Professional Documents
Culture Documents
Tugasan 1 KRM3013
Tugasan 1 KRM3013
ASAS NOMBOR
SEMESTER 2 SESI 2013/14
TUGASAN 1:
Senaraikan 5 situasi miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar dalam
pembelajaran matematik. Bagi setiap situasi berkenaan, jelaskan
miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar. Seterusnya cadangkan
bagaimana mengatasi miskonsepsi pelajar dalam situasi berkenaan
DISEDIAKAN OLEH
NAMA
SALWA BINTI IBRAHIM
NO. MATRIK
D20121061497
TUGASAN 1: (Individu)
NO. TEL
013 4205812
i.
74
5
-3 6
2
ii.
2
3
1
3
3
6
1
2
2
3
1
3
3
6
. Adakah ini
Bagi seorang guru, kurang merunsingkan sangat sekiranya kesukaran atau masalah
yang dihadapi oleh murid-murid adalah berpunca daripada kecuaian. Murid-murid
sendiri dengan mudah mengesan kesilapan sekiranya diminta menyemak semula.
Bagaimanapun terdapat juga kesukaran yang tidak dapat dikesan kesalahannya,
walaupun setelah disemak semula. Apakah sifat bagi kesukaran seperti ini? Ini lah
kesukaran atau masalah yang disebut berpunca daripada miskonsepsi. Masalah
miskonsepsi sering menghantui murid-murid dalam pembelajaran tentang nombor
pecahan. Masalah ini mempunyai kaitan dengan murid-murid dalam memahami
maksud pecahan, seperti: mengetahui peranan pengangka (numerator) dan
penyebut (denominator); serta melaksanakan operasi melibatkan pengangka
(numerators) dan penyebut (denominators). Dalam masalah perlaksanaan operasi
12 + 23 = 35 di atas, kesilapan kadang-kandang bukan berpunca daripada kecuaian.
Ia mungkin berpunca daripada miskonsepsi. Apabila guru mengajar pecahan kepada
murid sekolah rendah, guru seharusnya peka dengan miskonsepsi yang sering
dilakukan oleh murid. Masalah miskonsepsi adalah amat serius kerana ia akan
membawa kepada kesalahan dalam membuat pengiraan. Kebanyakan murid pada
mulanya percaya bahawa pecahan adalah sama dengan nombor bulat, iaitu digit
besar menunjukkan nilai yang besar. Contohnya, murid mungkin tidak faham
bahawa hubungan 34 adalah lebih besar daripada 316 walaupun nombor 4 < 16..
Miskonsepsi Tentang Pengangka dan Penyebut Dianggap Sebagai Nombor
Bulat Secara Berasingan
Banyak bentuk masalah miskonsepsi yang mungkin dihadapi oleh murid-murid sekolah
rendah. Satu daripada masalah miskonsepsi itu ialah apabila pengangka dan dianggap
sebagai nombor berasingan. Akibatnya, murid selalu menambah atau menolak pengangka
dan penyebut secara terus. Contohnya;
45
58
913
atau
58
13
45
35
x 23 =
, sedangkan kira tambah dan kira tolak nombor pecahan tidak boleh dilaksanakan
sedemikian. Miskonsepsi ini boleh diatasi dengan mengemukakan contoh masalah pecahan
yang bermakna. Sebagai contoh guru boleh mengemukakan masalah iaitu Jika Aminah
mempunyai 34 buah limau dan memberikan 13 kepada Ali, apakah pecahan buah limau yang
masih tinggal? Penyelesaian; dengan menolak numerator dengan penyebut secara salah
menghasilkan 21 atau 2 (iaitu
34
13
21
adakah mungkin suatu bahagian dalam bentuk pecahan yang kuantitinya kecil daripada 1
biji buah limau, ditolak lagi dengan suatu bahagian pecahan, boleh memberi jawapan yang
besar iaitu 2? Murid akan sedar bahawa mustahil tentang hasil operasi kira tolak
limau dengan
13
34
buah
memberi jawapan 2 buah limau. Contoh ini boleh membantu murid melihat
bahawa penolakan numerator dengan penyebut sebagaimana operasi kira tolak antara dua
nombor bulat adalah kurang wajar. Oleh itu, perbincangan seterusnya bolehlah dibuat bagi
memberi kefahaman sebenar tentang operasi kira tambah dan kira tolak nombor
pecahan.ini.
iii.
