FRANK MILHOLLAN-BILL E, FORISHA DE SKINNER A ROGERS Dos maneras contrastantes de encarar la educacién Editorial BONUM Maipd @59-Busnoe Altres. ‘Argontina \Ox*CAPITULO & Implicaciones para la ensefianza: La facilitacién del aprendizaje En este capitulo consideraremos Jas implicaciones del punto de vista de Carl Rogers sobre 1a naturaleza y existencia humanas, es- jpeclficamente respecto de la educacién. En distintos articulos y li- bros Rogers ha preconizado lo que equivale a unt im en Ta educacién, Hesit6, sin embargo, en usar ese término el mismo pudiera ofender a muchos despertando su Pero, no obstante, cree que “s6lo un gran cambio en la di sica de la educacién puede atendk las necesidades de ‘por el ca pox el proceso y n ‘estética Den debemos desarzoll picio al crecimie algo que des a oportunidad de Negar al mdximo esfuerzo experien quetia personal de perfeccionamiento. El panto final de nuestro sis- tema educativo, de acuerdo con Rogers, ast como también desde un to de vst erin, debe se el dserollo de las personas “ctuan- en plenit Estas declaraciones pueden parecer sorprendentes y atin sivas al lector pero son perlectamente compatibles ‘con el puate vista fenomenolégico respecto del hombre. Por ejemplo, tan pid como la actividad so centra en la necesidad de ensehar, surge Ig pregunta: yqué ensef sde el punto de vista “super Iaestro: ¢gué neces c Piempme ape aguelo que lio que es dado. es xrealmen est generalmene seguido por otro: ido con precisién por algiin recurso, por ejemplo, un examen. Pero todas estas premisas contrarfan el punto de vista la Ke bertad y unidad individual del hombre, Todas esa nocivas ¢ initiles ante el punto de vista enuneiado, cuyos se refieren a los esfuerzos inherentes al orgenismo i que esté aqui naturalmente implicado es tema falta confianza en el organismo hu- ertad y dignided del hombre. 0 de la educacién, si pretendemos Gel cambio y el aprendizaje. Des- hombre educado es el hom ‘mano; negando por lo Rogers postula soevivig, debe ser sonal en el cual el aprendizaje sea fa- cilitado surgirén *verdaderos estudiantes, personas que realmente aprenden, cientifica de individuos que sean capaces de vivir en un delicado equilibrio siempre cambiante entre equello que actualmente es conocido y los Bui, movedizos y mutables problemas de los hechos del fa at sdor sélo puede ‘el que aprende y por lo cualquier cuadro educative. 9 sa, p. 205, wtellas que Rogers también considera como necesarias en cual- erapéutico ex jca que le es preciso aceptar en si mismo lo sen- ene en un momento determinado, sean éstos cuales ‘conderlos « sus alumnos. Si estd cansado 0 eno- siasmadio o contento, puede estarlo libremente sin {imientos 4 sus alunos, Por su parte los estudiantes son libres para obrar de la misma manera. Asi, por ejemplo, un maes- tro puede expresar gusto o disgust. diante sin dar a enténder por €30 4) cto de una Tabor del estu- tivamente esti mal o bien 6 que el estudiante es bueno o malo. Un buen efemlo do xa att relia y del prsrequisto de ‘autoconocimiento que la misma exige nos es of ido por una maes- tra de sexto grado, cuya experiencia ct la creacién de un ambiente de clase autodirigida fue largamente expuesta por Rogers en su bro Freedom to Le un aula siempre revue blema: se le sentido de reconocer qu Gad suya y no necesariomente de todo Juzgar 2 nadie y los estudaintes no fue los estudiantes eosrespondi ria. Maestra y alumnos tempo libres y responsables, Continuamente perturbada y distraida por a masse anogoté que ella tenia un trabajar en medio de aquel re Una segunda actitud que debe impregnar Ia relacién entre el facilitador y quien aprende es la que nace de uaa permanente con- fianza y aceplacién, que debe llegar hasta la estima de la otra per- sona como individuo digno y v. eitud, sin que la misma sea de naturaleza posesiva 0 c trata de una aceptacién del otro como ma person digna de confianza y como merecedora de una us ‘odo esto conlleva una so- scar o descubrir lo que planifica su yo. je muchas veces acarrea un cambio en la apatia, los deseas excéntricos y