PROGRAMA CURSULUI DE T.M.I. I T.M.E.

1. Problemtica teoriei i metodologiei instruirii

1. 1. Conceptul de didactic i evoluia sa
1.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
2. Predarea component esenial a procesului de nvmnt
2. 1. Conceptul de predare i evoluia sa
2. 2. Formele predrii
2. 3. Factori determinani ai predrii eficiente
3. Stilul didactic i strategia didactic
3. 1. Stilul didactic- definiie, caracterizare,tipologie
3. 2. Factori determinani ai stilului didactic
3.3. Strategia didctic caracterizare, tipologie
4. Metodologia i tehnologia instruirii
4. 1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod,procedeu
4. 2. Noi tendine n metodologia didactic
4. 3. Sistemul metodelor de nvmnt
5. Proiectarea didactic
5.1. Definirea proiectrii didactice
1.2.
Tipuri de proiectare didactic
1.3.
Etapele proiectrii didactice
1.4.
Proiectarea pe uniti de nvare
6. Normativitatea instruirii
T.M.E.
1.Conceptul de evaluare
2. Funciile evalurii
3. strategiile i formele evalurii
4. Reforma sistemului de evaluare- componenet a reformei educaionale
5. metode de evaluare a rezultatelor colare
6. Aprecierea rezultatelor colare
Bibliografie:
1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
i strategii, Ed. Aramis, Bucureti
2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai
3. P.Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente,
Ed.Aramis, Bucureti
4. S. Panuru, 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania,
Braov
5. A. Stoica, 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura
Humanitas Educaional Bucureti,

6. L.oitu, 2001, Pedagogia comunicrii, Ed.Insitutul European, Iai

7. I.T.Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti

Teme pentru seminar:

1.Relevana pedagogic a viziunii sistemice asupra procesului de nvmnt (analiza
interaciunilor dintre componente prin evidenierea unor situaii concrete)
2. Conceptul de predare. Noi accepiuni ale predrii
3. Predarea act de comunicare. Analiza conceptului de comunicare didactic (analiza
unor situaii concrete de comunicare n diferite contexte; studiu de caz/ jocuri de rol)
4.Stilurile didactice analiz comparativ (studiu de caz, jocuri de rol)
5. Strategia didactic i relevana sa pedagogic
6. Analiza comparativ a metodelor didactice (studenii vor prezenta printr-un poster/
referat/ analiz compartiv cel puin dou metode din categorii diferite)
7. Proiectarea didactic i semnificaia sa pedagogic (studenii vor elabora n echipe de
2-3 persone un proiect didactic la disciplina de specialitate)
8. Conceptul de evluare i funciile evlurii colare
9. Analiza formelor evalurii i efectelor lor
10. Metode de evaluare (studenii vor prezenta cel puin dou metode de evalure
individual sau n echipe de 2-3 persoane)
11. Tipuri de itemi aplicaii din specializrile studenilor
12. Aprecierea rezulttelor colare- anliz erorilor i a modalitilor de diminuare a acestora

Bibliografie:
1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
i strategii, Ed. Aramis, Bucureti
2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai
3. P.Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente,
Ed.Aramis, Bucureti
4. S. Panuru, 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania,
Braov
5. A. Stoica, 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura
Humanitas Educaional Bucureti,
6. L.oitu, 2001, Pedagogia comunicrii, Ed.Insitutul European, Iai
7. I.T.Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti
Studenii vor prezenta obligatoriu un referat din bibliografia indicat, un proiect didactic
i o prob de evaluare care va cuprinde itemi diferii .

Prezena la seminar este obligatorie. Numrul minim de prezene (care fac posibil
prezentarea la examen) este de 7.
Seminarul are o pondere de 30% din nota de examen.

PROBLEMTICA TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII

1. Conceptul de didactic i evoluia sa
2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
1. Conceptul de didactic i evoluia sa
Una din disciplinele fundamentale, care face parte din nucleul tare al tiinelor
educaiei, este teoria i metodologia instruirii (T.M.I.), cunoscut sub denumirea mai
veche de didactic.
Didactica se ocup de studiul procesului de nvmnt, ca principal modalitate
de realizare a instruirii i educaiei.
Termenul de didactic deriv din termenii greceti didaskein = a nva,
didactikos = instrucie,instruire; didasko= nvare,nvmnt; didactike= arta, tehnica
nvrii. Acest termen a fost impus de Jan Amos Comenius, supranumit printele
didacticii, care n lucrarea Didactica Magna definete didactica drept arta
fundamental de a-i nva pe toi totul.
n viziunea tradiional conceptul de didactic punea accentul mai ales pe predare
i, implicit, rolul profesorului n transmiterea cunotinelor. Potrivit concepiilor vremii,
conform crora nimic nu este n intelect care s nu fi fost mai nti n simuri, sursa
principal a cunoaterii este percepia. Ca atare, conform acestui principiu al filosofiei
empiriste, alturi de psihologia asociaionist (care punea la baza cunoaterii senzaiile
care prin asocieri de diverse tipuri ddeau natere ideilor) nvarea era explicat destul
de simplist, prin intermediul asociaiilor, avnd la baz stimulii externi. Elevul era vzut
ca un simplu receptor de informaii.
Didactica modern, aprut sub impactul dezvoltrii psihologiei i sociologiei,
care afirm rolul aciunii n nvare, aduce n prim plan att profesorul ct i elevul.
Accentul se mut pe interaciunea profesor-elev n cadrul aciunii de predare-nvare.
Iat o evoluie de la viziunea simplist a predrii-nvrii ca transmitere-asimilare de
cunotine la aciunea de dirijare a nvrii
Didactica postmodern, dezvoltat sub influena constructivismului, impune o alt
paradigm asupra predrii, nvrii i evalurii. Este vorba despre paradigma existenialumanist asupra educaiei.
Unele dintre consecinele acestei paradigme sunt descrise pe larg de ctre
E.Pun ntr-un capitol intitulat sugestiv "O lectur a educaiei prin grila postmodernitii"
(4,pp.l9-20) Acestea sunt:
" - revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional
- educaia centrat pe elev n calitate de persoan cu caracteristicile sale specificdifereniatoare
- relaia educaional este vzut ca o interaciune cu o dimensiune simbolic i
interpretativ dominant, o relaie n care profesorul i elevul sunt " constructori"
3

de sensuri i semnificaii i care genereaz i se bazeaz pe o puternic investiie

cognitiv ar i afectiv. (...) Profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i
pentru acetia, pare a fi mesajul esenial al orientrilor postmoderniste n educaie
- o nou modalitate de abordare a curriculumului, abordarea n termeni de cultur,
care pleac de la analiza contextelor culturale n care se structureaz i se
instituionalizeazcurriculum-ul.
- contribuii interesante n ceea ce privete traspoziia didactic ( avem de-a face
cu un curriculum "construit" i reinventat de profesor i elevi ntr-un proces de
negociere cotidian)"
Aadar, postmodernizarea colii pare a fi una dintre soluiile posibile de a face coala
mai atractiv pentru elevi, propuse de specialitii romni, C.Cuco, E.Pun.
Postmodernizarea colii este o soluie dac lum n considerare faptul c acest
curent pune n centrul tuturor preocuprilor individul, ns nu un individ abstract, ideal,
rupt de realitatea n care triete , ci un individ concret cu dificultile i realizrile sale.
In acord cu acestea i coala trebuie s rspund cerinelor individului.
Ideea este surprins foarte bine de E. Pun:"putem vorbi de o rentoarcere a
individului ca actor n spaiul social i o resurecie a elevului n calitate de persoan
cu caracteristicile sale specific-difereniatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie
dimensiunea dominant a pedagogiei postmoderne". (6, p.20)
Trebuie s remarcm i faptul c, n didactica postmodern cele trei procese
fundamentale:predarea, nvarea i evaluarea sunt vzute ca pri ale unui continuum.
Evaluarea nu mai apare ca un proces distinct, rupt de nvare sau predare, ci este o
nsoitoare permanent a celor dou procese.
Aceast trecere n revist de la didactica tradiional la cea postmodern
evideniaz evoluia conceptului de didactic, evoluie care surpinde deschiderile i
semnificaiile ample pe care le-au cptat de-a lungul timpului procesele fundamentale
(predarea, nvarea, evaluarea) ale nvmntului, actorii principali (elevul i
profesorul) i nsui conceptul de proces de nvmnt.
2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
Conform dicionarului de pedagogie procesul de nvmnt este definit ca fiind
principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul
activitilor didactice/educative desfurate de regul,n mediul colar(p.302)
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt se evideniaz prin analiza
aciunii educaionale :
a. interaciunea subiect-obiect
b. unitatea informativ-formativ
c. autoreglarea
a. Prima caracteristic (interaciunea subiect-obiect), proiectat i realizat la nivelul
relaiei de comunicare dintre emitor-cadrul didactic i receptor elev, presupune
construirea unui repertoriu comun, operaional n interiorul aciunii educaionale, care
asigur: nelegerea cognitiv a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivaional,
provocarea reaciei comportamentale a elevului la nivel acional i atitudinal.

b. Unitatea informativ-formativ vizeaz legtura funcional existent ntre coninutul

aciunii didactice i efectele psihologice ale coninutului aciunii didactice (implic
valorificarea pedagogic a cunotinelor tiinifice)
Saltul de la cunoaterea tiinific (predominant informativ) la cunoaterea
pedagogic (predominant formativ) se face respectnd urmtroarele condiii:
- asigurarea autoritii epistemice a coninutului care urmeaz s fie predat-nvatevaluat
- asigurarea legturilor funcionale ntre cunotine, n termenii limbajului natural,
propriu fiecrei vrste colare
- asigurarea calitilor tipice explicaiei educaionale (un tip de comunicare pentru
altul), care nu poate face abstracie de receptor n vederea transformrii calitative a
personalitii acestuia.
c. autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor de
conexiune invers necesare ntre calitatea rsounsului elevului i calitatea activitii
cadrului didactic.
Specificul abordrii sistemice a procesului de nvmnt
Sistemul n sens larg poate fi definit ca ansamblu de elemente aflate n
interaciune, cu anumite proprieti ireductibile la prile sale componente. Cunoscnd
componentele i interaciunile dintre acestea putem anticipa, controla i optimiza
rezultatele.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt atrage atenia asupra faptului c
procesul de nvmnt este un proces dinamic, complex. Cunoaterea componentelor i a
interaciunilor sale conduc la optimizarea aciunii didactice, asigurnd coeren i
eficien funcional. Cu alte cuvinte analiza sistemic a procesului de nvmnt
permite tuturor celor care lucreaz ntr-o situaie complex de descris s perceap
disfunciile,s ia n considerare diferitele niveluri ale realitii sociale i instituionale.
ntr-un alt sens, aceast metod permite celui care acioneaz s stpneasc, att ct este
posibil, transformrile n lan pe care le declaneaz i s msoare efectele (apud.
UNESCO, Cuco p.279)
Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansamblu complex de componente
aflate n interaciune dinamic, deliberat proiectat i structurat i care funcioneaz ca un
tot unitar n raport cu anumite obiective instructiv-educative dinanite precizate.
(didactica,p.28)
Componetele procesului de nvmnt:
- obiectivele
- subiecii sau agenii aciunilor
- principiile didactice
- coninuturile
- procesele de predare,nvare,evaluare
- metode i procedee utilizate
- resurse materiale
- formele de organizare ale activitii
- relaiile interumane

- timpul colar
- mediul fizic colar
- contextul
- conexiunea invers
Fiecare proces de nvmnt are o configuraie aparte dat de structurarea diferit a
componentelor mai sus amintite.
Aceste componente pot fi analizate din perspectiv sistemic ca variabile de
intrare i variabile de ieire.
Funcionalitatea sistemului este caracterizat de modul de trasformare a
variabilelor de intrare n variabile de ieire. Acest lucru se realizeaz prin intermediul
proceselor de predare i nvare care leag cele dou fluxuri i faciliteaz transformrile
urmrite, adic obinerea produsului final.

Resurse valori:
-obiective
- coninuturi
- informaii(psiho
pedagogice)
Resurse umane
- elevi
- personal didactic
Resurse materiale
-spaiul colar
-dotare tehnico-material
- timp colar
Resurse externe
-influene ale mediului
socio-cultural

Procesualitatea
activitilor de:
- predare
- nvare
-evaluare
- strategii didactice
- stiluri de nvare i
predare
- relaii interumane i
sociale
-norme, reguli

Rezultate
- cognitive
- psihomotorii
- afective
-competene
-caliti i trsturi
de personalitate
- aptitudini
- moduri de
comportare

Schema global a sistemului proces de instruire (Cerghit,p.176)

Predarea component esenial a procesului de nvmnt
1. Conceptul de predare i evoluia sa
2. Formele predrii
3. Factori determinani ai predrii eficiente

1. Conceptul de predare i evoluia sa

I.Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul c predarea este i astzi activitatea
definitorie pentru cadrul didactic bucurndu-se de prioritate i valoare decisiv n
ansamblul tuturor celorlalte atribuii caracteristice personalului din nvmnt; prin
complexitatea i bogia aspectelor sale modelatoare, ea se legitimeaz ca nucleul dur
ce d substan ntregii activiti didactice(Cerghit,p.226)
n accepiunea tradiional, prin a preda se nelegea a transmite, a oferi, a da, a
transfera cunotine. n aceast viziune tradiional, accentul cade pe profesorul care
pred (i nva pe alii) i elevii care recepteaz i sunt modelai de ctre professor.
Observm c i nvarea este, n aceast accepiune tot un process de asimilarea, de
preluare a unor cunotine din exterior.caracterul acesta dirijist al nvrii adus chiar la
definirea predrii ca aciunea de dirijare a nvrii
Momentul decisiv n redefinirea predrii, arat autorul mai sus citat, l constituie
trecerea de la pedagogia transmiterii la aa-zisele pedagogii active i constructive, ceea
ce marcheaz o rsturnare de optic n practicile nvmntului. n aceast nou
accepiune predarea este vzut din perspectiva nvrii. De aici nainte, predarea
capt conotaii noi n funcie de modurile diferite n care profesorii i reprezint
nvarea i reuita nvrii, dar i n funcie de cerinele i cultura comunitilor pe care
le deservesc. (Cerghit, p.228)
Predarea este vzut ca:
- transmitere sau prezentare de cuntine i experine (tehnici) de aciune (sensul
tradiional)
- act de comunicare sau intercomunicare
- dirijare a nvrii
- structur acional generativ de nvare
- ofert de experinee educaionale i organizare a acestor experiene
- mediaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor n vederea apropierii
acestora de subiecii nvrii i ca intervenie asupra minii respectivilor subieci sau
modelare a comportamentelor acestora n scopul apropierii lor de materia nou
- organizare a situaiilor de nvare (acondiiilor sau mediului de nvare)
- procedur strategic, combinaie de ci (metode) prin care o persoan le ndeamn pe
altele s nvee
- gestiune a nvrii (abordare managerial, integratoare)
- interealie (interaciune) comportamental
- exercitare de roluri (funcii didactice)
- instan decizional
- formare (solicitare, exersare i dezvoltare) ceea ce marchez o tendin a unei treceri
de la informaie la formie
Toate aceste accepiuni ale predrii evideniaz evoluia conceptului de predare nuanarea
i deschiderea sa spre evoluiile din domeniul psihologiei nvri.
n cele ce urmeaz vom analiza unele dintre cele mai reprezentative accepiuni ale
predrii.
Una dintre accepiunile predrii este cea de predarea-ca act de comunicare

Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul communius (comun, care

nseamn) a face n comun, a pune n comun, a mprti, a participa la ntreinerea a
ceea ce este comun. Cu alte cuvinte comunicare este o relaie de schimb, un schimb de
informaii, de opinii, de idei, de atitudini etc.
Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii educaionale i
reprezint modalitatea de vehiculare a unor coninuturi determinate, specifice unui act
de nvare sistematic asistat (M. Iacob,p.237)
Tipuri de comunicare uman: caracteristici, relaii
M. Iacob prezint urmtoarele tipuri de comunicare:
a. n funcie de parteneri:
- comunicare intrapersonal
- comunicare interpersonal
- comunicare n grupul mic
- comunicare public
b. n funcie de statutul interlocutorilor.
- comunicare vertical
- comunicare orizontal
c. n funcie d efinalitatea actului comunicativ:
- comunicare incidental
- comunicare subiectiv
- comunicare instrumental
d. n funcie de codul folosit
- comunicare verbal
- comunicare paraverbal
- comunicare nonverbal
- comunicare mixt
e. n funcie de natura coninutului
- comunicare referenial vizeaz transmiterea unor adevruri tiinifice sau de alt
natur
- comunicare operaional-metodologic vizeaz nelegerea unui adevr, modul n
care trebuie operat cu acel adevr pentru a fi admis sau respins
- comunicare atitudinal care valorizeaz informaiile transmise
Specificul comunicrii didactice surprins de I. Neacu (pp.201-205) const n:
- Este centrat pe dimensiunea cognitiv i cea explicativ
- Este structurat conform unei logici pedagogice fr a se neglija criteriul
tiinific i fr a se nclca logica tiinei.(vezi conceptul de
transinformaie didactic!)
- Cunoate fenomenul de redundan
- Se realizeaz prin combinarea n mod curent a comunicrii orale cu cea
scris
- Poart amprenta particularitilor de personalitate ale cadrului didactic
Comunicarea didactic include n structura ei urmtoarele componente (Cerghit,pp.5258):
- Subiecii sau participanii la aciune, adic un emitor care ndeplinete funcia de
transmitere, n sensul cel mai larg al cuvntului, profesorul i un receptor, elevul

