesa- rio poder asignar valor a las cualidades de la informaci6n. Asignar valor ayuda a determinar qué informacién es la més significativa y enmarcar su pertinencia en un campo disciplinar que dé cuenta de una comprensién genuina acerca de un 4rea de conocimiento. Las buisquedas trivia- les se ven profundizadas con el uso habitual y extensivo a los hogares y cibercafés, a los que asisten con asiduidad. los estudiantes universitarios. En este sentido, y recu- rriendo a la metafora de la navegacion, se trataria de un «naufragio cognitivo», en tanto el alumno se pierde en re- laci6n con los propios procesos de construccién del cono- cimiento. Los procesos de lectura y de asignacién de sen- tido se trivializan, y obstaculizan la reconstruccion critica de los propios procesos de busqueda, seleccién, clasifica- cién y transferencia de la informacién. Estamos encontrando nuevos modos de operar con la informaci6n, que se vinculan a la problematica del costo del abono a Internet y de las telecomunicaciones en la Ar- gentina. La seleccién se efectuia a través de un criterio general de busqueda, que es la palabra clave con la cual la maquina, en forma automatica, rastrea la informacién. Pareciera que el criterio es acumulativo: a mayor canti- dad de informacion, mayores probabilidades de seleccién. Ahora bien, gqué sucede si la informacién no les sirve a los alumnos? gCémo construyen criterios pedagégicos y dis- ciplinares para resolver el problema de la pertinencia? éGuiar la busqueda en pdginas que nos parecen mds «au- torizddas» no atentaria contra el espiritu libertario de la web? Por ultimo, este modo de operar con tecnologias condu- ce a que se pierda la hipertextualidad propia de este tipo de soporte tecnoldgico. E] pensamiento y la asociacién de ideas no siempre son veloces ni se ven acompafiados por el ritmo de busqueda y de seleccién de la informacié6n. Por lo 194tanto, los costos y los tiempos escasos con que se cuenta en las clases para este tipo de trabajos impiden que los alum- nos puedan repensar las categorias de busqueda y cons- truir criterios cada vez mds pertinentes y atinados respec- to de un campo disciplinar. La supremacia del ensayo y error, de los ritmos veloces y los costos altos, de las lectu- ras planas a pesar de la hipertextualidad que propone el soporte y de los escasos criterios para la clasificacién de la informacion deriva en lo que hemos denominado «naufra- gio cognitivo». La informacién se despoja de su provisiona- lidad y se la considera conocimiento valido, sin discusién de su procedencia, sentido y significatividad. 3.2 Percepciones, representaciones y construcciones de sentido con tecnologias Las tecnologias pueden incorporarse a través de pro- puestas diddcticas que promuevan procesos enriquecidos de construccién del conocimiento de los estudiantes, por ejemplo, cuando se introducen en relacién con campos dis- ciplinares especificos y posibilitan la revisién de las pro- pias practicas de ensefianza. Esta introduccién mas sus- tantiva favorece los procesos de apropiacién critica del co- nocimiento mediado tecnolégicamente, lo que abre una perspectiva de andlisis en términos de la transparencia 0 la opacidad de una tecnologia y su vinculacién con los pro- cesos del ensefiar y del aprender. Por ejemplo: — El uso de software de simulacién en las ciencias biomé- dicas puede favorecer los procesos de experimentacién, representacién y abstraccién. Los softwares simulan, entre otros aspectos, procesos fisiolégicos, biolégicos y anatémicos que permiten visualizar el estado de un animal o un paciente segun las decisiones que se to- men respecto de cémo medicarlo, qué dosis de farma- cos administrar, qué prétesis colocar, etc. Los docentes acompanian la introduccién del software haciendo es- 195pecial hincapié en la importancia de las decisiones pro- fesionales que se deben adoptar frente a casos clinicos o situaciones problematicas determinadas. Este fuerte hincapié en la formacién profesional va configurando un disefio de clase en el cual la simulacién, como herra- mienta transformada en método de ensefianza, facilita la comprensi6n del sentido de la actividad. En el disefio de entornos simulados subyacen modelos analiticos y sintéticos que dan cuenta de concepciones de ciencia, de conocimiento y de ensefianza. La recurrencia a si- mulaciones construidas sobre la base de modelos fisi- cos explicativos contribuye a la externalizacién de las representaciones. De esta manera, los estudiantes pueden objetivar sus pensamientos sobre los modos en que piensan los procesos cientificos a partir de discu- siones en grupo que externalizan su propia forma de concebir la actividad profesional. En este sentido, los alumnos tienen la oportunidad de intercambiar sus propios modelos en las relaciones causales sobre los fe- némenos naturales en cuestién (Penner, 2001, pag. 15). Es por ello que, en este caso, puede pensarse que se favorecen procesos de transferencia porque se promue- ve una operatividad cercana a la del trabajo. Los estu- diantes acceden a situaciones similares a las de su fu- turo desempefo profesional y construyen con el docen- te las dificultades que surgen en el proceso de resolu- cién de problemas. No obstante, el acceso al conocimiento en un con- tenido con fuerte componente experimental se ve delimitado por programas matematicamente cons- truidos que, mediante la simulacién y un modo de ope- rar basado en el ensayo y error, impiden el trabajo con situaciones que requieren aprendizajes no sélo técni- cos sino también estratégicos. En este sentido, si bien, desde el disefio de clase, en la resolucién de problemas propuesta por los docentes se van favoreciendo proce- sos de abstraccién en torno de categorias centrales del contenido disciplinar, los programas de simulacién en si mismos favorecen procesos de ensayo y error. 196Tal como sefialan Bettetini y Colombo (1995), cuan- do se introducen medios interactivos es posible identi- ficar algunos «efectos de retorno». Por ejemplo, el he- cho de que el sistema tienda a reaccionar ante las ac- ciones del usuario en tiempo real tiene también el fin de constituir un continuo estimulo a la reaccién de aquel. Esta observacién permite entender cémo el tiempo rapido de respuesta del sistema puede llevar al estudiante a adoptar un nuevo concepto de velocidad. Podemos reconocer vinculaciones, todavia incipientes, en términos teéricos y empiricos entre tecnologias y procesos perceptivos. El contacto con diferentes sitios web, discos compactos con formatos multimediales, programas de disefio que incursionan en resoluciones graficas, auditivas, textuales, etc., genera otro cambio en la construcci6n del conocimiento, rico en modos dife- rentes de representacién y en nuevas formas de con- cebir la imagen espacial y grafica. Los estudios de vi- sual cognition (Tufte, 2000), por ejemplo, sefialan la necesidad de indagar cuales son las repercusiones per- ceptivas (desde la psicologia gestaltica) que llevan a «identificarse» mejor con ciertas propuestas de paginas web frente a otras sobre la misma tematica, pero con estética diferente. La introduccién de las tecnologias en el 4rea de disefio de imagen o bien proyectual, entre otras, va generando en el entorno cultural y en la co- munidad académica de esos campos de conocimiento nuevas apreciaciones respecto de lo «estéticamente de- seable» en el disefio actual. Esta modificacién en los criterios estéticos, que genera un nuevo espacio de ne- gociacién y de reflexién también en los expertos, se en- cuentra estrechamente vinculada a los cambios en el tratamiento de la imagen en los diferentes softwares de disefio. E] andlisis de las narrativas hipertextuales requiere también una reflexién. Las horas que algunos estu- diantes pasan frente a una pantalla navegando por In- ternet nos ofrecen el desafio de entender cudles son hoy los cédigos que comparten, qué les sucede frente a 197las ramificaciones de los contenidos en una enciclo- pedia multimedial, cémo integran aquello que se en- cuentra disperso entre ventanas que se abren en forma paralela. En entrevistas con docentes de séptimo grado de escuelas publicas, surge como preocupacion la difi- cultad que encuentran en la realizacién de sintesis de recapitulacién o finales frente a los fragmentos recor- tados que presentan los estudiantes como respuesta a tareas solicitadas. Esta inquietud nos leva a interro- garnos acerca de cual es la influencia del lenguaje hi- pertextual, que une con hipervinculos contenidos dis- persos, en los modos en que los estudiantes reorgani- zan dicha informacién. Todavia nos queda un arduo camino que recorrer a fin de indagar en estos obstacu- los y estrategias para su resolucién. El planteo acerca de los efectos de Internet en los modos de leer e interactuar no sdlo se convierte en una preocupacién de los docentes y de la comunidad acadé- mica, sino que se promueve como un espacio de investi- gacién que permite avanzar en los procesos de com- prensién conceptual de los contenidos de una materia. Un docente de Algebra de la Facultad de Ciencias Eco- némicas de la UBA decidié por su cuenta disefiar un CD para sus estudiantes. Este hipertexto, elaborado por un experto en el contenido, exhibe su modo de pen- samiento en torno de la organizacién conceptual de la disciplina que ensejia, y por lo tanto les proporciona a los estudiantes no sélo conocimiento sino formas de pensar sobre este, un «metaconocimiento» 0 una mane- ra de organizar el propio contenido disciplinar. De este modo, los alumnos reconocen la fuerza del CD para comprender qué es lo importante y qué lo aleatorio, y cuales son las conexiones que el experto establece res- pecto del contenido. En este caso, hemos visto que la organizacién hiper- textual comienza a formar parte del pensamiento re- flexivo de los estudiantes en relacién con sus propios procesos de aprendizaje. Los alumnos potencian sus 198aprendizajes cuando, a partir de los hipertextos, refle- xionan sobre sus propios recorridos y elecciones. En sintesis, las vinculaciones entre tecnologias y cono- cimiento no son univocas ni lineales. Se trata de pensar en la especificidad del soporte, del campo de saber, de la pro- puesta pedagégica y de los procesos cognitivos que se pro- mueven en los usos de las tecnologias, en el marco de ins- tituciones y clases concretas que los contextualizan. 3.3 Tecnologias y aprendizaje en colaboracién Hemos visto también que las tecnologias pueden pro- mover modos compartidos en la construccién del conoci- miento. Se trata particularmente de intervenciones di- dacticas a través del correo electrénico, de foros de discu- sién, de listas de interés que promueven modificaciones sustantivas, en términos de los aprendizajes y de las dis- ciplinas, en los procesos de escritura y en la elaboracién de documentos o producciones. Las huellas e inscripcio- nes del experto en la escritura permiten la reconstruccién critica del conocimiento de los estudiantes en los proce- sos de produccién de trabajos y de reflexién acerca de la construccién del conocimiento disciplinar. Estas nuevas formas de colaboracién mediadas electrénicamente a tra- vés del e-mail o el chat, entornos virtuales o redes infor- miaticas, irrumpen en las practicas de ensefianza y favore- cen nuevas reflexiones en torno de ella. Expertos y novatos, de esta manera, comparten espa- cios virtuales de aprendizaje. E] lugar tradicional del tra- bajo en grupo muchas veces se ve modificado por la circu- lacién de documentos en la web y por programas que per- miten trabajar con archivos en red en forma simultdnea, que van llevando a otras formas de negociacidén de signi- ficados. Los documentos (en general en Word) y mensajes (e-mails) van dando cuenta de las huellas de esta negocia- cién. El conocimiento entonces se «distribuye» en un so- 199porte fisico que simula una conversacién diddctica y que permite, en sus dimensiones simbdlicas y sociales, la re- flexién en torno del propio proceso de construccién del conocimiento. E] valor de las intervenciones y de los sefia- lamientos del experto reside en poder transparentar un modo de comprensién disciplinar, a la vez que en favore- cer los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologias se introducen a través de las marcas del ex- perto, como lenguaje y vehiculo del pensamiento. A partir de sus implicancias diddcticas, hemos incorporado con fuerza el andlisis desde la perspectiva moral. Esta pers- pectiva cobra sentido porque el docente invita a los estu- diantes a confiar en los niveles de intervencién de sus pro- pios compafieros. Cuando se remite permanentemente a respuestas anteriores, se aconseja la revisién de los obs- taculos en los procesos de resolucién de problemas com- plejos con pares; se promueve, entonces, la interaccién entre los mismos estudiantes a través una red informa- tica que provee una «galaxia de significadores» (experto y compaiieros). En sintesis, hemos encontrado que comien- zan a recrearse c6digos comunicacionales y nuevos siste- mas de significado