Profesora: Carmen Soriano Lpez

Alumno: Pau Oltra Llopis

UNIVERSIDAD DE ALICANTE
FACULTAD DE EDUCACIN

NDICE
Introduccin....2

1. Evidencias sobre las dificultades de aprendizaje..3

2. Factores de riesgo6

3. Ensear y aprender a pensar y a aprender8

4. Mapas mentales11

5. Cambio metodolgico16

6. Evaluacin.20

7. Educar por competencias.26

8. Conclusin.27

INTRODUCCIN.
Con frecuencia los profesores subestiman la importancia y la incidencia de las
dificultades de aprendizaje en las disciplinas del rea de conocimiento de las Ciencias
Sociales, atribuyendo los problemas que presenta su aprendizaje para ciertos alumnos
ms a deficiencias instrumentales bsicas que a referentes especficos de los
contenidos de las materias sociales, descuidando tambin aspectos relacionados con
factores contextuales y pedaggicos. Por eso, entre las tareas que competen al
profesor se encuentra la de favorecer los procesos de aprendizaje de sus alumnos, y
ejercer la reflexin crtica sobre la propia prctica docente.
A travs de este portafolio, expondr los avances y reflexiones que en materia de
dificultades en el aprendizaje de las ciencias sociales, he ido adquiriendo a travs de
esta asignatura.
Aqu se analizaran temas como las evidencias y factores de riesgo que influyen en las
dificultades de aprendizaje en CCSS, la importancia de ensear y aprender a pensar y
a aprender, los mapas mentales, la necesidad de establecer un cambio metodolgico
en el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, una metodologa flexible que d
respuesta a todos los estudiantes y que conecte con sus intereses y motivaciones, la
importancia de llevar a cabo una evaluacin coherente que posibilite aprendizajes y la
enseanza por competencias.

1. EVIDENCIAS SOBRE LAS

DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
La presente sesin me pareci de gran importancia, y me sirvi para aprender
diferentes conceptos y matices relacionados con las dificultades de aprendizaje en
Ciencias Sociales, as como las consecuencias educativas y las evidencias con las
que las DA manifiestan su existencia.
En esta sesin, aprendimos que los estudiantes manifiestan dificultades en el
aprendizaje de las Ciencias Sociales cuando sin padecer discapacidades (fsicas o
psquicas),

ni

situaciones

ambientales

(de

deprivacin

sociocultural

ni

escolar)limitadoras, encuentran obstculos de diversa ndole para desarrollar y usar

capacidades y/o habilidades necesarias para adquirir los conocimientos o conseguir
las destrezas fundamentales de esta disciplina, en los tramos de escolaridad acordes
a su edad, dndose un sensible desfase negativo entre su rendimiento escolar en esta
materia, y el posible y esperado en funcin de su capacidad potencial.
En este sentido, lo que les suele ocurrir a muchos alumnos con dificultades de
aprendizaje es que no han podido o sabido explotar su potencial de aprendizaje, un
potencial que puede ser ms o menos abundante, que puede hacerse ms manifiesto
o estar latente, pero de lo que no hay duda es que los estudiantes con DA tienen ms
capacidades de las que demuestran y aprovechan, y es necesario despertarlas,
desarrollarlas o preparar las condiciones para que las utilicen, tratando de eliminar las
limitaciones que las frenan o adormecen.
Tambin se sealaron las consecuencias educativas de las dificultades educativas: el
fracaso escolar y el fracaso personal, en el sentido de prdida de confianza en s
mismo y su autoestima, sentimiento de inferioridad, retraimiento y aislamiento,
insatisfaccin, pesadumbre, inseguridad, rechazo al colegio, etc.
Del mismo modo, tomamos consciencia de las diversas evidencias con las que las DA
manifiestan su existencia:
Los estudiantes con DA presentan una serie de contingencias que pueden
afectar a diferentes campos de su personalidad (cognitivo, afectivo,
motivacional, social y escolar)

 Suelen presentar un conocimiento mnimo, poco variado, flexible y eficiente de

estrategias de aprendizaje.
Muchos de estos sujetos muestran un comportamiento inconstante ante el
esfuerzo que requieren las tareas de aprendizaje, y problemas de atencin y
concentracin.
Mantienen una concepcin estable de la capacidad y un bajo concepto
acadmico.
Suelen estar altamente desmotivados.
Se suelen mostrar ansiosos ante los exmenes y las tareas escolares.
Conducta escolar problemtica.
Es muy posible que no siempre estos dficits sean las causas de las dificultades para
aprender y comprender, pero no cabe duda que, cuando hacen acto de presencia, son
unos factores relevantes que van a condicionar y dificultar los aprendizajes
posteriores.
RUTINA DE PENSAMIENTO
Seguidamente la profesora nos propuso una rutina de pensamiento (Qu pienso?) en
la cual tenamos que dar nuestra opinin acerca de una serie de cuestiones.
a) El mejor profesor.
Bajo mi punto de vista un buen profesor debe:

Conocer la materia, planificar sus clases y permitir la interaccin de sus

alumnos respetando sus opiniones.