(cursantul). De obicei distincia dintre receptor i emitor este relativ, deoarece n

schimbul de informaii fiecare partener ndeplinete ambele roluri.
- Mesajul sau coninutul, adic ceea ce face obiectul transmiterii i receptrii, de care
se leag ceea ce sunt profesorii i elevii, ceea ce i caracterizeaz. Coninutul, cu
specific didcatic, deine un rol central n comunicare. El reprezint o informaie
structurat dup anumite legi epistemologice, logice, sintactice, pedagogice.
Coninuturile se disting prin:
1. natura subiectului de tratat (domeniul despecialitate)
2. modul de structurare i prezentare a informaiei
3. sensul, simplu sau complex, pa care l presupune
4. ncrctura motivaional
- Inteniile sau finalitile comunicrii (scopuri, obiective pedagogice). Din acest punct
de vedere, comunicarea didactic este o relaie cu dubl finalizare: una cognitiv (de
construire a sensului aceea ce elevii ascult, citesc, vd) i alta formativ-educativ
(efect al faptului c elevii gndesc, vd, citesc)
- Suportul material al mesajului, format dintr-un cod transmisibil, de care se leag
actele de codare i decodare indispensabile comunicrii mesajului. A coda presupune
transformarea n semne adecvate (cuvinte, simboluri matematice, grafice etc) ideile,
gndurile i tririle care se intenioneaz a fi mprtite elevilor. Competena
comunicativ didactic presupune ca profesorul s dein un cod de comunicare
pedagogic ct mai bine pus la punct. Elevii trebuie s decodeze informaia. Pentru
eficiena comunicrii trebuie ca att profesorul ct i elevii s dein coduri comune.
- Forme sau modaliti de prezentare a coninutului. Comunicarea n clas este
complex,total, variat, combinnd forme,tipuri i mijloace de comunicare diferite;
este formal (planificat) i informal, uneori explicit i implicit, direct i indirect
(prin intermediul nregistrrilor,imprimatelor), verbal i neverbal, n acelai timp.
- Canalul de comunicare. Informaia poate fi transmis pe cale verbal, oral-vozual
sau combinat.
- Factori perturbani. Acestea sunt obstacole de natur s provoace unele deformri,
distorsiuni sau interferene.exist mai multe tipuri de perturbaii:
- fizice (acustica slab,zgomote din afar)
- fiziologice (auz defectuos, vedere defectuoas)
- psihice (prejudeci, erori de judecat)
- semiotice (cnd elevii nu prind exact nelesul celor comunicate, de obicei
cnd profesorul vorbete ntr-o limb strin)
- Cadrul psiho-social,fizic i temporal de tip colar.
- Feed-back-uri- informaii care se ntorc de la receptor la emitor. Acestea pot fi
pozitive, de confirmare, care semnaleaz c totul decurge normal, sau negative
sesiznd c trebuie modificri n comportamentul de comunicare.M. Gamble i
T.K.gmble definesc feed-back-ul drept toate mesajele verbale i nonverbale pe care
o persoan le transmite n mod contient sau incontient ca rspuns la comunicarea
altei persoane (Pnioar,p.51)
Detrminante eseniale ale feed-back-ului (importante mai ales n relaia profesorelelv)
Feed-backul, ar trebui s se bazeze pe ncrederea ntre emitor i receptor

Ar trebui s fie mai degrab specific dect general, s se bazeze pe exemple

concrete
S fie oferit la timpul n care receptorul pare fi gata s-l accepte
S fie verificat privitor la ceea ce receptorului I separe a fi valid: emitorul
poate cere receptorului s reformuleze i s reproduc feed-back-ul, pentru a
nelege ceea ce receptorul a vrut ntr-adevr s exprime
Feed-back-ul trebuie s includ acele lucruri pe care receptorul s fie capabil
s le fac.
- Efectele, influenele pe care comunicarea le are asupra elevilor. Comunicarea
didactic este purttoare de efcte: cognitive (achiziii de cunotine, de operaii i
strategii rezolutive), afective (dezvoltarea unor triri afective, impresii, interese,
sentimente, reacii atitudinale), comportamente sociale (dezvoltarea unor conduite
participative, de cooperare, de responsabilitate i decizie)
H.C.Lindgren distinge trei moduri tipice de comunicare :
a. comunicare unidirecionat bazat pe dominarea profesorului
b. comunicarea bidirecionat n care vorbete att profesorul ct i elevii.
c. comunicarea multidirecional, atunci cnd se adaug i comunicarea dintre elevi sau
grupurile de elevi.
Competena de comunicare a profesorului.
Eficiena comunicrii depinde n mare msur de competena comunicativ a
emitorului i receptorului. Dac coala este un spaiu al comunicrii, dup cum se
exprima I. Cerghit, nseamn c aici trebuie s exist i o anumit cultur a
comunicrii, care formeaz competene de comunicare.
Dominana comunicrii orale n coal a fost recunoscut de numeroi specialiti n
tiinele educaiei, astfel nct se poate vorbi despre o regul a acestei comunicri, regul
exprimat de N.A.Flanders, cunoscut sub numele de regula celor dou treimi. Conform
acestei reguli, n majoritatea claselor se vorbete 2/3 din timp, din acesta 2/3 vorbete
profesorul, iar 2/3 din acesta const n influen direct .
Datorit importanei comunicrii, cadrul didactic trebuie s posede la un nivel nalt de
dezvoltare competene de comunicare. n caeste competene de comunicare nelegem:
(Cerghit, pp.72-73)
- abilitate de a folosi cunotinele de limb n scopul de a afirma ceva, a explica, a
clarifica, a ntreba, a analiza, a interpreta, a cere
- abilitate de a construi structuri gramaticale corecte i de ale utiliza efectiv n
comunicarea didactic
- abilitate de a integra n contextul comunicrii factori cognitivi, afectivi, volitivi
- de a avea cunotine despre derularea, construcia i funcionarea logic a
comunicrii orale i scrise de tip argumentativ
- a avea cunotine despre rolul gesticii, mimicii al tcerii, oportunitatea zmbetului etc.
- Din perspectiv socio-lingvistic, ca participare reuit la viaa clasei, competena
comunicativ presupune, dup D. Hymes , nu numai priceperea de a expune oral i de
a asculta, ci i o nelegere a ntrebrilor i oportunitilor: Cnd ? Unde? Cu cine?
Despre ce? n ce mod? s utilizeze limbajul.

10

Nu mai puin important este i competena comunicaional a elevilor, care trebuie

format i care implic :
- promovarea competenei ortografice
- formarea deprinderii i tehnicii de a se exprima oral i de a asculta
- promovarea unei atitudini active n cursul receptrii mesajelor nct elevul s se
poate afoirma ca productor de sens
- imprimarea dorinei de a nva n permanen s comunice cu alii, cu grupul .
Optimizarea comunicrii didactice se poate realiza prin utilizarea feedback-ului. n
rglarea propriului comportament profesorul ine cont de rspunsurile, reaciile elevilor:
mimica, gestica, ntrebrile pe care eii leridic.
n afar de feed-back-ul direct rezultat din relaia direct cu clasa de elevi, trebuie
inut seama i de feed-back-ul indirect, feed-back-ul colateral, de care poate beneficia
clasa de elevi. De exemplu, atunci cnd profesorul vorbete cu unul-doi elevi, prin efectul
de contagiune, ntreaga clas beneficiaz de interaciunea profesor elev.
2. Formele predrii
I.Cerghit prezint i analizeaz principalele forme ale predrii: frontal, grupal
sau colectiv, microgrupal sau pe echipe, dual sau n perechi, individual i mixt.
Predarea frontal, tradiional, utilizat cu precdere la vrste colare mari, se
bazeaz pe lucru cu toi elevii la un nivel mediu de performan. Dei elevii urmresc toi
aceleai scopuri , aceasta nu reprezint comunitatea de scopuri.
Avantajele acestei forme ale predrii in mai ales de faptul c predarea frontal
ofer elevilor posibilitatea de a obine cunotine fundamentale, sau sinteze privind
anumite puncte de vedere, ntr-un mod rapid i efficient.de asemenea este indicat n
cazul cnd se dorete efectuarea unor demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii
pentru o ide, ori atunci cnd se caut modelarea unor opinii i atitudini prin abordarea
unor teme cu profund character emoional-educativ(Cerghit,p.250)
Principalele limite ale acestei forme de predare sunt reprezentate de:
- dominana profesorului, ofer slabe prilejuri de interaciune ntre elevi care rmn
izolai
- nu exist o tratare difereniat a elevilor, aparnd riscul nivelrii realizrilor colare
Predarea colectiv (pe clase de elevi). Spre deosebire de predarea frontal n
predarea pe clase de elevi se obine comunitatea de scopuri deoarece clasa de elevi se
caracterizeaz prin scopuri commune, prin interdependene ntre elevi care sunt
generatoare de experiene de nvare.
Mai trebuie amintit i faptul c n gruul clas apar interaciuni cu efecte benefice
asupra dezvoltrii personalitii elevilor.
Limita acestei forme de predare se refer la aceeai tendin de uniformizare, a tratrii
puin difereniate a elevilor.
Predarea pe microgrupuri ncepe s fie tot mai mult folosit azi, deoarece se
consider c spiritul de echip, cooperaraea, nelegerea i accepatarea celuilalt sunt
atitudini indispensabile lumii n care trim.acesta este un prim argument de natur socialpractic, pentru care i n coal trebuie utilizat aceast form de predare-nvare.
Un alt argument de natur pedagogic care pledeaz pentru munca n grup, ine de
faptul c nvarea prin cooperare , care presupune realizarea n comun a unor proiecte,
realizarea a dezbaterilor , a unor jocuri de rol, contribuie n mod semnificatv la eficiena
nvrii.

11

Predarea ca lucru n doi sau n perechi urmrete ncurajarea elevilor s se ajute

unii pe alii, acordndu-i asisten.
Forma individual de activitate pune accentual pe munca independent, fr
supraveghere direct i consultan din partea profesorului. Aceast form de activitate
este susinut de argumente psihologice, psihologice i pedagogice.
Psihologic vorbind, nvarea este prin natura ei individual. nvarea este
condiionat de ritmul individual de dezvoltare, de experinee i atitudini specifice
individului.
Din punct de vedere social vorbim tot mai des de necesitatea afirmrii individului
cu toate potenialitile sale: memorie, gndire, imaginaie, creativitate dar i sentimente,
valori atitudini.
Din punct de vedere pedagogic, un interes major cunoate instruirea personalizat,
ca modalitate de a rsounde tuturor elevilor luai ca individualiti.
Forme mixte de predare. Aceast form este cea mai frecvent utilizat n
nvmntul de azi. Aceasta deoarece, contientizndu-se faptul c fiecare form de
predare prezint att avantaje ct i dezavantaje, se ncearc combinarea adecvat a
formelor predrii pentru a se obine cele mai bune rezultate.
3. Factori determinani ai predrii eficiente
Cei mai influeni factori asupra predrii ar fi:
a. personalitatea profesorului
b. calitatea procesului de process
c. cultura proprie asupra procesului predrii
d. factorii sociali
Personalitatea profesorului a fcut obiectul de studiu a numeroase cercetri, prin
care s-a ncercat s se determine n ce msur personalitatea profesorului este o variabil
cauzal, responsabil de reuita sau nereuita nvrii.(Cerghit,p.255)
Majoritatea studiilor demonstreaz faptul c profesorul prin comportamentele i
atitudinile sale, prin empatia i relaiile cu elevii, influeneaz nu numai rezultatele
nvrii dar i comportamentele, atitudinile elevilor.
Ausubel i robinson arat c afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale
personalitii care poate fi pus n corelaie strns cu randamentul nvrii la
elevi.astfel, profesorii cu personaliti afectuoase tind s fie apreciai mai favorabil de
ctre inspectori, directori colari i de ctre ali observatori.
De asemenea un alt autor, Cogan, arat afeciunea profesorului coreleaz n mod
semnificativ cu volumul de munc realizatde elevi, cu interesul lor pentru tiin n
general (Cerghit,p. 256)
A.E.Bergin ajunge la concluzia c profesorii eficieni sunt cei prietenoi, veseli,
nelegtori, virtuoi, sociabili, cu stabilitate afectiv, cei care ntrein relaii personale
bune; iar dup Ausubel cei plini de via, stimulatori,inventivi i entuziati fa de
materia pe care o predau.
Exist i studii care evideniaz faptul c influena personalitii profesorului
asupra rezultatelor elevilor in mult i de caracteristicilor elevilor. Astfel, cercetrile
efectuate de H. Brener arat c elevii dotai depind n mai puin msur de talentul
metodic (didactic) al profesorului, pentru ei fiind important,n primul rnd, stimulentul
intelectual, competena profesorului n specialitatea pe care o pred, druirea acestuia fa
de materia sa. (Cerghit,p.257)

12

Concluzia:ntre personalitatea profesorului i performanele elevilor nu se instituie

neaprat o relaie strict linear, de o manier care s ne ndrepteasc s considerm
personalitatea acestuia drept o variabil strict cauzal, ci mai degrab una moderatoare.
Calitatea procesului de instruire. Aici sunt incluse: claritatea, natura ntrebrilor,
caracterul organizat, coerena comportamentelor didactice, ingeniozitatea utilizrii
materialelor,interesul, entuziasmul n predare, gestiunea timpului etc.
Decisiv n aceast privin este competena profesional-didactic a
profesorului.importante:
- competena tiinific (de specialitate sau academic), adic modul n care
profesorul i reprezint materia d epredat
- competena psiho-pedagogic: capacitatea de percepere a situaiilor de
nvare, cunoaterea disponibilitilor mentale ale elevilor, abilitile
didactice, stilurile de predare, claritatea i expresivitatea comunicrii.
Cultura proprie asupra procesului predrii se refer la cunotinele i
convingerile personale, sistemul de valori. Concepia proprie asupra predrii, nelepciune
apractic acumulat n timpcare l determin s contientizeze i s mbunteasc tot
timpul propriile comportamente specific didactice.
Influena variabilelor din context in de: mediul colar propriu-zis cu
mulimeasubvariabilelor sale: nivel de cerine, materia de predat, clasa de elevi, resursele
colii, ambiana colegial, autoritatea directorilor.

