Evaluacin Educativa

1
Un proceso de dilogo, comprensin y mejora

Por
Miguel ngel Santos Guerra

Editorial Magisterio
del
Ro de La Plata

Primera Edicin
1999

Este material es de uso

exclusivamente didctico

NDICE
Introduccin:
El sentido democrtico de la evaluacin ....11
Parte I Planteamientos generales15
Captulo 1
Patologa general de la evaluacin educativa ....17
1. Slo se evala al alumno .21
2. Se evalan solamente los resultados ...23
3. Se evalan slo los conocimientos .....23
4. Slo se evalan los resultados directos, pretendidos ..24
5. Slo se evalan los efectos observables .....25
6. Se evala principalmente la vertiente negativa ...26
7. Slo se evala a las personas ..27
8. Se evala descontextualizadamente ...28
9. Se evala cuantitativamente ....29
10. Se utilizan instrumentos inadecuados ...30
11. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza/aprendizaje ..32
12. Se evala competitivamente ....33
13. Se evala estereotipadamente........35
14. No se evala ticamente ...............35
15. Se evala para controlar............... 37
16. Se evala para conservar .............38
17. Se evala unidireccionalmente.... 39
18. No se evala desde fuera ...........40
19. No se hace autoevaluacin ............41
20. Se evala "distemporalmente" .....42
21. No se hace paraevaluacin ...........43
22. No se hace metaevaluacin.......... 44
Captulo 2
La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora..45
La naturaleza de la evaluacin.......47
Un proceso de dilogo, comprensin y mejora ....52
La evaluacin como dilogo.............53
La evaluacin como comprensin ....57
La evaluacin como mejora .........62
La viabilidad de la educacin........... 66
Captulo 3
Los (ab)usos de la evaluacin.......................69
Algunos (ab)usos de la evaluacin .73
Algunas pistas para evitar los abusos..83
Captulo 4
Una metfora para comprender la evaluacin..85
El resultado final.............................88
La claridad de los indicadores del xito..88
La justicia del resultado..................89
La qelleza del espectculo ..............89
El esfuerzo de los jugadores............89
Los efectos secundarios ..................90
El trabajo de equipo........................90

Recompensas y sanciones............. 90
Valoraciones subjetivas.....................90
El resultado final de la competicin..91
Las comparaciones entre los resultados.91
La eleccin de los jugadores..........91
Los responsables del xito y del fracaso92
Perspectivas diferenciadas ...............92
La autoevaluacin.............................92
Toma de decisiones.......................... 93
Consideraciones finales....93
Captulo 5
Cinco ms cinco ms cinco...........................95
Cinco funciones ...............................97
Evaluacin como diagnstico ..........97
Evaluacin como seleccin ..............98
Evaluacin como jerarquizacin ......98
Evaluacin como comunicacin ......98
Evaluacin como formacin ............99
Cinco sugerencias .........................................99
Poner en tela de juicio la forma de evaluar. ....99
Investigar sobre los procesos de evaluacin..100
Desarrollo del dilogo profesional ...100
La participacin de los alumnos en su evaluacin ....100
La relacin con los padres sobre la evaluacin .100
Cinco dificultades .......................................101
La escasez de tiempo .....................101
La falta de motivacin ...................102
Individualismo profesional ............102
La rutinizacin institucional ..........102
Carencia de ayuda ..........................103
Bibliografa...................................105

Captulo 2

LA EVALUACION:
UN PROCESO DE DILOGO,
COMPRENSION y MEJORA.
La naturaleza de la evaluacin
La evaluacin educativa es un fenmeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los
alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a travs de pruebas de diverso tipo. En
otro lugar (Santos Guerra, 1988) plante algunas cuestiones sobre la patologa de la evaluacin
educativa, haciendo patentes los problemas de las limitaciones, las desviaciones y las manipulaciones
de las que puede ser objeto. Planteada de forma negativa, realizada en malas condiciones y utilizada de
forma jerrquica, la evaluacin permite saber pocas cosas de cmo se produce el aprendizaje y pocas
veces sirve para mejorar la prctica de los profesores y, desde luego, el contexto y el funcionamiento
de las escuelas.
Aqu me voy a referir a la evaluacin de programas educativos, no necesariamente
circunscritos al marco de la escuela. La educacin tiene innumerables contextos y se desarrolla
intencionalmente en muchos mbitos. La evaluacin de la que hablo se interroga por el valor
educativo de los programas y se plantea como un medio de entenderlos y de mejorarlos.
La evaluacin es una parte integrante de los proyectos, no algo aadido al final de los mismos,
como un complemento o un adorno que se pondr en funcionamiento si queda tiempo y si se tiene a
bien. Se pregunta por el valor de los programas y de las acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismo
de poner en marcha una experiencia. Porque si se disea, planifica y pone en funcionamiento ser
imprescindible conocer qu es lo que se consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en accin,
por qu esa y no otra, por qu de ese modo y para esos fines. La evaluacin producir dilogo,
comprensin y mejora de los programas que se pongan al servicio de los usuarios. No por el hecho
mismo de que estn funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con la mejor
intencin producen los mejores efectos.
Hablar aqu de la evaluacin de experiencias o de programas. Pero slo de un tipo de
evaluacin, no de la evaluacin en general ni de otros modelos o concepciones. Digo esto porque la
confusin semntica que se esconde bajo el concepto aparentemente unvoco de evaluacin es muy
grande. Se habla de evaluacin refirindose a procesos de carcter comparativo aplicados a
mediciones de resultados, se llama evaluacin a fenmenos de rendimiento de cuentas impuestos por
la autoridad, se denomina evaluacin al anlisis diagnstico realizado mediante instrumentos que
permiten cuantificar los datos, se habla de evaluacin cuando se realiza la comprobacin del
aprendizaje de los alumnosPlantear aqu algunas cuestiones sobre un determinado tipo de
evaluacin. No es que sean inaceptables otros enfoques o mtodos, sino que he preferido cerrar el arco
conceptual para saber a qu me estoy refiriendo. Hablar de una evaluacin que tiene las siguientes
caractersticas:
Independiente y por ello comprometida. Cuando digo independiente, me refiero a una
evaluacin que no est sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o
la tecnologa. y hablo de una evaluacin no asptica, no neutral, sino comprometida con unos
principios, con unos valores. El educador debe ser imparcial, pero no significa que sea asptico. Una
postura desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y de sus valores es
"moralmente deficiente" (House, 1990).
Cualitativa y no meramente cuantificable. Porque los procesos que analiza, cuando se trata de
programas educa- tivos, son enormemente complejos y la reduccin a nme- ros suele simplificar y
desvirtuar la parte ms sustantiva de los mismos.
Prctica y no meramente especulativa. Quiero decir que la evaluacin de la que voy a hablar
no tiene por finalidad producir conocimiento acadmico, realizar informes para publicaciones
especializadas y ni siquiera elaborar un conocimiento terico sobre las experiencias. Tiene por