Debe ser creativo.
Ha de conocer e interesarse por los alumnos y darles a cada uno lo que

necesite.
Debe ser paciente, imparcial, justo, comprensivo y reflexivo con sus alumnos.
Ha de ser capaz de motivar a los alumnos y crear un buen ambiente en clase
que propicie un eficaz proceso de enseanza-aprendizaje.

b) La mejor clase que he visto.

Una buena clase ha de poseer una identidad grupal, es decir, que los miembros se
perciban a s mismos como una unidad, colaborando y ayudndose unos a otros
procurando que ningn compaero se sienta rechazado.

Asimismo, una buena clase establecer unas normas comunes y una distribucin de
tareas con la finalidad de evitar que el grupo funcione anrquicamente, contribuyendo
de esta manera a dar estabilidad al grupo.
En una buena clase deben imperar los valores de respeto y cooperacin.

c) El mejor colegio.
En mi opinin, un buen colegio debe:

Adaptarse a las necesidades y caractersticas socio-culturales y educativas de

su entorno.
Facilitar la participacin de las familias y los diferentes agentes de la

comunidad educativa.
Contar con un equipo educativo comprometido y capaz de trabajar de un modo

colaborativo en un proyecto comn.

Contar con programas de apoyo, pedagogos y psiclogos para tratar diferentes

problemas y dificultades que puedan presentar los alumnos.

Debe contar con buenos accesos, instalaciones, materiales y recursos.

d) El mejor alumno.
Un buen alumno ha de ser atento, responsable, respetuoso con el profesor y sus
compaeros, creativo e interesado por su propio aprendizaje.
Debe participar activamente en las clases y ser capaz de autorregular su propio
aprendizaje, es decir, ser capaz de planificar que estrategias utilizar en cada situacin,
aplicarlas y evaluarlas para detectar posibles fallos y como consecuencia establecer
una nueva actuacin.

e) El mejor material didctico.

Bajo mi punto de vista, el mejor material didctico es aquel que est elaborado por el
propio profesor, ya que le permite adaptarse en todo momento al contexto educativo y
a las necesidades e intereses de los alumnos, propiciando al mismo tiempo la
motivacin de los alumnos.

2. FACTORES DE RIESGO.
La presente sesin me result muy interesante, ya que en ella tomamos consciencia
de los factores de riesgo que influyen en las dificultades de aprendizaje de las
Ciencias Sociales, entendidos como todas aquellas variables y circunstancias
desventajosas a las que se puede enfrentar el estudiante y que propician la aparicin
de dificultades de aprendizaje.
Entre los factores que ms frecuentemente contribuyen a la aparicin de estas
dificultades, la profesora distingui los siguientes:
Los dependientes de la personalidad del propio sujeto. En este sentido se
coment que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo dirigido a una
meta, para conseguirla, el alumno tiene que hacer uso de una serie de
procesos

cognitivos

internos

tales

como

capacidades,

expectativas,

conocimientos previos, autoconcepto, motivacin, etc. Procesos cognitivos

que , a su vez, estn condicionados por las caractersticas de la ejecucin que
realizan con otros procesos cognitivos bsicos (capacidad intelectual, atencin,
memoria, etc). Cada alumno posee estas habilidades cognitivas en mayor o
menor grado, contribuyendo de esta manera a favorecer el aprendizaje o por el
contrario a presentar ciertas dificultades.
Los dependientes de los contextos familiares y sociales. Deficiencias
debidas a la baja calidad socioambiental y sociocultural (grupos tnicos
marginados, inadaptacin familiar, baja estimulacin cognitiva, afectiva,
emocional, etc). Se coment la gran influencia del entorno sociocultural y
familiar en la conformacin de conocimiento y del pensamiento del sujeto, ya
que el desarrollo intelectual de cada nio est condicionado y tiende a
igualarse al medio sociocultural y familiar en que se encuentra inmerso.
Los que dependen de las instituciones educativas. Entre estos factores la
profesora distingui los siguientes:
Caractersticas materiales del centro, como pueden ser un
equipamiento deficitario, malas condiciones del edificio (barracones)
y clases muy numerosas.
Inadecuacin del diseo curricular a los intereses i capacidades
de los alumnos. Las DA no hay que rastrearlas solo en el alumno
sino tambin en cmo se organiza la respuesta educativa que se le
brinda. Los programas inadecuados, bien porque no responden al
nivel de las capacidades del alumno, o porque no tienen en cuenta

sus intereses, ritmos de aprendizaje motivaciones, autoconcepto,

estilos de aprendizaje, resultan claros desencadenantes de las
dificultades de aprendizaje.
Inadecuada actuacin pedaggica del profesorado. La figura del
profesor adquiere una relevancia primordial, ya que es este quien
planea y despliega el proceso de enseanza e interviene en el
aprendizaje de los alumnos. Un planteamiento incorrecto del proceso
de enseanza aprendizaje y una organizacin escolar defectuosa
originan DA, hasta el punto de que la enseanza ineficaz es
posiblemente la causa ms importante de las dificultades de los
alumnos. Por eso, la seleccin y adaptacin de los contenidos, la
metodologa, los criterios y formas de evaluacin, los mtodos y
procedimientos usados en la enseanza deben ser definidos y de
probada efectividad.