Stilul i strategia didactic didactic

1. Stilul didactic- definiie, caracterizare,tipologie
2. Factori determinani ai stilului didactic
3. Strategia didactic: caracterizare, tipologie
1. Stilul didactic definiie, caracterizare, tipologie.
n sensul larg al cuvntului, noiunea de stil desemneaz maniera personal de a
face ceva. Fiecare persoan se caracterizeaz printr-un mod specific de a comunica, de a
se comporta, de a se mbrca, ceea ce pune n eviden stilurile pe care le ntlnim n
toate aspectele vieii noastre. Stilurile, arat M.Kramar, n cele mai diferite domenii de
activitate social (tiinific, artistic, literar, pedagogic etc.) reflect utilizarea
competenelor profesionale, influennd exprimarea lor (M.Kramar, p.19)
Cadrele didactice personalizeaz activitatea de predare i de aceea vorbim de
diferite stiluri didactice.
Ausubel i Robinson definesc stilul didactic drept un numr de trsturi
idiosincratice legate ntre ele, care caracterizeaz comportamentul profesorului
(Ausubel,Robinson,1981,p.542)
Ioan Cerghit subliniaz ntr-o manier foarte sugestiv: Stilurile sunt cele care
dau expresie gndirii, concepiei, inteligenei, imaginaiei constructive; se leag de modul
n care profesorrul i exprim aptitudinile i atitudinile, competenele i capacitile sale;

13

se leag deci, de o anumit expresivitate pedagogic personal, de un mod de a fi i de a

face care tinde s capete stabilitate n timp. i care trdeaz un anumit sim al umanului,
o vocaie i o cultur a predrii, reacii i atitudini personale, elemente de noutate i de
originalitate, de miestrie pedagogic adugate comunicrii obiectivelor generale.
(Cerghit, p.261)
D. Potolea caracterizeaz stilul prin:
- este asociat comportamentului
- se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune
- prezint o anumit consisten intern, stabilitate relativ
- apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea
instructiv-educativ
Tipologia stilurilor.
Exist o difereniere a stilurilor n dou planuri: (realizat de D.Potolea)
- n plan vertical:
A. stiluri individuale care dau identitate fiecrui profesor
B. stiluri grupale care exprim unitatea de atitudini, de gndire
i de aciune a unor colectiviti de cadre didactice
C. stiluri generalizate, reprezentnd modaliti generale de
conducere educaional cu valoare de strategii
- n plan orizontal, stilurile se configureaz dup schimbrile promovate de
fiecare profesor n jurul variabilelor interne ale procesului de nvmnt
I.Cerghit enumer stilurile didactice prezentate n literatura de specialitate:
Academic/discursiv (centrat pe transmitere,comunicare) sau euristic (axat
pe stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii)
Raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic, pe
deliberare logic ntr-o perspectiv temporar ateptat)/ intuitiv (axat pe
intuiie, imaginaie, pe cunoatere de sine, emoional, pe spontaneitate,
miestrie pedagogic, cu sentimentul prezentului)
Inovator
(cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie,
originalitate,ingeniozitate)/ rutinier (rigid, cu nclinaie spre repetiie,
dogmatic)
Informativ / formativ
Productiv (bazat pe gndire divergent,critic,producere de nou) /
reproductiv
Profund / superficial
Independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile) /
dependent
Expozitv/ socratic (cu preferin pentru dialog)
Descriptiv / dialectic
Analitic /sintetiuc
Autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/ centrat pe autonomie
(independena conferit elevilor, pe spontaneitatea lor)
Imperativ (exigent) / indulgent
Afectiv (empatic)/ distant
Autocontrolat / spontan
Solitar / de echip
14

Axat pe profesor / axat pe elev

Elaborat / neelaborat
Motivant / nemotivant
Vechi /nou
Previzibil / imprevizibil ( Cerghit, p.268)
Dup gradul de control, dirijare a aciunii s-au impus trei stiluri, conform studiilor
lui Lewin, Lippitt i White cu privire la influenele conducerii autoritariste,
democratice i laissez-faire:
a. autoritar
b. democratic
c. permisiv sau liber
Stilul autoritar se caracterizeaz prin controlul activitii de ctre profesor,
meninnd elevii n postura de executani. Profesorul este cel care domin i i asum
responsabilitatea predrii i nvrii, el fiind cel care laud i critic, ncurajeaz sau
pedepsete.
Stilul democratic este cel care reuete un echilibru n relaia profesor elev.
Stilul permisiv este opusul celui autoritar. Profesorul se remarc prin roluri
pasive, printr-un nivel sczut al exigenelor pedagogice.
Fiecare dintre stilurile mai sus menionate prezint att avantaje ct i
dezavantaje. De exemplu, stilul autoritar duce la formarea spiritului de disciplin, la
nsuirea unor deprinderi fiind indicat la clasele mici i la disciplinele exacte. Principalul
dezavantaj l prezint faptul c, stilul autoritar promoveaz conformismul, lipsa
iniiativei.
Stilul liber ncurajeaz dezvoltarea creativitii, a spontaneitii fiind indicat la
disciplinile artistice.
n practic aceste stiluri nu se ntlnesc n forma lor pur, mai curnd este vorba
despre stiluri mixte cu o anumit dominant. Eficiena unui anumit stil didactic trebuie
apreciat n funcie de disciplina predat, nivelul clasei, particularitile psiho-individuale
ale elevilor etc.
Prezentm mai jos o analiz comparativ ntre stilul didactic democratic i cel autoritar
(Kramar, p.124)
Stilul democratic
1. Lucreaz cu ntreaga clas
2. Tinde s ia n considerare
particularitile individuale i experiena
personal a elevului, activitatea i
necesitile acestuia
3. i sunt caracteristice abordarea i
atitudinea apropiate fa de personalitate
4. Nu are sau nu manifest orientri
negative
5. Nu este stereotip n aprecieri i n
comportament
6. Nu este selectiv n contacte i nu este

Stilul autoritar
Lucreaz unu la unu, cu un singur elev
Pornete de la reprezentarea mediat a
elevului de la cerinele abstracte, nelund
n considerare particularitile individuale
ale acestuia
i este caracteristic abordarea funcional
profesional i situaional
Are orientri bine conturate
Este stereotip n aprecieri
comportament
Este selectiv i subiectiv.

15

subiectiv n aprecieri.
2.Factori determinani ai stilului didactic.
n ceea ceprivete factorii determinai ai stilurilor didactice s-au contuirat patru
perspective explicative:
a. Abordarea / perspectiva ideografic. Pentru reprezentanii acestei perspective
(G.W.Allport, D.P.Ausubel, B.O.Smith etc.) stilul i are originea n structura psihologic
personalitii profesorului. Astfel, stilul ar fi produsul ecuaiei personale a personalitii
profesorului.
b. Abordarea nomotetic . Reprezntanii acestei perspective spun c ceea ce
conteaz nu sunt factorii de personalitate, ci modul efectiv de aciune ales, criteriile i
normele pe care acesta se ntemeiaz. Stilul e produsul a ceea ce facem i cum facem.
c. Abordarea contextual. Aceast perspectiv atrage atenia asupra faptului c
nici o conduit didactic nu poate fi separat de contextul n care se produce.
d. Abordarea integrativ. Aceast perspectiv este susinut de numeroi
specialiti n tiinele educaiei (Getzels, Potolea, Cerghit) i admite faptul c sursele
stilului trebuie cutate deopotriv, att n structura personalitii (subiectivitatea
profesorului) n realitatea obiectiv (constituit din activitaea didactic propriu-zis), ct
i din contextul n care evolueaz actul predrii.
Stilul ar fi rezultatul integrrii i maximizrii raportului dintre caracteristicile de
personalitate a profesorului, cerinele conduitei didactice i particularitile situaionale.
Acestea pot fi redate cu ajutorul formulei:
S= f (PxNxM);
P= particuaritile persoanlitii profesorului
N= Normativitatea personalizat
M= mediu
1. Strategia didactic: caracterizare, tipologie
Strategia didactic este unul din instrumentele definitorii ale activitii didactice. De
aceea cunoaterea modului de elaborare, desfurare i evaluare a strategiei didactice este
o condiie necesar pentru eficiena oricrei activiti didactice.
I. Cerghit definete strategia de instruire ca un mod de abordare a predrii i
nvrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la
dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor
urmrite.
Conceptul de strategie didactic se bucur de mai multe accepiuni care subliniaz
complexitate acestuia i importana nelegerii lui pentru practica didactic.
I.Cerghit analiznd definiiile propuse conceptului de strategie didactic identific
urmtoarele accepiuni:
- strategia un mod de gndire i aciune
- strategia- structur procedural
- stretegia-tactic
(reacie
la
reaciile
elevilor,
c
nite
soluionripractice,metodice,promte i punctuale ivite pe parcurs)
- strategia-nlnuire de decizii
- strategia- rezultat al contopirii strategiei de predare i strategiei de nvare
16

Aa cum rezult din accepiunile de mai sus, problema strategiei didactice este o
problem de competen didactic, ce presupune cunotine de specilitate dar i psihopedagogice care fundamenteaz alegerea unei strategii potrivite n funcie de anumii
factori: disciplina predat, caracteristicile clasei de elevi, forma de organizare, materialele
didactice avute la dispoziie etc.
Pentru a putea elabora o strategie ct mai adecvat specificului elevilor i
diasciplinei pe care o pred, profesorul trebuie s cunoasc elementele constitutive ale
strategiei didactice. Acestea sunt (Panuru,2005, p.162):
- obiectivele/finalitile strategiei de instruire
- subiectul i obiectul strategiei de instruire(cadrul didactic i elevul, fiecare cu
rolurile i responsabilitile sale; dac profesorul este managerul strategiei de instruire,
cel care o proiecteaz, realizeza i evalueaz, elevii sunt principalii beneficiari ai
acesteia. Colaborarea dinte profesor i elevi se concretizeaz n rezultatele
obinute/competenele formate )
- tipurile de activiti i coninuturile strategiei de instruire (vom vedea n cele
ce urmeaz c aceste componente sunt decisive pentru formarea
competenelor)
- timpul alocat strategiei de instruire (timpul este una dintre resursele care
condiioneaz calitatea instruirii)
- metodele de instruire (sunt cele care reperzint instrumentele de lucru ale
profesorului cu elevii i care trebuie alese cu grij pentru a obine ceea ce ne
propunem)
- mijloace de instruire (utilizarea unor mijloace de instruire noi pot stimula
interesul pentru nvare- rolul calculatorului n a reda defectele de structur a
lemnului, sau proiectarea realizat pe calculator nu mai necesit niciun
comentariu)
- formele de organizare a instruirii (frontal, pe grupe sau individual)
- interaciunile i relaiile instrucionale (aceste relaii care apar ntre elevi i
ntre elevi i profesor definesc atmosfera psihologic a clasei, decisiv pentru
nvare. S nu uitm faptul c specialitii n tiinele educaiei subliniaz rolul
stimulativ al emoiilor n nvare! Important este i stilul profesorului care
imprim o anumit coloratur afectiv climatului nvrii)
- deciziile instrucionale
Fiecare dintre aceste componente are un rol hotrtor n determinarea strategiei,
cu att mai mult cu ct ntre aceste componente se stabilesc strnse legturi.
Astfel, obiectivele strategiei de instruire care se deduc din competenele
prezentate n program, vor preciza tipurile de activiti i competenele pe care dorim s
le formm. Aceste coninuturi i activiti ns nu se aleg prin ele nsele, rupte de
celelalte componente. n funcie de timpul avut la dispoziie (una sau dou ore) de
mijloace i materialele didactice avute la dispoziie, nu n ultimul rnd n funcie de
potenialul i nevoile de formare ale elevilor i experiena profesorului, putem adapta
coninutul i tipurile de activiti pentru a obine eficiena maxim posibil.
Subliniem nc o dat faptul c elaborarea strategiei de instruire este o problem
complex (de decizie) care presuoune responsabilitate i competen didactic.
L.Vlsceanu propune ase parametrii de construcie a strategiei:
- organizarea elevilor

17

- organizarea coninutului
- modul de prezentare-asimilare a cunotinelor
- frecvena,continuitatea interveniilor profesorului
- modul de programare a exerciiilor aplicative
- natura probelor de evaluare
D.Potolea propune o schem de orgnizare strategiei didctice cu urmtorii parametrii
Modul de Tipul
organizare de
a
activ. nvare
elevilor
Frontal
Grupal
Individual

Sarcina
de Dirijarea nvrii
nvre
Controlat/semindependen
comun/difereni t/independent
at

Metode i
mijloace

Pentru a evidenia mai bine aspectele specifice vom analiza tipurile de strategii
descrise n literatura pedagogic.
Astfel, unul din criteriile folosite n clasificarea strategiilor este reprezentat de
logica gndirii, rezultnd urmtoarele tipuri de strategii:
- strategii inductive
- strategii deductive
- strategii analogice
- strategii transductive
- strategii mixte.
La elevii din clasele mai mari pot fi utilizate strategiile deductive, ce reprezint un
demers descendent al gndirii de la principii teorii la fapte / cazuri concrete.nstudiul
literturii bine venite sunt i strategiile anlogice sau trnsductive, care fac apel la experien,
intuiia, imaginaia elevilor .
Un alt criteriu folosit n clasifcarea strategilor didactice ine de gradul de
dirijare/nondirijare al nvrii:
- strategii algoritmice (imitative, explicativ-reproductive, explicativ-intuitive,
algoritmice, progranate)
- strategii nealgoritmice (explicativ-investigative, conversativ-euristice,
descoperirea independent, problematizante, observarea investigativ,
inductiv-experimentale, creative)
- strategii mixte
n acord cu un nvmnt formativ, centrat pe competene se impune utilizarea
strategiilor nealgoritmice sau activ-participative.
Aceast strategie (activ-participativ) este indicat deoarece are efecte formative
evidente nu numai n plan cognitiv (deoarece i antreneaz pe elevi ntr-un efort de
cutare, de selectare, analiz i comparaie a informailor) dar i n plan social (dezvolt
spiritul de colaborare, de comunicare eficient cu colegii) i chiar personal (elevii lucrnd
mpreun cu colegii i pot contientiza propriile resurse, posibiliti i limite; pot fi
resurse de nvare pentru ali colegi sau pot nva de la alii)
De asemenea frecvent folosite sunt strategiile mixte, mult mai uor de adaptat
specificului temei de studiat, al mijloacelor didactice avute la dispoziie i la specificul

18

elevilor. Acestea combin ntr-un mod fericit explicaiile profesorului cu activitatea

independent a elevilor, dirijarea profesorului cu momente de creativitate ale elevilor. n
acest caz competena profesorului de a organiza i fructifica efectele formative ale
situaiei de nvare este decisiv.
Bineneles c nu exist o reet a unei strategii eficiente n sine. Profesorul prin
experiena i competena sa este cel care stabilete modul cel mai adecvat de desfurare
al activitii innd cont de o serie de factori criticice stau la baza elabrrii strategieide
instruire (Panuru, p.160):
- tipurile de obiective vizate
- nivelulde colaritate: primar, gimnazial, particularitile grupului de elevi
- tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: natura motivaiei
colare, capaciti intelectuale, stil cognitiv, factori de personalitate
- natura disciplinei de nvmt/ structura sa logico-teoretic
- timpul avut la dispoziie
- echipamente i materiale necesare
- particularitile cadrului didactic
Iat c adoptarea unei anumite strategii didactice este o problem de
responsabilitate i competen, cu att mai mult cu ct, n contextul reformei
nvmntului, trebuie s avem n vedere formarea unor competene , a atitudinilor i
valorilor fa de coal, via, munc.
Bibliografie:
1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Ed. Aramis, Bucureti
2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai
3. S. Panuru, 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania,
Braov

Metodologia i tehnologia instruirii

1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod,procedeu
2. Noi tendine n metodologia didactic
3. Sistemul metodelor de nvmnt
1. Delimitri conceptuale:tehnologie, metodologie, metod, procedeu
Termenul de tehnologie didactic are dou accepiuni:
a. n sens restrns: ansamblul mijlocacelor audiovizuale utilizate n practica
educativ
b. n sens larg: ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al
strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicare n interaciunea dintre

19

educator i educat, printr-o strns corelarea a lor cu obiectivele pedagogice,

coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare.
Metodologia didactic vizeaz ansambulu metodelor i procedeelor didactice
utilizate n procesul de nvmnt.
Metoda didactic. Termenul de metod deriv din termenii greceti odos= drum,
cale; metha= spre, ctre. Cu alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor .
n sens praxiologic, arat I.Cerghit, metoda are nelesul unui mod eficient de
aciune i, prin extensiune, al unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, al
unei tehnicide realizare a aciunii de predare i nvare.
Pe scurt, metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un
mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale
elevilor si.
G. Videanu surprinde urmtoarele caracteristici ale metodei:
- selecionat de ctre cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti
extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora
- care, presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea
acestora la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare
- care se folosete sub forma unor variante i/sau procedee selecionate, combinate i
utilizate n funcie de nivelul i trebuine i/sau interesele elevilor, n vederea
asimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi valorilor, a stimulrii spiritului creativ;
utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea cunotinelor
- care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor
nvmntului i ca organizator al proceselor de predare-nvare; n cursul
desfurrii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind
un aspect al nvrii.
Numeroi specialiti atrag atenia asupra faptului c metodele folosesc mai multor
scopuri: de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire
(asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru), formative (de formare i
perfecionare a trsturilor de personalitate)
Astfel se contureaz funciile metodelor: cognitiv, formativ-educativ, instrumental,
normativ.
Procedeul didactic este o tehnic mai limitat de aciune, un detaliu sau o
componenet a metodei. ntre metod i procedeu exist stnse interaciuni. De exemplu
demonstraia poate fi un procedeu n cadrul metodei explicaiei; n alt context, explicaia
poate fi doer un procedeu n cadrul altei metode exerciiu, demonstraie etc.
2. Tendine n metodologia didactic
Noile orientri n metodologia didactic sunt expresia evoluiei teoriilor i practicii n
educaie, cre reflect evoluia din societate. Azi, n societatea cunoaterii icomunicrii,
competenele de comunicare i de relaionare, de gndire critic i capacitatea de decizie
sunt cele mai solicitate. De aceea ele trebuie formate nc din coal cu ajutorul unor
metode adecvate.
S.Panuru analizeaz principalele tendine n metodologia didactic: (pp.172-173)
- mbogirea i diversificarea metodologiei didactice
- Creterea ponderii i calitii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a
metodelor activ-participative, care s pun mai bine n valoare potenialul intelectual,

20

de iniiativ i creativitate a elevilor, s solicite structurile cognitiv-operatorii i

energizant reglatorii ale personalitii
Amplificarea caracterului formativ al metodelor
Extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice, evitndu-se
dominana metodologic i promovndu-se alternarea i complementarietatea
metodologic
Instrumentalizarea optim i eficient a metodologiei prin ncorporarea unor mijloace
de nvmnt noi, cu aport autentic n aclitatea predrii-nvrii.
Folosirea pe scar mai larg a metodelor care solicit componenetele relaionale ale
activitii didactice i formeaz disponibilitile de comunicare i cooperare, nvare
i formare prin participare alturi i mpreun cu alii (professor-elevi, elevi-elevi)
Folosirea n concepii i paradigme noi a metodelor activ-participative n cmpul
nvrii prin cooperare(strategia nvrii prin cooperare i dezvoltarea gndirii
critice)
Reevaluarea i revitalizarea metodelor tradiionale
Pragmatizarea metodologiei didactice, n sesul deschiderii caracterului su practicaplicativi, prin aceasta aeficienei sale.