Terdapat banyak miskonsepsi dalam kalangan murid dalam tajuk nombor perpuluhan ini
adalah berpunca daripada perbezaan peraturan dalam mengaplikasikan nombor perpuluhan
berbanding dengan nombor bulat, sebagaimana berikut:
i) Terdapat kekeliruan di mana sifat-sifat (properties) nombor bulat yang diaplikasikan
kepada nombor perpuluhan atau tidak boleh diaplikasikan. Pelajar dilihat membuat
generalisasi peraturan bagi nombor bulat diguna pakai untuk nombor perpuluhan dan
misuse peraturan nombor bulat bila membuat penyelesaian bagi nombor perpuluhan.
Contohnya, pelajar mengalami kesukaran untuk mengenal magnitud bagi nombor
perpuluhan jika terdapat nombor digit di sebelah kanan titik perpuluhan dan
menganggapkan nombor perpuluhan sebagai nombor bulat. Seperti nombor 32.45 dianggap
sebagai 3245, iaitu titik perpuluhan dianggap tidak bermakna dalam memberi nilai sesuatu
nombor perpuluhan.
ii) Pelajar membuat anggapan bahawa lebih banyak digit di sebelah kanan titik perpuluhan
maka lebih besar nombor tersebut. Sebaliknya, lebih sedikit bilangan digit di sebelah kanan
sesuatu nombor maka lebih kecil lah nombor tersebut. Contohnya berlaku miskonsepsi
apabila menganggap nombor 23.45 adalah lebih besar daripada nombor 54.3.
iii) Terdapat juga pelajar beranggapan sebaliknya iaitu lebih banyak nombor di sebelah
kanan titik perpuluhan, lebih kecil nombor tersebut (Resnick & Nesher, 1983). Ini
menunjukkan pelajar membuat overgeneralization of decimal features instead of wholenumber features. Contohnya 12.34234 adalah dianggap lebih kecil daripada 12.34.
iv) Terdapat pelajar yang mengalami kesukaran dengan sifar (zero). Pelajar sedar dengan
menambah sifar di kanan digit bagi nombor bulat akan menambah nombor dengan faktor
10, sebaliknya menambah sifar di sebelah kiri bagi nombor asal tidak menambah nilai
nombor tersebut. Sebagai contoh bagi suatu nombor bulat seperti 235 (bernilai ratusan),
menambah 0 di sebelah kanan akan memberi nombor baru iaitu 2350 (bernilai ribuan).
Oleh itu bagi suatu nombor perpuluhan, menulis nombor 0 di sebelah kanannya, dianggap
turut sama mengubah nilai nombor tersebut dalam faktor sepuluh. Contohnya, nombor
0.340 dianggap lebih besar daripada 0.34 dalam gandaan 10.
v) Terdapat juga pelajar yang menganggap bahawa menambah sifar di sebelah kiri bagi
nombor asal tidak menambah nilai nombor tersebut. Contohnya nombor asal 0.345 tidak
mempunyai perbezaan dalam nilainya apabila ditulis semula sebagai 0.0345.
Miskonsepsi Berpunca Daripada Cara pengajaran Guru
Miskonsepsi yang berlaku juga ada perkaitan dengan cara pengajaran guru di bilik darjah
yang menimbulkan pelbagai kesukaran dalam kalangan murid.
i. Terdapat murid yang berfikir tentang nilai tempat yang berkaitan dengan carta bagi nombor
bulat iaitu nilai tempat sa (unit), puluh, ratus, ribu dan seterusnya. Murid cuba
membuat kaitan dengan carta nilai tempat bagi nombor bulat ini untuk nombor perpuluhan di
mana 0.03 dianggap mempunyai nilai puluh.
ii. Terdapat pelbagai cara menyebut nombor perpuluhan yang digunakan yang mana cara
membaca nombor perpuluhan secara tidak matematik (mathematically) dilihat tidak
membantu murid. Contohnya 0.34 dibaca secara salah sebagai kosong perpuluhan tiga
puluh empat sedangkan cara bacaan yang betul ialah kosong perpuluhan tiga empat.
iii. Kedudukan titik perpuluhan bagi operasi melibatkan nombor perpuluhan ditulis secara
salah. Contohnya, 5 x 5 = 25 dan 0.5 x 0.5 = 0.25; begitu juga 0.6 x 0.6 = 0.36, seterusnya
bagi 0.3 x 0.3 murid mungkin membuat rumusan sebagai 0.9.
iv. Terdapat dalam kalangan murid tidak dapat membezakan nilai nombor perpuluhan kerana
keliru dengan nilai tempat bagi digit dalam sistem nombor. Sebagai contoh, katakan nombor
4, murid merasa keliru dengan kedudukan nilai 4 bagi nombor perpuluhan 0.4, 0.04, dan
0.004.