sostenidos desde la virtualidad. Se tra- ta de una invitacién a leer a otros y a uno mismo, a apren- der de los demas a través de procesos comunicacionales que favorecen una reflexi6n critica en relacién con los con- tenidos y que permiten una negociaci6n de significados, acuerdos y debates en una comunidad virtual de didlogo. La importancia asignada a la reflexién en torno del propio proceso de construccién del conocimiento sostenido por un experto a partir de sefialamientos de diverso tipo; la aper- tura a canales de didlogo que invitan a la busqueda de res- puestas compartidas, negociadas, discutidas, que tienen en cuenta lo valioso de cada opinién y aporte, y la busque- da permanente del autocuestionamiento, de la autoeva- luacién, de la posibilidad de entender que el aprendizaje es un proceso, transparentan un compromiso asumido en la ensefianza que da cuenta de esta perspectiva moral. Hoy, las redes electrénicas como soporte y las posibili- dades de asociacién entre paises, regiones, centros, etc., 200potencian los modos de conectividad y de co-construccién del conocimiento, siempre y cuando se enmarquen en pro- yectos que promuevan profundos espacios de intercambio, de participacién y de colaboracién. Brown e¢ al. (2000) distinguen dos formas de redes vinculadas al aprendizaje: las «redes de practica» (networks of practice) y las «comu- nidades de practica» (communities of practice). En las pri- meras, sus miembros tienen en comun ciertas practicas y comparten ciertos conocimientos, pero no se conocen entre si. En realidad, en estas redes los vinculos entre los parti- cipantes son indirectos y se encuentran siempre mediati- zados por sitios web, periddicos, boletines, listas de inte- rés, etc. En estos casos circula informacién variada, aun cuando se desconocen los procesos de asimilacién y apro- piacién de quienes la reciben. Este tipo de redes colectivas produce poco conocimiento, si bien los usuarios compar- ten informaci6n vinculada a sus practicas académicas y profesionales. Las comunidades de practica, en cambio, estan confor- madas por grupos que usualmente interactuan cara a ca- ra, aun cuando recurren a las tecnologias para su comuni- cacién e intercambio. Las negociaciones, el conocimiento implicito que construyen, las jergas comunicacionales, los juicios y las valoraciones se elaboran en forma compar- tida. Para entender este tipo de comunidades deben com- prenderse las circunstancias sociales y materiales en las que funcionan, las herramientas de que disponen, la di- visién del trabajo dentro de la comunidad y sus comporta- mientos normados y regulaciones (Chaiklin et al., 2001). En este sentido, estas comunidades conforman redes de diferente tipo que favorecen un trabajo creativo en el desarrollo conjunto de problematicas comunes. Seguin Brown et al. (op. cit., pag. 146), en estos casos las tecnolo- gias potencian los intercambios y la organizacién del tra- bajo en red. Las tecnologias pueden fortalecer el trabajo en colabo- raci6n, pero no crearlo. En culturas con fuerte arraigo de proyectos individualistas, con ausencia de lazos e inter- cambios auténticos entre los sujetos involucrados y una 201profunda intencionalidad competitiva, es una ilusién que las tecnologias promuevan aquello que no depende de ellas. Hemos visto en aulas de escuelas primarias y secun- darias realizar proyectos que parten del interés de los * alumnos, que impulsan el intercambio en redes informa- ticas, que abogan por la colaboracién, que recuperan pro- blematicas genuinas como las inundaciones en Santa Fe, la contaminacién ambiental, los desaparecidos y la dicta- dura en nuestro pais. Estos proyectos hoy se llevan a cabo porque muchos de los docentes empiezan a creer que es posible potenciarlos a través de la colaboracién y con apor- te de las tecnologias. 4. Las palabras y las tecnologias. Los discursos tecnolégicos Ademas de los usos y las estrategias que des/articulan tecnologias y conocimiento, interesa detenernos en cuales son los fundamentos que se esgrimen para incluir tecno- logias en el aula. Son estas razones las que permiten bu- cear en las representaciones de los docentes respecto de la vinculacién entre tecnologia, ensefianza, aprendizaje y conocimiento. Es decir, cudles, son sus juicios valorativos, inquietudes, percepciones; cudles, sus formas de argu- mentar la incorporacién de tecnologias en clase; qué su- puestos tifien los discursos, de manera de orientarlos ha- cia determinadas concepciones de las tecnologias. Las di- versas recurrencias en la argumentacién, aun cuando se encuentran mezcladas en los relatos que los sujetos cons- truyen, transparentan ciertas creencias que nos parece importante recuperar. Creemos que el mismo discurso en torno de la tecnolo- gia encierra la necesidad de una revision critica, en tanto contiene supuestos pedagégicos e ideolégicos (explicitos e implicitos) sobre lo que ellas son, y acerca de sus implican- cias y sus efectos (Hass, 1996, pag. 166). El andlisis de los «discursos tecnolégicos» favorece, por tanto, la compren- 202sién de los procesos de produccién de sentido y de las cons- trucciones y representaciones sobre las tecnologias y sus vinculos con diferentes aspectos de la vida social, cultural, politica y pedagégica. La construccién del discurso también se torna proble- matica en este compartir cédigos con nuestros estudian- tes. {Qué sucede con ese acontecer de frases cortas, de abreviaturas, de errores de tipeo y ortograficos que son frecuentes en los procesos de chat? Tenemos que pensar que en la actualidad coexisten usos y giros lingiifsticos de diverso tipo que se construyen en el operar diario con tec- nologias informaticas que conllevan la creacién de concep- tos y palabras para explicar y comprender estos mismos fenémenos; palabras como ciberespacio, autopistas infor- maticas, cyberspeak, comunidades virtuales, chateo, net generation, ciudadanos digitales, «webear», entre otras. Las metaforas de laberintos, navegaciones y recorridos en la web van marcando la expresién de practicas que se ma- terializan en el intercambio de las tecnologias de la infor- maci6n. La recurrencia a siglas y abreviaturas y la apelacién a lo gestual a través de iconos que significan estados de dni- mo, por ejemplo, se recrean como parte de la interaccién cotidiana de aquellos que se conectan en lo que Walther (1996) describe como comunidad hyperpersonal, en el sentido de poder trascender el intercambio individual y focalizarse en el grupo y en el registro textual grupal. Los seudé6nimos en los intercambios via chat, las iden- tidades que se imaginan y asumen (Turkle, 1997), los relatos y las novedades que llegan de lugares remotos van configurando nuevas tramas discursivas. El cyberspeak, un lenguaje generado por el uso de he- rramientas comunicacionales como el chat, estaria dando cuenta de una narrativa construida a través de los usos de las diferentes herramientas que la web provee. En sinte- sis, Internet nos inserta en una realidad que no tiene exis- tencia fisica real, pero posee consistencia y efectividad practica (Arditi, 1993), en la cual los mismos usuarios no siempre pueden alterar las bases de su estructura narra- 203tiva pero son capaces de recrear lenguajes y simboliza- ciones en entramados intersubjetivos que les dan signifi- cacién y sentido. 4.1 Algunas construcciones discursivas 4.1.1 Las tecnologias como innovacién pedagégica Hemos encontrado en forma recurrente una conexién entre tecnologias e innovacién pedagégica. En estas cons- trucciones discursivas prevalece una desconexién de las tecnologias de sus contextos de produccion y de aplicacién, es decir, de los contextos politicos, sociales, culturales, co- municacionales y pedagégicos que les otorgan significado y sentido. Teniendo en cuenta que el discurso es constitu- tivo de lo social, las tecnologias que nos constituyen como sujetos y construyen cierta identidad se encuentran va- ciadas tanto politica como culturalmente cuando se des- contextualizan; en este sentido, se introducen por cuestio- nes de moda y por necesidades de innovacién pedagégica. Seguin esta construccién discursiva, hay una creencia en el determinismo tecnoldgico. Esta perspectiva supone un modelo de tecnologia auténoma en el cual las produc- ciones son ajenas al contexto, y a la mano y las aspiracio- nes del hombre. Como consecuencia, se desdibujan el papel del hombre y el de las relaciones de poder implica- das en ese proceso de produccién. Las innovaciones se entienden como producidas en Ambitos cerrados y como un dominio de expertos. Cuando la tecnologia se visualiza como «autodeterminante», con poder propio, independiente de las personas, entonces se minifniza el sentido de lo que como personas podemos hacer (Hass, 1996). Este discurso deviene tecnocéntrico, ya que supone que las computadoras, por si mismas, traen aparejado un cambio. No es el conocimiento sino la computadora lo que se convierte en la pieza central. La idea de una incorpora- cién de artefactos cada vez mAs sofisticados remite a una 204visién determinista y esencialista del discurso tecnol6- gico, segun la cual la tecnologia debe ubicarse en el centro de la escena cultural y pedagégica. Este tecnocentrismo se sustenta en la creencia del poder magico y modernizador de la tecnologia, cualesquiera que sean sus juegos y sus usos. Desde esta idea se la entiende como agente capaz de crear cambios y transformar la cultura. En esta perspectiva, el sujeto no existe como tal, sino supeditado a los imperativos tecnolégicos. Es decir, a la idea segtn la cual sin tecnologia no existe la posibilidad de una escuela innovadora y con buenas propuestas de ensefianza. Segun Hass (op. cit., pag. 167), aquellos dis- cursos que entienden las tecnologias como transparentes y poderosas para el cambio y la innovacién dejan poco es- pacio para su cuestionamiento, en tanto, como herramien- tas auténomas, se encuentran fuera del control humano. En este sentido, se fija la identidad a una sola practica es- colar: la que incluye la tecnologia «de punta» y limita la posibilidad en el sujeto de la educacién de constituirse en practicas diversas. Se concibe a la tecnologia sin sus conexiones con pro- yectos politicos, sociales, comunicacionales y pedagégicos. Este discurso sostiene una continuidad posible entre tec- nologia y contenido, entre tecnologia y sentido; establece una continuidad entre servicio y aplicacién, entre innova- cién y uso, alli donde la experiencia pedagégica, las teo- rias comunicacionales, diddcticas y psicolégicas destacan sus discontinuidades. En el caso de las comunicaciones, hay un «aplastamiento de la duracién», una desaparici6n de la prueba del tiempo inherente a toda experiencia de comunicacién; el tiempo de las tecnologias de la informa- cién y de la comunicacién es homogéneo, racional, liso, mientras que el tiempo humano es siempre discontinuo y diferenciado. Sin remitir nuevamente a planteos que nos ubican en las fronteras equivocas de una discusién aporistica entre posiciones dicotomizadas, podemos decir que el riesgo de este discurso concierne al tropismo tecnoldégico que ve en la tecnologia la esencia de la comunicacién y de la buena 205ensefianza. Destecnificar este discurso se convierte casi en un «imperativo pedagégico» para reducir el aspecto cautivador de las nuevas tecnologias y reintroducir dis- tancias simbélicas. Esta tecnificacién de lo tecnolégico -confunde interaccién con comunicacién y reduce tecnolo- gias a herramientas (Burbules et al., 2001). Es asi como lleva a una sobrevaloracién de las tecnolo- gias como herramientas indispensables para la innova- cién y el mejoramiento de las practicas de la ensefianza, sin considerar las implicancias de un proyecto sociocul- tural, politico y pedagégico en el cual ellas se incorporan. La puesta en practica de los supuestos que subyacen a estas argumentaciones discursivas se vincula a lo que he- mos denominado tecnologia pedagogizada o escolarizada. Lo que es tecnolégicamente posible se implementa y se vuelve, entonces, deseable (Salomon, 2000). Entre las ra- zones de la «domesticacién» de la tecnologia, este autor se- fala la paradoja tecnoldgica que resulta de la constante tendencia del sistema educativo a preservarse y preservar sus tareas a través de la asimilacién de las nuevas tecno- logias en practicas instruccionales ya existentes. Esto, en realidad, significa que se les permite a las tecnologias ha- cer lo que esta permitido en la transmisién filoséfica y cul- tural que prevalece en la educacién. Los alumnos tienen que aprender de la tecnologia, pero se suprime la tecnolo- gia con su potencial para la construcci6n, la comunicaci6n y el disefio para aprender con ella. Por ultimo, este discurso incorpora el trabajo con tec- nologias desde su potencial innovador, pero al mismo tiempo las asimila a prdcticas que llevan casi a neutra- lizar este potencial en términos de propuestas ricas para la ensefianza y el aprendizaje. La tecnologia se conecta, por ejémplo, con cuestiones de atencién y de motivacién, como si posibilitara la resolucién de problemas que son pedagogicos y con el lugar de la innovacién frente a lo tradicional. La tecnologia fijada a su lugar mas tecnocratico con- vierte en vacio su significante y erosiona justamente el ca- rActer contingente de su existencia y su conexién con la 206pedagogia. Esta idea se ve reforzada desde posiciones tec- nofobas o tecnofilas que obstaculizan un andlisis de la complejidad de la relacién entre tecnologia y educacién. 