3.Sistemul metodelor de nvmnt

Metodele de nvmnt pot fi clasificate dup mai multe criterii.
- dup criteriul istoric: metode vechi (tradiionale sau clasice) i metode noi (moderne)
- dup gradul de generalitate: metode generale i metode speciale
- dup organizarea muncii: metode de munc individual, de echip i n grup
- dup funcia fundamental ndeplinit: metode de transmitere i asimilare a
cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de consolidare, de aplicare etc.
- dup modul de determinare a activitii mentale ntlnim metode algoritmice,
semialgoritmice i nealgoritmice
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra unei clasificri realizate de I.Cerghit care
are la baz criteriul izvorul cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare.
I. Metode de comunicare
1a. Metode de comunicare oral: - expozitive (povestirea, descrierea, explicaia,
prelegerea clasic, prelegerea cu oponent, prelegerea tip dezbatere, instructajul,
conferine)
- interogative (conversaia, discuia
colectiv,problematizarea,nvarea prin redescoperire, metodele de dezvoltare i
stimulare a creativitii)
1b. Metode de comunicare scris (lectura, studiul cu manualul sau cu lte surse
bibliografice)
1c. Metode de comunicare oral-vizual (instruirea realizat prin radio,tv, casetevideo)
1d. Metode de comunicare interioar (metode de comunicare cu sine nsui pe
baza limbajului intern-metoda refleciei)
II. Metode de explorare a realitii

21

2a. Metode de explorare direct (observaia organizat. Lucrri experimentale,

studiul
de caz, cercetarea documentelor i vestigiilor istorice, efectuarea de anchete de
teren, elaborarea de monografii etc.)
2b. Metode de explorarae indirect (demonstraia cu ajutorul obiectelor reale,
demonstrarea cu ajutorul imaginilor, demonstraia grafic, modelarea.)
III. Metode de aciune
3a. Metode de aciune real (exerciii practice, lucrri practice, aplicaii tehnice
elaborarea de proiecte, activiti de creaie)
3b. Metode deaciune simulat (jocul didactic, jocul de simulare, nvarea pe
simulatoare)
IV. Instruirea asistat de calculator
I. Metodele de comunicare oral
1a. Metodele expozitive denumite de P.I.Galperin metodele trasferului dintr-un cap n
altul pot fi analizate prin prisma avantajelor i dezavantajelor lor:
Ca avantaje , I. Cerghit, subliniaz urmtoarele:
- reprezint modaliti de transmitere ordonat, sistematic i continu a unui sistem de
cunotine
- sunt ci simple i funcionale, directe i rapide, economice i foarte eficace de predare
- n expunerea profesorului elevii pot gsi un model coerent de gndire tiinific i de
vorbire
- caracterizate prin mare flexibilitate, metodele expozitive confer profesorului
spontanietate i putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al elevilor, la
disponibilitile de timp i condiiile didactico-materiale.
Ca dezavantaje:
- ofer cunotine de-a gata elaboarate, impuse n mod autoritar, obligndu-i pe
asculttori s accepte cele afirmate ca adevruri de la sine nelese
- se menine riscul de a genera pasivism la elevi
- fluxul unidirecional de comunicare, cu slabe posibiliti de interaciune profesorelev, de difereniere i de individualizare a predrii i de asigurare a feed-back-ului
optim
- cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor
- notiele luate de elevi sunt fragmentare i uneori inexacte
- provoac scderea rapid a ateniei
Pentru a contracara unele din limitele acestor metode, autorul propune i modaliti
de optimizare cum ar fi:
- Combinarea cu metode active cum ar fi expunerea cu oponent, prlegerea-discuie,
conferina-dezbatere etc.
- Utilizarea unor procedee care s solicite operaiile gndirii
- Stabilirea unui contact viu cu auditoriul
- Utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (mijloacele audio-vizuale)
- Schiarea pe tabl a planului expunerii
Printre metodele repezentative ale acestei categorii exist:
22

Explicaia este metoda didactic care urmrete s dezvluie, s clarifice i s

asigure nelegerea semnificaiilor, cauzelor relaiilor, principiilor, legilor, ipotezelor,
teoriilor etc. eseniale, care definesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate.
n sens etimologic, a explica = a face s fie mai uor de neles, a lmuri
Este una dintre metodele /procedeele clasice indispensabile predrii oricrei
discipline.Prin modul n care se desfoar, explicaia poate reprezenta unmodel de
argumentare pentru elevi.
Prelegerea se realizeaz la nivelul unor colectivitii organizate sub forma unui
auditoriu omogen din perspectiva pregtirii i a motivaiei nvrii.
n sens etimologic , prelegerea deriv din termenii latineti: prae = n faa
cuiva ( a unui auditoriu); legere = aciunea de citire.
Semnificaia cuvntului prelegere = citire n faa unui auditoriu a evoluat n
sensul de prezentare liber a unei teme n faa unui auditoriu
Prelegerea este metoda didactic , cu caracter abstract i nivel tiinific nalt,
care ofer posibilitatea comunicrii (prezentrii) unui volum mare de informaii ntr-o
unitate de timp, de obicei 2 ore didactice.
Prin urmare prelegerea, folosete ca procedee didactice descrierea i explicaia,
mbinate cu diferite modaliti demonstrativ-intuitive, logico-matematice specifice
predrii unei discipline. De regul, prelegerea ia forma unei nlnuiri logice de
raionamente, prin intermediul creia profesorul comunic o unitate informaional nou,
sau puin cunoscut din programa colar unui auditoriu. Avnd n vedere exigenele
legate de pregtirea auditoriului, nelegerea i necesitatea, concentrrii ateniei pe o
durat mai mare (2 ore, de regul), prelegerea se recomand a fi utilizat pentru un
auditoriu adult, studeni sau elevi n ultimele clase de liceu. Se va face astfel diferenierea
ntre prelegerea colar i prelegerea universitar sau cursul magistral.
n funcie de anumite criterii cum ar fi: perioada de predare, mijloacele i
limbajele folosite, specificul disciplinei etc, se pot defini urmtoarele tipuri de
prelegeri:
Prelegerea magistral1 este o form de expunere tradiional, de tipul
ex cathedr (de la catedr), care folosete preponderent comunicarea
oral combinat cu scrisul la tabl sau cu alte limbaje de comunicare
(audio-vizuale etc).
Prelegerea gen dezbatere sau discuie - mbin comunicarea oral cu
conversaia didactic (ntrebri i rspunsuri) adic o combinaie dintre
comunicarea oral expozitiv i cea conversativ . Specificul acestui tip
de prelegere const n faptul c, dup o expunere concentrat i
sistematizat a temei de ctre profesor, urmeaz, n aceeai edin, o
dezbatere, o discuie colectiv pe marginea temei respective.
Prelegerea cu demonstraii i aplicaii mbin mesajele orale intuitive
cu mesaje logico-matematice i aplicative, mbinnd dirijarea profesorului
cu participarea activ i efectiv a elevilor, asigurnd un caracter afectivparticipativ i euristic al predrii-nvrii.
Prelegerea cu oponeni - implic alte cadre didactice sau elevi foarte
bine pregtii n domeniul respectiv, care, prin ntrebri i observaii, s
aduc lmuriri i completri suplimentare temei aflate n dezbatere.Astfel
a)

lat. magister = profesor; dascl (magistru)

23

de intervenii dau un caracter activ-participativ, elevat i interesant

prelegerii, eliminnd monotonia i apatia auditoriului.
Prelegerile n echip (sau team teaching-ul) - necesit cooperarea mi
multor specialiti sau cadre didactice care prezint, ntr-o corelaie
tiinific i metodico-didactic, diferite teme sau lecii. Se creaz astfel
posibilitatea mbuntirii calitii predrii-nvrii datorit aciunii
simultane a unor competene diferite, a talentului lor pedagogic.
Prelegeri audio-video - cum ar fi nregistrrile pe benzi magnetice, C.D.uri sau casete video, care pot fi audiovizionate direct sau prin mass media,
urmate de ndrumri de studiu, explicaii suplimentare, sau recomandri
pentru studiul individual.
1b. Metodele interogative compenseaz n parte limitele metodelor expozitive, prin
faptul c ele activeaz auditoriul, transformndu-l n partener de dialog.
Una dintre metodele reprezentative ale acestei categorii, care se bucur de un
mare interes i utilizare n didactica actual este metoda conversaiei.
Cuvntul conversaie provine din termenii latineti conversatio, compus din con=
cum, cu i versus= ntoarcere, cea ce sugereaz aciunea de ntoarcere de examinare a
unei probleme sub toate aspectele ei. Problema important n conversaie o reprezint
formuarea ntrebrilor, structurarea ntrebrilor i a rspunsurilor. Funciile pe care le
ndeplinete aceast metod justific interesul de care se bucur:
- funcia euristic, de descoperire a unor adevruri (de asimilare a unor noi cunotine)
i n acelai timp formativ (conversaia de tip euristic)
- funcia de clarificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor, cu care elevii au
avut n prealabil un anumit contact cognitiv (conversaia de aprofundare)
- funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor
tiinifice (conversaia de consolidare)
- funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelor
nvrii (conversaia de verificare) (Cerghit,
Conversaiei ca metod de comunicare oral i s-a acordat o atenie deosebit
de ctre toi marii pedagogi, din antichitate i pn n zilele noastre, datorit valenelor
activ-participative, euristice i formtive n cadrul procesului de predare-nvare.
Prin conversaie se stabilete o relaie i o comunicare intim i eficient ntre
inteligena profesorului i cea a elevului, permind o activitate intelectual i
profesional elevat care asigur att progresul nvrii ct i satisfacia procesului de
predare-nvare.
Conversaia i ajut pe elevi s se exprime, s gndeasc i s rspund, s
reproduc i s foloseasc cunotinele asimilate.
n practica pedagogic se ntlnesc urmtoarele tiouri de conversaii:
Conversaia catehetic2 - are la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific
elevului mediu i perioadei magister dixit (profesorul a spus).
Conversaia euristic3 - este o form de conversaie bazat pe nvarea
contient, folosindu-se dialogul profesor-elev.o mare importan o dein ntrebrile, atent
puse tocmai pentru a-I invit pe elevi s reflecteze, s argumenteze, s descopere. Este
2
3

gr. katekismos = nvtur; katekizein = a nva

gr. evrika = am descoperit; heuriskein = a descoperi

24

mult mai eficient deorece elevii realizeaz un efort de gndire cu efecte formative
majore, dezvoltndu-se gndirea convergent i divergent materializat n explicaii,
aplicaii, analize, sinteze, interpretri etc
Acest tip de conversaie mai este cunoscut i sub denumirea de maieutic, nc
de pe vremea filosofului grec Socrates (469 399 .Hr).
Conversaia euristic poate fi folosit cu succes la toate disciplinele de
specialitate, att pentru lecii de comunicare-asimilare de noi cunotine ct mai ales,
pentru leciile de fixare- consolidare a cunotinelor i leciile de recapitulare i
sistematizare.
Problematizarea sau predarea prin rezolvare de probleme-este o metod de
comunicare oral conversative care urmrete realizarea obiectivelor propuse prin
formularea, lansarea i rezolvarea unor situaii-problem. Altfel spus, metoda const n
crearea unor dificulti practice sau/i teoretice, a cror rezolvare presupune o activitate
proprie de cercetare efectuat de ctre elevi, dezvoltndu-le acestora gndirea
independent.
De menionat c noiunea de situaie-problem trebuie neleas ca un concept
pedagogic distinct de conceptul de problem.
Astfel, conceptul de situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie,
conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti incompatibile ntre ele- pe
de o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate, de surpriz,
necunoscutul cu care este confruntat elevul/studentul
Conceptul didactic de problem, reprezint o sarcin didactic rezolvabil prin
aplicarea unor cunotine dobndite anterior.
Prin urmare, rezolvarea unei situaii-problem solicit la cutare i descoperire, la
gsirea unor soluii noi, la gsirea unor relaii aparent absente ntre vechi i nou,
ntre experiena trecut i necunoscut. Problematizarea presupune, deci pe lng
nelegerea noiunii de situaie - problem i definirea noiunilor predare problematizat
i nvare problematizat.
Predarea problematizat const n crearea situaiilor-problem, este realizat de
cadrul didactic care asigur, prin proiectare didactic, organizarea situaiilor
problematice, formularea acestora prin obiective concrete i specifice, ajut elevii n
sesizarea i contientizarea conflictului.
nvarea problematizat vizeaz activitatea elevilor, coordonat de profesor
prin predarea problematizat i asigur rezolvarea situaiei problemprin valorificarea
creativitii proprii, a gndirii divergente.
Valoarea formativ a metodei este indiscutabil deoarece [15]:
se dezvolt i fortific structurile cognitive ale gndirii elevului;
se stimuleaz spiritul de explorare, curiozitatea elevului;
se formeaz un stil de munc personal al elevului;
se dobndesc ncredere, autonomie funcional i cutezan n
depirea unor conflicte intelectuale;
se dezvolt creativitatea.
nvarea prin redescoperire este tot o modalitate de lucru graie creia elevii
sunt pui n situaia de a redescoperi adevrul prin refacerea drumului elaborrii
cunotinelor prin activitate proprie, independent sau semindependent. Este o metod

25

de factur euristic, care face trecerea de la nvarea reproductiv (sau de ntreinere) la

nvarea creativ (sau de dezvoltare)
Premisa de la care se pleac n nvarea prin redescoperire const n delimitarea
a ceea ce este util i oportun s se de-a elevului de-a gata i ce este necesar s decopere
el nsui, prin propriile cutri, independent sau cu o minim ndrumare a cadrului
didactic. Prin urmare, activitatea de redescoperire se poate realiza prin descoperire
independent cnd elevul este actorul principal iar profesorul supravegheaz
discret acest proces i prin descoperire dirijat cnd profesorul conduce activitatea
de redescoperire a elevului prin sugestii, ntrebrii etc.
O alt metod din aceast categorie mult utilizat azi este metoda discuiilor i
dezbaterilor. Discuia, arat I. Cerghit, are semnificaia unui schimb reciproc i
organizat de informaii i de idei, de impresii i preri, de critici i de propuneri n jurul
unei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea este o discuie mai larg i mai
amnunta unor problemeadeseori controversate i rmase deschise, urmrindu-se
influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor.
Prezentm n continuare avantajele i limitele acestor metode.(Cerghit,p.70)
Discuii / dezbateri
Avantaje
Dezavantaje
- sunt o form socializat de nvare
- ritmul asimilrii informaiei este redus
- intensific intercomunicarea real i - poate avea efect inhibator asupra unor
relaiile din cadrul grupului
membrii ai grupului
- formeaz deprinderi de cooperare
- subiectivitatea participanilor
- participarea activ a individului la - tendina unor participani de a-i
viaa clasei (grupului)
impune propria prere
- caracter operaional, spontaneitate
Pentru a reduce limiteleacestor metode i aici putem recurge la prezentarea unor
materiale audio.vizuale pentru a dinamiza / susine discuia. De asemenea este important
abilitatea profesorului de a conduce discret discuia i de a interveni atunci cnd unele
persoane tind s domine i s ncurajeze participarea a ct mai muli participani.de
asemenea respectarea structurii unei discuii/dezbateri contrbuie la buna ei desfurare:
a. introducerea n dezbatere (formularea problemei de ctre conductorul discuiei)
b. dezbaterea propriu-zis (lurile de cunnt ale participanilor)
c. sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor i a argumentelor la care s-a
ajuns, nsoite de aprecieri)
1c. Metodele de comunicare scris uzeaz de limbajul scris i au avantajul c l
obinuiesc pe elev cu studiul/munca independent pregtindu-l pentru autoinstruire. i
autoformare.
Lectura este metoda principal de comunicare scris. Ca tehnic fundamental de
munc intelectual, lectura ndeplinelte urmtoarele funcii:
- de culturalizare
- de nvare propriu-zis (de instruire i autoinstruire)
- de informare
- de documentare etc.
Exist mai multe tipuri de lecturi care pot fi clasificate astfel:

26

a. lectura lent, de profunzime care presupune

nelegerea noiunilor din text
b. lectura rapid, util pentru formarea imaginii de
ansamblu a textului
Dup modul de desfurare a lecturii distigem:
- lecturi crtice
- lecturi paralele- care evideniaz asemnrile i deosebirile dintre texte
- lecturi explicative
- lecturi problematizate
- lectura-investigaie de text (studiu de text)
- lectura linear oprim lectur de formare a unei imagini asupra
cuprinsului unui text
- lectura selectiv
- lectura continu de informare
- lectura cu caracter analitic sau sintetic
- lectura de asimilare (pentru pregtirea unui examen)
1d. Metodele de comunicare oral-vizual au avantajul c solicit simultan mai muli
analizatori, ceea crete perfomana reinerii informaiilor.
Metodele de predare-nvare oral-vizuale implic utilizarea unor mijloace de
nvmnt adecvate. De regul aceste metode sunt complementare metodelor de
comunicare oral sau scris i se bazeaz pe transmiterea de informaii prin radio, Tv,
videocasete, filme i n ultimii ani prin INTERNET.
Utilizarea de videocasete sau filme este recomandat n procesul de predare-nvare
la disciplinele de specialitate pentru prezentarea unor tehnologii noi, a unor maini i
instalaii etc. Aceste informaii audio-video vor completa eficient i pragmatic
cunotinele dobndite prin metodele de comunicare oral sau scris

II. Metode de explorare a realitii. Etimologia cuvntului explorarea ne arat c

acesta provine de la verbul a explora = a a cerceta o ar sau o regiune necunoscut
sau puin cunoscut cu scopul de a face descoperiri sau studii tiinifice (conform DEX
). Extinznd coninutul definiiei la procesul de nvmnt, prin metodele de explorare se
nelegeansamblul activitilor desfurate n vederea cercetrii, studierii urmririi
unor obiecte i fenomene de ctre elevi, sub ndrumarea cadrului didactic, n scopul
sesizrii, descifrrii i nelegerii unor noi aspecte ale realitii i mbogirea
cunotinelor despre aceste realiti.
1.1.