.
v. Masalah berkaitan dengan nilai wang iaitu RM 2.35 turut juga menimbulkan kekeliruan
dalam kalangan pelajar. Murid tidak dapat membezakan nilai sifar sebagai place holders.
Ini menimbulkan masalah murid membezakan RM 4.3 dengan RM 4.30.
vi. Bagi konsep nombor bulat nilai nombor yang besar adalah nombor bulat yang
mempunyai bilangan digit yang lebih banyak. Contohnya nombor 123 mempunyai nilai yang
lebih besar daripada 23 kerana 123 mempunyai bilangan 3 digit. Begitu juga dengan
nombor 1234 mempunyai nilai yang lebih besar daripada 123 kerana 1234 mempunyai
bilangan 4 digit. Dengan menggunakan persepsi yang sama dengan bilangan digit bagi
nombor bulat, nombor perpuluhan yang ulangannya lebih banyak dianggap lebih besar
nilainya. Sebagai contoh nombor 0.23 dianggap lebih besar daripada 0.2 disebabkan 0.23
mempunyai 2 digit sedangkan 0.2 hanya mempunyai satu digit.
vii. Terdapat murid yang keliru dengan nilai tempat seperti puluh dengan persepuluh (tens
with tenths), ratus dengan perseratus (hundreds with hundredths). Contohnya keliru sama
ada 0.32 mempunyai nilai tempat seratus atau perseratus?
viii. Terdapat juga murid yang tidak memahami peranan nilai tempat dalam penyelesaian
masalah berkaitan dengan penambahan dan penolakan. Contohnya:
a. 23.5 7.8
+ 0.23 - 3 2.58 7.5
ix. Terdapat juga masalah kefahaman murid tentang nombor perpuluhan iaitu nombor
perpuluhan sebagai nombor terasing bagi nombor bulat. Contohnya, murid yang tidak
memahami hubungan antara perpuluhan-pecahan, didapati melihat nombor perpuluhan
seperti 3.45 sebagai dua nombor bulat yang berbeza iaitu 3 sebagai satu unit dan 45
sebagai unit yang lain. Keadaan ini berlaku kerana murid melihat nilai wang iaitu RM 3.45
sebagai nilai yang berasing iaitu 3 sebagai RM 3 (tiga ringgit) dan 45 sebagai 45 sen.
Murid dilihat tidak memahami bahawa nilai nombor selepas titik perpuluhan
(iaitu nombor di kanan daripada nombor perpuluhan) adalah nilai persepuluh (1/10),
perseratus (1/100) bagi sistem nombor perpuluhan.
iv.
RM 2. 3 5
+ RM
2.7
2. 5 1 2
v.
2.4 = 24%
Jika hubungan ini tidak dijelaskan dengan baik oleh guru, besar kemungkinan akan
menimbulkan pelbagai masalah miskonsepsi tentang peratus kepada murid-murid. Berikut
adalah beberapa masalah miskonsepsi yang berlaku dalam kalangan murid-murid hasil
daripada kesukaran memahami masalah berkaitan dengan konsep peratus dan hubungan
antara peratus dengan pecahan dan perpuluhan dan juga simbol yang digunakan (per %
atau %):
Murid mengalami kesukaran untuk menyatakan pecahan sebagai peratus.
Contohnya bagi masalah berikut: daripada murid kelas 4A adalah lelaki. Berapa
peratus pelajar lelaki? Satu penyelesaian yang mungkin ialah x 100% iaitu 25%.
Penyelesaian ini adalah berdasarkan kepada 1 bahagian daripada keseluruhan
pelajar lelaki dan perempuan, iaitu 100%. Bagaimanapun terdapat murid yang
mencari peratus berdasarkan nisbah antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan.
Mereka keliru dalam mencari peratus sama ada daripada keseluruhan pelajar atau
kumpulan pelajar yang satu lagi, iaitu pelajar perempuan.
Masalah kesilapan yang sering dilakukan oleh murid menggunakan konsep nilai
keseluruhan (whole) untuk mendapatkan jawapan. Contohnya; Apakah 50%
daripada 100?
Murid mungkin memberi jawapan seperti 10050 = 2 ATAU 10050 x 100 = 200 Di sini, murid
selalunya menghadapi masalah mengenal pasti asas yang betul (correct base) dalam
membuat komputasi peratus.