Por ltimo y a modo de conclusin, la profesora seal que podemos paliar las
posibles dificultades

de aprendizaje provenientes de los factores personales,

ambientales y familiares, pero nunca vamos a poder intervenir de una manera directa
en estos, mientras que en los factores escolares (menos las caractersticas materiales
del centro educativo) s que podemos intervenir de una manera directa, sobretodo, en
la inadecuada actuacin pedaggica del profesorado. En este sentido, desde el
departamento de orientacin se asesorar a los docentes en el diseo curricular y en
la elaboracin de programaciones ms funcionales y con ms aplicabilidad para la
vida, procurando la motivacin de los alumnos y que estos se sientan realmente
protagonistas del proceso de enseanza aprendizaje.

3. ENSEAR Y APRENDER A
PENSAR Y A APRENDER.
La profesora empez la clase citndonos una definicin de aprender a pensar: Integrar
estrategias en el aula para mejorar como piensan los alumnos y esto les ayuda a
comprender mejor el contenido del currculum.
Generalmente, se llevan a cabo clases magistrales en donde el profesor expone un
tema, hace preguntas sobre el mismo, los alumnos responden y esto lleva a
aprendizajes que luego se memorizan (aprend. memorstico). Por tanto nos interesa
integrar en el aula estrategias que hagan que nuestros alumnos piensen y hagan este
pensamiento visible. Nos interesa saber lo que nuestros alumnos saben y como
aprenden y comprenden aquello que nosotros les enseamos. Se hace evidente que
en la escuela no se trata de memorizar el contenido, sino la exploracin de las ideas.
Cuando el pensamiento es visible en las aulas, los estudiantes estn en condiciones
de ser ms metacognitivos, a pensar en su forma de pensar.
Para hacer el pensamiento visible, utilizaremos tres estrategias:

Estrategias de destrezas de pensamiento.

Rutinas de pensamiento.
Representacin del propio pensamiento (mapas mentales)

En la misma lnea, la profesora comenta que para aprender a pensar en clase hace
falta:
Cambiar la metodologa y la disposicin de los alumnos en el aula, propiciando
un clima adecuado en la clase en el que se pueda participar y reflexionar.
Ofrecer estrategias explicitas en el aula.
Generar tiempos para pensar y pensar como aprendemos.
Generar tiempos para la autoevaluacin, en donde los alumnos valoren su

propio proceso de aprendizaje.

Utilizar estrategias y rutinas que atraigan la atencin de los alumnos.
Modelar los hbitos de los alumnos.
Hacer que se sientan seguros para explorar nuevos conocimientos.
Hacer que los contenidos sean significativos para los alumnos y as provocar
que aprendan.

RUTINA DE PENSAMIENTO

Seguidamente realizamos una actividad en la que debamos contestar a una serie de

cuestiones. Estas eran: Qu comprendes realmente bien? Cmo lograste
comprenderlo? y Cmo sabes que lo comprendes? Primero contestamos de manera
individual y despus hicimos una puesta en comn.
A la pregunta Qu comprendes realmente bien? Yo contest: las notas musicales.
A la pregunta Cmo lograste comprenderlo? Contest: practicando la lectura
musical.
A la pregunta Cmo sabes que lo comprendes? Contest: porque soy capaz de leer
una partitura.
Seguidamente hicimos una puesta en comn donde cada uno de nosotros expuso sus
respuestas.
Qu comprendes realmente bien? Ir en bicicleta, cocinar, manejar un ordenador, el
clculo
Cmo

sabes

equivocndonos,

que

lo

comprendes?

experimentando,

Leyendo,

comparando,

practicando,

observando,

preguntando,

analizando,

escuchando, reflexionando, aprendiendo por otros, solucionando problemas.

Cmo sabes que lo comprendes? Por los resultados, porque lo puedo recordar,
porque lo puedo ensear, porque me siento satisfecho, porque me da confianza.
Finalmente despus de esta puesta en comn la profesora concluy diciendo que
comprendemos algo cuando intervienen estos factores. Al mismo tiempo nos lanz
una serie de preguntas que nos hicieron reflexionar sobre nuestro proceso de
enseanza: Cuntas veces los alumnos en clase se encuentran en situaciones de
experimentar,

comparar,

observar

solucionar

problemas

respondiendo

un

proyecto,..?, Cuntas veces estamos poniendo a los alumnos en situaciones de

aprender realmente?.
La respuesta a estas preguntas es evidente, por desgracia, las clases siguen siendo
magistrales y la tarea de los alumnos se reduce nica y exclusivamente a la
realizacin de ejercicios dados por el libro de texto y a la memorizacin sin
comprensin de los contenidos expuestos por el profesor. Por tanto es nuestra labor,
como psicopedagogos, la de apoyar a los docentes para que introduzcan espacios
para llevar a cabo estrategias que inciten a los alumnos a aprender a pensar.

La verdadera comprensin de un tema depende de lo que podamos hacer con l, es

decir, podemos razonar acerca de ello?, podemos explicar el tema con nuestras
propias palabras?, podemos verlo de manera crtica?, podemos relacionarlo con
otras ideas y/o temas?. La verdadera comprensin, es pues, realizar una gama de
actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema (trabajarlo, encontrar
evidencias, generalizarlo, presentar analogas).
La profesora nos comenta que uno de los recursos de aprendizaje para la
comprensin, son los proyectos de trabajo, en donde se pueden trabajar numerosos
tpicos. Estos tpicos se caracterizan por ser centrales a la disciplina, de gran
inters para los alumnos (edad, contexto socio-cultural, intereses personales y
experiencias intelectuales), de inters para los docentes (curiosidad y pasin del
maestro), asequibles (gran variedad de material dirigido a alumnos de cierta edad
para que ellos puedan investigar el tpico, adems puede ser tratado desde una gran
variedad de estrategias y actividades), y ofrecen oportunidades de hacer mltiples
conexiones.