Metode de explorare direct a realitii

Observaia este o metod de explorare direct a realitii care presupune nsuirea

unei experiene din contactul nemijlocit cu lumea real a obiectelor. Prin aciunea de
observare se urmrete descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene
din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. Acest lucru presupune existena unor
obiecte reale, care sunt descrise concomitent cu vizualizarea pe obiect a celor prezentate.
Observaia
implic obligatoriu existena unor mijloace de nvmnt

27

corespunztoare.Ca aciune exploratorie intenionat, sistematic i organizat observaia

va avea ntotdeauna i o valoare euristic i participativ- activ, dezvoltnd receptivitatea
i spiritul de observaie.
Experimentul - se caracterizeaz prin faptul c elevii au posibilitatea s intervin n
determinarea condiilor de desfurare a unui fenomen sau proces.
Experimentul este definit i ca procedeu de cercetare n tiin, care const n
provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai propice pentru
studierea lor i a legilor care le guverneaz
Din punct de vedere didactic, experimentul poate fi i trebuie folosit pentru
dezvoltarea spiritului de investigare, a curiozitii tiinifice i implic urmtoarele etape :
motivarea psihopedagogic a elevului;
argumentarea importanei experimentului pentru activitatea didactic;
prezentarea ipotezelor de lucru;
reactualizarea cunotinelor necesare desfurrii experimentului;
desfurarea experimentului;
observarea i consemnarea principalelor fenomene ce apar pe parcurs;
prelucrarea rezultatelor i elaborarea concluziilor preliminare;
definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic, raportarea lor la
ipoteze i validarea (sau invalidarea) acestora.
De menionat c activitatea experimental poate avea caracter:
de cercetare - pentru familiarizarea elevilor cu demersul investigaiei
tiintifice;
aplicativ - verificarea unor idei teoretice, modul de obinere a unor substane
chimice etc;
demonstrativ de ilustrare, de susinere a unei explicaii;
de formare a unor deprinderi psiho-motorii pentru dezvoltarea
abilitilor de mnuire a unor aparate sau instrumente de msurare.
2.2. Metode de explorare indirect a realitii
Demonstraia const n cunoaterea adevrurilor prin prezentarea, descrierea,
observarea obiectelor, fenomenelor i proceselor studiate.
Aa cum indic i etimologia cuvntului a demonstra: a arta n mod
convingtor, prin argumente, prin raionamente logice sau prin exemple concrete,
adevrul sau neadevrul unei afirmaii, al unui fapt etc; a proba, a dovedi :
n literatura de specialitate se face diferenierea ntre:
Demonstraia inductiv bazat pe intuiie i care folosete un suport
material natural, figurativ sau simbolic;
Demonstraia deductiv teoretic, utilizat n matematic.
Demonstraia didactic inductiv (sau intuitiv) se realizeaz cu ajutorul unor
mijloace didactice naturale (cum ar fi maini, scule, sisteme tehnice, procese
tehnologice etc) i de substituie (machete, mulaje, simulatoare, modele, fotografii,
plane etc) sau cu ajutorul imaginilor (mijloacelor audio-vizuale).

28

De menionat c demonstraia inductiv bazat pe mijloace audio-vizuale (elevul

vede i aude n acelai timp) asigur randamentul cel mai ridicat de nsuire a
cunotinelor transmise (peste 65% din materialul propus nvrii [5]).
b)
Modelarea didactic este procedeul didactic al metodei de explorare
indirect a realitii n care predomin aciunea de investigaie indirect a realitii, cu
ajutorul modelelor.
Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat, n scopul de a
nlocui originalul-care de obicei este mai complex- i care, pe baza analogiei cu
originalul, servete drept mijloc de a studia indirect proprietile sau transformrile
originalului. Utiliznd un model, cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i mai
temeinic (evident i mai ieftin!). Utiliznd modelarea, elevii se familiarizeaz cu
raionamentul analogic i li se stimuleaz cunoaterea euristic.
III. Metode de aciune
Metodele de aciune sau metodele practice pot fi ncadrate n dou mari categorii:
de aciune real exerciii practice, lucrri practice, elaborare de proiecte,
activiti de creaie etc:
de aciune simulat - jocul didcatic, nvarea pe simulatoare, instruire
asistat.
1.1. Metode de aciune real
Exerciiul - reprezint o metod de aciune real care presupune o aciune
contient i repetat n vederea dobndirii unei ndemnri sau aptitudini.
Exerciiul presupune, deci, o succesiune de aciuni/activiti care se reiau relativ
identic i care se finalizeaz prin formarea unor componente automatizate ale
comportamentului elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, prin
exerciiu se pot realiza i alte sarcini didactice cum ar fi: adncirea nelegerii unor
concepte, reguli, principii i teorii nvate, dezvoltarea operaiilor mintale, producerea
unor stri afective pozitive, generate de satisfacia reuitei etc.
b) Lucrrile practice ca procedee ale metodei de aciune real valorific resursele
dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la nivelul unor activiti de
instruire cu obiective specifice de ordin productiv.
Orientarea cunotinelor i capacitilor spre o activitate cu finalitate productiv
urmrete transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci
efective, realizabil n cabinet, laborator sau atelier [5].
Realizarea acestui procedeu presupune urmtoarea succesiune de operaii
pedagogice:
precizarea obiectivelor i normelor ce trebuie respectate (ca sarcini de
instruire i norme de protecia muncii);
organizarea ergonomic a spaiului de lucru i a timpului de activitate;
exemplificarea (realizarea demonstrativ a activitii ce va fi realizat de
elevi n mod independent);
evaluarea global a produsului/rezultatului activitii;
a)

29

 stabilirea sarcinilor de perfecionare a activitii, comunicate frontal (pe

grupe) sau individual (adic feed-back-ul).
c) Elaborarea de proiecte este o metod de predare-nvare de aciune real, o
modalitate de autoinstruire/instruire graie creia elevii (dar mai ales studenii!)
efectueaz o cercetare orientat spre anumite obiective practice i finalizat printr-un
obiect, aparat, un album, o lucrare tiinific etc.
Specific acestei metode este faptul c ea reprezint o cale de nvare bazat pe
anticiparea mental a unei aciuni i executarea ei independent sau n echip. Deci la
realizarea unui proiect se mbin munca teoretic, de investigare tiinific, cu aciunea
practic a elevului/studentului.
Proiectul poate lua diverse forme dar, n nvmntul preuniversitar este mai puin
utilizat (cu excepia proiectelor de absolvire a studiilor profesionale, de exemplu).
d. Metoda studiului de caz. Acest metod (lat. casus = a cdea, cdere, accident) snscut, a cum arat I. Cerghit din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de
modelul vieii, al activitii practice socile sau productive. Spre deosebire de alte metode
tradiionale care ofer cazuri fictive, imginate de profesor, sugerate n manuale, metoda
studiului de caz, mijlocete o confruntare direct cu o situaiea autentic din via.
Asemenea cazuri de via, czuri-problem lute ca exemple tipice,reprezentative i
semnificative pentru anumite stri de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub tote
aspectele , pn ce elevii vor junge la nelegerea complex a problemei date i la
soluionarea ei prin adoptarea unor decizii optime.
Efectele formative ale studiului de caz se concretizez n:
- deprinderea de a argumentasoluiile sau deciziile adoptate
- cpcitatea de a trasfera cunotine, teorii, deprinderi
-capacitatea de nticiparei de a lua decizii n situaii excepionale
cultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor
- intensific reliile intercolegiale ntre participani
- cultiv spiritul de responsbilitate i accentueaz maturizarea social-moral a
elevilor.
Metoda presupune utilizarea ei adecvat, iar profesorul trebuie s fie atenta ca studiul
de caz s dein urmtoarele caracteristici:
- cafibine focalizat pe obiective clare i pertinente
- va valorifica la maximum potenialul pedagogic al situiei de caz
- gradul de dificultate presupus de analiza cazului v corespunde nivelului real de
pregtire teoretic i practic a grupului cu care se luvreaz
- va fi conceput ca un exerciiu euristic, bazat pe experiena cutrii, a descoperirii, a
gsirii de rspunsuri i de argumentaii fundamentate tiinific, convingtoare, cre s pun
n eviden reguli de rezolvare creatoare a altor czuri-problem asemntoare
- s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor cu specificul aplicrii
acestei metode
3.2. Metode de aciune simulat
Metodele de aciune simulat reprezint modaliti de predare-nvare prin
intermediul unor mijloace similare (analoage) celor reale, originale realizate la o scar
redus.

30

Jocul didactic - este metoda prin care informaiile, cunotinele, deprinderile se

nsuesc prin simulare ntr-un joc. n acest caz, jocul este folosit ca pretext pentru a face
nvarea mai antrenant, mai plcut i este utilizat mai mult n sfera nvmntului
precolar i primar, mai puin n nvmntul liceal.
b) Jocul de simulare (sau simularea) este o modalitate activ de predare-nvare,
prin care se poate simula aciuni i fenomene reale, ce se produc n natur i care intr n
obiectivele pedagogice ale unei discipline de nvmnt. Se preteaz mai ales pentru
formarea comportamentului socio-moral - prin jocul de rol, cu caracter general sau
specific (de exemplu: joc de simulare didactic; joc de negociere; etc).
Din aceeai categorie a metodelor de aciune simulat face parte i nvarea pe
simulatoare. Simulatorul nu este altceva dect un obiect, un sistem tehnic construit
prin analogie cu cel original, existnd o coresponden biunivoc ntre componentele lor
structurale i funcionale. Procedeul este propriu disciplinelor care i propun ca obiective
dobndirea unor abiliti i competene acional-practice ( ex: simulare pentru pilotarea
avionului, pentru conducerea unei locomotive etc). Simularea se poate realiza i prin
folosirea mijloacelor informatice (simularea pe calculator).
a)

IV.
Instrirea asistatde calculator (IAC)
Calculatorul, considerat de Alvin Toffler cea mai mare schimbare n sistemul de
cunoatere, de la inventarea tiparului , este o prezen din ce n ce mai puternic n coli.
El aduce schimbri n:
- organizrea nvrii
- n conducerea nvmntului
- ncercetarea pedagogic
T. Hadzilacos analizeaz procesul nvrii i predrii n societatea
comunicaional plecnd de la unele ntrebri, a cror rspunsuri (unele pariale)
contureaz principalele caracteristici ale procesului de predare-nvare. (E.C,2003
pp.126-129)
Una dintre ntrebri : De ce computerele n coli? evideniaz, prin rspunsul
care l atreneaz, faptul c instruirea cu ajutorul computerelor este o cerin fireasc a
societii de azi, care are nevoie de ceteni care s posede urmtoarele competene:
- nvarea nvrii i dezvoltarea atitudinii de aplicare acesteia de-a lungul vieii
- nvarea experimentrii, nvingerea dificultilor i rezolvarea problemelor
- nvarea de a trata adecvat volumul imens de informaii; de a alege (ce s
citeasc, ce s cread, ce s ignore), s evalueze i s selecteze; s trateze critic
informaiile i cunotinele prezente. (p.130)
O alt ntrebare al crei rspuns este deosebit de sugestiv este ce sunt
computerele pentru coal?
Rspunsul evideniaz nu numai evoluia concepiilor despre ce nsemn astzi
predarea-nvarea, ct mai ales modul n care se realizeaz acestea: TIC este un
instrument educaional pentru exprimare, construcie i experimentare, la fel ca hrtia i
creionul, tabla i laboratorul combinate, este un instrument de comunicare i publicaie la
fel ca telefonul, pota i revistele (Learning, p.157)
Aadar, computerul n general i instruirea asistat de calculator n special,
reunete toate proprietile materialelor didactice clasice(radio, televizor, plane,

31

reviste, filme etc) ceea ce l face un instrument indispensabil pentru coala din zilele
noastre.
Totodat, arat autorul mai sus citat, tehnologia devine un catalizator al
dezvoltrii individuale i al societii, deoarece tehnologia ne ajut s prsim coala de
mas (cu profesori de mas) i s realizm individualizarea n mas. De aceea trebuie
s folosim computerul pentru exprimare, aciune, experimentare i comunicare (idem,
p164)
C.Cuco, citndu-l pe aceli autor, completeaz lista funcionalitii
calculatorului n coal (Cuco,pp.69-70):
- calculatorul este un mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla i foaia
de hrtie, ce conin linii, forme, culori
- computerul este un mijloc de construcie i de modelizare, devenind un adevrat
laboartor de investigaie
- calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar
- calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de
exteriorizare n mediul colar
- calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile
planificarea diferitelor secvene cu caracter operaional.
Desigur c acestea sunt numai funciile cele mai comune care fac din calculator
unul din instrumentele necesare pentru buna desfurare a ntregii activiti colare de la
proiectare pn la evaluare, de la monitorizarea nvrii elevului pn la meninerea
legturilor cu prinii, de la motivarea i strnirea interesului elevilor i profesorilor la
autoformare i aotudezvoltare.
Noile tehnologii ale comunicrii au strnit aa cum era de ateptat, att
entuziasmul unora care cred n puterea miraculoas a computerului, ct i scepticismul
altora care vd computerele ca fiind periculoase.
Printre dezavantajele utilizrii TIC cele mai frecvent menionate chiar de ctre
profesori ar fi: (T.Hadzilacos p.170-171,n Learning.....)
- transformarea elevilor n roboi (utiliznd internetul vor uita cum arat o carte)
- muli elevi tiu mult mai multe despre computere dect ar putea s-i nvee un
profesor
- computerele sunt periculoase (afecteaz att sntatea fizic ct i psihic
tinerii devin antisociali)
- este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor
- este favorizat cultura copy-paste i o atitudine relaxat fa de munca
intelectual
- creeaz inegaliti ntre elevi prin accesul diferit la computere
Aa cum se poate observa dezavantjele prezentate mai sus sunt n mare msur
temeri i mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacii fireti n
faa unor lucruri noi, sau reacii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerine.
Soluia cea mai potrivit este formarea unor competene (cunotine, deprinderi i
atitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii ce are avantaje
demne de luat n considerare (menionate mai sus). Nu n ultimul rnd, TIC, contribuie la
personalizarea i definirea propriei fiine: Computerul devine un fel de fereastr care
permite universalizarea i mondializarea individualitii noastre (Cuco,2006,p.117)

32

METODE DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

Gndirea critic este:

- gndirea de nivel superior (raportat la taxonomia abilitilor lui B.S.Bloom)
- gndirea bazat pe deprinderile de argumentare i contraargumentare (din
perspectiva filosofic)
- gndirea critic, din perspectiva educaiei constructiviste se refer la
imperativul trezirii contiinei, creterii sentimentului de participare a celui
care nva n construirea propriului destin

Cadrul necesar predrii-invrii pentru dezvoltarea gndirii critice

Gndirea critic se formeaz prin exerciiu, prin nvarea elevilor de a gndi critic,
de a aduce argumente bazate pe cunotine, teorii, experiene.
Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfurare a leciilor, ce const n
parcurgerea urmtoarelor etape:
- evocarea
- realizarea sensului
- reflecia
n etapa evocrii elevii sunt solicitai s-i aminteasc ceea ce tiu desre un
subiect, despre o tem sau o problem ce urmeaz a fi predat-nvat.
Se urmresc obiectivele:
- contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect ce
urmeaz a fi pus n discuie
- implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare
- stimularea curiozitii i interesului elevilor, motivarea angajrii ntr-o situaie
de nvare utentic i eficient
n etapa numit realizarea sensului, elevii vin n contact cu noile afirmaii,
strduindu-se s neleag sensul i semnificaia acestora.
Contactul elevilor cu informaia nou se face cu ajutorul unor metode i mijloace
didactice ct mai stimulative i mai apropiate de experiena lor de via (pe ct posibil se
recurge la analiza unor situaii autentice desprinse din experiena elevilor): lectura unui
text, vizionarea unei secvene de film, o prelegere a unui invitat.
Obiectivele pedagogice ale acestei etape:
- meninerea interesului i sporirea implicrii elevilor n activittea de nvare,
solicitate nc din etapa evocrii
- ncurajarea i stimulaea elevilor s-i stabileasc scopuri, s fac analize i
sinteze, comparaii, abstractizri i generalizri, ajungnd treptat la o
conceptualizare adecvat
- susinerea efortului elevilor de a-i monitoriza propria nelegere

33

Reflecia, este etapa n care elevii reconsider (reconstruiesc), datorit noilor semnificaii
desprinse,ceea ce tiau sau credeau c tiu.
Din punct de vedere pedagogic, n acest etap se consolideaz cunotinele, se fac
transferuri n alte contexte, se lrgete perspectiva de analiz a diferitelor evenimente.
Obiectivele pedgogice :
- exprimarea cu proprile cuvinte noilor cunotine
- reconstruirea unor scheme mitale mai flexibile
- integrarea n propria experien a cunotinelor dobndite
Metode de dezvoltare a gndirii critice:
- SINELG
- Mozaicul
- Predicia pe baza unor termeni dai
- Tabelul prediciilor
- Jurnalul cu dubl intrare
- Tehnica cvintetului
- Cubul
- Ciorchinele
- Plriile gnditoare
- Turul galeriei
Proiectarea didactic
1.
2.
3.
4.