4.1.2 Las tecnologias y la eficiencia Esta construccién discursiva establece un vinculo en- tre tecnologias, rendimiento y eficiencia. En este caso, la argumentacion reside en conectar tecnologias con costos, tiempos y rendimiento en la ecuacién: menos costo, menos tiempo y mejor rendimiento. Ademas, se asocia el acceso a la informacién con un mejor aprendizaje. Como sefiala Barbier: «Al nivel del didlogo del usuario con su maquina, los nuevos dispositivos hacen que las mismas formas del saber y de lo imaginario sean transformadas. La posibili- dad de acceder directamente a los recursos culturales que representan las grandes bibliotecas, las colecciones de museos y las bases de datos, garantizada por el empleo de hipertextos y por los sistemas de navegacién en grandes redes, ensancha las posibilidades de investigacién pero tiende a sumergir en la idea de que la accesibilidad mejo- rara el rendimiento académico» (Barbier, op. cit., pag. 363). El ritmo del videogame, el infoentretenimiento y los tiempos de Internet conducen a nuevos modelos de refle- xién simbélica en los discursos analizados. En este contex- to, la variable tiempo opera transfigurando las maneras en que los conocimientos se reconstruyen en las aulas. Desde el punto de vista de los estudiantes, la interactivi- dad en los medios electrénicos involucra tiempos de res- puesta inmediata o casi inmediata, que muchas veces di- fieren de aquellos en que las clases son pensadas por los docentes. Los entornos electrénicos han ido elaborando formatos narrativos propios. Los juegos de computadora han desarrollado entornos visuales detallados, con plazos de reaccién mas rapidos, aun cuando su contenido narra- tivo sea todavia pobre. Esta velocidad en los tiempos de respuesta y de produccién se plasma en un discurso que vincula tecnologias y eficiencia. 207La acumulacién de informacién lleva a una idea efi- cientista segin la cual mas informacién equivale a mas conocimiento. Este nuevo tipo de informacién vinculada al aumento y la especializacién de conocimientos en todos “los ambitos no tiene su origen en la tecnologia sino en un cambio sociocultural mas amplio que, en cincuenta ajios, conduce a un cambio de representacién de la realidad. No obstante, los discursos conectan acceso a la informacién con mejoramiento de las condiciones de produccién de tra- bajos y del rendimiento académico. Muchos alumnos en- tienden que aumenta la calidad de su trabajo si este se presenta con «adornos tecnoldgicos». Cuando los estudiantes relatan qué les sucede en el contacto con tecnologias aparece una sobrevaloracién del tiempo que se gana, los costos que se ahorran y la menor inversion de esfuerzos que se realizan; dichos relatos dan sentido a su experiencia con tecnologias y se constituyen en una narrativa fuerte a la hora de operar con aquellas. Creemos que estas representaciones acerca de la efi- ciencia —en relacién, especialmente, con la computa- dora— instalan, a modo de hipétesis, una légica diferente en sus modos de pensamiento. Es decir, se piensa que la resoluci6n informatica, por ejemplo, mejora un trabajo, o que las busquedas por Internet permiten un manejo mas adecuado de la informacién. Se desestima el esfuerzo que debe ponerse en la seleccién de esa informacién; en el tra- bajo de edicién frente al «copiar y pegar», o en la coheren- cia discursiva de una monografia. Pareciera, por tanto, que la eficiencia se incorpora como una categoria tedrica en relacién con el conocimiento y con los aprendizajes. ° 4.1.3 La produccién de sentido pedagégico con tecnologias La circulaci6n de narrativas diferentes por las autopis- tas informaticas y el acceso a dicha informacién favorecen un circuito distinto de creacién y de negociacién de signi- ficados. 208— Eh. ee Encontramos en los docentes argumentos que dan cuenta de las complejas articulaciones entre tecnologias, didactica y conocimientos. Estos discursos se refieren, por ejemplo, al sentido de lo que se ensefia y al cémo se lo en- sefia; son argumentaciones que manifiestan preocupacién por las decisiones sobre los usos pedagégicos de las tecno- logias (Hass, op. cit.). Este plano de andlisis permite la re- flexién en torno de la posibilidad de pensar en una diddc- tica que incorpore el soporte como parte sustantiva de la clase y dote de sentido al contenido, y al modo en que este se introduce en la ensefianza. Estas ideas también comienzan a conformar un dis- curso diddctico-tecnolégico que favorece una articulacién. no univoca sino relacional entre tecnologias y pedagogia. Tal discurso analiza criticamente los riesgos y los poten- ciales de la incorporacién de tecnologias en las aulas. Esta construcci6n discursiva incorpora una articula- cién entre la introduccién de tecnologias desde la perspec- tiva diddctica y su potencial para una apropiacién del co- nocimiento o en relacién con los desafios de esta construc- cién. No sélo entiende a la tecnologia como herramienta desde una reduccién instrumental medios-fines, sino que recupera la relacién entre el que ensefia y el que aprende con las tecnologias, y a partir de ellas. Propone interro- gantes abiertos, no saldados; dudas sobre lo que impli- ca introducir tecnologias en las aulas y la relacién entre aquellas y los campos disciplinares. Los discursos nos permiten dar cuenta, por tanto, de Jos supuestos fuertes que tifien y fundamentan la incorpo- racién de tecnologias en la universidad y su intensa cone- xién con los procesos del conocer contextuados en practi- cas concretas. 5. Final abierto — Estudiantes que recurren directamente a las herra- mientas informaticas para realizar una produccién. 209— Estudiantes que piensan y definen un problema antes de trabajar operativamente con un software. — Estudiantes que navegan por Internet en forma per- manente, chatean y juegan en red. + Estudiantes que operan con varios documentos abier- tos en paralelo. — Estudiantes que deciden en forma deliberada materia- lizar su proceso creativo a través de herramientas no computacionales. éQué diferencias marcan la utilizacién directa de la computadora y la realizacién de un trabajo primero en bo- rradores delineados en lapiz y papel? gQué variables intro- duce el uso de la computadora para la realizacién de algu- nas producciones? Mejoran las producciones o los mismos procesos de construccién del conocimiento cuando se em- plean tecnologias? Qué repercusiones tiene el trabajo en paralelo con varios documentos abiertos en forma simul- tanea? Hoy pareciera que tenemos varios retos para la educa- cin. Si, por ejemplo, tomamos Internet como herramien- ta de la cultura, podemos suponer la existencia de formas narrativas e intertextuales diferentes. ;Qué genera en la construcci6n cognitiva y en el largo plazo un trabajo com- prometido con una herramienta como Internet? Es posi- ble pensar en una construccién de tipo perceptivo que se derive de la recurrencia a mapas de recorrido, hipertex- tos, apertura de ventanas y pasajes a través de links? jEs posible pensar en la reconstruccién de criterios no comer- ciales sino pedagogicos y disciplinares que puedan transfe- rirse a mds de una btisqueda como efecto de nuevo tipo? éPueden los nuevos referatos favorecer formas de cola- boracidn no sdlo en las comunidades de aprendizaje sino también en las cientificas? éPuede el correo electrénico ayudar a revisar los proce- sos de reescritura en el marco de otras formas de didlogo en las que deberemos indagar y profundizar? Estos interrogantes nos muestran que nos queda to- davia un largo camino para recorrer. Es nuestro desafio 210plantear formas de indagar més a largo plazo en estos procesos y en su estrecha vinculaci6n con contenidos y he- rramientas culturales, asi como delinear para la ensefian- za algunas perspectivas de interés, que promuevan proce- sos de apropiacién creativa y transformadora de los cono- cimientos. Es nuestro desafio seguir sosteniendo una bru- jula pedagégica que nos oriente respecto de cuando se jus- tifica, en términos éticos, politicos, diddcticos, cognitivos y sociales, incorporar tecnologia en el aula para favore- cer procesos ricos en la construccién del conocimiento. Es nuestro desafio seguir peleando no sélo por un acceso ecudnime a estas tecnologias sino por usos y apropiacio- nes equitativas que permitan dar cuenta de la diversidad cultural y cognitiva, de instituciones que aprendan de las tecnologias y con ellas, de una comunidad educativa que se preocupe por la inclusién, la solidaridad, la colabora- cién y el conocimiento. Referencias bibliograficas Arditi, B. (1993) Virtual Spaces. The Reinscription of the Public- Private Divide, inédito. Bettetini, G. y F. Colombo (1995) Las nuevas tecnologias de la comunicacion, Barcelona: Paidés. Brown, J. y P. Duguid (2000) The social life of information, Bos- ton: Harvard Business School Press. Burbules, N. y T. Callister (2001) Educacién: riesgos y promesas de las nuevas tecnologias de la informacién, Barcelona: Gra- nica. Castells, M. (1999) La era de la informacion. Economia, socie- dad y cultura, vol. 1, La sociedad en red, Madrid: Alianza. 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En primer término, exponemos los su- puestos de los que partimos, algunos de los cuales estan instalados en el discurso pedagégico actual. En segundo término, analizamos los desafios y dilemas que plantea el uso de nuevas tecnologias tanto en la evaluacién presen- cial como electrénica. En tercer término, nos referimos a los resultados de nuestra investigacién, que aborda el sur- gimiento de nuevas propuestas de evaluacién en la cate- dra universitaria, lo que nos permite ofrecer una mirada integral respecto de cuales son las implicancias, las pers- pectivas y las limitaciones de llevar adelante propuestas de renovacién que recuperan el sentido educativo de la evaluacién. Observamos que cuando se introducen inno- vaciones, estas suelen resolver ciertos problemas de las practicas de evaluacién vigentes; sin embargo, traen apa- rejadas nuevas cuestiones y dilemas que no hacen mas que poner de manifiesto lo controversial del tema. Final- mente, sostenemos que el valor pedagégico de las pro- puestas surge cuando la evaluacién deja de ser misterio- sa, es decir, cuando se explicitan sus propésitos y los cri- terios con que se juzga la informacién que de ella se obtie- ne. La idea de disertacién publica que proponemos en este 213trabajo se acerca a una mirada de la evaluacién que impli- ca transparencia, debate, intercambio y discusién de los actores involucrados. Como analizamos a continuacién, las nuevas tecnologias ofrecen ricas posibilidades para urta nueva clase de evaluacién. 2. Introduccién El trabajo en instituciones educativas de diversos nive- les y modalidades nos ha permitido reconocer que la eva- luacién es claramente un area de gran interés y preocu- pacion para docentes, padres y alumnos. Paradéjicamen- te, es también el aspecto mds vulnerable del trabajo de los profesores y —por consiguiente— necesitado de protec- cién, a la vez que la parte mas publica y visible del proceso de escolarizacién (Hargreaves, 2001). La preocupacién por la evaluacién en el discurso pedagégico actual es cada vez mas notoria; por tanto, es necesario encarar una refle- xi6n profunda para comprender el sentido de las connota- ciones de la evaluacién en nuestro contexto, Nos preocupa la reinstalacién permanente del tema a partir de las refor- mas educativas llevadas adelante en América latina en la década de 1990. En este sentido, reconocemos el hecho de que la evaluacién no ha sido considerada una parte sus- tancial de los procesos de ensefianza; por lo menos, no co- mo una practica mas alla de la medicién para la acredita- cién y la rendicién de cuentas. Desde esta perspectiva, po- demos arriesgar la idea de que la evaluacién como meca- nismo de regulacién, control y legitimacién social de la educacién se ha constituido en un dispositivo indepen- diente, fuera del curriculum, con una légica propia que incluso stbordina el devenir curricular en determinados momentos de su desarrollo. Nos parece importante pro- fundizar la idea de que el curriculum se encuentra a la za- ga de la evaluacion y es esta la que le impone ritmos y cri- terios, de forma tal que necesitamos recuperar la preocu- pacién por los propésitos de la evaluaci6n y sus relaciones con la practica educativa. 