finalidad la mejora de programas a travs de su comprensin, a travs del conocimiento de su

naturaleza, funcionamiento y resultados.
Democrtica y no autocrtica. La evaluacin de la que hablo se pone al servicio de los
usuarios, no del poder. Porque la evaluacin, cuando se utiliza torcidamente, produce efectos muy
negativos. Los evaluadores se ponen al servicio del poder o del dinero. Y, a travs de la evaluacin, se
consigue cortar un programa porque no es rentable polticamente o porque no favorece de forma clara
a los ms pudientes o porque produce lateralmente molestias o crticas para el poder. En este caso,
sera deseable no poner en marcha las evaluaciones. Conseguir publicidad o control, alcanzar una
mejora de programas exclusivamente destinados a los ms favorecidos, poner la evaluacin al servicio
de la injusticia, hace de la evaluacin un instrumento y un proceso de perversin.
Procesual, no meramente final. La evaluacin que propongo se realiza durante el proceso y no
una vez terminado el programa. Porque es durante el mismo cuando se 'puede conocer lo que en l
sucede, y porque durante su desarollo se puede modificar y mejorar. Realiza al final del mismo, como
una apostilla, como un apndice, pierde la capacidad de generar comprensin de lo que realmente va
sucediendo. Y aunque al final se realice todo el proceso, la perspectiva est adulterada por el gradiente
de la meta.
Participativa, no mecanicista. La evaluacin de la que hablo da voz a los participantes, no se
realiza a travs de pruebas externas y de anlisis ajenos a la opinin de los protagonistas. Son ellos los
que emiten su valoracin sobre el programa, aunque no sea sta la nica voz y la nica perspectiva que
se tiene en cuenta.
Colegiada, no individualista. Es un tipo de evaluacin que asume un equipo y no slo un
individuo. No porque la que se realiza bajo la responsabilidad nica de una persona sea deficiente sino
porque la realizada por un equipo goza del aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una
mayor garanta de rigor, de una diversificacin estratgica de acceso y actuacin.
Externa, aunque de iniciativa interna. Es decir, son los propios participantes y usuarios los
que la demandan, y para realizarla requieren la colaboracin exterior, por considerar que desde fuera
puede tomarse una perspectiva complementaria y puede trabajarse en unas condiciones favorables para
conseguir una informacin veraz.
Cuando no se dispone de evaluadores externos, puede realizarse una autoevaluacin que est
asentada sobre los pilares ideolgicos y metodolgicos que aqu se plantean.
Hablar de la evaluacin no como de una tasacin o de una comparacin o de un proceso de
rendimiento de cuentas sino de la evaluacin como un proceso de indagacin sobre el valor educativo
de un programa, de su importancia, exigencias y significados. Para evaluar hay que comprender, dice
taxativamente Stenhouse (1984). No hay que olvidar que lo ms importante no es el hecho de realizar
la evaluacin, ni siquiera el modo de hacerlo, sino al servicio de quin se pone. La evaluacin puede
ser utilizada de forma negativa o inutilizada a travs de interpretaciones caprichosas e interesadas. Se
puede atribuir la valoracin de los protagonistas a su falta de buen criterio o de exigencia, se puede
achacar la mala opinin a deseos malvolos de perjudicar a los responsables...Esta interpretacin que
preside el uso de la evaluacin no siempre puede estar controlada por el evaluador, sino que, en parte,
es responsabilidad del patrocinador o destinatario de los informes.
Existen diversos modos de hacer intil o perjudicial una evaluacin, incluso una evaluacin
que ha sido solicitada por los protagonistas de un programa:
a) Esperar que los resultados de la evaluacin sean elogiosos para los responsables de un
programa que demandan voluntariamente una evaluacin. No es fcil que, sobre todo en
los momentos iniciales, el informe resulte asimilable en sus vertientes crticas.
b) Atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la subjetividad del
evaluador o a la naturaleza cualitativa de la evaluacin.
c) Demandar de la evaluacin los juicios de valor que permitan saber a los destinatarios y
responsables del programa qu es lo que est bien o lo que est mal hecho.