Como conclusin a esta sesin podemos decir que el objetivo primordial es cambiar el
nfasis de la respuesta al proceso de pensamiento, es decir, trabajar como pensamos.
Entendiendo que las habilidades de pensamiento se pueden ensear, practicar y
aprender ya que los individuos poseen un potencial para desarrollar unas habilidades
de pensamiento muchsimo ms eficaces que las que tienen.
Si adoptamos un enfoque del aprendizaje segn el cual aprender es pensar y
comprender, ensear debera consistir en ayudar a pensar y comprender.
Un planteamiento eficaz para ensear a pensar consiste en posibilitar que los alumnos
expongan sus ideas, en lograr que expliquen lo que piensan, que el profesor no sea
visto como un juez, que establezcan relaciones y vnculos dentro del material que hay
que aprender. Lo primordial del trabajo docente estriba en conseguir descubrir qu
estn entendiendo los estudiantes, discutir sus ideas, generar preguntas sobre sus
pensamientos, etc. En definitiva, quienes creen en sus capacidades, intentan trabajar y
buscar los medios para conseguir los objetivos.

4. MAPAS MENTALES

En esta sesin, la profesora nos mand hacer un trabajo de investigacin sobre los
mapas mentales, en el cual tenamos que contestar a una serie de cuestiones sobre el
tema consultando en la red de Internet.
Este trabajo me fue de gran utilidad, ya que me sirvi para diferenciar dos conceptos
que no tenia claros y que en un principio pensaba que eran lo mismo, me refiero a los
mapas mentales y mapas conceptuales.
Tambin realizamos un mapa mental sobre la sesin anterior: aprender a aprender.

Trabajo de investigacin. Estrategias didcticas para la enseanza y aprendizaje

de las Ciencias Sociales.Los mapas mentales- Tony buzan

1. Qu es un mapa mental?

Un Mapa Mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u
otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de
una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin, estructura, y clasificacin
taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, planificacin,
organizacin, resolucin de problemas, toma de decisiones y escritura.
En definitiva, un Mapa Mental es un mtodo de anlisis que permite organizar con
facilidad los pensamientos y utilizar al mximo las capacidades mentales.

2. Qu usos tienen?

Los Mapas Mentales son tiles para una amplia gama de actividades i aplicaciones.
Entre los usos ms comunes de los Mapas Mentales destacan:
1. Mejorar el sistema de gestin del conocimiento.
2. Sintetizar materias de estudio. Resumir. Estudiar.

3. Para clarificar pensamientos. Organizar, reorganizar y filtrar los

pensamientos y las ideas que se recogen.
4. Analizar y estructurar la informacin.
5. Elaborar actas de reuniones.
6. Solucionar cualquier tipo de problema, incluyendo los personales, los
interpersonales y los acadmicos.
7. Obtener una perspectiva global sobre cualquier tema.
8. Para producir i presentar la informacin de una mejor manera: elaborar
presentaciones, entrevistas e informes, persuadir, negociar.
9. Liderar una multinacional o un negocio.
10. Organizar vacaciones, fiestas, celebraciones, bodas, eventos familiares y
profesionales.

3. Cmo se crea un mapa mental?

a) Se empieza en el centro de una hoja en blanco, porque ello da al cerebro la
libertad de moverse en todas las direcciones y expresarse ms naturalmente.
b) Se dibuja en el centro de la hoja una imagen, porque una imagen vale ms que
mil palabras y potencia la imaginacin. Una imagen central es un ncleo de
inters, un centro de atencin, y adems facilita la concentracin y despierta el
cerebro.
c) Hay que tratar de utilizar muchos colores, porque los colores excitan el cerebro.
Como las imgenes, los colores aaden vitalidad, frescura y diversin a los
Mapas Mentales, adems de proporcionar energa positiva al Pensamiento
Creativo.
d) Partiendo de la imagen central, se irradia hacia el exterior las palabras clave y
las ideas ms importantes relacionadas con el tema escogido. Conecta todas
las ideas mediante lneas o ramas, porque el cerebro trabaja mediante
ASOCIACIONES. Si vinculas todas las ideas mediante lneas o ramas ser
ms fcil recordarlas. El uso de lneas o ramas para asociar las ideas, tambin
permiten crear una estructura o arquitectura para los pensamientos.
e) Trazar lneas curvas en lugar de rectas, porque las lneas rectas aburren al
cerebro. Las lneas curvas y asimtricas son ms atractivas y capturan la
atencin de los ojos con mayor facilidad.
f)

Se debe utiliza solo una palabra clave por lnea, porque los ncleos
individuales de palabras clave proporcionan al Mapa Mental ms flexibilidad y
contundencia. Cada palabra clave o imagen tiene en s misma un amplio

abanico de asociaciones y conexiones. Las frases apagan este efecto

multiplicador.
g) Se deben utiliza muchas imgenes.