214Se debe destacar que, si bien la evaluacién de aprendi- zajes aparece en la discusién diddctica contempordnea co- mo un tema de «dificil solucién», como una cuestién «con- troversial» 0 como «problema», notamos en la actualidad una apertura al debate. Es imprescindible recuperar el valor de la evaluaci6n para la mejora de las practicas edu- cativas. Esas practicas se ven hoy modificadas por el desarrollo de las nuevas tecnologias, por su influencia tanto en la vi- da profesional y académica de los docentes como en los ejemplos que estos utilizan en sus clases. El surgimiento, en las dos ultimas décadas, de un nuevo sistema de comu- nicacién electrénico caracterizado por su alcance global, su integracién de todos los medios de comunicacién y su interactividad potencial, esta cambiando nuestra cultura, y lo hard para siempre (Castells, 1997). Internet es un me- dio de informacién y comunicacién complejo. Rasgos tales como su hipertextualidad propician determinados modos de organizacién y obtenci6n de la informacién y comuni- cacién, y desalientan otros. Sin embargo, muchas de las creencias y los andlisis con respecto a sus usos dan cuenta de una gran expectativa con respecto al futuro cercano. Por otra parte, se estan tomando decisiones en términos de politicas publicas, algunas de las cuales tienen relaci6n directa con la ensefianza, el acceso y la conectividad, que determinaran a qué tipos de usos y fines educativos servi- ran estas nuevas tecnologias. En relacién con estas ultimas y las propuestas evalua- tivas, tomamos conocimiento de experiencias en curso; sin embargo, notamos una carencia de estudios sistematicos que expongan la problematica. Se debe tener en cuenta que, en la medida en que su inclusién en las practicas de ensefianza es reciente y heterogénea, su influencia en las propuestas de evaluacién y la reflexién al respecto se producen mds tardiamente y de forma desarticulada. Las ideas convencionales de lo que hay que evaluar y cémo hacerlo estan en la actualidad muy cuestionadas. Los mismos docentes encuentran dificultades para esta- blecer juicios de valor respecto del aprendizaje de sus 215alumnos en el marco de los sistemas de evaluacién vigen- tes, y esto se acenttia cuando se incorporan innovaciones en las practicas de ensefianza. Consideramos que los cam- bios en las propuestas de evaluacién ofrecen una oportu- nidad interesante de recuperacién de su sentido educati- vo, al mismo tiempo que riesgos y limitaciones. En este trabajo proponemos explorar esos recorridos y ofrecer un marco interpretativo que devele algunos misterios e ilu- mine posibilidades y perspectivas. 8. Algunos supuestos de los que partimos Expondremos a continuacién algunos supuestos que sientan posicién sobre un tema polémico como es el de la evaluacién de aprendizajes, cuando, ademas, se lo enfoca en el marco de las reformas educativas, las innovaciones y la introduccién de nuevas tecnologias. 3.1 La evaluacién llegé para quedarse! Las practicas de evaluacién nos acompafian desde épo- cas tempranas; sin embargo, este supuesto da cuenta de una perspectiva que marca la iniciacién de una politica que desembarca en América latina, sin dar sefiales de par- tida. Esta idea se refiere al control de las reformas educa- tivas a través de las politicas de evaluacién para promo- ver la mejora de la educacién y el otorgamiento de finan- ciamiento, a partir de la publica rendicién de cuentas a través de exdmenes estandarizados. Actualmente, la eva- luacién del sistema educativo constituye una de las fun- ciones prioritarias que el estado se ha reservado para si. Paralelamente, en el sentido comin de la sociedad se re- 1 Tomamos como supuesto una frase con la que el Dr. A. Diaz Barriga inicié su conferencia en el Congreso Latinoamericano de Educacién Su- perior en el Siglo XXI, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, 18, 19 y 20 de septiembre de 2003. 216presenta la idea de que el acto de evaluar se asocia lineal- mente con la mejora de la calidad de la educacién. Sin em- bargo, por mas natural que parezca o pueda parecer esta asociaci6n, no es politica ni éticamente neutral. Nos pre- guntamos, entonces: jde qué manera se construye un dis- curso pedagégico que asocia la evaluacién con la calidad? La década de 1980 nos coloca en el centro de una etapa en la que proliferan las reformas educativas para descen- tralizar la educacién en la mayoria de los paises occiden- tales. En la Argentina, a partir de la Ley Federal de Edu- cacién 24.195, sancionada en 1993, se inicia una etapa de reforma de importantes implicancias para el sistema edu- cativo en su conjunto. En palabras de U. Lundgren (1991): «Hasta cierto punto, estas reformas constitufan una res- puesta hacia la creciente desconfianza en la educacién (...) el lema de los afios sesenta —“igualdad de ensefian- za”— se modificé, pasando a ser el dicho en los ochenta “calidad de ensenianza”» (pag. 10). La idea de calidad proviene del campo econémico, y desde alli se ha trasladado al Ambito educativo; se refiere a la eficacia y la eficiencia en términos econémicos (Lit- win, 1995). Con estos criterios se evalua la calidad a par- tir de la implementacién de pruebas estandarizadas de medicién de competencias. El] estado promueve, a tra- vés de la difusién de los resultados de operativos nacio- nales de evaluacién, la construccién de estandares de ca- lidad basados en listas de clasificacién de las instituciones educativas. La evaluacién planteada en estos términos le- gitima y define las decisiones en materia de politicas edu- cativas y curriculares. Sin embargo, es preciso reconocer que para informar respecto de lo que ocurre efectivamen- te en las instituciones educativas no alcanza la implemen- tacién de un «examen» que apunta a medir los resultados terminales del proceso educativo. «Una clase més valiosa de examen seria aquella cuyos contenidos sirvieran para sugerir al personal docente 217ayudas alternativas o adicionales que merecerian su consideracién. Y todavia mas valioso seria un examen que develara las consecuencias imprevisibles (ademéas de las buscadas intencionalmente) que cualquier curriculum efectivo produciria inevitablemente sobre los estudiantes. Solo un examen de esta naturaleza seria realmente “va- lido” como medida de la efectividad del curriculum gene- ral en el avance de los estudiantes en las profesiones de humanidad y ciudadania, y un examen de esta naturaleza seria explicitamente no valido, en el sentido ordinario de “validez”» (Schwab, 1998, pags. 79-80). Si pretendemos hacer un diagnéstico por medio de la evaluacion, los fallos y las debilidades deberian aflorar en ese proceso. Sin embargo, entendemos que ni los estu- diantes ni los docentes se arriesgaran a mostrar sus difi- cultades en un examen que sera usado para pedir cuentas ala escuela del rendimiento de sus alumnos. Ademas, po- demos observar que, después de una década de imple- mentacién de operativos nacionales de evaluacién de la calidad, los resultados indican una minima capacidad de operar en el mejoramiento real de la calidad educativa. En este sentido, apuntamos a recuperar el valor de la eva- luacién para la mejora de las practicas educativas: no se puede lograr una real transformacién de la educacién sin una evaluacién que permita construir otro tipo de in- formacién. Una informacién que recupere lo que sucede en los contextos especificos en los que se determinan y concretan las propuestas curriculares, que no se centre en el rendimiento académico de los alumnos como tinica va- riable para conocer acerca del proceso educativo. No se puede pensar en la evaluacién al servicio de la «calidad» si nose la iricorpora como parte del proceso de «elaboracién y realizacién» (Lundgren, op. cit.) del curriculum en un sen- tido amplio. Si bien la atencién generalizada en este mar- co la reciben los operativos nacionales, consideramos que las evaluaciones que mayor valor tienen para docentes y alumnos son las que se realizan en el marco del aula, las que brindan informacién durante los procesos de ense- 218fianza y de aprendizaje, las que ofrecen la posibilidad de retroalimentar dichos procesos. 3.2 La evaluacidn de aprendizajes: un tema controversial Los estudios sobre didactica, en la actualidad, instalan la problematica de la evaluacién de aprendizajes como un tema de dificil resolucién. Un rastreo de autores que investigan sobre evaluacién nos permite reconocer que desde hace un tiempo la aso- cian a términos tales como «controversias», «paradojas», «problemas», «indefiniciones», entre otros. Estos concep- tos dan cuenta de una problematica teérica y practica del objeto evaluativo, pero también de una apertura al debate acerca del tema. Estos trabajos se ubican en lineas bibliograficas que responden a distintas perspectivas teéricas. Algunas de ellas son: 1. La que, en el marco de los enfoques clasicos de la didac- tica, ubica la evaluacién como la ultima parte del pro- ceso de ensefianza y considera que, respondiendo a las preguntas acerca de para qué, qué, cémo y cuando, se pueden elaborar prescripciones para las practicas eva- luativas. En algunos casos, estos autores dejan de lado el estudio del sentido de la evaluacién en un contexto determinado y acentuan su cardcter técnico. 2. Una segunda linea bibliografica coloca el foco de aten- cién en el anilisis, la construccién y la elaboracién de instrumentos para las practicas docentes. Se trata de enfoques técnicos, que no ahondan en cuestiones inter- pretativas ni en desarrollos tedricos que den sentido al acto evaluativo. 3. Encontramos también autores que retoman los ori- genes, desarrollos y connotaciones actuales de la eva- luaci6n. Entre ellos se halla Diaz Barriga (1994), quien 219a través de este andlisis busca recuperar el sentido so- cial que subyace a la emergencia de nuevos conceptos. 4. En otra linea de debate actual, encontramos una pers- pectiva didactica que asume un andlisis critico toman- ‘do las derivaciones de los enfoques cognitivos, en fran- ca oposicién a la derivacién conductista que imprimié durante tanto tiempo orientaciones prescriptivas, in- tentando superar los andlisis instrumentalistas de la evaluacién. Desde esta perspectiva, se reconoce a la evaluaci6n dentro del campo de la didactica, entendi- da esta como teoria acerca de las practicas de la ense- fianza. La evaluacién deja de ser la ultima etapa de la ensefianza y, también, de ser considerada un proceso permanente. Segtin esta linea de abordaje, recuperar el lugar de la evaluacién implicaria la construccién de un espacio que genere informacién respecto de la cali- dad de la propuesta de ensefianza. En definitiva, desde esta perspectiva evaluar implica juzgar el valor de la ensefianza y del aprendizaje (Camilloni et al., 1998). En este sentido, dentro del programa cognitivo y si nos basamos en la tltima linea bibliografica, comienza a cam- biarse la mirada, no sdlo en cuanto a qué se evahia, sino en cuanto a recuperar la evaluacién como categoria cen- tral a la hora de observar la ensefianza. 3.3 Las propuestas de evaluacién no existen en tanto modelos tinicos que se han de aplicar en cualquier situacion Cuando se introducen cambios en las propuestas de evaluacién, suelen plantearse dudas e interrogantes. Al- gunos de ellos se refieren a: {qué y como estamos evaluan- do? {Lo estamos haciendo correctamente? ,Debemos reemplazar los viejos métodos por los nuevos? ,Cudles son las mejores formas de evaluar en este contexto? Conocemos hoy diversas estrategias de evaluacién que se presentan como novedosas en el marco de reformas e 220innovaciones en la educacién. Tal es el caso de la evalua- cién continua, la evaluacién entre pares, la autoevaluacién y los portafolios. Si bien estas propuestas ofrecen intere- santes posibilidades de mejora de las estrategias vigen- tes, consideramos importante revisar los marcos de refe- rencia mas generales sobre los cuales se asientan los cam- bios en las propuestas concretas de evaluacién, tales como las concepciones de ensefianza, de aprendizaje y de cono- cimiento, y cuales son los fines educativos sobre los que los actores involucrados orientan los cambios. De lo con- trario, los nuevos métodos pueden sustituir a los anterio- res, dando un aura de modernidad pero sin mejorar real- mente las practicas vigentes. Lo mismo ocurre hoy cuan- do, en el marco de propuestas de ensefianza virtual, se presenta a la evaluacién electronica bajo el eslogan «égil, rapida y eficaz». Sin duda, la demora de las devoluciones de los resultados de la evaluacién es un tema de preocupa- cién para docentes y alumnos. Si aquellas, ademas, pue- den lograrse automaticamente y al instante, por supuesto que nos parece apropiado. Sin embargo, cabe preguntarse qué premisas se estan dejando de lado: {cémo se tiene en cuenta la diversidad cognitiva en los items de evaluacién? Qué es lo que se esta evaluando? {Se trata de lo que real- mente saben los estudiantes? ,Cuanto de azar esta impli- cado en la resolucién de dichas evaluaciones? Son diversas las perspectivas que permiten analizar la innovacién evaluativa. Desde un punto de vista técnico (House, 1994), el cambio esta centrado en la organizacién, la estructura, la estrategia y la habilidad