d) Exigir a los evaluado res las orientaciones precisas para la mejora del programa, las
instrucciones concretas que provoquen un cambio o las soluciones a los problemas o
conflictos existentes.
e) Poner los resultados de la evaluacin al servicio de intereses (polticos, econmicos,
personales), encontrando en los evaluadores una excelente excusa para tomar decisiones
sin el compromiso de su justificacin autntica.
f) Utilizar la evaluacin como un arma arrojadiza contra quienes piensan o actan de
forma distinta o contraria, principalmente en el caso de que existan grupos enfrentados en
el seno del grupo que desarrolla el programa.
El evaluador puede poner algunos medios para aminorar los peligros del abuso de la
evaluacin. En parte en benefiicio de los usuarios de los programas, en parte por el inters de la misma
evaluacin como un proceso potencialmente rico que puede ser desvirtuado por su mal uso. Uno de los
modos de establecer esa garanta es hacer entrega resumida del informe a los usuarios, de tal modo que
el patrocinador de la evaluacin no pueda utilizarla impunemente en su provecho. Hacer pblicos los
informes es un modo de garantizar la democratizacin de la evaluacin. El evaluador evitar de esta
manera el ser utilizado al servicio de intereses bastardos. De no tomar estas precauciones, el
patrocinador podr usar los servicios profesionales del evaluador para justificar decisiones que de otro
modo no se atrevera a tomar o para hacerse publicidad manipulando los contenidos de la evaluacin.
La servidumbre de los evaluadores hacia el poder que encarga o paga la evaluacin es uno de los
riesgos ms graves de ese tipo de evaluacin. Si va a ser utilizado en beneficio del dinero, del poder o
de la justicia, sera mejor que no se hiciese. .

Un proceso de dilogo, comprensin y mejora

Algunas de estas ideas han sido expuestas anteriormente en un trabajo conjunto (Angulo y
otros, 1991) que es obligado citar aqu. La metfora del tringulo, parcial y discutible como toda
metfora, nos sirve para resear las conexiones que el proceso de evaluacin, a mi juicio, debe
mantener. La evaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y los evaluados,
entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores y las diversas audiencias, entre stas
y los evaluados, etc. Pero el dilogo tiene una doble finalidad: trata por una parte, de generar
comprensin del programa y, por otra, de mejorar la calidad del mismo.
La conexin entre las tres dimensiones, que se realiza en diferentes direcciones y sentidos,
potencia cada una de las vertientes que aqu aislamos para facilitar el anlisis. No son, pues, tres
compartimentos estancos y diacrnicamente secuenciados sino partes de un mismo proceso que slo
para el anlisis diferenciamos y aislamos. Mientras se realiza el dilogo, y porque se realiza, se
produce la comprensin. Cuando se produce la comprensin es ms fcil y enriquecedor el dilogo. El
dilogo fecundo es una parte de la mejora del programa...
La evaluacin como dilogo
El juicio de valor que la evaluacin realiza se basa y se nutre del dilogo, la discusin y la
reflexin compartida de todos los que estn implicados directa o indirectamente en la actividad
evaluada. El dilogo ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinin, que se
cimenta en la garanta del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la informacin va a
ser tenida en cuenta y utilizada convenientemente.
El dilogo se convierte as en el camino por el que los distintos participantes en el proceso de
evaluacin se mueven en busca de la verdad y del valor del programa. Desde la apertura, la
flexibilidad, la libertad y la acttud participativa que sustenta un dilogo de calidad se construye el
conocimiento sobre la realidad educativa evaluada.
La evaluacin as entendida se basa en la concepcin democrtica de la accin social. Los
destinatarios del programa dan opinin y emiten juicios sobre el valor del mismo.
"Al dar la palabra y adaptar su metodologa a la vida diaria de los programas, el
evaluador reconoce que su realidad est activamente construida por los sujetos que en

ella participan, y que por lo tanto, ellos mismos pueden cambiar crticamente sus
condiciones de vida actuales"
(Angulo, 1988).
Ni la verdad ni la valoracin correcta estn en posesin de personas o grupos privilegiados. Ni
de los evaluadores, ni de los implicados en el programa, ni de los usuarios del, mismo ni, por supuesto,
de los patrocinadores de la evaluacin. Es precisamente la conjuncin de todas estas perspectivas y
opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor del programa.
Los evaluadores no juzgan el programa ni, mucho menos, a los responsables del mismo.
Facilitan, a travs de los datos recogidos, de su interpretacin y valoracin, que sean los propios
participantes los que emitan un juicio de valor ms fundamentado y significativo. La evaluacin, a
travs del dilogo que genera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos, los
siguientes aspectos:
a) El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluacin. Obviamente,
no existe una exclusiva visin sobre lo que es valioso desde el punto de vista educativo.
De ah la conveniencia de alimentar el dilogo sobre la cuestin.
b) El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensin. Como
los datos extrados de la realidad son la fuente de la valoracin, es preciso analizar si
los manantiales que dan agua a esa fuente estn contaminados. De datos recogidos de
forma parcial, defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgir anlisis
rigurosos.
La finalidad del trabajo de los evaluadores es orientar la seleccin de informaciones y puntos
de vista que permiten a los interesados ampliar y matizar la comprensin y la reflexin, dialogar con
ellos, a travs de la negociacin inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas
exploratorias y de la discusin de informes, y propiciar la interrogacin sobre lo que ha de mejorarse a
la luz de lo que se ha descubierto. As pues, el dilogo se alimenta desde niveles estratgicos del
proceso:
a) En la negociacin inicial que se pregunta por el sentido de la evaluacin, por la
naturaleza de sus fines, por los focos del anlisis, por los mtodos de exploracin, por
los procesos de discusin, por las condiciones ticas...
b) En la exploracin que tiene lugar a travs de conversaciones informales y de
entrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la opinin. Hacer
preguntas es un modo de avivar el dilogo.
c) En la negociacin de informes que da lugar ala valoracin de los puntos de vista
sobre el programa y sobre los mtodos que han facilitado la realizacin de esos juicios.
El dilogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, de los
resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la proporcin o
desproporcin de los esfuerzos realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el
programa, del anlisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla. ..
El dilogo se aviva explicitando los criterios ticos de la evaluacin. Con la aplicacin de esos
criterios se pretende asegurar el ejercicio democrtico de la evaluacin y de sus resultados, mantener
un equilibrio entre el derecho ala privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad de
conocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrtica en la actividad
evaluada.
Los evaluadores han de hacer viable el dilogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y
comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantas...)
en que ese dilogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos ticos que
garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento de las obligaciones
asumidas en el marco de la negociacin.
Como animadores del dilogo entre destinatarios del programa y entre stos y los propios
evaluadores, stos han de mostrarse hbiles en la formulacin de preguntas, atentos a la captacin de