aun el rechazo mismo de sus suge- rencias, tanto como un disciplinado esfuerzo para alcanzar detemmi- nados objetivos. Confido en el alumno, el maestro est expresando de manera efectiva su propia confianza y fe en la capacidad de st propio set organfsmico. Finalmente, on cualquier relacién en la cual se da una situacién de aprendizaje es necesario que haya cominicacién entre las per- onus implcadas en el mismosY la comunicaeia, por su naturaleza, sélo uun clima caracterizado por la comprehensién em- necesitan de la comunicacién; necesitan ser comprehendidos, no eva+ Iuados, no juzgados, no enseiiados. La facilitacién exige comprehen~ sién y aceptacién empltica. Rogers ha citado distintos ejemplos de investigacin emplirica tendientes a verificar en mis tra lidad efemplificada en tales pperiodo dedicedo a la ensefianza de la lectura. A fin de obtener ‘una muestra adecuada de tal cefones lay grabaciones fueron ron fragmentos de cuatro mi- “on 2) gus de ocuideec satconaly 8) grado tador, 2) grado de oonsideracién positiva incondicfonal y 3) gr docompehenién empatcn z El criterio usado fue ol test de realizaciOn tradicional (Stan- core do proporcionalmente més {gers conclayé, con cierto eguridad, que esas que &l se esforzé por delinear cualitativamente, de hecho son solo eficaces para una facilitecion més profunda. del aprendizaje y comptehensién del “Self” en una relacién como la psicoterapia, sino ‘que también esas actitudes caracterizan a los maestros considerados eficientes y que los alumnos de tales maestros aprenden més, aun los slumnos de maestros concreta de cs tarea ficil ‘eperimentado en cualquier mente nos comunicames con otro. Rs funda titudes la confianza en la capacidad del individuo para deseavol- 4 Ibid, p, 119 9vyer sus propias potencialidades; solamente con tal confianza se puede faciltar e oportunidades y dar lhertad. Un facilitador trabaja con la’hipétesis de que cualquier estudiante, {que esté en contacto real con los problemas que él mismo considera relevantes, deseard aprender, crecer, descubrir, crear, autodiscipli- arse. Sélo lentamente, tal vez, es posible que esas actitudes puedan verdaderamente concretarse en una situacién de clase. Pero sola- ‘mente concretindolas es como el aprendizaje puede dar, en una ‘atmésfera a menudo falsificada, aquello que verdaderamente es el aprendizaje, es decir, el vital esfuerzo del organismo por hacer su. propia vida. Ser4 asi cémo este tipo de aprendizaje, que se facilita en cb i serd autoiniciado, Rogers son fundamentales, y la evaluacién por ;portancia secun- daria, Naturalmente, esto es aprender el proceso de aprender; estar ccontinuamente abierto a la experiencia y a Ie incorporacién en si mismo del propio proceso de cambio. La atinéafera de una clase, por lo tanto, debe tener como cen- tro al estudignte, y el facilitador debe tratar de-extraer del estudiante mismo aquellos problemas o soluciones que son reales para éste. hecho €3 que como em Jo sat problemas parece mnte probleméticas para ae bastard simplemente que eCubntas de nuestras excuclas realmente desean ensefiar valores democriticos? Qué mejor manera, de ensedar los procesos politicos en una escuela secundaria, por efemplo, que permitir a los estudiantes un méximo de autodirec-_ cién? Si los estudiantes estuviera estas desde arriba y desde of to le neces organizar su propia Alostinadas a incementar lag rezones Ge Foe esta idea la premisa central de la filosofia politico-democrk tica de Locke; en este sentido Rogers cho mis dentro de la tradicién locks lant pace ain une cose muy’ Tj el Summerhill de A. S. Neil. Summerhill J todo o que se relaciona con le interac cluido el castigo por infracciones cién en reuniones generales de la escuels, el shbado po 1 ENTE pecan RE RINNE SOREL OIA NINE TE SESS APE ‘Cada nigo, soa cual fuere su edad, tiene derecho a un voto To mismo que cada iniembro del personal, incisive el propio Nel. Téngase en cuenta la importante opinin del propio Rogers al leer esa “radical ‘manera de ebordar la educacién infant Provoca hondos evettensmientos sobre la