para llevar ade- lante los modos de evaluar alternativos, y el énfasis se pone en la capacitacién de los docentes respecto de las nuevas técnicas de evaluacién. Por ejemplo, como mencio- namos anteriormente, como disefar e implementar los portafolios a fin de perfeccionar formas validas para efec- tuar las mediciones. Una perspectiva cultural, por otra parte, subraya la importancia del modo en que se interpretan e integran las innovaciones en el contexto social y cultural de las insti- tuciones educativas. Los cambios en la evaluacién involu- 221cran transformaciones de la cultura de las relaciones hu- manas implicadas en los procesos de valoracién entre es- tudiantes, profesores y padres (Hargreaves, 1996). Los criterios de evaluacién no estan ocultos ni suponen un misterio. Se destaca la interaccién entre varias perspec- tivas, creencias y valores, y la evaluacién trasciende los aspectos técnicos de medici6n para entrar en el ambito de las relaciones y la comunicacién entre las partes impli- cadas. Desde una perspectiva politica, toda evaluacién supo- ne la emisién de juicios de valor, lo cual a su vez implica el poder y la autoridad, asi como la negociacién entre los in- tereses contrapuestos de diferentes grupos. Los nuevos procedimientos de evaluacién son considerados potencial- mente conflictivos: en lugar de afianzar el poder de las personas, pueden transformarse en una nueva y sofistica- da forma de seleccion y vigilancia. Por ejemplo: el segui- miento de los procesos de los alumnos por medio de porta- folios puede convertirse en un documento para clasificar 0 excluir. Seguin este enfoque, es importante que los crite- rios de la evaluacién sean transparentes, que proporcio- nen a todos igualdad de oportunidades y que su aplicacién pueda rebatirse publicamente; que esos criterios sean co- nocidos por los alumnos y que los juicios de valor sean actos de negociaci6n explicita entre todos los implicados. Seguin una perspectiva posmoderna —y en el marco de un mundo incierto, complejo y diverso—, no existe ningtin procedimiento de evaluacién que pueda ser completamen- te global, indiscutiblemente exacto o absolutamente reve- lador de la verdad 0 la esencia de los logros y el aprendiza- je de cada alumno. Hay pocas respuestas y pocas estrate- gias de evaluacién éptimas. La influencia de las nuevas tecnologfas en los modos de aprender genera nuevos desa- fios e incertidumbres para la evaluacién. Los sistemas de valoracién pueden ser variados, de amplio espectro, nego- ciados, polifacéticos y globales, pero por eso mismo no pueden ser auténticos en el sentido revelador de alguna verdad absoluta (Hargreaves, 2001). Este enfoque recono- ce los avances de los alumnos a través de multiples pers- 222pectivas, lo cual implica tener en cuenta su voz en el pro- ceso de evaluacion. No se trata solamente de otorgar ma- yor poder a los estudiantes, sino de admitir que no es posi- ble conocerlos sin acceder en primer término a sus propios procesos de autocomprensién. Analizando las diferentes perspectivas anteriores, salta a la vista lo dificil que resulta tomar con seriedad la cuestién de la evaluacién cuando se decide introducir in- novaciones en las propuestas. Lejos de tratarse de un ca- mino de certezas, supone un trabajo lleno de contradiccio- nes e incertidumbres. 3.4 Las nuevas tecnologias pueden enriquecer las propuestas de evaluacion Las herramientas tecnoldgicas que permiten extender y ampliar los procesos cognitivos de los alumnos, como las computadoras y sus programas de software e Internet, pueden ayudarlos a resolver problemas complejos y ambi- guos al brindarles informacién, datos y oportunidades de colaborar, investigar y crear dispositivos. Por otra parte, el aprendizaje tiene lugar en un contexto social; los alum- nos interactiian e internalizan formas de conocimiento y de pensamiento que estan presentes y se practican en una comunidad, aprovechando la experiencia de los miembros del grupo. Las nuevas tecnologias, en tanto instrumentos mediadores de la evaluacién de los estudiantes, pueden ofrecer posibilidades para las finalidades educativas. La colaboracién a través de entornos virtuales favorece el trabajo conjunto de alumnos, docentes y también la comu- nidad: la comunicacién por intermedio de la computadora les da a los alumnos oportunidades de comentar sus tra- bajos con otros estudiantes, con sus profesores y con personas ajenas al aula. Ademas, la tecnologia les permite a los docentes profundizar su propio aprendizaje a través de la participacién en debates sobre la practica de la ense- fianza con otros profesores y colegas universitarios, tanto cercanos como distantes. Este tipo de propuestas fomenta 223la autoevaluacién de los alumnos, la evaluacién del docen- te y los comentarios de la comunidad (Dede, 2000). Recuperamos, en este sentido, los aportes de la tecno- logia educativa para comprender el lugar que ocupan las nuevas tecnologias en las practicas evaluativas. Esto im- plica reconocer las concepciones que subyacen a su utili- zaci6n, a partir de las investigaciones y los debates actua- les que incorporan al andlisis el efecto de los nuevos desa- rrollos tecnolégicos en las practicas de evaluacién en rela- cién con los fines que les dan sentido. Se trata de superar visiones dicotémicas tales como la tecnofilia y la tecno- fobia, para enriquecer la mirada a la luz de perspectivas que reubican el andlisis de las nuevas tecnologias en los marcos politicos, econémicos, culturales y educativos. 4, La evaluacion en la era de Internet: viejos y nuevos dilemas Situacién 1: «La copia» En la sala de profesores de un colegio del Gran Buenos Aires, se genera una conversacién informal entre docen- tes que se encuentran ocasionalmente. Carlos, profesor de polimodal, lee en voz alta el titular de un periddico que en- cuentra sobre la mesa: «Ahora los estudiantes se copian por Internet», y continua la lectura del copete del articu- lo—: «Es una nueva manera de hacer trampa y plagiar electrénicamente. Los alumnos toman textos de estudio que luego firman como propios. Hay de todos los temas. Algunas empresas venden, en la red, exdmenes, y escri- ben trabajos por pedido». Marta, profesora de Lengua y Literatura, comenta: «La primera vez que les pedi a los chicos que entregaran una monografia sobre Borges me sorprendi, primero, por las buenas presentaciones que me trajeron hechas con la computadora. Pero luego, cuando me senté a evaluarlas, adverti que no tenian nada de elaboracién personal, eran 224puros datos, y ahi sospeché que las copiaron de alguno de esos lugares de Internet». Carlos agrega: «Con mis alum- nos me ocurre lo mismo». Andrés, docente de terciario, se suma a la conversacién: «A veces Internet es la biblioteca y a veces es el shopping. Sé que algunos de los docentes del terciario consideran que se trata de una especie de ge- nio maligno. Yo no veo motivo para sentir panico, pero sin duda facilita algo que siempre existié». Situacion 2: «Criterios distorsionados» Susana es maestra de quinto grado de una escuela de la Ciudad de Buenos Aires. Hace una semana comenzé a desarrollar el tema «Poblacién de la Argentina», para lo cual sus alumnos realizan una investigacién en pequefios grupos. Deben buscar, en diversas fuentes, informacién sobre la poblacién de distintas provincias del territorio argentino. Pueden recurrir a la biblioteca de la escuela oa la del barrio, consultar libros, manuales, enciclopedias o Internet, ademas de pedir ayuda a sus padres en el hogar. Para esta clase, Susana organizé una exposicién de cada grupo, a fin de compartir y evaluar el trabajo realizado. Transcurrida la clase, la maestra constata que algunos grupos realizaron su busqueda en enciclopedias y manua- les, donde hallaron informacién desactualizada. En cam- bio, otros dos grupos que hicieron su bisqueda a través de Internet consiguieron realizar excelentes presentaciones con imagenes, datos, mapas; estos ultimos reciben la mas alta calificacién. Sin embargo, cuando Susana les pregun- ta de qué sitio bajaron la informacién, los alumnos no lo saben. La docente mira las hojas impresas de uno de los grupos y en una de ellas lee: «www.turismocordo- ba.com.ar». 225Situacion 3: «La evaluacién condiciona la ensehanza» Un grupo de alumnos de una escuela de EGB de la pro- vincia de Jujuy comenta con Mirta, su maestra, a primera hora de la mafiana, el caso de un bebé (el hermano de un alumno de la clase) intoxicado, segun lo que dijeron los médicos, con una infusién a base de una planta medicinal. El grupo manifiesta mucha preocupacién al respecto, da- do que ya son varios los casos de chiquitos en esa zona que sufrieron intoxicaci6n al recibir infusiones medicinales ante malestares diversos. La maestra, ya en su hogar, se pone en contacto telefé- nicamente con su amiga Noelia (es farmacéutica e investi- gadora), que trabaja en la cdtedra de Farmacobotanica de una Universidad Nacional. Mirta le explica el caso a su amiga, a lo que esta responde con preocupacién. Justa- mente le comenta que con sus alumnos universitarios estan desarrollando el tema del control de calidad de dro- gas vegetales, y uno de los casos de estudio es la intoxica- cién de nifios con una planta utilizada en medicina popu- lar, conocida vulgarmente como «anis estrellado», la cual se suele confundir con el original, y cuyo uso causa intoxi- cacién, Al dia siguiente, Mirta propone a sus alumnos ponerse en contacto con Noelia y su cdtedra para realizar un inter- cambio en relacién con la profundizacién del tema. La es- cuela no posee computadoras ni conexién a Internet; sin embargo, la asociacién barrial tiene una pequefia biblio- teca, una hemeroteca y algunas maquinas con conexién a la red que suelen poner a disposicién de las escuelas de la zona. Los alumnos se entusiasman con la propuesta. Co- mienzan a buscar informacion sobre el tema, y dos veces por semana se acercan a la asociacién barrial para bus- car bibliografia y conectarse a Internet, donde chatean con los profesores universitarios sobre el problema y visi- tan sitios de interés recomendados. El proyecto avanza de manera interesante. Sin embargo, Mirta percibe que le esta llevando mucho tiempo, y no puede avanzar con los 226otros temas del programa. A fin de afio, este curso debe rendir las evaluaciones nacionales de Lengua y Matemé- tica, y deberian prepararse para tener buen rendimiento en los contenidos que se solicitan en dichos ex4menes. Situacién 4: «Evaluar informacion legitima» Gabriela y Diana, alumnas de polimodal, hacen una monografia para Historia de la Cultura Contempordnea, a partir de lo cual surge una discusién acerca de si Mils- tein (el premio Nobel) ha fallecido o no. Comienzan una indagacién en Internet a través de un buscador para obte- ner dicha informaci6n. Colocan como palabra clave «Mils- tein», tildan la opcién «péginas en espajiol» y cliquean el boton de «busqueda». Los resultados que obtienen son aproximadamente 2.960 paginas que se refieren a «Mils- tein». Visitan la primera, donde se incluye el afio de naci- miento del cientifico y otros datos acerca de su vida y obra, y que finaliza con la siguiente frase: «En la actualidad, César Milstein continta trabajando en el Laboratorio de Biologia Molecular de Cambridge». Diana dice: «{Viste que te dije que vive aun?». Pero Ga- briela esté convencida de que su fallecimiento fue hace unos afios: «“Sigamos buscando, estoy segura de que no; ademas, miré: esta informacién no tiene fecha de actuali- zacion, ni hay referencia a quiénes la subieron». Entran a dos paginas mas y les sucede algo similar alo anterior. En la cuarta pagina a la que acceden, encuentran da- tos acerca de Alec Milstein, un artista exponente de mt- sica latina. Si bien Diana y Gabriela no recordaban el nombre de Milstein cuando iniciaron su busqueda, sabian de antemano que el Milstein que buscaban era un médico y habia sido premio Nobel. Cuando entran en la quinta pagina, encuentran una autobiografia del investigador, con una nota aclaratoria al pie, donde dice: «César Milstein murié en 2002». Diana se 227queda estupefacta y Gabriela dice: «Miremos primero si hay fecha de actualizaci6n», la que hallan al pie de la pagina (se trata del mes y afio en curso), «Otra cuestién es quiénes son los que escriben, veamos. . .»; y encuentran que se trata del sitio oficial de la Fundacién Nobel. Es en- tonces cuando Diana y Gabriela finalizan la busqueda y contintian con la elaboracién de la monografia. 