las respuestas e inteligentes en la interpretacin de la informacin recibida. Informacin que no llega

solamente a travs de los contenidos verbales sino de otras muchas fuentes: la forma de llegar a la
entrevista, el papel que desempea una persona en el desarrollo del programa, el trato que mantiene
con el evaluador, el modo de expresarse
Algunas situaciones de dilogo estn formalizadas y se registran de forma inmediata a travs
de grabaciones magnetofnicas o de registros manuales, pero otras tienen un carcter informal y
permiten recabar una informacin ms espontnea aunque ms desestructurada. No se debe prescindir
de ese tipo de comunicacin que brinda valoraciones probablemente menos teidas por el recelo y
menos encorsetadas por la disciplina de lo formal.
Son mltiples las plataformas en las que se establece el dilogo y numerosos los niveles en los
que tiene lugar y se desarrolla:
a) Entre evaluadores y evaluados, que permanecen en un continuo dilogo a travs de
las entrevistas, de la discusin de los informes, de la interpelacin que ambos hacen a la
realidad...
b) Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones a travs del
evaluador o directamente entre s. Es fcil que la evaluacin d lugar a conversaciones
sobre el programa y sobre la forma en que est siendo evaluado.
c) Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la
evaluacin. El informe, una vez publicado, se convierte en una palestra sobre la que se
discute acerca del valor de los programas educativos.
En efecto, la discusin de informes constituye una plataforma para el dilogo. De ah que sea
preciso rechazar cualquier tipo de imposicin para mantenerlos secretos o para hurtar una parte de la
informacin. La publicidad de los informes conduce aun conocimiento ms documentado y menos
demaggico. Da pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde la arbitrariedad y el
inters sino desde el rigor de los datos. La sociedad tiene derecho a conocer el valor educativo de las
instituciones y de los programas, sobre todo cuando se realizan con fondos pblicos. Aceptar y alentar
informes privados, secretos o sesgados favorece el engao, el beneficio privado y la arbitrariedad
autoritaria.
Es preciso convertir la evaluacin y los informes en estructuras sociales de participacin y de
relacin. Un informe no es una conclusin inapelable y taxativa sino un cauce para generar procesos y
dinmicas sociales. Los evaluadores, a travs de los informes, introducen procesos y demandas
democrticas de conocimiento y reflexin.
La evaluacin como comprensin
La evaluacin pretende alcanzar un nivel de comprensin sobre el funcionamiento del
programa en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones
educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que est generando.
"Los participantes en el programa actan de forma razonable segn sus
circunstancias y oportunidades. La tarea de una evaluacin es iluminar el raciocinio
que dirige el desarrollo de un programa y su evolucin, identificar factores histricos y
contextuales que lo influencian y facilitar el examen crtico de estos aspectos dentro y
fuera de la comunidad sobre la cual acta el programa " (Kemmis, 1986).
La evaluacin est guiada por el impulso de la comprensin. Se plantea como finalidad
entender por qu las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cmo son
realmente.
"Las verdades que hay que decir acerca de los programas educativos son verdades
sociales. Las pretensiones sobre el programa son defendidas y discutidas en un
proceso de debate crtico. Lo que se consideran 'verdades' acerca del programa
depender de la calidad del debate. El debate racional consiste en dar razones y
defender razonamientos con inforamacin yargumentos.

Una evaluacin puede aportar una contribucin substancial a este proceso de crtica. Puede
reunir informacin relevante para el programa, sus objetivos y aspiraciones, y puede someterla a un
examen profundo. Puede obtener; articular y compartir la comprensin de porqu el proceso es como
es por referencia a los objetivos de quienes en l participan, los condicionamientos circunstanciales y
las oportunidades disponibles, y reflexionar sobre esta comprensin a la luz del contexto ms amplio
de la experiencia del programa como un todo " (Kemmis, 1986).
La comprensin puede estar referida a diferentes aspectos del programa.
1. Pretensiones educativas. Quin las pone en marcha y por qu. Qu finalidades ocultas o
manifiestas de otro tipo estn vinculadas a las directamente educativas.
2. Necesidad. No slo considerada en s misma, sino en contraste con otras posibles
necesidades de la sociedad.
3. Destinatarios. A quines va dirigido y qu modos existen de acceder a l. Tanto en lo que
respecta a la informacin como a los canales por los que se accede a l.
4. Procesos que pone en marcha. Qu tipo de actividades contiene y qu actitudes,
conocimientos o destrezas desarrolla en los destinatarios.
5. Resultados durante el mismo programa. Qu es lo que el desarrollo del programa est
consiguiendo en los destinatarios, en los responsables o, de forma indirecta, en otras personas.
6. Resultados a largo plazo. Aunque durante el desarrollo de programa estos efectos no
puedan verse, habr que pensar en lo que suceder a largo plazo con ese planteamiento.
7. Efectos secundarios. Qu repercusiones de carcter no buscado est produciendo el
programa, tanto en los participantes como en otras personas, quiz potenciales usuarios del mismo.
8. Rentabilidad de los costes. Hay que preguntarse por la proporcin entre el esfuerzo y el
costo del programa y su rentabilidad, ya que los recursos son limitados.
9. Rentabilidad social. El beneficio del programa, desde el punto de vista democrtico, no ha
de verse solamente en los actuales destinatarios sino en las posibilidades de beneficio en cascada.
10. Relacin oferta-demanda. Es interesante saber qu tipo de ofertas se realizan y por parte
de quin en la organizacin de programas, y quines y por qu demandan ese tipo de acciones
educativas.
11. Continuidad en el futuro. Qu tipo de desarrollo posterior tiene el programa, qu
posibilidades de continuidad y de profundizacin encierra en el futuro.
12. Contexto sincrnico y diacrnico. El programa se realiza en un lugar y un momento
determinados, con unos medios concretos. Y tiene una historia que permite comprender cmo son las
cosas en l actualmente.
La respuesta a estas cuestiones depender del punto de vista y del cuadro de valores desde el
que se parta. (Me refiero ahora al evaluador). La respuesta de los participantes depender tambin de
su particular visin y, en ocasiones, " de los intereses que estn en juego dentro del programa. En el
desarrollo de la evaluacin es posible encontrar participantes:
a) Sin opinin definida respecto'a algunas cuestiones o todo el programa, sea
porque no disponen de datos suficientes, sea porque se contraponen los elementos
de juicio.
b) Detractores del programa que buscan datos y desarrollan interpretaciones
encaminadas ala formulacin de juicios negativos.
c) Defensores del valor del programa, unas veces de forma incondicional y poco
reflexiva y otras con el apoyo de argumentaciones slidas y consistentes.
"Los evaluadores deben tener en cuenta las distintas perspectivas acerca de un
programa, los juicios de valor que se produzcan, su contexto y su historia.
Entonces estarn en posicin de conglomerar y refinar las opiniones pblicas y
privadas por las cuales se hace inteligible el programa y se determina
deftnitivamente su valor. La calidad de la evaluacin puede ser juzgada segn la
calidad de su contribucin al debate crtico, informndolo y mejorndolo"
(Kemmis, 1986).