Definirea proiectrii didactice

Tipuri de proiectare didactic
Etapele proiectrii didactice
Proiectarea pe uniti de nvare

1. Definirea proiectrii didactice

Proiectarea oricrei activiti umane este o caracteristic a aciunii eficiente, a
responsabilitii i a competenei celui care realizeaz aciunea. Activitatea didactic,
care are drept scop formarea fiinei umane nu poate s fac abstracie de proiectarea
acestor activiti.
C. Cuco inventariaz argumentele care justific demersul anticipativ n educaie:
- educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul
microsecvenelor sale (uniti de nvare, lecii)
- educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare, ea
se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat ale aciunilor
specifice
- atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de
obiectivare diferite
- necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi incitri
- securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare

34

Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, de fixare mental a pailor

ce vor fi parcuri n realizarea instruirii i educaiei.
Pedagogii americani R.M. Gagne i L.J. Briggs folosesc pentru proiectarea
didactic sintagma design instrucional, n sensul de act de anticipare i de
prefigurare a unui demers educaional, astfel nct s fie admisibil i traductibil n
practic.
2. Tipuri de proiectare didactic
L.Vlsceanu distinge dou tipuri de proiectari avnd drept criteriu perioada de
timp:
a. proiectarea global
b. proiectarea ealonat
Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire- ciclu sau an
de studii- i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au
n vedere activitile din instituiile colare. Concretizarea acestui tip de proiectare se
realizeaz ndeosebi prin dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor.
Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi.
Aadar putem observa faptul c, proiectarea global creeaz cadrul, limitele i
posibilitile proiectrii ealonate. Cadrul didactic realizeaz o proiectare ealonat,
raportndu-se la trei planuri temporale: anul colar, semstrul colar, ora colar. El
realizeaz o proiectare anual i semestrial a disciplnei pe care o pred, apoi o
proiectare a unitilor de nvare. Documentul orientativ pentru elaborarea acestor
planificri este programa colar a disciplinei respective.
Modelul didacticist al proiectrii pedagigice secaracterizeaz prin:
- este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de
predare
- coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea
didactic ntr-o logic a nvmntului informativ
- relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare,
disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub
presiunea coninutului i a sarcinilor de predare
- ntreine dezechilibre n formarea formatorilor iniial i continu- ntre
pregtirea de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i
pregtirea psihopedagogic
Modelul curricular al proiectrii pedagogice presupune urmtoarele caracteristici:
- este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specifice procesului
complex de predare-nvare-evaluare
- punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul
unui nvmnt formativ, bazat pe valorificarea potenialului de
autoinstruire- autoeducaie a fiecrui elev/student
- ntre toate elementele activitii didactice (obiective-coninutmetodologie-evaluare) se stabilesc raporturi de interdependen,
determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice

35

asigur echilibru dintre pregtirea de specialitate a formatorilor(conceput

interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel puin una secundar)
i pregtirea psihipedagogic.(Cuco,pp.313-314)

3. Etapele proiectrii didactice

I.Jinga i I. Negre propun un algoritm al proiectrii didactice sub forma
rspunsurilor la patru ntrebri:
I.Ce voi face?

Precizarea n mod clar a obiectivelor

educaionale
II. Cu ce voi face?
Stabilirea resurselor educaionale
III. Cum voi face
Stabilirea strategiei educaionale potrivite
pentru realizarea obiectivelor
IV. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce Stabilirea unui sistem de evaluare a
trebuia?
eficienei activitii pe care o vom realiza.

Algoritmul proiectrii didactice

ntrebri
Ce voi face?

Etape
I. Precizarea obiectivelor

Cu ce voi face?

II. Analiza resurselor

36

Operaii
1.Se va stabili cu precizie Ce va ti? sau
Ce va ti s fac? Fiecare elev la sfritul
activitii.
2. Se va verifica dac ceea ce s-a stabilit
este Ceea ce trebuie realizat? prin
confruntare cu programa de nvmnt i
precizndu-se performanele minime.
3. Se va verifica dac Obiectivele stabilite
sunt realizabile? n timpul avut la
dispoziie.
4. Se va stabili Coninutul activitii
(informaii, deprinderi, abiliti etc.)
5. Se va analiza Psihologia celor care

Cum voi face?

III. Elaborarea strategiei

Cum voi ti dac s-a

realizat ceea ce
trebuie?

IV. Evaluarea

nva
6. Se vor analiza Condiiile materiale ale
colilor.
7. Se vor stabili sarcini de lucru pentru
fiecare obiectiv i se vor alege Metodele
didactice potrivite pentru realizarea lor.
8. Se vor alege Materialele didactice.
9. Se vor selecta Mijloacele de
nvmnt necesare.
10. Se vor combina Metodele i
materialele pentru a amplifica eficiena
lor didactic oferind elevului Ocazii de
nvare a unor sarcini cu int pe
obiective.
11. Se va imagina n detaliu Scenariul
activitii didactice
12. Se va elabora Un sistem de evaluare a
calitii i eficienei activitii ce va fi
desfurat.

Etapa precizrii obiectivelor este cea mai important etap- considerm noideoarece identificarea i stabilirea clar a obiectivelor este garania succesului n
educaie, toate celelalte componente ale procesului de nvmnt: coninutul, strategiile
de predare-nvare i evaluare raportndu-se la obiectivele stabilite.
Realizarea acestei etape este nu numai dificil, dar i de mare responsabilitate
pentru educator deoarece el va trebui s delimiteze, s formuleze conduite i achiziii
educative pe care s le redea n termeni de comportamente concrete, identificabile i
comensurabile.
Etapa a doua - analiza resurselor - cuprinde operaiile de identificare a
coninutului nvmntului, a resurselor psihologice i a celor materiale care determin
buna desfurare a procesului de nvmnt.
Etapa a treia elaborarea strategiei didactice - este etapa n care creativitatea i
experiena didactic a educatorului pot fi valorificate la maximum. Aceast etap mai
este cunoscut i ca etapa celor 3 M - adic: Metode Mijloace - Materiale.
Combinaia celor trei variabile (3M) n proiectarea didactic trebuie astfel realizat nct
fiecare variabil s poteneze valoarea celeilalte, printr-un efect de sinergie, ajungnduse, n final, la creterea eficienei procesului didactic.
Etapa a patra evaluarea - vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a
rezultatelor nvrii n concordan cu obiectivele operaionale formulate n etapa ntia.
Prin evaluare se va stabili raportul obiective/rezultate ct i eficiena activitii didactice
n raport cu resursele.
Conform noului curriculum,planificarea/proiectarea calendaristic/semestrial
este un document administrativ, care asociaz ntr-un mod personalizatelemente ale

37

programei(obiective cadru-obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp

considerat optim de ctre cadrul didactic,pe parcursul unui an colar.
S.Panuru descrie etapele de parcurs n realizarea planificrii calendaristice i
semestriale. (p.227)
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi n uniti de
nvare
- stabilirea succesiuni de parcurgere a unitii de nvare
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare n
concordan cu obiectivele de referin/competenele vizate i coninuturile delimitate
redm mai jos un model orientativ de planificare calendaristic i semestrial.
coala....................
Disciplina..................
Aria curricular..............
Unitatea
nvare

Cadru didactic..........
Clasa......................
Disciplina cu nr.ore/sptmn........
An colar.........................

de Obiective de Coninuturi
referin
Semestrul I

Nr.ore
alocate

Sptmna Observaii

Semestrul al II-lea
n continuare, autorul mai sus citat face urmtoarele precizri:
- unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de cadrul didactic
Proiectarea pedagogic a unei uniti de nvare detaliaz proiectarea
semestrial i presupune urmtoarele activiti:
precizarea obiectivelor specifice unitii de nvare respective,
pornind de la obiectivele de referin formulate n proiectarea
semestrial;
analiza coninutului capitolului/ unitii de nvare;
delimitarea activitiilor/ leciilor care asigur realizarea obiectivelor
specifice corelate cu coninuturile unitii de nvare;
formularea obiectivelor operaionale (concrete) corespunztor fiecrui
obiectiv specific;
precizarea resurselor necesare realizrii obiectivelor operaionale;
metodologia de evaluare a realizrii obiectivelor operaionale.
De menionat c, n concepia actual, prin unitate de nvare se nelege
O structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat
prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.

38

Pentru disciplinele de specialitate din domeniul ariei curriculare Fabricarea

produselor din lemn, o unitate de nvare se constituie de regul - dintr-un capitol al
unei discipline.
Exist situaii n care, anumite capitole mai dezvoltate ca i coninut i structurate
pe dou sau mai multe subcapitole, s permit proiectarea ca unitate de nvare a
subcapitolelor.
Structura unui proiect de unitate de nvare trebuie s cuprind urmtoarele
elemente [16]:
Proiectarea unitii de nvare.
coala....................
Disciplina..................
Unitatea de nvare..............

Cadru didactic..........
Clasa......................
Nr. Ore alocate........
An colar.........................

Coninuturi Obiective Obiective

Activiti Resurse
Resurse
Resurs
(detalieri)
de
operaionale de
procedurale Materiale e
referin
nvare
De
timp

39

Evalua Obse
re
rvaii

TEORIA I PRACTICA EVALURII

(lector univ. drd. Mihaela Voinea)
Obiective: La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-

defineasc corect conceptele specifice teoriei i practicii evalurii

analizeze critic formele evalurii prin prisma avantajelor i dezavantajelor pe care
le presupun
exemplifice funciile evalurii raportate la predare i nvare
elaboreze diferite teste de evaluare educaional respectnd condiiile elaborrii
testelor educaionale
argumenteze necesitatea metodelor complementare de evaluare
manifeste atitudine pozitiv i responsabil fa de activitatea evaluativ

Tematica cursului:
1. Conceptul de evaluare
2. Istoricul T.P.E
3. Funciile evalurii
4. Strategii de evaluare
5. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc
6. Metode de evaluare a rezultatelor colare
7. Probele de evaluare i calitatea acestora
8. Tipologia itemilor
9. Aprecierea rezultatelor colare
10. Erori n aprecierea rezultatelor colare

Bibliografie:
-

P.Lisievici,2002, Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente,

Ed.Aramis, Bucureti
I.T.Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti
A.Stoica, 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura
Humanitas Educaional Bucureti,
A.Stoica, (coord.) 2002, Evaluarea curent i examenele.Ghid pentru profesori.
Editura Prognosis Bucureti,

40

Introducere n teoria i practica evalurii

1.1. Conceptul de evaluare i semnificaia sa pedagogic

1.2. Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei

1.1.

Conceptul de evaluare i semnificaia sa pedagogic

Evaluarea este un proces care nsoete orice activitate uman. De aceea vom deosebi
o evaluare social i o alta educaional. Evaluarea educaional ns, nu poate fi rupt de
contextul social n care un anumit sistem de nvmnt exist.
Mai mult, impactul evalurii educaionale asupra sistemuluiu social este destul de
puternic, dup cum afirma A.Stoica: Efectele diferitelor aciuni evaluative n special
ale examenelor- se rsfrng nu numai n cadrul sistemului educaional, ci i n afara lui:
n plan cultural, social i, deloc neglijabil, n cel politic(A.Stoica, 2003, p.13) Cu toate
acestea, remarc autorul citat, evaluarea a fost adesea neglijat, comparativ cu predarea i
nvarea uitndu-se prea uor faptul c procesul de instruire depinde n mare msur de
modul n care este proiectat evaluarea( idem, p.13-14)
Evaluarea educaional se caracterizeaz printr-o serie de definiii care surprind
complexitatea acestei activiti didactice.
Una dintre definiiile clasice ale evalurii subliniaz idea conform creia, evaluarea
este un process complex ce presupune: msurarea unui proces/ program/produs +
aprecierea. Cele dou operaii satu la baza unei decizii.
Dac msurarea este dimensiunea obiectiv a evalurii, ea depinznd de calitatea
instrumentelor folosite pentru msurare, aprecierea este dimensiunea subiectiv, aceasta
depinznd de competenele i calitile evaluatorului.
Dan Potolea definete evaluarea ca procesul prin care se apreciaz calitatea,
meritele sau valoarea unui proces, unui program sau a unui produs educaional.
n Enciclopedia britanic este prezentat o definiie general: termenul de evaluare
se refer la o examinare riguroas, atent a unui curriculum educaional, a unui program,
a unei instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici specifice.
Evaluarea rezultatelor colare este un concept, mai restrns dect evaluarea
colar i presupune urmtoarele :
Vizeaz totalitatea proceselor i produselor care msoar natura i nivelul
performanelor atinse de elevi n nvare
Apreciaz msura n care rezultatele nvrii sunt n concordan cu
obiectivele educaionale propuse
Furnizeaz datele necesare n vederea adoptrii celor mai bune decizii
educaionale (Stoica,2003,p.14)

41

Indiferent de perspectiva abordat, trebuie s subliniem faptul c evaluarea colar/

evaluarea rezultatelor colare nu poate fi realizat fr raportare la celelalte procese cu
care se afl n strns legtur, nvarea i predarea.
I.T.Radu subliniaz aceast idee: predarea nvarea manifest tendina de a se
modela ntre ele i dup maniera n care se realizeaz evaluarea rezultatelor colare.
De aici rezult o concluzie de ordin practic, i anume, stilul de evaluare al
profesorului va influena stilul de nvare al elevului. Iat nc un argument n plus
pentru atenia pe care profesorii trebuie s o acorde actului evalurii.
Aa cum se poate observa din cele artate mai sus, evaluarea educaional are att
o determinare social, pedagogic dar i psihologic.
Dimensiunea psihologic, const att n ncrctura emoional a oricrui act
evaluativ, ct i n atitudinea elevilor fa de evaluare, prin relaiile profesor-elev i
elev-elev ce se dezvolt ca urmare a desfurrii activitilor evaluative. Astfel, arat
A. Stoica dac evaluarea la clas nu pune accentul preponderent pe funcia sa
formativ, elevul deprinde o atitudine de team, de stres, i de respingere fa de
aceasta. () De asemenea, evaluarea are un efect psihologic important i n relaia
elev-elev. Aceasta poate crea un mediu pozitiv de competiie ntre elevi sau de
echip, dar la fel de uor poate conduce la stri conflictuale generate de goana dup
note sau onbinere unei supremaii n clas(Stoica, 2003, p.17)
Pentru a diminua tensiunea care nsoete evaluarea este necesar o cultur a
evalurii care trebuie nvat att de profesori ct i de elevi. De exemplu trebuie
neleas i mai ales pus n practic evluarea pentru nvare care ar trebui s
domine i s dispar evaluarea nvrii, nvarea pentru testare, pentru not.
Iat deci, c evaluarea colar este un concept cu profunde semnificaii
pedagogice demonstrate prin impactul su asupra elevilor i profesorilor deopotriv,
la nivelul cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor i chiar a ntregii personaliti .
Pentru a avea o imagine mai clar asupra conceptului de evaluare colar ne vom
referi la obiectul evaluri:
Obiectul evalurii este constituit din:
Curriculum colar
- planuri de nvmnt
- programme colare
- manuale
- ghiduri metodologice

Personalul didactic
- formarea iniial
- formarea continu
- competena pedagogic
- ethos pedagogic
- prestaii didactice

SISTEMUL COLAR
- structura
- organizare
- fluxuri colare
- management

42

- ergonomie colar, etc.