4.1 Nuevos temas, nuevos desafios para la evaluacion Las situaciones precedentes son ficticias; sin embargo, nos permiten mostrar y analizar algunos de los dilemas que se presentan a los docentes cuando incluyen Internet. en sus practicas de ensefianza y los desafios a las propues- tas de evaluacién que ella genera. Cuando introducimos situaciones dilematicas respecto de esta cuestién conside- ramos que provocan polémica y debate, y que no existe una unica solucién a los problemas que surgen a partir de ellas. Se trata de temas controvertidos que implican dis- cusiones y consideraciones de diverso orden, y probable- mente ninguna de las alternativas de resolucién nos dejen del todo conformes. La situacién 1 plantea uno de los temas relevantes que desafian a las propuestas de evaluacién de todos los tiem- pos: la copia.” En la era de la educacién electronica, en la que los estudiantes, con sdlo apretar algunas teclas de su computadora, tienen poder de obtener informacién de manera instanténea de multiples fuentes, o de descargar imagenes o grAficos en lugar de recopilar ellos mismos los datos y representarlos, es mas dificil distinguir lo que es auténtico de lo que es falso. Ante estas cuestiones, los do- centes se plantean lo siguiente: gcudndo el trabajo de un 2 Para un anilisis tedrico del tema, sugerimos ver, en este mismo li- bro, el capitulo «Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y suje- tos», de Carina Lion. 228alumno es realmente suyo? {Las fuentes de informacién utilizadas son las adecuadas? {Cémo discernir lo impor- tante de lo inttil? Al respecto también nos preguntamos: qué tipo de actividad se les ha solicitado a los alumnos? {Cudles son las orientaciones que los docentes brindan para la realiza- cién del trabajo? ;Hacen un seguimiento de la tarea de los estudiantes durante el proceso de elaboracién? {Cémo recogen informacién relevante sobre los avances y las di- ficultades de los alumnos en su proceso de construccién del conocimiento? La situacién 2 pone de manifiesto otro tema sumamen- te importante para la teoria y la practica evaluativas: los criterios de valoracién. Como mencionamos en el aparta- do anterior, la explicitacién de los criterios con los que se va a evaluar es necesaria para los alumnos y para el do- cente. En el primer caso, a fin de tener claridad respecto de cémo estudiar, de dénde es valido obtener informacién, cémo enfocar la evaluacién, entre otras cuestiones. En el segundo, para no falsear el criterio, es decir, para que el docente tienda a ser justo y no evalue a sus alumnos con pardmetros diferentes. Estamos pensando en una eva- luacién integral, que retome los logros de los estudiantes y sus dificultades, no como medicién y suma de items. Sin embargo, vemos en esta situacién cémo las nuevas tec- nologias pueden deslumbrar con sus luces de colores sin dejarnos ver los problemas que traen aparejados. La pre- misa «la tecnologia clasica es sinénimo de desactualiza- cién y las nuevas tecnologias implican per se la actualiza- cién del conocimiento» es falsa. Es necesario construir y hacer explicitos ciertos criterios validos respecto de lo que sera valorado en el proceso y el producto de las evalua- ciones cuando se busca informacién de diferentes fuentes. Es cierto que Internet puede ofrecer informacién rapida y actualizada; sin embargo, los alumnos deben conocer de antemano cudles son fuentes confiables en relacién con cada area disciplinar. Si buscamos datos de la poblacién argentina, es probable que recurramos al Indec. Internet. 229seguramente agilizard esa biisqueda; sin embargo, es posible que la tecnologia clasica también nos aporte datos, yen tal caso sera necesario evaluar cuales son las mejores fuentes que podemos consultar. Lo que de ninguna mane- ra debe suceder es que un alumno reciba una baja califica- cién por presentar su trabajo basado en libros, y otro, la mas alta por exhibir lindos gréficos y letra prolija gracias al uso de procesador de textos. En todo caso, si ese es un criterio importante para el docente, también deberia ex- plicitarlo de antemano para que los estudiantes lo conoz- can. También nos preguntamos, respecto del tipo de tra- bajo que los docentes solicitan a los alumnos: {qué desa- fios cognitivos les implican? {Para qué serviria sélo tener datos de la poblacién argentina? {Qué otras cuestiones respecto de la profundizacién de los contenidos se estan dejando de lado? La situacién 3 presenta uno de los problemas que esbo- zamos en la introduccién de este trabajo: la evaluacién condiciona la ensefianza. Se trata de la confusién de los propésitos educativos en la que se desvirtiia lo mas rele- vante del proceso educativo: ensefar para que los alum- nos aprendan. Vemos cémo, cuando un docente trabaja a partir de un tema emergente y relevante para la comuni- dad local, necesita mas tiempo. E] viejo dilema —exten- sin versus profundidad en el tratamiento de los conteni- dos— nos remite a la necesidad genuina de una reestruc- turacién curricular. Sabemos que para encarar un tema y desarrollar un proyecto que profundice y afiance los co- nocimientos es necesario detenernos y trabajar de lleno en él. Las nuevas tecnologias ayudan a que una escuela realice un proyecto conjunto con una cdtedra universita- ria de otfa regi6n del pais, que tal vez de otra manera no hubiese podido llevar a cabo. Sin embargo, el docente debe cumplir con los compromisos externos, que se refieren a preparar a los alumnos para los operativos nacionales de evaluacién. No estamos negando la importancia y la nece- sidad de desarrollar los contenidos basicos de las diferen- tes dreas de conocimiento ni descartamos su evaluacién. 230Por supuesto que es importante el compromiso asumido de que los alumnos manejen logros basicos en las dife- rentes disciplinas, sobre todo teniendo en cuenta la diver- sidad curricular de las provincias del pais, y para cumplir con el derecho de igualdad de oportunidades en la educa- cién. Sin embargo, respecto de las evaluaciones nacio- nales nos preguntamos: {cémo condicionan la ensefanza? éEstos exdmenes deben ser el principal propésito del pro- ceso educativo? {Cémo se evalua la heterogeneidad en el punto de partida de cada jurisdiccién cuando se aplican los mismos examenes a todos? {En qué items de este tipo de exdmenes se tienen en cuenta los procesos y logros de un tipo de proyecto colaborativo que favorece Internet, como el de la situacién expuesta? La situacién 4 plantea algunos de los desafios que en- frentan los alumnos cuando buscan informacion en Inter- net. Se trata de la evaluaci6n de informacién legitima. Ob- tener el «simple» dato acerca de si una eminencia como César Milstein atin vive o no promueve la puesta en ac- cién de procesos de btisqueda, inferencia, validacién de la informacién, etcétera. En primer lugar, en esta situacién las alumnas tienen informacién previa de lo que estan buscando: no recuerdan el nombre de Milstein aunque sa- ben que es premio Nobel y creen saber si ha fallecido 0 no, pero buscan validar su informacién porque de alguna manera no tienen plena seguridad. Por otro lado, Gabrie- la parece mas entrenada para chequear la fuente de la in- formacién de los sitios a los que acceden. Nos pregunta- mos: {qué sucede cuando se les solicita a los alumnos bus- car informacién sobre un autor sin ningun dato previo u orientador respecto de su actividad o procedencia? En la situacion relatada, se plantea el caso del acceso a la pagi- na del artista latino; bien podria ser el Milstein buscado. Cuando uno no tiene un criterio interno acerca de la infor- macion que se debe encontrar, debe recurrir a criterios ex- ternos de validacién. Es necesario que esto sea promovido desde la ensefianza. Internet no esta organizada como una base de datos, no aparece la informacién clasificada 231por autor, tema, etc. Como vemos, en esa situacién la bis- queda arrojé casi 3.000 paginas, y las alumnas fueron en- trando en ellas por orden de aparicién. Lo que se suele ha- cer en estos casos ante tal cimulo de informacién es, como mnicho, visitar los primeros diez sitios y terminar. Pero, ges confiable la informacién que obtenemos de esta mane- ra? {Cuales serian los sitios legitimos donde hallar infor- maci6n creible? {Como chequear la fuente de informa- cién? ¢Cémo evaluar la credibilidad? 5. La evaluacion y las plataformas virtuales Uno de los graves vicios de la evaluacién es que el do- cente espera la respuesta convencional del alumno. En es- te sentido, pareciera que el momento de la evaluacién no es un tiempo para pensar, sino para volcar o demostrar los conocimientos a modo de repeticién respecto de las defini- ciones de los libros. Algunas veces, esta forma de evaluar es consecuente con la propuesta de ensefianza, 0 sea, se ensefia como si hubiera sélo una respuesta correcta a los problemas. Desde esta perspectiva se ignoran los diferen- tes modos a través de los cuales los conocimientos pueden ser abordados, comprendidos y transferidos. Otras veces, faltando al criterio de validez de construccién,? la pro- puesta pedagégica plantea una apertura con respecto a los caminos alternativos para construir el conocimiento, mientras que la propuesta de evaluacién mantiene la ex- pectativa de respuesta correcta. Esto ultimo suele ocurrir en muchas de las propuestas de educacién virtual. Se ge- neran estrategias de ensefianza que intentan abrir posi- bilidades heuristicas en los recorridos para la construc- cién de los conocimientos por parte de los alumnos, y 3 Para Alicia Camilloni (1998), la validez de construccién implica que los programas de evaluacién y cada uno de los instrumentos que los in- tegran deben estar construidos de acuerdo con los principios de las teo- rias didcticas que sostienen el proyecto pedagégico. 232cuando llega el momento de la evaluaci6n, esa riqueza se pierde. Las evaluaciones se vuelven muy estructuradas, con items cerrados de respuesta univoca. Consideramos que cuatro décadas de psicologia cogni- tiva han arrojado suficientes avances teéricos en la deri- vacién didactica respecto de la importancia de superar el nivel descriptivo de conocimientos (Perkins, 1995), para implicar a los alumnos en un tipo de construccién de cono- cimientos mas compleja y profunda. Sin embargo, en rela- cién con los nuevos desarrollos tecnoldgicos y las propues- tas de evaluacién, pareciera que cuando surge 0 se intro- duce un nuevo medio o soporte, se reconstruye la historia de la tecnologia educativa desde sus origenes en el marco del conductismo. Se vuelve atras en las propuestas peda- gogicas, como si no hubiese existido avance teérico y prac- tico al respecto. Las evaluaciones automaticas que suelen plantearse por ensayo y error poseen escasa significacién para conocer los procesos de los estudiantes y descartan la riqueza de la construccién compartida del conocimiento, por lo cual arrojan poca informacién respecto de qué y c6- mo conocen realmente los alumnos. No estamos afirman- do que no existan pruebas de seleccién multiple que en- trafien verdaderos procesos de pensamiento complejo para su resolucién, pero —como muchos docentes saben por su propia experiencia— en el marco de estos instru- mentos es mucho mas dificil plantear preguntas que pro- muevan el pensamiento de orden superior. En estos casos, suelen tener lugar largas discusiones entre tecndlogos y pedagogos respecto de las posibilidades de realizar dife- rentes propuestas en las evaluaciones electrénicas. Notamos que la oferta de cursos on-line se basa en un modelo similar: texto, pocas imagenes, escasa interactivi- dad y un examen automatizado al finalizar el curso. El atractivo de este modelo, segin G. Brown (2002), radica en su supuesta rentabilidad, en parte debido a que es «a prueba de profesores», puesto que relega al docente al pa- pel de «experto en contenido». La idea sofisticada de que un curso on-line puede exigir que los estudiantes interac- tuen con dicho material, con otros estudiantes y con do- 233centes que median en esta interaccién suele quedar fue- ra de la ecuacién. Destacamos el valor pedagégico de las evaluaciones electrénicas que asumen las siguientes ca- racteristicas en su estructuracién: — Los items son abiertos. Asi se evita la memorizacién a través de entornos heuristicos centrados en los estu- diantes que permitan diversos itinerarios y respuestas posibles. — Las actividades poseen alto grado de interconexién. Esto posibilita mensajes de correccién de errores y de ayuda, no sdlo mostrando sino también explicando ni- veles de dificultad, progresién y profundidad de los contenidos que se incluyen. — La respuesta puede modificarse. Por lo tanto, se permi- te revisar, recapitular, ampliar y enriquecer las res- puestas una vez terminada la evaluacién. En algunas propuestas de ensefanza virtual suele considerarse la ejecucién de proyectos de trabajo a largo plazo que sirven para la acreditacién. Aqui se contemplan cuestiones interesantes, como la transferencia de los co- nocimientos a los trabajos profesionales. Se trata de reali- zaciones que sean de utilidad genuina para los estudian- tes, propicias para llevarse a cabo en grupos y favorecer la autoevaluacién y la evaluacién entre pares. Ademas, su desarrollo se ve facilitado por las instancias tutoriales. Sin embargo, en estos casos la preocupacién se refiere a la autoria de dichos trabajos. Por ello, ala hora de acreditar una materia 0 curso, suele exigirse que los alumnos rin- dan una evaluacién individual presencial. Desde esta perspectiva, pareciera que en el marco de la educacién a distancia y virtual fuera necesario mantener la presencia en la evaluacién final, con el objeto de corroborar que los estudiantes sean autores de sus propios trabajos. Consi- deramos que una buena propuesta de evaluacién virtual puede prescindir de la presencialidad, pero no de una ins- tancia publica. Cuando se evalua a través de proyectos de trabajo, monografias o similares, es importante incluir 234una instancia de defensa publica, que en el caso de la eva- luacién virtual se puede enmarcar, por ejemplo, en un chat on-line con los profesores y tutores a cargo. Incluso podria participar conjuntamente un grupo de alumnos y establecer un intercambio mas fluido. Si se contara, en el mejor de los casos, con video o teleconferencia, se podria generar una instancia de disertacién publica de los traba- jos entre alumnos y profesores, incluso con la conforma- cién de un tribunal, un arbitraje o una defensa oral para evitar injusticias y discutir y validar los conocimientos. 