4. Cmo pueden ayudar en el proceso de enseanza/aprendizaje los mapas

mentales?
Los mapas mentales ayudan de mil maneras en el proceso de
enseanza/aprendizaje, ya que sirven para:
a) Potenciar la creatividad.
b) Estudiar ms rpida y eficientemente.
c) Recordar mejor.
d) Concentrarse.
e) Organizar ms eficientemente los pensamientos.
f)

Aclarar las ideas.

g) Tener una visin general de las cosas.

h) Planificar.
i)

Comunicar.

En definitiva, los Mapas Mentales constituyen un revolucionario sistema de

recuperacin de datos y acceso a la biblioteca gigante que existe en nuestro cerero.
Nos ayudan a aprender, organizar y almacenar tanta informacin como queramos. Los
Mapas Mentales tienen otro valor aadido, cuanta ms informacin tengamos que
organizar, ms eficaz y rpido ser tu sistema de gestin.

I todo esto porque gracias a los Mapas Mentales cualquier parte de la informacin
est estrechamente vinculada a otra, asocindose automticamente a otras unidades
de contenido. Cuanta ms informacin poseemos, ms enlaces mentales construimos
y como consecuencia, nuestra memoria se hace ms slida.

Con los Mapas Mentales cuanta ms informacin tengamos, ms fcilmente

aprenderemos conceptos nuevos.

5. Fuentes y bibliografa utilizada.

Buzan, T.(2004) Como crear Mapas Mentales. Barcelona, Espaa. Urano

Wikipedia, la enciclopedia libre.
www. mapasmentales.org
www. monografias.com
www. educar.org

5. CAMBIO METODOLGICO
Esta sesin me ayud a tomar consciencia de la importancia y la necesidad de un
cambio metodolgico, con la finalidad de motivar a los alumnos y que estos consigan
verdaderos aprendizajes significativos.
Es necesario pues, que nos planteemos las siguientes cuestiones:

Qu hacemos?
Por qu lo hacemos?
Es acorde con los principios?
Por qu no cambiamos?

Existen distintas metodologas y estrategias que podemos utilizar en el proceso de

enseanza/aprendizaje, en funcin de los objetivos a abordar. La profesora destac
las siguientes:

Trabajo cooperativo.
Aprendizaje basado en problemas.
El pensamiento crtico y creativo.
Trabajo por proyectos.
Mapas mentales.
Las TIC como herramienta.

Seleccionaremos el mtodo que sea ms adecuado en cada momento, es decir, la

metodologa vendr dada por las competencias. La LOE marca que debemos llevar a
cabo una enseanza/ aprendizaje competencial, por tanto necesitamos que las
herramientas y tareas que llevemos a cabo den respuesta a esas competencias que
queremos que nuestros alumnos adquieran. Por ejemplo, si queremos llevarlos a una
competencia lingstica, de manera que los alumnos aprendan a expresarse
correctamente de manera oral, escrita, etc, tendremos que utilizar metodologas que
propicien y desarrollen la citada competencia.
De esta manera, la utilizacin de metodologas no es un capricho, sino que deben dar
respuesta a ese mtodo de trabajo que marca la enseanza por competencias.
En el aprendizaje de las competencias podemos decir que no existe un nico mtodo
de trabajo. La respuesta ms adecuada es la utilizacin mltiple de estrategias en
funcin de los objetivos competenciales y caractersticas de los alumnos.

Seguidamente la profesora nos habl de los mtodos activos. Son mtodos que
pretenden alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del
pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje est centrada en el alumno. Sus
principales objetivos son:

Aprender en colaboracin.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Responsabilizarse de tareas.
Desarrollar la confianza, la autonoma y la experiencia directa.
Utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento.

El docente en el mtodo activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de

enseanza aprendizaje, y no slo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer
un perfil de orientador de procesos de formacin integral del alumnado.
Dos aspectos bsicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la
educacin, que aspire a una formacin global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad.
Orientador: el eje vertebrador de la accin educativa es el individuo.
A continuacin, tratamos los tipos de interdependencia, distinguiendo estos tres tipos:

Competicin (yo nado, t te hundes)

Individualismo (estamos solos, nadamos solos)
Cooperacin (o nadamos juntos, o nos hundimos juntos)

Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos. El
aprendizaje requiere la participacin directa y activa de los alumnos. Los alumnos
escalan ms fcilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de
un equipo cooperativo.
La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una
situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El
aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. A
travs del aprendizaje cooperativo potenciaremos en los alumnos:

Aumento del aprendizaje.