No se puede conseguir la comprensin profunda del valor educativo de un programa

convirtiendo las complejidades naturales del mismo en simplificaciones que no slo la empobrecen
sino que la distorsionan con la excusa de que simplificando es ms fcil establecer conclusiones o
emitir juicios. La simplificacin hace que la valoracin sea ms fcil pero tambin ms injusta y ms
errnea.
No puede alcanzarse la comprensin a travs de la simplificacin de los nmeros o de las
estadsticas. La asignacin de nmeros a realidades tan complejas encierra el peligro de la apariencia
de cientificidad. Puesto que hay frmulas, hay rigor. Puesto que hay mediciones, hay objetividad.
Puesto que hay cuantificacin, hay claridad. Se pueden utilizar mediciones y procedimientos
estadsticos en la evaluacin, se pueden aplicar cuestionarios que recojan informacin cuantificable,
pero todos sus resultados han de pasar por el tamiz del anlisis, por el contraste con otros modos de
exploracin, por la criba de las interpretaciones.
Para conseguir esa comprensin en profundidad es preciso utilizar instrumentos variados y
sensibles a la riqueza y complejidad estructural y diversidad de interrelaciones que se producen en la
realidad educativa. Es necesario trabajar con instrumentos capaces de captar las valoraciones,
aspiraciones, motivaciones, intereses, interpretacionesde los protagonistas. No se consigue una
informacin idntica a travs de diferentes mtodos. Unas veces porque los interesados deforman las
perspectivas movidos por el inters, por el papel que desempean en el programa o por cualquier otra
causa, otras veces porque la naturaleza misma del mtodo de exploracin condiciona la informacin
obtenida. No es lo mismo conseguir informacin a travs de la entrevista a un responsable de un
programa que observar directamente el desarrollo de la accin.
En su excelente trabajo, Kemmis (1986) plantea la necesidad de solicitar la opinin de todos
los que tienen diferentes tipos de valores en un programa:
"Segn el principio de la pluralidad del sistema de valores, los evaluadores
debern conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya que
todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el programa."
Esto exige la realizacin de exmenes cruzados de los diferentes mtodos. Al contrastar la
informacin recibida a travs de dos o ms mtodos, se depura la comprensin. Exige tambin el
contraste de las opiniones de diferentes usuarios, ya que las valoraciones que hacen de unos no
necesariamente coinciden con las que hacen de otros.
La bsqueda de la comprensin tiene como finalidad preguntarse por los procesos y los
resultados de los programas, tanto de los que tienen un carcter explcito como de los que tienen una
condicin subrepticia, tanto de los directamente pretendidos como de los que aparecen de forma
derivada o secundaria, tanto de los relativos a cada uno de los destinatarios como de los de carcter
general, tanto de los relativos al conocimiento como a otras esferas del desarrollo personal y social.
La comprensin se realiza a travs de un lenguaje accesible, no slo para los directamente
implicados sino para cualquier otro ciudadano interesado en la realidad que se evala. No facilitan la
comprensin ni el lenguaje tecnicista, ni la abundancia de frmulas complejas, ni las
conceptualizaciones acadmicas que, por otra parte, suponen un nivel de codificacin que cambia el
registro de las informaciones emitidas por los participantes.
La evaluacin como mejora
La evaluacin no se cierra sobre s misma, sino que pretende una mejora no slo de los
resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prcticas educativas. No se evala para estar
entretenidos evaluando, para decir que se est realizando una evaluacin, para controlar los programas,
para hacer publicidad o para crear conocimientos. Fundamentalmente se hace la evaluacin para
conseguir la mejora de los programas: del que est en curso y de otros que se pongan en marcha.
"Si la evaluacin educativa es una reflexin sistemtica sobre la accin
docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de las innovaciones
que se introduzcan" (Casanova, 1992).