mayrla de nuestros modos de ‘atendemos con los nifios, Propose wna inguletant alternative respeto de esos. ‘Aun dentro de nuestras mismas escuelas, tal como estén orga~ nizadas actualmente, evisten muchas oportunidades para hacer re- formas con un sentido humanistico, Por ejemplo, un maestro que {e"aalueran pot facttar un eprendzaje verdaderamente experiencial ‘puede aprender a no perder su tiempo preparando lecturas, planes ‘pruebas de evaluacién; en Inger de todo es0 podria trarse: Desgracindaanente, las exigencias oficiales para la hebilitacién docente, tienden a menudo a descaificar a personas que poseen ver- Gaderamente un amplio margen de experiencia, de vida y de trabajo. Naturalmente esto se debe, en un plano funcional, a la necesidad de reclutar maestros en lugar de facilitadores del aprendizaje. Rogers observa que Tuego de tantos aGos que el niffo ha gastado en la es- cuela su motivacién aparece como algo solo ‘misma sth siempre alli, esperando ser extralda, ‘Distintas reformas actuales en el curriculum escolar realmente: reflejan ta creciente exigencia de una modalidad educativa més hu- ‘anistica, Jerome Brumer en The Process of Education ba reclamado 5 Ciiado por ol editor ex A. $. Nel, Summerhill: A Redicel Approach to Child Rearing (New York: Hart Publishing Co., 1960).‘al “aprendizaje por medio de la investi rinentialinvohucrido ea la “sioulacon pos -eommplejidad y urgencis, Representar el papel de goberuar una nucién, {al vez no sea tan “real” como gobernar la propia vida, pero dada Ia ‘organizacién de la escuela Uipica, hacer esto no deja de tener sus mé- ritos, Los estudiantes asumen un compromiso diseiplinado experimen- tando una seasacién de implicacion personal en Ia toma de decisioes y pulcticas respecto de la aceién y de la responsabilidad con las smismas. Rogers no duda también en recomendar tanto su recurso favo- sito para un aprendizaje autéatico y significative (como es el grupo de encuentro), cuanto el instramento que ofrecen los conductistes: , et “grupo de on entrenamiento de tabo- eiga ints 1 Se To ha, ‘centro del “sell”. Rogers encara trumento de enorme potencial re ealmente muchos lo aclamaron como teniendo un poteneial més amt- io, esto es, como constituyendo una autétnica soluctén para el pro- ma de la alienacién en nuestra sociedad cada vez més compleja, ¥ materialista, Un “grupo de encuentro” reine generalmente sonas con un facilitador o lider de grupo. El grupo mente no estructurado y se 1a expresion de los sentimien jente como personas fs igual a aquélla que puede ba- arse en una terapia centrada en el cliente, La confisnza que ge- nnera permite 2 una persona reconocer, experimentar y cambiar actitudes.autodestructivas por otras més propicias para una con- ducta renovadora y constructive. Los estudios de seguimiento he- chos posteriormente han indicado que la persona que participS en los rnismos se hace ms capaz de relaconarse adecueda y eficientemente con los demés en su vida cotidi Rogers sugiese que en el ambiente educativo “el grupo de en- ccuentro” puede ser usado a fin de Ii i y scolar y en un te corto. El énfasis es puesto en la {ntegridad del sistema educativo, incluyendo a administradores, maes- tros, estudiantes y padres. Rogers propone que les personas se rednan fen grupos soparados y luego en un grupo vertical constituido por un ‘corte transversal de todo el sistema educat Los cambios ¢ inovaciones que so ia intensiva de grupo tienen rplementadas que en otras cas0s. Las personas son menos fen amenazades y cuando ellas mismas son las que estin determinando esos cambi jercici de la libertad es inseperable del peso de la responsebili puede gonvertine en sigo fs ligero au confianza y oo: i parte su propia responsa- fin mayor empaje para de- indose mas libres para seguir aquellos ‘eaminos de formacién elegidos por ellos mismos. El aprender pue- say de significact6n personal. El temor del estudiante por la avtoridad y su rebeliéa contra la misma disminuirkn en Ia medida que se produce el des- I fin de cuentas , pero también, ficacién y plenitud en 13