Aumento de la autoestima.
Aumento de la aceptacin de la diferencia.
Aumento de actitudes positivas hacia el estudio.
Desarrollo de la inteligencia interpersonal.
Este mtodo contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja
en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como la calificacin de
10 que solo uno o algunos pueden obtener; y con el aprendizaje individualista, en el
que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje
desvinculadas de las de los dems alumnos.
El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje:
Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un periodo que va
de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan
juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus
compaeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier tarea, de
cualquier materia puede organizarse de forma cooperativa.
Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos
minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de
enseanza directa para centrar la atencin de los alumnos en el material en cuestin,
para promover un clima propicio de al aprendizaje, para crear expectativas acerca del
contenido de la clase, para asegurarse de que los alumnos procesen cognitivamente el
material que se les est enseando y para dar cierre a una clase. Al igual que los
grupos formales, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los
alumnos efecten el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el
material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de
enseanza directa.
Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo y son
grupos de aprendizaje heterogneos, como miembros permanentes, cuyo objetivo es
posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y
el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar.
Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y
duraderas que los motivarn a esforzarse en sus tareas y a progresar en el
cumplimiento de sus obligaciones escolares.
En la misma lnea, la profesora nos coment que para que la cooperacin funcione
bien, hay cinco elementos esenciales que debern ser explcitamente incorporados en
cada clase:

 El

primer

principal

elemento

del

aprendizaje

cooperativo

es

la

interdependencia positiva.
El segundo elemento es la responsabilidad individual y grupal.
El tercer elemento esencial en el aprendizaje cooperativo es la interaccin
estimuladora, preferentemente cara a cara.
El cuarto componente del aprendizaje cooperativo consiste en ensearles a los
alumnos algunas prcticas interpersonales y grupales imprescindibles, es
decir, fomentar el desarrollo de competencias cooperativas en habilidades
sociales.
El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluacin
grupal. Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en
qu medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo
eficaces. Para que el proceso de aprendizaje mejore, es necesario que los
miembros analicen cuidadosamente cmo estn trabajando juntos y como
pueden acrecentar la eficacia del grupo.

6. EVALUACIN
No puedo empezar esta parte sin mencionar el artculo de Miguel ngel Santos
Guerra, llamado: Una flecha en la diana. A travs de este artculo, el autor nos invita
a reflexionar sobre cmo debera ser la evaluacin. Una evaluacin entendida como
un fenmeno destinado al aprendizaje y no solo a la comprobacin de la adquisicin
del mismo, como un instrumento de mejora y no solo como un ejercicio de medicin
del logro. La evaluacin no es el momento final, debera convertirse en el comienzo de

un nuevo proceso ms rico y fundamentado, en el que se debera perseguir una de

sus finalidades fundamentales: el aprendizaje.

El autor, utiliza como ejemplo para ver la importancia de la evaluacin como

aprendizaje, una serie de actividades que realiza con sus alumnos y que reflejan
ntidamente el trasfondo de la necesidad de llevar a cabo una evaluacin coherente i
dirigida a alcanzar aprendizajes. A travs de estas ejemplificaciones, tomamos
consciencia de la necesidad de entender la evaluacin como un camino para el
aprendizaje, que nos ayude a entender lo que sucede y por qu, que nos facilite la
rectificacin del rumbo, el reconocimiento de los errores y la mejora de la practica.
En mi opinin, y siguiendo las reflexiones de Miguel ngel Santos Guerra, pienso que
el alcance de la evaluacin es trascendental en el proceso de enseanza aprendizaje,
ya que en funcin de cmo se plantee puede contribuir a mejorar el proceso educativo
o quedar reducida a una mala comprobacin que, adems, incida negativamente en el
desarrollo de muchos alumnos.
La evaluacin debe ir ms all de medir a los alumnos, de centrarse en averiguar
hasta qu punto lo han hecho bien unos en comparacin con otros o en relacin a
unos objetivos externos a ellos que deben ser superados para considerar que han
llegado al nivel de aprendizaje propuesto.
La evaluacin debe servirnos para prevenir DA, para detectarlas, para saber por qu
un alumno fracasa y, sobre todo, para poder intervenir, permitiendo al mismo tiempo
potenciar el desarrollo social y emocional del nio.

RUTINA DE PENSAMIENTO
Para entrar en situacin, la profesora nos lanzo una serie de cuestiones que nos
ayudaron a centrarnos en el tema que bamos a llevar a cabo: la evaluacin.
Estas preguntas fueron las siguientes:
(Pensar cuestionarse explorar)
1. Qu crees que sabes sobre el tema?

La evaluacin nos permite controlar, guiar, modificar, mejorar la prctica docente,

genera aprendizajes, y adems favorece la reflexin del maestro y del alumno.
El mtodo de evaluacin debe ser coherente con el mtodo de enseanza y ajustado a
la metodologa usada.
Nos permite valorar los conocimientos adquiridos, etc.

y 3 Qu preguntas o inquietudes tienes sobre este tema? Qu te gustara

investigar sobre este tema?

Por qu es importante tratar la evaluacin?

Qu tipos de evaluacin hay.
Cmo puede ser ms efectiva.

LAS GRANDES PREGUNTAS SOBRE LA EVALUACIN

A continuacin, dividimos la clase en 5 grupos, cada uno tena un numero, todos los
que tenan el n 1 se reunan y analizaban la primera pregunta, as sucesivamente.
Luego,

volvimos a nuestro grupo de origen y cada miembro, como experto,

comentaba al resto de compaeros las conclusiones a las que haban llegado.

1 Qu significa evaluar?
Buscar informacin para saber de qu punto partimos.
Comprobar el proceso de enseanza aprendizaje.
Asesorar, acompaar, medir y comparar.
2 Quin evala?
Todos los miembros que participan en el proceso educativo desde el propio alumno
hasta los profesores, el orientador, el PT, AL, educador, etc.
3 Cundo evaluamos?
- Evaluacin inicial (conocimientos previos)

- A lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje.