10

La mejora puede consistir, pues, en diversos fenmenos referidos al programa:

a) Por una parte, tiene que ver con la introduccin de innovaciones que, desde la
comprensin que se ha generado, se consideran positivas para la calidad.
b) La pregunta misma por la calidad se convierte en una mejora real. Es decir, que
la preocupacin por conocer qu se entiende por mejora es ya un beneficio que
enriquece el programa.
c) La participacin de los destinatarios en la valoracin del programa lleva
consigo un factor educativo importante, con tal de que no se convierta en un
simple entretenimiento. Aumentar la participacin de los destinatarios del
programa en su desarrollo y valoracin es, a mi juicio, un modo de mejorarlo.
La mejora habra de ser definida, no tanto a travs de unos parmetros establecidos a priori
sino en la propia dinmica de la accin contextualizada en la que aparece un fuerte juego de
expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. De cualquier forma, habra que
superar un planteamiento simplista que slo atiende a la valoracin en la obtencin de rendimientos
terminales, sobre todo cuando se miden a travs de pruebas estandarizadas. No es fcil prescindir del
resultado final como uno de los ingredientes del xito del programa. Pero hay que superar esa visin
simplista. Difcilmente podr considerar un xito el programa aquella persona que no supere las
pruebas, si las hubiere. Pero no bastara, a mi juicio, superarlas para decir que el programa ha
resultado positivo. Consecuentemente, la mejora, no consistir solamente en la consecucin de
mejores resultados finales. Existen otras cuestiones sobre las que habrn de interrogarse quienes
piensen en la mejora de un programa:
La justicia de sus planteamientos desde el punto de vista social y educativo.
La racionalidad de sus prcticas en cuanto a los fines perseguidos y a los mtodos
elegidos para su logro.
La bondad de las relaciones entre los organizadores y los participantes y las de
stos entre s.
No todo cambio es, por el hecho de serio, una mejora. Lo que sucede con la evaluacin es que
permite descubrir, a travs de la comprensin, en qu consiste la autntica mejora de los programas.
"La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo
que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antittico
con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente
verdad. ste es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la
medicina... Esto hace de la evaluacin educativa una tarea difcil y compleja, sin
embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben
ser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de
conocer si estamos educando o deseducando" (Eisner, 1985).
La evaluacin facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del programa, al facilitar la
comprensin de lo que sucede en el mismo, al provocar la reflexin y el debate de los implicados, al
urgir las respuestas sobre los posibles cambios.
La mejora de los programas puede tener un carcter inmediato o bien diferido. En el tiempo se
encuentra a veces un obstculo cuando se buscan efectos rpidos que no pueden darse con inmediatez
o cuando se difieren tanto los informes de manera que ya no pueden aprovecharse para la mejora del
programa, ya que los protagonistas son diferentes o no es posible intervenir adecuadamente.
"La alternativa metodolgica que supone el estudio de caso en el campo de la
evaluacin viene dada por la riqueza de posibilidades que presenta su capacidad
de analizar la realidad educativa en trminos de su utilidad. Utilidad inmediata
para la accin institucional y para la prctica docente, engarzada en la variedad

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de situaciones que generan y en la diversidad de contextos con los que interactan.

Utilidad diferida en cuanto a la progresiva sucesin de los mismos y su paulatina
acumulacin (Breznes y Carretero, 1990).
Otra cosa son las estrategias que han de ponerse en marcha para conseguir esta mejora. Los
evaluadores no tienen, a mi juicio, la responsabilidad de poner en marcha esas estrategias, pero s se
preocupan porque la evaluacin no est abocada a la esterilidad.
La evaluacin facilita el perfeccionamiento de los profesionales, al hacer que, desde la
independencia de las preguntas y de los juicios externos, se interroguen, dialoguen y entiendan lo que
sucede con el programa.
La mejora se hace posible no slo en el programa evaluado sino en otros de carcter similar
que ya estn realizndose o que se preparen en el futuro. La transferibilidad permite atender diversos
tipos de cuestiones sobre la naturaleza y riqueza educativa en determinadas estrategias de
intervencin.
La conexin de la evaluacin con la mejora puede potenciarse si existen unas condiciones
determinadas, a saber:
a) Si la iniciativa de realizar la evaluacin es ampliamente democrtica y no est
solamente promovida desde el exterior o por slo una parte de los participantes en
el programa.
b) Si el proceso de exploracin ha sido intenso y ha permitido poner sobre el tapete
cuestiones importantes sobre el desarrollo y la valoracin del mismo.
c) Si estn slidamente fundados los juicios que se expresan en la evaluacin y
rigurosamente argumentadas las interpretaciones.
d) Si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora y la viabilidad de las
mismas, en el buen entendido de que son los responsables del programa y los
participantes en el mismo quienes han de hacer efectivos los cambios.
La evaluacin que propongo se siente comprometida no slo con la mejora del programa sino
con la sociedad en general. No tiene una perspectiva neutral sino que toma partido por unos
determinados valores. Se interesa por aquellos que no son usuarios del programa y que ni siquiera
podran serlo por su condicin social, por carencia de medios o por ser vctimas de un caprichoso
reparto de los bienes pblicos.
La viabilidad de la educacin
Existen dificultades para que estos procesos se pongan en marcha en el marco de nuestras
instituciones. No es el menor el hecho de que falte sensibilidad y convencimiento respecto a la
conveniencia o bondad de estos mecanismos de comprensin y de mejora. O ms an, de que haya
motivos para realizar ese esfuerzo complementario para reflexionar, entender y cambiar. Es decir, los
profesionales tendran que sentir la necesidad y formular consiguientemente la demanda de poner en
marcha estos procesos. En las instituciones pblicas, en las que los profesores gozan de la condicin
de funcionarios, se hacen ms difciles el estmulo y el inters. Se aade a este hecho el que algunas
personas entienden la evaluacin como una amenaza, no como una ayuda. Los evaluadores externos
pueden ser considerados por algunas personas no slo como intrusos sino como jueces que sancionan
el comportamiento calificndolo de positivo o negativo.
Poner en accin procesos evaluadores de esta naturaleza resulta econmicamente costoso, ya
que exige tiempos y dedicacin intensiva de profesionales especializados. La sensibilidad de los
responsables polticos y sociales ante estas cuestiones relativas a la calidad habra de ser mucho mayor
para que se dedicase un importante caudal de recursos a preguntarse por el valor educativo de los
programas, tanto de los institucionales como de los situados en otros mbitos de accin social.
La formacin de evaluadores es otra cuestin determinante en el tipo de evaluacin de la que
hablamos. Lo cual no significa que, hasta que no existan profesionales dedicados a este tipo de trabajo,
no se puedan poner en marcha procesos de evaluacin de programas. Los procesos de autoevaluacin,
aunque complejos porque hacen que los propios participantes se interroguen sobre sus ideas, valores y
prcticas, tienen un interesante papel en el cambio y la mejora:

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"Genera1mente la puesta en marcha del proceso de autoevaluacin pone en

evidencia las distintas perspectivas que subyacen en las categoras usualmente
consideradas unvocas y que subyacen en la vida escolar...(Martn Rodrguez,
1988).
Difundr los informes, crear plataformas de discusin y debate sobre los mismos, avivara la
preocupacin, el dilogo y la comprensin de las realidades educativas. Poner en marcha muchas
iniciativas, seguir desarrollando las ya existentes sin establecer unos procesos de reflexin rigurosa,
sistemtica y compartida sobre ellas, encierra el peligro del empobrecimiento, la rutina y la esterilidad.
Generar teora sobre la evaluacin sin atender a las condiciones que la hagan viable,
desarrollar un discurso elaborado sobre la importancia de la evaluacin sin preocuparse de las
estrategias que la hagan deseable y posible, establecer desde instancias pblicas prescripciones sobre
la evaluacin sin atender las exigencias de su implantacin y difusin, crea un doble y a veces
contradictorio, discurso que desorienta y que irrita a los profesionales que estn comprometidos en los
programas.

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CAPTULO 5

CINCO
MS CINCO
MS CINCO*
Cinco funciones:
Evaluacin como diagnstico
Evaluacin como seleccin.
Evaluacin como jerarquizacin.
Evaluacin como comunicacin.
Evaluacin como formacin.
Cinco sugerencias:
Poner en tela de juicio la forma de evaluar.
Investigar sobre los procesos de evaluacin.
Desarrollo del dilogo profesional.
La participacin de los alumnos en su evaluacin.
La relacin con los padres sobre la evaluacin.
Cinco dificultades:
La escasez de tiempo.
La falta de motivacin.
Individualismo profesional.
La rutinizacin institucional.
Carencia de ayuda.

EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas, porque
habra de considerarse dentro de otro ms amplio que es la evaluacin del au1a, el centro y del
sistema. Parte de la evaluacin del alumno no se explica por el profesor que tiene, por los mtodos con
los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue...
Considerado en si mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos y
entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de
esos elementos y saber cmo actan es un camino para intervenir de forma ms adecuada en la mejora
de la prctica. Para evaluar es necesario comprender, dice Stenhouse (1984).
Cinco funciones
Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Independientemente de
cmo se haga, la evaluacin desempea una serie de funciones:
Evaluacin como diagnstico: La evaluacin permite saber, entre otras cosas, cul es el estado
cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnstico permitir ajustar la accin a las
caractersticas de los alumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico es una radiografa que facilitar
el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de
las actitudes y expectativas de los alumnos.
Evaluacin como selecci: La evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a los
estudiantes. Mediante la gama de califcaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son
*

Publicado en Enmare. Revista del Centro de Profesores de Melilla, nmero 7, diciembre de 1991.

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eliminados porque no llegan a los mnimos. Otros van situndose en puestos de diferente categora
segn la clasificacin. Esto es as, mal que le pese al profesor. En muchos momentos el sistema acta
tomando como referencia las calificaciones escolares: la eleccin de carrera universitaria, el acceso a
un puesto de trabajo...
Evaluacin como jerarquizacin: La capacidad de decidir qu es evaluable, cmo ha de ser
evaluado y qu es lo que tiene xito en la evaluacin confiere un poder al profesor. Un poder legal, no
siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin opera como un mecanismo de control. El profesor se
relaciona con el alumno a travs de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para
decidir. A un en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que
puede asumirlo de nuevo. La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de decisin. El
control se ejerce a travs del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender.
Evaluacin como comunicacin: El profesor se relaciona con el alumno a travs del mtodo,
de la experiencia... y de la evaluacin. Esta comunicacin tiene repercusiones psicolgicas para el
alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de
la evaluacin. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compaeros. El profesor
entiende que su asignatura (y l por consiguiente) es ms o menos importante en razn de los
resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina y se compara con otros profesores cuyos alumnos
tienen otros resultados...
Evaluacin como formacin: La evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensin
y, por consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer cmo se ha realizado el
aprendizaje (Santos Guerra, 1989a). De ah se puede derivar una toma de decisiones racional y
beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa se realiza durante el
proceso (no slo est atenta a los resultados) y permite la retroalimentacin de la prctica.
Cinco sugerencias
La simple enumeracin de algunas funciones de la evaluacin nos permite conocer la
complejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce automticamente, ni a travs de
prescripciones legales, ni siquiera por el conocimiento de tcnicas y teoras transmitidas en cursos o
conocidas por lecturas especializadas. He aqu algunas sugerencias para cambiar positivamente la
prctica evaluadora:
Poner en tela de juicio la forma de evaluar: Si no se produce la interrogacin, no habr
proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un ao para otro sus modos de
evaluacin. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar el curso, preguntan a sus compaeros
por las prcticas evaluadoras del profesor. Hay que poner en cuestin qu es lo evaluado, por qu se
evala as, con qu crterios se realiza la evaluacin, cmo se utiliza para mejorar la prctica, qu otras
formas habra de evaluar... Si no se interroga el profesor sobre el lenguaje, las actitudes y las prcticas,
se repetirn de forma casi mecnica.
Investigar sobre los procesos de evaluacin: La investigacin del profesor sobre su prctica,
nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves de su actuacin. La
comprensin generada por el proceso de indagacin le permitir introducir cambios en su discurso
educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluacin. Esta investigacin puede
abordarse desde equipos de profesores, de forma que el proceso de indagacin se enriquezca con la
aportacin de los compaeros.
Desarrollo del dilogo profesional. La evaluacin no es un fenmeno que se agote en el
marco de una disciplina o de un aula. El profesor comparte en las sesiones de evaluacin de un curso,
de un nivelo de un centro, criterios, actitudes y resultados. La evaluacin horizontal que se produce
entre los profesores integrantes de un curso exige un autntico intercambio de criterios y de
experiencias. No es suficiente un recitado de notas en presencia del tutor. La evaluacin vertical
requiere una coordinacin entre los profesores responsables de la misma disciplina en cursos o niveles
distintos.