6. La evaluacién y la innovacién La innovacién en las practicas de evaluacién como pro- puesta de trabajo constituye un tema de investigacién por las implicancias que plantea. Sila introduccién de una no- vedad se debe a la intencién de producir un cambio mani- fiesto, nuestro andlisis radica en estudiar lo que modifica su adopcién y no solamente la estructura del objeto inno- vador. Se trata de recuperar el sentido pedagégico de las practicas, de la busqueda de actividades que rompan los ritos, que superen las practicas rutinarias descontextuali- zadas de los problemas auténticos, que apunten a una en- sefanza reflexiva y solidaria en los dificiles contextos de la experiencia cotidiana (Litwin, 1997a). Como en toda actividad en la que estan implicados va- lores sociales y culturales, la retérica en torno de la inno- vaci6n educativa, la mejora de la calidad de ensefianza y, en general, los cambios en la educacién escolar no son neutrales. A pesar de esta evidencia, los modelos cientifi- cistas y tecnolégicos utilizados desde la década de 1950, como referencia y aval de las reformas e innovaciones educativas, han intentado reforzar la neutralidad y objeti- vidad de las propuestas planteadas desde las institucio- nes con poder para propiciar reformas y cambios a gran escala (Sancho y Hernandez, 1993). Un andlisis de las ex- periencias nacionales e internacionales en materia de re- 235formas e innovaciones en las practicas de ensefianza uni- versitaria nos lleva a reconocer que estas pueden imple- mentarse sin que ocurra ningtn cambio profundo, autén- tico, rupturista o vinculado a experiencias democraticas. “Partimos de la idea de entender la innovacién como no- vedad, pero al mismo tiempo como posibilitadora de rea- les transformaciones en las actividades educativas (Lips- man, 1997). Muchas veces se ha pensado, por ejemplo, que la introduccién de nuevos artefactos tecnolégicos en las clases promoveria por si sola una innovacién en la en- sefanza. Sin embargo, dicha inclusién no siempre implicé modificaciones importantes en las practicas de la ense- fianza, ni las investigaciones al respecto pudieron confir- mar cambios cualitativos en los aprendizajes de los alum- nos (Litwin, 1995). Desde este marco nos ha interesado realizar una in- vestigacién‘ que aborde distintas perspectivas de andli- sis referidas al estudio de la innovacién en la evaluacién, en las propuestas de ensefianza universitaria, al mismo tiempo que develar concepciones y nuevas prdcticas eva- luativas novedosas y rupturistas en contextos sociohisté- ricos particulares. En este sentido, recuperamos para el andlisis unas practicas de evaluacién tal como se llevan a cabo en el seno de cada catedra, lo que nos permite recono- cer propuestas innovadoras, sdlidas en sus fundamentos, aplicadas por los propios docentes. Esta investigacién se inscribe en la recuperacién de experiencias de valor peda- gégico para pensar acerca de las practicas de evaluacién novedosas enmarcadas desde la perspectiva de la buena ensefianza. La innovacién en la educacién es siempre polémica. Aparece cargada de fundamentos tedricos cuyo estudio permite descubrir un mundo de pensamientos y pasio- nes; se enlaza de manera clara con una concepci6n que no busca representatividad sino pertinencia, y se arriesga a 4 Se basa en la investigacién «Nuevas propuestas de evaluacién en las practicas de los docentes de la Facultad de Farmacia y Bioquimica de la Universidad de Buenos Aires. La innovacién en la evaluacién», tesis de maestria aprobada en 2002. 236construir conocimiento por medio del estudio de lo habi- tual y de lo no habitual, con la mirada puesta en el apren- dizaje genuino. 6.1 Las perspectivas y los limites de las innovaciones en la evaluacion 6.1.1 Las perspectivas Un aspecto interesante para considerar son las razo- nes que los docentes mencionan para sostener que sus propuestas de evaluacién son innovadoras. En nuestro estudio, destacan que la innovacién en la evaluacién: — Aparece como un proceso que «evoluciona», que se fue modificando en el pasado y lo hard en el futuro; lo que nosotros Ilamamos propuestas «en despliegue». — Esta ligada a la ruptura con lo anterior, no sélo de la propia materia, sino de todas aquellas que cursaron los estudiantes. — Se produce cuando a los alumnos les cuesta, les presen- ta un desafio, porque propone un trabajo creativo, au- ténomo, de elaboracién y de transferencia. — Se presenta como alternativa 0 como respuesta a linea- mientos institucionales tradicionales, en desacuerdo con habitos en los sistemas de evaluacién vigente o an- terior; segtin palabras de los docentes: «heridas de eva- luaci6n», «la evaluacién deja de ser misteriosa», da evaluacién ahora distensiona», «sacar peso a la evalua- cién». — Se reconoce cuando adopta un cardcter original. — No es vista por los alumnos como un examen (mono- grafias, busquedas bibliograficas, etcétera). — Se vincula a un dmbito de decisién del docente que lo implementa; la innovacion relaciona a quien ensefia con quien evalta. — Se produce cuando da la posibilidad de que los alum- nos, y no el docente, decidan lo que van a elaborar. En la mayoria de los casos, aparecen instancias donde 237evalian los alumnos, donde se autoevalian y donde también se evaluan entre pares. — Trae «choque» con los estudiantes por lo diferente, pero después estos valoran la posibilidad que otorga la pro- “puesta. — Permite generar feedback entre docentes y alumnos. — Da lugar a que el docente realice un seguimiento de los alumnos, los conozca y personalice el trabajo. — Se presenta como novedosa en el contexto de la institu- cién y en relacién con las propuestas de evaluacién que se generan en instituciones del extranjero. — Es «democratica», en tanto los alumnos pueden encon- trar mayores espacios para discutir con los docentes acerca de su desenvolvimiento y de los conocimientos a los que arriban, y la ultima palabra no la tiene siempre el docente. 6.1.2 Los limites Es importante tener en cuenta que el desarrollo de di- chas innovaciones también presenta dificultades. Algu- nas de estas se refieren a la caracteristica de parcialidad que tienen las innovaciones. Por ejemplo: cuando la eva- luacién sdlo es implementada por un docente de la mate- ria, rea o institucién, y el sistema mds amplio sigue in- tacto, o si las evaluaciones parciales las administra y co- rrige un docente con una perspectiva muy diferente de la de quienes lo hacen con las evaluaciones finales. Estas dos formas de evaluacién, las de acreditacién y las que acom- pafian los procesos de ensefiar y aprender, se visualizan en momentos distintos, son administradas por diferentes personas‘y poseen otros fines. Quedan asi escindidas para docentes y alumnos, lo que distingue la ensefianza para la comprensién y la ensefianza para la aprobacion. Los alumnos se ven perjudicados por un conflicto: coexisten diferentes formas de evaluacién, que pueden ser contra- puestas. Los estudiantes rinden parciales enmarcados en un nuevo enfoque pedagégico que implica una reconcep- 238tualizacién acerca de qué es lo que se evaltia, y después tienen que rendir los ex4menes finales en el marco de una propuesta tradicional. Sin embargo, los docentes entrevistados tienen pleno conocimiento de dichas limitaciones, lo que consideramos un primer paso hacia la busqueda de soluciones en este sentido. Sin desestimar la dificultad de resolver este pro- blema, muchos de ellos apuestan por algunas de las ca- racteristicas mencionadas anteriormente (las nuevas mo- dalidades de evaluacién se presentan como alternativa, adoptan originalidad, generan feedback entre docentes y alumnos, etc.) para sostener las nuevas propuestas, con la expectativa de irradiar la fuerza innovadora a otras ins- tancias del sistema de evaluacién de la materia, y, de he- cho, esto ha sucedido en muchos de los casos. Otro problema que se plantea es que algunas de las innovaciones asumen la apariencia de una propuesta mas flexible que las anteriores respecto de mayor amplitud ho- raria, mayores oportunidades de consultas a docentes, de entrega de los trabajos, de contar con el material en el mo- mento necesario, sin tener que retener de forma memo- ristica férmulas y datos, etcétera. Hasta que los alumnos se adaptan a esta nueva modalidad, en primera medida, algunos perciben que es mas facil y dejan el estudio para mas adelante, o deciden dar prioridad al estudio de otras materias con una agenda més estricta y conocimientos mas puntuales dia a dia. Ante la dificultad y el esfuerzo, algunos, en primera instancia, prefieren las propuestas clasicas. Los docentes tienden a enfrentar estos problemas ex- plicitando de entrada los propésitos y fundamentos de las nuevas propuestas, y perciben que algunos alumnos se re- sisten o presentan dificultades ante el cambio. Sin embar- go, ningun docente nos ha planteado que por esas dificul- tades abortaria la innovacion. Por el contrario, suponen que la complejidad y el esfuerzo reflexivo por parte de los estudiantes para resolver las evaluaciones son la condi- cién y el valor de una propuesta innovadora. Es como si ese fuera el indicador de que va por buen camino. En todos 239los casos, reconocen que al finalizar el curso, y muchas ve- ces afios después, reciben el agradecimiento de los alum- nos por haberlos involucrado en dichas experiencias. Otra dificultad se plantea cuando se exige, en el marco mas amplio de la institucién, mostrar resultados visibles acorto plazo a partir de la implantacién de un cambio. En relacién con la evaluacién especificamente, se trata de la demanda de que, en el curso en que se aplica la nueva pro- puesta, los alumnos obtengan mejores resultados en tér- minos de calificaciones, de aprobacién o desaprobaci6n. Nos preguntamos, entonces, por qué una propuesta que se implementa durante un curso debiera, en tan corto pla- zo, mejorar los indices de rendimiento, cuando no se le exi- ge lo mismo a todo un sistema tradicional de décadas de vigencia que demuestra no responder a los propésitos del sentido educativo de la evaluacién. Pareciera que una propuesta innovadora debe obtener legitimacién institu- cional demostrando que los resultados que de ella surgen son iguales o superiores a los que se obtuvieron con siste- mas anteriores. Sin embargo, muchos de estos resultados se pueden registrar a mas largo plazo, y también es proba- ble que propuestas de este tipo requieran otros indicado- res, ademas de las calificaciones, para visualizar los as- pectos de mejora. Las preocupaciones que sefialan los do- centes se refieren a: — Dificultades respecto de la subjetividad de las califi- caciones en las nuevas propuestas. Los problemas se presentan hasta que los docentes logran equilibrar los niveles de objetividad-subjetividad. — Problemas cuando las propuestas implican invadir es- pacios y tiempos de otras personas que no pertenecen al cuérpo docente; por ejemplo, al realizar pasantias 0 bien investigar en laboratorios, institutos, etcétera. En un comienzo, los docentes otorgan mucha flexibilidad respecto de horarios y consultas, pero cuando estas cuestiones afectan a personas ajenas a las catedras, se ven forzados a restringir algunos aspectos que en un comienzo gozaron de mayor libertad. 