- Al final.
- Es importante fijar un calendario para las evaluaciones.

4 Qu evaluamos?
Evaluamos por parte del alumno los contenidos procedimientos y actitudes y la
adquisicin de las competencias bsicas.

En cuanto al profesorado evaluamos su programacin y la puesta en prctica, la

flexibilidad de la programacin, conocimiento de la materia, atencin a la diversidad,
etc.
5 Cmo evaluamos?
La evaluacin se llevar a cabo de una forma personalizada e individualizada para
obtener informacin sobre la evolucin de cada alumno teniendo en cuenta su
dimensin personal. Ser tambin continuada e integrada en el ritmo de la clase, lo
que nos permitir obtener informacin sobre la evolucin de los alumnos, sus
dificultades y procesos y nos permitir dar la ayuda necesaria en cada momento.
Para recopilar esta informacin hemos de plantear la objetividad de la misma, premiar
la motivacin, inters y el trabajo individual del alumno y combinarlo con la elaboracin
de pruebas escritas o trabajos de investigacin adaptados a su nivel.

QU ENTENDEMOS POR EVALUACIN?

La evaluacin del aprendizaje es un proceso para buscar e interpretar evidencias,
para que puedan utilizarse por los estudiantes y sus profesores para decidir dnde
estn los alumnos en su aprendizaje, dnde necesitan llegar y cul es la mejor manera
de llegar all.

CUANDO EVALUAMOS?
Evaluacin inicial: Se realiza al iniciarse el proceso de enseanza aprendizaje y tiene
la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los
alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de
enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin tiene una
funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que
ofrecen los nuevos aprendizajes.
Evaluacin procesual: Consiste en la valoracin, a travs de la recogida continua y
sistemtica de datos, del funcionamiento del proceso educativo del alumno. La
evaluacin procesual sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular los
procesos educativos.
Evaluacin final: Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseanza
aprendizaje. Esta evaluacin supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado
despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y
aprendizajes.

CMO EVALUAMOS?
La profesora nos mostro diferentes herramientas y formas de evaluacin, entre ellas:
las hojas de registro, instrumentos de observacin (listas de control, escalas de
observacin, cdigos de categoras), autoevaluacin y coevaluacion, el portafolio, el
diario reflexivo, etc. Hay una serie de herramientas de evaluacin que se estn
poniendo muy de moda, en las que los alumnos saben de antemano qu les vamos a
pedir, nos referimos a la Diana y la rbrica.

Esta herramienta, DIANA, consta de diversos tems los cuales conforme

ms al exterior se encuentre, tendr mejor valoracin. As podemos ver
en qu nivel est el alumno, podemos valorar las competencias, etc.
Ejemplos de DIANAS:

TRABAJA
TODAS
LAS
PREGUNT
Responde
AS
de forma
precisa a
los
enunciados

TIENE SU
MATERIAL
(bolgrafo, colores,
reglas, lpiz, goma,
sacapuntas,)

Completa sus
respuestas con
frases
correctamente
construidas

10
NORMAS DE
PRESENTACI
N

CONTENIDOS
PRECISOS
Datos, personajes,
localizaciones, operaciones,
definiciones,

Usa una
correcta
ortograf
a
Ejemplos
detallados, uso
de croquis,

RBRICAS DE EVALUACIN

Rbricas: Una rbrica o matriz de evaluacin en un documento que describe distintos

niveles de calidad de una trae o producto.

Son nuevas herramientas de evaluacin para las competencias que ayudan al profesor
y al alumno para saber lo que se le est exigiendo, lo que le falta, dnde est, etc.
As pues, su objetivo es dar a los alumnos un feedback informativo sobre el desarrollo
de su trabajo durante el proceso y una evaluacin detallada sobre sus trabajos finales.
Es una herramienta objetiva y consistente que permite al alumno conocer lo que se
espera de l en cada actividad y en qu grado.
Se colocan, en la columna de la izquierda, los criterios que se pretenden que consigan
los alumnos al realizar cierta actividad o tarea y en la fila superior, se indican los
grados de consecucin de los mismos de mejor a peor.
Un ejemplo puede ser el cuadro de las lenguas a nivel europeo, as podemos saber
en qu nivel nos encontramos en alguna de las lenguas (A1, A2, B1, B2, C1 o C2)

7. EDUCAR POR COMPETENCIAS

La profesora nos introdujo en el mundo de las competencias, incidiendo en que no son
un contenido nuevo, sino una forma de lograr que el conocimiento se use de forma
eficaz. Las competencias son conocimientos en clave de accin. Son un saber
susceptible de aplicarse a diversos contextos. De carcter integrador, abarcando
conocimientos, procedimientos y actitudes.
Las competencias integran conocimientos, habilidades y actitudes para conocer,
comprender, fundamentar, decidir, juzgar, innovar, crear, etc, y posibilitan integrar
conocimiento, desempeo autnomo, obrar con fundamento, tambin posibilitan la
integracin social y la prctica de valores.
Podemos distinguir ocho competencias, a saber: competencia en comunicacin
lingstica, competencia matemtica, competencia en el conocimiento y la interaccin
con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, competencia
cultural y artstica, competencia social y ciudadana, competencia para aprender a
aprender y autonoma e iniciativa personal.
En la misma lnea, la profesora nos present el modelo en cascada: COMPETENCIAINDICADOR-DESCRIPTOR- DESEMPEO.
INDICADOR: Son ejes sobre los que se fundamenta una competencia concreta
y sin los cuales no se puede definir. Son cuatro o cinco por competencia.
DESCRIPTOR: Son el modo en cmo se describen los indicadores. Entre
cuatro o cinco por indicador.
DESEMPEO: Responde a la pregunta Cmo se pone de manifiesto el
descriptor?, es decir, conductas observables que realiza el alumno. Salen de
situaciones concretas que debemos observar, tareas.