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La participacin de los alumnos en su evaluacin: Los alumnos pueden participar en el

proceso de evaluacin en diferentes momentos y aspectos. Uno de ellos es el de las decisiones que se
toman en el aula para determinar el modo en que se ha de realizar la evaluacin. Otro es la
autoevaluacin de su aprendizaje, que ha de ser uno de los elementos del proceso. El tercero es la
intervencin en el conocimiento y reelaboracin de los criterios y de los mismos que se ha utilizado en
la valoracin de sus trabajos. De ese conocimiento surgir un aprendizaje y de l se derivar una
variacin que le facilitar la consecucin de xitos posteriores.
La relacin con los padres sobre la evaluacin: Los padres viven frecuentemente
obsesionados por la eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir curso, arrastrar asignaturas o recibir
malas calificaciones son situaciones que viven, a veces, ms dramticamente los padres que los hijos.
Hay en estas reacciones complicados mecanismos psicolgicos (adems de las complicaciones
funcionales): comparacin con los resultados de otros alumnos, referencias al propio valor,
repercusiones en la vida posterior del hijo... Explicar y compartir con los padres los boletines
informativos de la evaluacin, trabajar con ellos los adecuados modos de reaccionar, explicitar los
procesos de trabajo en el aula... ayudar al profesor a ser entendido, potenciar el valor del proyecto
educativo y convertir a los padres en aliados inteligentes. Reacciones del tipo: "no hars deporte", "te
quedars el fin de semana estudiando", "esta asignatura es una tontera", "t nunca aprobars", "si
fueras tan estudioso como tu hermano. .." podran ser sustituidas por otras ms educativas.
Cinco dificultades
S que no es fcil poner en marcha estos procesos de mejora. Porque existen dificultades
arraigadas en la prctica profesional y en el contexto organizativo de la scuela:
La escasez de tiempo. Las sugerencias propuestas requieren una elevada inversin de tiempo.
Dnde la ha de buscar el profesor? Pretender que utilice su tiempo libre para dedicarse a investigar
sobre la prctica no es una invitacin realista. Ni siquiera justa. La Administracin tampoco est
dispuesta a liberar tiempos que no sean de estricta dedicacin al aula. Parece tener la impresin de que
todo el tiempo de aula es aprovechado y que todo el tiempo que el profesor est fuera del aula no tiene
repercusin en la mejora de la educacin. La sociedad incurre en un error cuando se opone a que el
profesor tenga menos horas de clase...
La falta de motivacin. Por qu habra de emplear el profesor horas de su tiempo libre para
mejorar la prctica educativa? Qu ganancias le reporta ese plus de tiempo y dedicacin? Por quin
es reconocido ese esfuerzo suplementario? Qu acreditaciones se le conceden a quien realiza ese
trabajo? La acuciante llamada a la conciencia profesional, a la vocacin del docente, al beneficio de
los usuarios, choca con los agravios comparativos, con la insensibilidad de algunos padres y con la
irona de algunos compaeros... A fin de cuentas, todos cobran el mismo sueldo y los que reciben
acreditacin para la meritocracia son los que asisten a cursos de ms de veinte horas aunque luego ese
curso no tenga incidencia alguna en la prctica.
Individualismo profesional. Los profesores han recibido una formacin, han tenido un
desarrollo profesional y han realizado un perfeccionamiento, casi siempre asentados en el
individualismo. Cada uno ha sido evaluado individualmente, se ha encerrado en su clase con sus
alumnos y ha asistido a los cursos de perfeccionamiento que ha podido o ha querido. Pocas veces se
han producido procesos de carcter colegiado en la formacin inicial, en la prctica profesional y en el
perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva concepcin y una nueva i
prctica.
La rutinizacin institucional. Es tan fcil como peligroso mecanizar las prcticas profesionales
en la escuela. Porque sta es una institucin que pervive independientemente de su xito. Es ms, ni
siquiera necesita definir con precisin qu es, en realidad, su xito. Evaluar como se ha evaluado
anteriormente, sin preguntarse qu repercusiones tiene hacerlo de ese modo, qu vntajas tendra
hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en cotidiana realidad.

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Carenciade de ayuda. Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la reflexin rigurosa y
sistemtica de la prctica, en la comunicacin con otros profesionales, en el dilogo compartido con
los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales. No basta una ayuda ocasional que hay que
conseguir denodadamente y que se concede como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayuda
sistemtica y generosa de profesores de apoyo a la investigacin (no slo a la docencia), disponer de
medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la difusin de los trabajos...
Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la
evaluacin, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los
logros ms superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores
completamente diferentes, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostera. Uno
trabaja con ilusin y empeo por mejorar la evaluacin. Otro arrastra su rutina pacientemente.

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