240— Dificultades para asignar nuevos plazos a las innova- ciones que demandan mayores esfuerzos por parte de los docentes: tutorias, consultas, correcciones, etcéte- ra. Estas son todas instancias que requieren una nue- va organizaci6n del tiempo, lo que muchas veces impli- ca que se avance en algunas propuestas y en ciertos as- pectos, y después se tenga que retroceder, hasta lograr un acomodamiento coherente entre las necesidades que plantea el cambio y las reales posibilidades de do- centes y alumnos. Cuando los docentes se plantean generar nuevas pro- puestas de evaluacién, surgen estas y otras limitaciones. Consideramos que no son menores, y que es importante tenerlas en cuenta a partir de la idea que mencionamos con anterioridad, donde se visualiza la innovacién en la evaluacién como propuestas «en despliegue». Desde esta perspectiva, la innovacién no aparece como algo que se da en un momento y un espacio determinados, sino que mu- chas veces es dificil determinar dénde comenzé6, hasta dénde llegé su irradiacién y qué implicancias tendra en el futuro. Por tal motivo, en el desarrollo de la innovacién se da la posibilidad de ir agregando, sacando y modificando aspectos que van influyendo en las mismas propuestas de cambio. Es desde este reconocimiento como las limitacio- nes, en la medida en que pueden ser visualizadas por los docentes, ofrecen posibilidades de mejorar las practicas de las mismas innovaciones. Al ser la innovacién vivida por los docentes como «evolutiva» (segtin sus propias pala- bras), es durante su desarrollo cuando ellos discuten, con- frontan y cambian concepciones pedagégicas acerca del sentido de la ensefianza, el aprendizaje y la evaluacién, a partir de las cuales realizan modificaciones concretas en las practicas. En este sentido, consideramos que el cambio de mirada global acerca de dichas concepciones pedag6- gicas es de mayor envergadura que el de las propuestas concretas de evaluacién, lo cual no es insignificante, dado que de poco serviria una renovada resolucién metodolégi- ca sustentada desde una perspectiva clasica. Mientras los 241docentes van modificando su visién acerca del objeto que se ha de evaluar, es probable que logren mejorar y ajustar Jas resoluciones en relacién con las propuestas concretas de evaluacién. Asumir nuevas propuestas que generen reales ruptu- ras con aspectos de practicas vigentes no es tarea sencilla. Sin embargo, los docentes con los que trabajamos lo ha- cen, y sostienen que seguiran haciéndolo. 6.2 Las nuevas propuestas de evaluacién En el marco de nuestra investigaci6n, definimos las propuestas como aquellas orientaciones para la accién que despliegan los docentes con el fin de generar innova- ciones en la evaluacién. Reconocimos el surgimiento de las nuevas propuestas de evaluacién como modos particu- lares de encarar, superar y resolver el complejo problema de evaluar desde una perspectiva distinta de la vigente. Tras la innovacién hay una busqueda de los docentes para lograr «distender», «aliviar» o «descomprimir» el mo- mento de la evaluacién. Se trata de generar una ruptura con la idea de control que asume la evaluacién desde un enfoque cldsico. Seguin palabras de los docentes: «nosotros tenemos heridas de evaluacién», «la evaluacién deja de ser misteriosa», «la evaluacién ahora distensiona», «sacar peso a la evaluacién», «la evaluacién ahora no parece un. examen». Las innovaciones, en su mayoria, se generan en pro- puestas que quedan fuera de la situacién de examen e intentan quitar peso al momento de evaluacién en si, lo que muestra, de alguna manera, cémo muchos de los cam- bios que los docentes intentan realizar ponen el acento en «evaluar a los alumnos en instancias que no parezcan evaluaciones» (proyectos de trabajo a largo plazo, mini- congresos, parciales domiciliarios, ateneos). Asi, lo nove- doso y la resolucién de la problematica pasan por otras instancias que no se refieren a la evaluacién misma. 242En la mayoria de las propuestas estudiadas reconoci- mos situaciones que, en mayor o menor medida, introdu- cen la autoevaluacién de los alumnos en relacién con tra- bajos de produccién individual y también grupal, al igual que trabajos de evaluacién entre pares, cuando, por ejem- plo, un grupo de estudiantes evalua el desarrollo de una presentacién oral o de un informe escrito elaborados por otro grupo. Estas tareas se presentan como practicas que los ayudan a tomar conciencia de su proceso de construc- cién de los conocimientos y del nivel de aprendizaje al- canzado en determinados momentos del desarrollo de las materias y de su carrera. Esto se complementa con proce- sos de autoevaluacién por parte de los docentes. Se trata de situaciones de reflexién acerca de cémo se llev6 adelan- te la materia, lo que les permite revisar cuestiones en fun- cién de cursos posteriores. Desde una perspectiva moral, la innovaci6n aparece asociada, mas que a la introduccién de nuevas técnicas de evaluacién, a la busqueda de nue- vos propésitos como, en este caso, la toma de conciencia del aprendizaje y de la ensefianza por parte de alumnos y docentes. Sostenemos que la innovacién, tal como se presenta a partir de este trabajo, se instala intentando «poner pafios frios» al complejo problema de la evaluacién, y que por momentos lo logra y por otros lo profundiza, lo que vuelve a centrar la paradoja del tratamiento del tema. La inno- vaci6n, en este sentido, pone una vez mas en evidencia los efectos controversiales de la evaluacién. Consideramos que los avances aqui presentados po- drian generar reflexiones y orientaciones a los profesores universitarios en particular y a los docentes en general, respecto de las practicas de evaluacién vigentes. Algunas consideraciones teéricas pueden contribuir a perspectivas de andlisis futuras para el replanteo de propuestas de evaluaci6n, asi como ser tenidas en cuenta como aportes para los contenidos con los que se trabaja en la formacién de docentes. 2436.3 Innovacién, tecnologia y evaluacién Aesta altura debiera quedar claro que, desde nuestro punto de vista, la incorporacién de las nuevas tecnologias en las practicas de ensefianza y de evaluacién no apunta, como principal propésito, a la modernizacién de las pro- puestas sin estar sustentada en nuevos enfoques. Tam- bién es importante reflexionar sobre esta idea: «Si usted quiere que nada cambie, introduzca una nueva tecnolo- gia». Es bien sabido que la introduccién de cambios res- pecto de la mediacién tecnoldégica en las propuestas de en- sefianza y de evaluacién puede servir tanto a los propési- tos de regulacién como a los de transformacién de las pro- puestas vigentes. E's decir, ponemos el acento en los fines que les dan sentido a las innovaciones. Por ello, es impor- tante analizar cuales son las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologias para efectuar una evaluaci6n critica y, en funci6n de ello, cudles son los usos que se realizan. Como mencionamos en este trabajo, una de las carac- teristicas de las nuevas tecnologias, en general, y de Inter- net, en particular, es que brindan la posibilidad de inter- actuar con otras personas de modo diferente. Esto crea nuevas oportunidades para la evaluacién, que se han ins- titucionalizado en los sistemas educativos contempora- neos. La comunicacién por intermedio de la red les da a los alumnos oportunidades de comentar sus trabajos con otros estudiantes, con sus docentes, con expertos y con miembros de la comunidad ajenos al aula. Finalmente, sostenemos que el valor pedagégico de las propuestas surge cuando la evaluacién deja de ser mis- teriosa, es decir, cuando se explicitan sus propésitos, asi como los criterios con que se juzga la informacion que de ella se oBtiene. La idea de disertacién publica que propo- nemos en este trabajo se acerca a una mirada de la eva- luacién que implica transparencia, debate, intercambio y discusién de los actores involucrados. Como analizamos a continuaci6n, las nuevas tecnologias ofrecen ricas posibi- lidades para una evaluacién de nuevo tipo. 2447. Hacia una evaluacién de nuevo tipo: la evaluacién publica Para poder comprender y modificar las formas de eva- luacién, es necesario comprender y cambiar los marcos mas amplios referidos a la concepcidn del conocimiento, de las disciplinas, de la ensefianza y del aprendizaje. E] conocimiento, en las sociedades actuales, esta en continuo cambio. Seguin S. Kvale (2001), el conocimiento y los valores enfrentan una crisis de legitimidad: la validez y la autoridad de las pautas tradicionales se estan desva- neciendo. Esto afecta al consenso sobre el conocimiento vAlido y basico en muchas disciplinas universitarias. En este sentido, la evaluacién del conocimiento es dificil cuando las pautas y los valores estan en crisis. Dicho au- tor presenta tres formas de exdmenes que constituyen reacciones ante la crisis en la constitucién del conocimien- to valido: la forma autoritaria, la tecnolégica y la huma- nista. Los exAmenes autoritarios intentan volver a lo basico, implican la puesta en practica de examenes tradicionales estrictos que suelen caer en un ejercicio puramente for- mal de la autoridad. Estos examenes se convierten en au- toritarismo cuando el conocimiento examinado ya no se acepta como legitimo y autorizado. E] discurso sobre lo que es verdadero y lo que es falso y el cuestionamiento fi- loséfico de la validez de los fundamentos de una disciplina son reemplazados por la imposicién, y la aceptacién leal, del conocimiento basado en la tradicién. Los tests tecnolégicos de seleccién multiple dan por sentado que el conocimiento se compone de hechos aisla- dos y de reglas logicas para combinarlos. Esta concepcién refleja una filosofia empirista del conocimiento y se adap- ta asu actual computarizacién. La cuestidn de los exame- nes validos se ha convertido en un conjunto de técnicas de medici6n, técnicas confiables y eficientes para medir el cuerpo objetivo de conocimientos. Las respuestas a las preguntas de estos exdmenes deben limitarse a indicar si algo es verdadero o falso, excluyendo asi la complejidad y 245la ambigiiedad. Por lo general, las preguntas y las res- puestas correctas son realizadas por expertos, quienes de- ciden cual constituye el conocimiento valido. La evalua- cién generalmente se lleva a cabo por medio de computa- doras, lo que elimina toda posibilidad de discurso. De esta manera, el conocimiento consiste en responder a las pre- guntas que otros formulan, no en cuestionar el conoci- miento. La evaluacién humanistica abierta también ha dismi- nuido la bisqueda del conocimiento valido. La ensefianza y la evaluacién se basan en un didlogo terapéutico conce- bido, que se caracteriza por las emociones positivas y la ausencia de ansiedad. Los exdmenes formales se conside- ran requisitos burocraticos externos y no se les asigna un valor educativo intrinseco. La evaluacién difusa huma- nistica asume diversas formas: el tema del examen puede ser elegido por el alumno; el trabajo puede ser domicilia- rio y en grupos, e incluye la autoevaluacién de los estu- diantes; la escala de calificacién es reemplazada por apro- bado-desaprobado. No se asigna importancia a la situa- cién formal del examen y se la sustituye por el aseso- ramiento informal y la supervisién durante el proceso de aprendizaje. Se reduce la posibilidad de discusiones abiertas acerca de la validez del conocimiento. Desde esta perspectiva, la busqueda del conocimiento valido se su- bordina al desarrollo de la persona, el conocimiento es re- lativo y no hay necesidad de descubrir si una realidad es més verdadera que otra. Para Kvale (op. cit.), los comités examinadores impli- can en principio la posibilidad de aproximarse al ideal de un discurso sobre el conocimiento valido. La defensa pu- blica de una disertacién es, quiz4 —a pesar de las obvias relacionés de poder y del aspecto ritual—, la forma de exa- men que més se aproxima a un discurso dirigido a lograr un consenso acerca de la validez del conocimiento. Desde nuestra perspectiva, recuperamos la idea de disertacién publica en pos de lograr la validez del conoci- miento y consideramos que las nuevas tecnologias ofrecen. multiples posibilidades de conseguirlo. Los entornos vir- 246tuales favorecen el trabajo en colaboracién. La comunica- cién por intermedio de la computadora brinda a los alum- nos oportunidades de comentar sus tareas con otros estu- diantes, con sus docentes, con especialistas y con miem- bros de la comunidad ajenos al aula. Ademas, la tecnolo- gia favorece la profundizacién del conocimiento y el deba- te publico con respecto a las prdcticas de evaluacién entre los docentes de los diferentes niveles del sistema, ya se trate tanto de lugares cercanos como distantes. Jerome Bruner (1997) plantea también la importancia de hacer publicos los conocimientos en tanto obras colecti- vas que generan un espiritu de comunidad de aprendiza- je. Cuando intervenimos en foros virtuales o cuando un docente nos invita a participar o nos muestra los trabajos de sus alumnos publicados en Internet, pensamos que es- t4 ampliando los limites del aula de una manera inimagi- nable. Es un gran desafio para la escuela y los docentes con fuerte tradicién de trabajo en soledad y aislamiento aprovechar las oportunidades de externalizar el conoci- miento, y asi compartirlo, discutirlo y validarlo, que brin- dan las nuevas tecnologias. Referencias bibliograficas Brown, G. (2002) «El aprendizaje y la red: reflexiones sobre eva- luaci6n», en D, E. Hanna (ed.) La ensefianza universitaria en la era digital, Barcelona: Octaedro. Bruner, J. (1997) La educacién, puerta de la cultura, Madrid: Visor. Camilloni, A. et al. (1998) La evaluacién de los aprendizajes en el debate diddctico contempordneo, Buenos Aires: Paidés. Castells, M. (1997) La era de la informacion, tomo I, Madrid: Alianza. Dede, C. 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