A partir de todos estos conocimientos (evaluacin y competencias), realizamos una

serie de actividades para poner en prctica todos estos conocimientos alcanzados. Por
una parte realizamos una unidad didctica para alumnos de sexto de educacin
primaria, titulada: En tiempos romanos. Por otra parte, realizamos la unidad didctica:
Con la cabeza en la Luna (trabajo por rincones). En la cual, adems de establecer los
objetivos, contenidos, competencias, desempeos, tareas, criterios de evaluacin,
herramientas de evaluacin, etc, desarrollamos los materiales y actividades para los
distintos rincones.

8. CONCLUSIN
La realizacin de esta asignatura me ha servido de gran ayuda, ya que en ella he
aprendido los diferentes conceptos, matices y factores de riesgo que pueden influir en
las dificultades de aprendizaje en Ciencias Sociales, as como las consecuencias
educativas y las evidencias con las que las DA manifiestan su existencia.
En este sentido, y teniendo en cuenta que no podemos incidir de manera directa en los
factores dependientes de la personalidad y del contexto familiar y social de nuestros
alumnos, si que deberamos incidir, como profesores y orientadores, en aquellos
aspectos educativos que ayudaran a nuestros alumnos a encontrar, utilizar recursos y
darles confianza para que logren vencer sus inseguridades y sus miedos, todo ello a
travs de metodologas motivadoras y reflexivas.
Generalmente, se llevan a cabo clases magistrales en donde el profesor expone un
tema, hace preguntas sobre el mismo, los alumnos responden y esto lleva a
aprendizajes que luego se memorizan (aprend. memorstico). Por tanto nos interesa
integrar en el aula estrategias que hagan que nuestros alumnos piensen y hagan este
pensamiento visible. Nos interesa saber lo que nuestros alumnos saben y como
aprenden y comprenden aquello que nosotros les enseamos. Se hace evidente que
en la escuela no se trata de memorizar el contenido, sino la exploracin de las ideas.
En definitiva, que nuestros alumnos aprendan a aprender.
Existen numerosos estudios, artculos y literatura dedicada a las diferentes
metodologas, pero lo realmente interesante de la asignatura, es que hemos podido
llevar a cabo en la prctica algunas de estas estrategias metodolgicas.

Hemos realizado diferentes rutinas de pensamiento, como por ejemplo el video de

Mnica Martn. Estas rutinas de pensamiento son de gran ayuda en el aula, ya que
generan implicacin y permiten la participacin de todos los alumnos.
Llevamos a cabo la creacin y un trabajo de investigacin sobre los mapas mentales.
Este trabajo me fue de gran utilidad, ya que me sirvi para diferenciar dos conceptos
que no tenia claros y que en un principio pensaba que eran lo mismo, me refiero a los
mapas mentales y mapas conceptuales.
Tambin realizamos un trabajo cooperativo, referente al tiempo histrico. Trabajo que
me result muy interesante, ya que he ledo mucho sobre trabajos cooperativos pero
nunca, por desgracia, he formado parte en uno de ellos. Me pareci una experiencia
francamente provechosa y til.
Del mismo modo, en la parte prctica de la asignatura, realizamos a partir de los
conocimientos que la profesora nos traslad, referentes al trabajo por competencias y
aspectos de la evaluacin, la realizacin de dos unidades didcticas, por una parte
realizamos una unidad didctica para alumnos de sexto de educacin primaria,
titulada: En tiempos romanos. Por otra parte, realizamos la unidad didctica: Con la
cabeza en la Luna (trabajo por rincones). En la cual, adems de establecer los
objetivos, contenidos, competencias, desempeos, tareas, criterios de evaluacin,
herramientas de evaluacin, etc, desarrollamos los materiales y actividades para los
distintos rincones.
El trabajo en la realizacin de estas unidades, me pareci de gran importancia para mi
labor docente, ya que pude tomar consciencia de los diferentes elementos integrantes
en una unidad didctica, y para ser sincero y aunque me d un poco de vergenza el
admitirlo, no conoca la existencia de alguno de estos elementos (indicadores,
descriptores y desempeos).
En definitiva, como docentes y orientadores, debemos cuestionarnos que es lo que
determina las dificultades y la falta de xito de algunos alumnos, y reflexionar sobre las
implicaciones de estas con la prctica de la enseanza que desarrollamos,
examinando los recursos, metodologa, nuestro estilo docente, el contenido y el
desarrollo de nuestra labor, por si un enfoque diferente pudiera proporcionar un mayor
nivel de xito en nuestros alumnos.