Procese de instruire
Rezultate colare
- moduri de instruire
- cunotine acumulate
- metodologie
- abiliti
- tipuri de relaii educaionale
- capaciti, interese
1.2.
Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei
Activitatea de evaluare ca practic social a existat dintotdeauna. Pe msur ce
practica s-a diversificat i nuanat, au aprut diferite concepii, teorii despre evaluare care
s- au constituit n ceea ce noi astzi numim teoria i practica evalurii.
naintea constituirii sistemului de educaie de tip formal, n cadrul cruia aveau s se
dezvolte aciuni de evaluare, acestea s-au realizat ntr-un plan social mai larg, n legtur
cu aprecierea unor situaii sociale privind activitaea uman: selectarea celor api pentru
cariera militar sau pentru ndeplinirea unor funcii publice.
Evalurile de tip colar, n formele i cu metodele asemntoare celor de azi au
aprut la nceputul secolului al XII-lea. n 1215 la Universitatea din Paris a fost introdus
o prob oral de absolvire, constnd n susinerea unei dizertaii.
Primul examen scris are loc n 1702 la Trnity College of Cambridge pentru
verificarea pregtirii studenilor la matematic.
Un moment de referin, care marcheaz debutul unui fenomen de proliferare a
aciunilor de evaluare n nvmnt, l reprezint constituirea i dezvoltarea sistemelor de
nvmnt, organizarea lor n ansambluri de instituii colare, ordonate ierarhic i pe
profiluri de formare, corelate structural i funcional.
Odat cu generalizarea nvmntului aciunile evaluative au cunoscut o mare
rspndire i diversificare..
I. Prima etap este reprezentat de aa numit evaluare psihologic. Acest tip de
evaluare viza integrarea elevilor n activitatea colar la diferite niveluri ale acesteia, cu
orientarea spre filiere de formare corespunztoare nsuirilor psihice ale subiecilor. Deci,
se testau mai ales nsuirile psihice ale elevilor corespunztoare vrstei colaritii.
Testele psihologice au cunoscut o mare rspndire.
II. Urmeaz apoi o etap n care evaluarea are ca obiect rezultatele colare. Ca
urmare cunosc o dezvoltare deosebit examenele i testele pedagogice. Apar chiar
preocupri ale specialitilor n domeniul educaiei pentru examene, condiiile de
desfurare ale acestora, tipurile i funciile examenelor.
Aceast analiz critic a examenelor va dobndi statut tiinific n Frana, dup
1920. Docimologia, numit de printele ei Henri Pieron, se vrea a fi studiul sistematic
al desfurrii proceselor de msurare i apreciere a rezultatelor colare, al
comportamentului examinatorilor i examinailor n situaie de examen. Se trece astfel
de la o etap empiric, subiectiv la proceduri evaluative obiective i sistematice.
De remarcat sunt studiile lui H.Pieron i colaboratorii si care au cercetat un
registru vast al problematicii evlurii rezultatelor colare: tipurile de examene, funciile
lui, msurarea rezultatelor, aprecierea rezultatelor, comportamentul factorilor umani n
contextul examenelor.

43

ntr-o prim etap, arat G.Meyer, docimologia subliniaz variabilitatea i

imprecizia sistemului de notare: experiena mai multor corectri ale aceleai lucrri-fie de
ctre un singur corector n momente diferite, fie de ctre mai muli corectori n aceli
moment - scoate la iveal diferene importante n notare (Meyer, 2000, p17). Deci, la
nceput, docimologia a vut un caracter critic, negativ, demonstrnd experimental, lipsa de
fiabilitate i validitate a examenelor.
n sensul actual i lrgit, docimologia are ca obiect de studiu sistemului de
evaluare n activitatea colar.
III. ncepnd din a doua jumtate a sec. al XX-lea se afirm interesul societii
fa de eficiena activitii de nvmnt care se extinde de la evaluarea randamentului
colar ctre evaluarea efectelor nvmntului n plan economic, sociocultural al calitii
vieii i condiiei umane. Interesul acesta se concretizeaz n apariia unor discipline
precum: economia nvmntului, managementul educaional.
IV. Dup 1970 activitatea de evaluare se extinde asupra activitii, condiiilor i
proceselor care definesc rezultatele obinute la un moment dat.
Astzi vorbim despre T.P.E, ca o disciplin fundamental care alturi de celelalte,
discipline, F.E, T.M.I, T,M.C, fac parte din nucleul dur al pregtirii cadrelor didactice.
Conturarea acestor etape demonstreaz evoluia activitii de evaluare de la
demersul su empiric spre un demers tiinific, organizat sistematic, ghidat de reguli i
principii pedagogice i psihologice.

2. Funciile evalurii colare

1. Funciile generale ale evalurii
2. Funciile specifice ale evalurii
1. Funciile generale ale evalurii
Evaluarea ndeplinete att funcii cu caracter social dar i pedagogice.
a.
Una dintre primele funcii ale evalurii este corelat cu una din notele
definitorii ale ei i anume, cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a
rezultatelor acesteia, nsoit de aprecierea situaiei constatate pe baza unor
criterii. Aceast funcie constatativ evideniaz importana msurrii
fenomenului evaluat i a preciziei msurtorilor efectuate.
b.
A doua funcie este cea de diagnoz, constnd n relevarea condiiilor,
factorilor care au generat situaia constatat. Ea explic situaia existent.
Atunci cnd se explic originea situaiei constatate ea ndeplinete o diagnoz
etiologic.
c.
Funcia de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de ameliorare
pe care le sugereaz i le fundamenteaz, precum i n predicia evoluiei
activitii i a rezultatelor evaluate. n acest sens, se poate susine c menirea
evalurii nu este numai de a constata i de a demonstra, ci de a favoriza
perfecionarea activitii.

44

Aadar, funciilor constatativ i diagnostic li se adaug i funcia predictiv.

Aceast ultim funcie are un rol important n evaluarea randamentului colar, cu att
mai mult cu ct s-a demonstrat efectul pozitiv al prediciilor optimiste
2. Funciile specifice ale evalurii
Aceste funcii pot fi privite din dou perspective:
I.
din perspectiva relaiei nvmnt-societate
- informarea sistemului social asupra eficienei activitii de nvmnt
- medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile societii
(adecvarea sistemului de nvmnt la cerinele societii)
- asigurarea feed-back-ului necesar funcionalitii interne a activitii de
nvmnt, permind reglarea acesteia
II.
din perspectiva procesului didactic.n procesul didactic funcia evalurii se
concretizeaz nreglarea predrii i nvrii.
i n acest caz putem analiza funciile evalurii att din perspectiva profesorului ct i
a elevului.
a. din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar:
- la nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al
elevilor
- pe parcursul programului pentru o apreciere ct mai exact a calitii
demersului ntreprins i n scopul reglrii activitii
- la finalul activitii pentru estimarea global a modului n care a fost
realizat
b. din perspectiva elevului:
- mai nti trebuie precizat faptul c maniera de evaluare utilizat de ctre
profesor orienteaz activitatea de nvare a elevilor, ducnd n timp la
formarea unui stil de nvare
- ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor
colare, de atingere a obiectivelor activitii
- evaluarea are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe
care le prilejuiete
- produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ
- ofer posibilitatea elevilor de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor
extracolare
- este un mijloc de stimulare a activitii de nvare
- influeneaz dezvoltarea psihic a elevilor (stimuleaz activitatea elevilor
angajndu-i ntr-un efort mental; formeaz motivaia pozitiv, efecte
pozitive n plan voliional i afectiv)
- asigur succesul i previne eecul
- conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor
- consolideaz relaiile interpersonale n cadrul grupului
- duce la ntrirea legturii colii cu familia.

45

3. Strategii de evaluare
3.1. Delimitri conceptuale
3.2. Clasificarea strategiilor evaluative
3.3 Strategia evalurii n trei timpi
3.1. Delimitri conceptuale
Pornind de la conceptul de strategie de instruire, vom analiza prin analogie
conceptul de strategie de evaluare.
Strategia de instruire vizeaz o aciune decompozabil ntr-o suit de operaiidecizii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare de instruire, pe baza
valorificrii informaiilor dobndite n etapele anterioare. (Dan Potolea)
Startegia evluativ este un demers prealabil i orientativ menit s ofere
perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenial n
emiterea judecilor de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre elevi.
(manualul Pir, p.28)
Perspectiva actual din care se realizeaz azi evaluarea este asigurarea reuitei
elevilor.
Demersul strategic al oricrei evluri educaionale presupune:
1. stabilirea beneficiarilor evalurii
2. stabilirea agenilor evalurii ( cine va face evaluarea)
3. justificarea evalurii respective (de ce este necesar)
4. stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii
5. compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-nvare prealabile
6. identificarea constrngerilor
7. stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se
obine
8. estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi
evaluai
9. asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor
standardizate dar i a celor construite
10. plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia
11. exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor
evalurii,n funcie de intenii (pentru clarificare, pentru conformare pentru
comparare)
12. stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care
trebuie
materializate
n
decizii
post-evaluative
de
recuperare/progres/schimbare etc.
3.2. Clasificarea strategiilor evaluative

46

Clasificarea strategiilor de evaluare se poate realiza dup numeroase criterii. Una din
clasificri reduce demersul evaluativ la gruparea lor n cupluri polare cum ar fi:
- evaluare de proces/ evaluare de produs
- evaluare criterial/ evaluare normativ
- evaluare holistic (global) / evaluare analitic
- evaluare frontal/ evaluare personalizat
- evaluare formal/evaluare informal, etc.
O alt clasificare este cea prezentat de S.Panuru:
1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, deosebim:
evaluare realizat n circumstane obinuite (bazat pe observarea elevilor sau pe
evaluri de feed-back operaional pe parcursul desfurrii activitii didactice)
Evaluare specific (bazat pe crearea unui context specific, nd i elevii i
profesorul contientizeaz demrsul evaluativ aplicarea probelor de evaluare)
2. Din punct devedere al funciei dominante pe care evaluarea o ndeplinete, vom
distinge:
evaluare constatativ
evaluare diagnostic
evaluare predictiv /prognostic
3. Din perspectiva dimensiunii secvenei de activitate ale creu rezultate sunt evaluate:
evaluare de bilan
evaluare dinamic
evaluare formativ
4. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce se instruiete:
heteroevaluare
autoevaluare
5. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce face instruirea:
evaluare intern (fcut de profesor cu elevii cu care a lucrat)
evaluare extern (fcute de alte persoane din alte instituii/ ali profesori dect cei
ce au instruit elevii)
6. dup modul de integrare a aciunilor evaluative n actul didactic:
evaluarea iniial
evaluare pe parcursul procesului de instruie
evaluare final
1.3 Strategia evalurii n trei timpi
Ea presupune urmtorii pai:
1. evaluare iniial
2. evaluarea pe parcursul procesului (formativ i sumativ)
3. evaluare final
1. Evaluarea iniial
- se efectuaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt,
an colar, capitol, lecie)

47

- este necesar datorit eterogenitii cunotinelor elevilor

- constituie o condiie pentru reuita activitii
- asigur continuitatea n asimilarea unui ansamblu de cunotine
- funcii ndeplinite: diagnistic i prognostic
2. Evaluarea pe parcurs/ dinamic mbrac dou forme:
a. evaluarea cumulativ sau sumativ
- se realizeaz prin verificri punctualepe parcursul programului ncheiat
cu o evaluare global la sfritul unor segmente de activiti relative mari
(semestru/an colar/ ciclu colar)
- se limiteaz la constatarea reuitei/ nereuitei
- are efecte slabe pentru reglarea programului
- sondajele au o fidelitate redus
- ndeplinete funcii de : verificare a rezultatelor finale i de comunicare n
exterior a rezultatelor
b. evaluarea formativ sau continu
- se efectuaz continuu, pe secvene mici, viznd nu numai produl nvrii
ci i procesul
- evalueaz progresul fiecrui elev
- are efecte de reglare att aupra nvrii ct i asupra ntregului process
didactic
- pentru a-i ndeplini funcia formativ, evaluarea trebuie s fie: continu,
analitic i complet, aprecierea rezultatelor sse fac n raport cu
obiectivele instruirii i nu cu rezultatele altor elevi.
3. Evaluarea final
- este retrospectiv n raport cu programul de formare, intervenind la
ncheierea acestuia
- este sintetic, global,n comparaie cu evalurile realizate pe parcursul
programului
- opereaz un sondajat n coninuturi
- funcii: de certificare, de ierarhizare i selecie, fosrte slab.funcia d
ediagnoz
4. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc
Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de
nvmnt care vizeaz schimbri fundamentale n orientare, coninuturi, i
structur (vezi S.Cristea, Dicionar de pedagogie). Toate aceste schimbri nu pot
fi ncununate de succes fr o reform corespunztoare a sistemului de evaluare.
Schimbrile produse n sistemul de evaluare vizeaz att strategiile,
metodele, probele de evaluare ct i criteriile i concepia pedagogic care st la
baza evalurii
Esena reformei const n aceea c, nu se mai pune accentul pe evaluarea
cunotinelor ci pe evaluarea competenelor (n accord cu reforma curricular
care pune n centru formarea competenelor)

48

Competenele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai

trasparent i mai obiectiv.
Standardele de evaluare (A. Stoica, 2003, p.24-25), prezint urmtoarele
caracteristici:
- exprim ceea ce elevul tie i este capabil s fac
- sunt nscrise pe niveluri de performan minim sau pe niveluri de
dificultate
n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate la
obiective de referin ale curriculum-ului naional, pe dou niveluri de performan:
minimal i maximal.
Standardele sunt necesare deoarece:
- asigur egalitatea anselor la educaie
- monitorizeaz calitatea educaiei. Standardele constituie repere care permit
compararea rezultatelor obinute cu ateptrie formulate. Spre deosebire
de obiective, care exprim ateptrile noastre cu rezultatele nvrii,
standardele reprezint inte obligatoriu de atins. n absena achiziiilor
formulate de standarde, elevul nu poate trece la urmtoarele secvene de
instruire, altfel spus, graie evalurii pe baza standardelor,putem spune ct
din curriculum intenionat a fost atins.
- Susin reforma n nvmnt, examinarea presupune msurarea
performanei n raport cu standardele acceptate.
- Transparena evalurii i varietatea abordrilor metodologice. Dac
ateptrile sunt transparente(definite i fcute publice prin standarde),
atunci profesorii i elevii au o mare libertate de a allege ci particulare
care s conduc la dobndirea respectivelor competene
- Ofer sprijin recuperatoriu elevilor care nu atingachiziile ateptate
formulate n standarde
- Se pot realiza comparaii internaionale
Standardele curriculare de performan (Curriculum Naional. Cadru de
referin) sunt standarde naionale absolute necesare n condiiile introducerii unei oferte
educaionale diversificate, concretizate n elaborarea unui nou plan de nvmnt, aunor
programme colare cadru i a manualelor alternative.
Ele reprezint pentru toi elevii, un system de referin comun i echivalent,
viznd sfritul unei trepte de colaritate.
Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de instruire.
Reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare de ctre elevi.
Mai concret constituie specificri de performan viznd cunotinele,
competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.
Locul standardelor n sistemul curricular:
- asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare
- pe baza lor vor fi elaborate niveluri de performan, precum i itemii
necesari probelor de evaluare
- vor fi realizate pe obiect de studio i pe treapt de colaritate

49

5. Metode de evaluare a rezultatelor colare

a. Metode tradiionale
- probe orale
- probe scrise
- probe practice
n cadrul fiecrei categorii exist att avantaje ct i dezavantaje. Metodele
tradiionale evalueaz mai mult cunotinele, produsul nvrii i mai puin atitudini sau
trsturi de personalitate i procesele implicate n realizarea produselor
De obicei examinarea/evaluarea oral se realizeaz ca verificare curent i
parial. Ea evalueaz ce tie i ce tie s fac elevul n legtur cu o tem, exprimate prin
abilitile verbal-orale.
Se realizeaz pe parcursul programului de nvmnt, dar i la sfritul acestuia
n cadrul examenelor.
Se poate realiza sub urmtoarele forme:
- conversaia de verificare
- interviul
- verificarea realizat pe baza unui suport vizual
- verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor
- redarea
(repovestirea)
unui
coninut,
ansamblu
de
informaii,evenimente,fapte,situaii,prezentate oral, n scris sau nregistrate
fonic
- citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora nct s
dobndeasc sensul adecvat
Avantaje:
- este un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual
- se integreaz firesc n demersul de instruire i asigur feed-back-ul
operaional; elevii percep momentele de verificare ca demersuri fireti ale
proceselor de instruire
- permite evaluarea mai multor aspecte ale performanelor dect alte metode
(modul de exprimare.logica expinerii,spontaneitatea dicia, calitatea
comunicrii etc.)
- i deprinde pe elevi cu comunucarea oral directi i ajut pe hiperemotivi
si nving timiditatea
- favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsul corect
- permite tratarea difereniat a elevilor
- are valoare mozivaional imediat, mai ales n condiiile n care elevul are
succes i nota este nsoit de remarci din partea profeosrului
Limite:
- verificrile orale au o validitate redus datorit imposibilitii sigurrii
condiiilor egale
- verificrile oral opereaz un sondaj att printre elevi ct i n
coninuturile predate
- evaluarea este fectat de diferite circumstane (oboseala, neatenie etc.)
- evaluare oral este cronofag (consumtoarede timp)
Modaliti de optimizare:

50

utilizarea mpreun cu lte metode de evaluare

elaborarea i utilizarea unor scheme de cotre rspunsurilor
elaborarea unor liste de descriptori de performan, cu jutorul crora pot fi
departajate mai exact nivelurile performanelor elevilor
- necesittea pregtirii profesorului n calitatea sa de evaluaotor
Examinarea prin probe scrise:
- sunt la fel de frecvent utilizate ca i probele orale, la aproape toate
disciplinele i la toate nivelurile de nvmnt
- se utilizeaz sub forma probelor scrise curente, cu durat scurt
(extemporalele) , probelor de evalure periodic sau a probelor finle, de
bilan
- ndeplinete o funcie diagnostic i corectiv pentru profesor i funcie
informativ-diagnostic-formativ pentru elevi,ntiinnndu-I la ce distan
se afl performanele lor fa de ce se atept de la ei.
Avantaje:
- permit verificarea unor capaciti de anliz-sintez, tratarea coerent unui
subiect, elborarea unui rspuns mai cuprinztor, rezolvarea unor probele
sau alt gen de sarcini mai ample i mai complexe.
- Se asigur identitatea temei pentru toi elevii, a condiiilor de timp i de
examinare, a evalurii pe baza acelorai criterii. De aici rezult i o
valoare mai mare a funciei diagnostice i prognostice.
- Prezint un grad mai mare de fiabilitate, permind reexminarea lucrrii
- Sunt mai rentbile privind timpul
Dezavantaje:
- adesea opereaz un sondaj n nvare
- nu permit direcionarea elevilor spre rspunsurile corecte
- ntrirea rspunsului nu este imediat
Modaliti de optimizare:
Acestea in mai ales de elaborarea probei ct i de aplicarea i evaluarea ei.
Examinarea practic:
- sunt folosite pentru verificarea i evluare capacitilor elevilor de a aplica
cunotinele n practic,ct i gradul de stonire a priceperilor i
deprinderilor formte anterior.
- Constau n confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor
experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier, jocuri de rol,
disecii etc.
- ndeplinete funciile constatativ, dignostic i prognostic supra
competenelor acional-practice ale elevilor
b. Metode alternative / complementare
ncearc s diminueze limitele metodelor tradiionale.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional pin sprijinul acordat elevului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
investigaia;

51

 proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n timpul
activitii didactice este o tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de
informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin metode tradiionale de
evaluare.
Const n investigarea sistematic,pe baza unui plan dinainte elaborati cu
ajutorul unor instrumente adecvate, a ciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a
relaiilor i a proceselor dintr-un cmp social dat.
Pentru nregistrarea informailor profesorul are la ndemn trei modaliti:
- fia de evaluare
-

scala de clasificare

lista de control / verificare

Investigaia: ofer posibilitatea elevului de aaplica n mod creativ cunotinele

nsuiten situaii noi i variate
- reprezint o situaie complicat ce nu are o rezolvare simpl
-

ncepe, se desfoar i se termin n clas

poate fi individual sau de grup

Proiectul este activitatea mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea
i nelegerea sarcinii(eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe
parcursul a ctorva zile sau sotmni(timp n care elevul are permanente consultri cu
profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor aunui raport asupra
rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat.proiectul poate fi individual
sau de grup. Subiectul proiectului va fi ales de ctre profesor sau elevi.
Portofoliul
Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare se impune din ce n
ce mai mult ateniei i interesului profesorilor n practica colar curent
El include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematic a activitii i
comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum i prin sarcini specifice
fiecrei discipline. Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de
nvmnt la altul.
A. Stoica subliniaz faptul c muli specialiti n educaie sunt convini c o
nvare eficient i o evaluare autentic se produc ca o consecin a acumulrii continue
de produse n portofoliul elevilor.4
4

Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Editura Humanitas
Educaional, 2003, pag. 131.

52

Pentru a susine afirmaia de mai sus redm mai jos comparaia dintre portofoliu
i testul scris, comparaie realizat de W. Popham (apud Stoica,p.131).
Portofoliul
Testul
- angajeaz elevii n evaluarea - elevii primesc note, cu puine explicaii
programului propriu i furnizeaz
un feed-back formativ
-

evalueaz toi elevii n aceeai manier

msoar achiziiile fiecrui elev, -

evaluarea nu este colaborativ

dar

autoevaluarea nu reprezint un scop

permite

evaluarea -

diferenelor dintre elevi

-

din partea profesorului

reprezint

modalitate -

evalueaz doar achiziiile

separ evaluarea de predare i nvare

colaborativ de evaluare
-

unul din scopuri este autoevaluarea

evalueaz achiziiile, efortul i

atitudinea

realizeaz o legtur foarte bun

ntre predare-nvare-evaluare.

Un alt element esenial portofoliului de care trebuie s se in seam n elaborarea

acestuia este contextul.
Vrsta elevilor;

Specificul disciplinei;

Nevoile, abilitile i interesele elevilor etc.

Toate aceste variabile pot induce diferene semnificative care personalizeaz modul de
concepere i realizare a portofoliului.
Proiectarea portofoliului include, n fapt, att scopul, ct i contextul, elemente al
cror rol a fost deja menionat. Probabil cea mai important decizie n proiectarea
portofoliului este cea care vizeaz coninutul su (identificarea elementelor reprezentative
pentru activitile desfurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, n:
Selecii din temele pentru acas ale elevului;

Calendarul lunar de activitate;

Notiele din clas;

Rapoarte de laborator;

Lucrri de cercetare;

53

Casete video coninnd prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup
etc.

O alt decizie important n cadrul proiectrii este legat de:

Ct de multe astfel de "eantioane" ale activiti elevului trebuie s conin
portofoliul;

Cum s fie ele organizate;

Cine decide selecia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinele de
coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider
reprezentative).

Este important ca ntregul coninut al portofoliului s fie raportat la anumite

cerine-standard clar formulate n momentul proiectrii i cunoscute de ctre elevi nainte
de realizarea efectiv a acestuia.
Prin urmare, portofoliul:
Poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete
scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i
selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor;

Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria
activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.

Din aceast perspectiv, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i

implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec
a acestuia i oferind astfel profesorului date eseniale despre personalitatea elevului ca
individualitate n cadrul grupului.
Autoevaluarea . prin informaiile pe care le furnizeaz autoevaluarea are un rol
esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite
profesorul.
Condiii necesare pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi:
- prezentarea nc din debutul activitii sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor
curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ating elevii
- ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebrilegate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru i de efectele formative ale acesteiai pentru a rspunde n scris la
acestea
- stimularea evalurii n cadrul grupului
- completarea la sfritul unei sarcini de lucru aunui chestionar de genul:
a. Ce mi-a plcut la aceast sarcin de lucru?
b. Ce dificulti am ntmpinat?
c. Ce am nvat nou?
d. Ce m-a mpiedicat s fiu mai bun

54

2. Probele de evaluare i calitatea acestora

1.1. Clasificarea probelor de evaluare
1.2. Calitile probelor de evaluare
1.3. Metodologi elborrii probelor (instrumentelor)de evaluare
1.1.

Clasificarea probelor de evaluare

Evaluarea se face prin intermediul unor instrumente (teste) care sunt special alctuite
pentru a atinge scopul pe care i-l propane evaluarea respectiv.
Testul docimologic este:
- proba scris care satisface anumite condiii tehnice (validitate, fidelitate, aplicabilitate
etc)
- presupune reguli precise de elaborare
- evalueaz achiziiile elevilor pe perioade mai largi de timp,la nivelul unui ciclu de
nvmnt, an colar, semestru sau cel puin la nivelul unui set de lecii
Clasificarea testelor:
a. dup utilitate:
1. teste de realizri colare (de progres colar, de cunotine)
- acoper obiective i coninuturi mai largi
- reprezint evaluri de tip sumativ
- conduc la ierarhizarea elevilor
2. teste diagnostice
- vizeaz zone selective ale obiectivelor educaionale
- de regul cuprind un numr mare de itemi
- rolul lor fundamental este de a identifica dificultile de nvare ale elevilor
- nu urmresc ierarhizarea elevilor
3. teste educaionale de plasament
- permit repartizarea elevilor n grupe de nivel
4. teste de aptitudini (capaciti) T.Toffel
b. dup criteriul evaluative folosit
- teste criteriale se apeleaz la un criteriu. Performana unui individ se judec n
funcie de gradul de realizare al criteriului
- teste normative se apeleaz la o norm, furnizeaz poziia unui individfa de altul
ntr-un grup.
c. dup obiectivitatea n evaluare
- teste obiective (conin itemi obiectivi)
- teste subiective (conin itemi interpretabili)
6.2. Calitile probelor de evaluare:

55

Validitatea este calitatea unei probe de msura efectiv ceea ce proiectantul testului
dorete ca aceasta s msoare. Validitatea condiionez credibilitatea datelor obinute prin
aplicarea probei.
Tipurile de validitate existente demonstreaz faptul c aceast caracteristic, de multe
ori subneleas, trebuie avut n vedere n mod explicit.
a. Validitatea de construct. Un test prezint validitate de construct, afirm P.Lisievici,
dac are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe care i
propune s le msoare (Lisievici, 2002, p.37). De exemplu nu putem construi un test
care s msoare aptitudinea matematic, dac nu tim ce este aptitudinea matematic, n
ce anume comportamente sau activiti se exteriorizeaz.
b. Validitatea de coninut. Se refer la calitatea unui test de a acoperi uniform i
consistent toate coninuturile avute n vedere.
c. Validitate concurent. Un test de cunotine prezint validitate concurent dac
rezultatele sale concord cu rezultatele obinute de aceiai subieci la alte probe, despre
care se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tiuri de rezultate de nvare.
d. Validitate predictiv. Un test de cunotine prezint validitate predictiv n cazul n
care rezultatele obinute la test corelez cu performnele obinute n nvaresau ulterior
nvrii.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de cunotine de a oferi rezultate constante
(similare) n condiiile administrrii identice, la populaii similare sub aspect statistic.
Pentru un test de cunotine exist dou condiii importante n ceea ce privete
fidelitatea:
1. diferenele ntre scorurile obinute de subieci s fie n cea mai mare
msur rezultatul diferenelor reale dintre acetia, din punctul de vedere al
performanelor msurate de test
2. repetarea aplicrii testului pe acelai grup de subieci s evidenieze un
nalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale i, implicit, a ierarhizrii
subiecilor
Unul din factorii care influeneaz fidelitate este lungimea testului. Cu ct un test
este mai lung cu att este mai fidel. Ali factori cre influeneaz fidelitatea: dificultatea
testului, obiectivitatea etc.
Aplicabilitatea / funcionalitatea se refer l calitatea testului de fi administrat i
interpretat cu uurin.
Obiectivitatea testului evidenizp gradul de concordan ntre aprecierile fcute de
evaluatori. Probele cu o foarte bun obiectivitate sunt probele standardizate.
Observaii:
- un test poate fi fidel, dar nu valid
- fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient a validitii
- ncercarea de a crete validitatea unui test trebuie s fie nsoit i de preocuparea de a
crete fidelitatea (exist tendina de a crete validitatea i de a scdea fidelitatea)
6.3. Metodologia elaborrii testelor educaionale:
1. stabilirea scopului evalurii i a tipului de test
2. selecia obiectivelor i a coninuturilor eseniale care se vor transforma
n criterii de evaluare
3. proiectarea matricei de specificaie
4. construirea itemilor

56

5.
6.
7.
8.

elaborarea schemei de corectare i notare

pretestarea
administrarea testului
corectarea i analiza rezultatelor

7. Tipologia itemilor
7.1. Definiie i caracterizre general
7.2. Itemii obiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
7.3. Itemii semiobiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
7.4. Itemii subiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
Itemul, aa cum l definete A. Stoica, este ntrebare + formatul acesteia + rspunsul
ateptat.
Itemii pot fi clasificai dup mai multe criterii, dr cel care s- impus este criteriul
obiectivitii n corectare i notare.
Din acest punct de vedere deosebim trei categorii de itemi:
- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi subiectivi
n cadrul fiecrei categorii regsim alte tipuri de itemi redte n tabelul de mi jos:
Categorii
Itemi obiectivi
Itemi
Itemi subiectivi
semiobiectivi
Tipuri de itemi
Itemi cu alegere Itemi cu rspuns Rezolvre
de
dual
scurt
probleme
Itemi cu alegere Itemi
de Eseu strucurat
multipl
completare
Itemi tip pereche
ntrebri structurate Eseu liber
1.1.

n tabelul de mai jos redm o analiz comparativ a principalelor categorii de itemi:

Criterii de comparaie

Itemi
obiectivi
++

1. Pot prezenta un eantion larg de obiective

educaionale
2. Pot prezenta un eantion larg de
++
coninuturi
3. Pot msura abilitatea de a rezolva
+
probleme noi
4. Pot msura abilitatea de a organiza, integra - -

57

Itemi
Semiobv.
+

Itemi
subiectivi
--

--

++

++

++

sau sintetiza
5. Pot msura gradul de originalitate sau
demersul inovativ de rezolvare
6.Prezint o fidelitate ridicat
7. Asigur o discriminare puternic
8. Asigur o potenial baz pentru diagnoz
9. Necesit timp scurt pentru a fi produi
10. Se corecteaz i se noteaz rapid
11. Necesit timp scurt pentru rspuns
12. Rspunsurile pot fi nregistrate electronic
13. Permit evaluarea exprimrii scrise
14. ncurajeaz originalitatea demersului i
exprimrii
15. Nu permit ghicirea rspunsului corect

--

++

++
++
++
++
++
++
---

+
+
+
+
+
-

--+
---++
++

++

7.2. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi solicit din partea elevului evaluat selectarea rsounsului corect
sau,uneori, celui mi bun rspuns, dintr-o serie de variante existente i oferite.
Prezint urmtoarele caracteristici:
- pot fi corectai i notai n mod obiectiv,n comparaie cu celelalte categorii de
itemi
- pot acoperi o plj larg de obiective de evaluare i de elemente de coninut
ntr-un interval de timp relativ scurt
- sunt relativ uor de administrat, corectat i notat
- permit un feed-back rpid i utilizarea informaiilor n scop diagnostic
- existnd posibiliti reduse de a interveni eventuale erori sau diferene n
corectarea realizat de persone diferite su la momente diferite de timp,
prezint o fidelitate ridicat
1.2.1. Itemii cu alegere dual. Sunt itemii pentru cre elevul evaluat este solicitat
s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite.
Caracteristici:
- sepot utiliza pentru evaluarea unei game destul de largi de obiective i de
niveluri ale abilitilor vizate, dei n practica evaluativ curent sunt utilizi
mi les pentru evlurea cunotinelor factule
- pot mbrca forme diferite, dar care funcioneaz pe acelai principiu:
selectarea unui rspuns de tipul: adevrat/fals, corect/greit; da/nu;
- pot i testate multe ntrebri ntr-un timp relativ mic pentru rspuns
- asigur o fidelitate mare, avnd un singur rspuns corect, care poate fi apreciat
i notat fr riscul unor erori sau diferene ntre corectori
- necesit un interval relativ mic de timp pentru rspuns
- exust ansa (50%) ca elevul s ghiceasc rspunsul corect
- nu permit utilizarea informaiilor n scop diagnostic
Reguli de proiectare:
- itemii cu alegere dual trebuie s operez strict cu fapte, situaii, probleme
dihotomice, avnd un singur rspuns corect dintre cele dou oferite
- este necesar testarea unui singur element de coninut printr-un item

58

se vor evita formularea unor propoziii lungi (acestea putnd determina

neclariti,ndeprtarea de sensul real al sarcinii)
- se va utiliza un limbaj adecvat vrstei elevilor testai
- se vor folosi, pe ct posobil propoziii afirmative
- instruciunileprivind modul n care va fi selectat rspunsul trebuie s fie foarte
clare
Exemplu: Citete cu atenie afirmaiile urmtoare.n cazul n care preciezi c afirmaia
este adevrat, ncercuiete litera A. n czul n care apreciezi c afirmia nu este adevrat
ncercuiete litera F
A F 1. Substana de culoare verde prezent n frunzele plantelor se numete clorofil.
A F 2. Corola unei flori este compus din petale i sepale.
A F 3. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepar hrana necesar plantei.
(Lisievici, 2002, p.80)
1.2.2. Itemii cu alegere multipl
Sunt itemii cre solicit subiectului evluat alegerea rspunsului corect sau a celui
mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja.
Sunt construii dintr-o premis, n care este formulat sarcina, i un numr de
variante, rspunsurile posibile, dintre care unul corect, iar restul sunt distractori.
Caracteristici generale:
- sunt itemi cre permit obinere rspunsurilor ntr-un interval de timp i un spiu
alocat rezonabile
- acoper un larg eantion din aria coninuturilor ntr-un interval scurt de testare
- sunt uor de corectat
- asigur o fidelitate ridicat
- sunt flexibili, putnd fi proiectai practic pentru orice nivel al abilitilor i
obiectivelor vizte
- pot fi nsoii de materil-stimul narativ, grfic, cartografic
- ofer informaii utilizabile n scop diagnostic, atunci cnd distractorii sunt
construii folosind greeli tipice uzule
- excesiva utilizare tehnicii pote avea efecte negative asupra nvrii
- necesit un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitiletehnice
necesare obinerii unor informaii valide i fidele
Reguli de proiectare:
Premisa:
- trebuie s fie formulat n conformitate cu obiectivul de evluare
- trebuie evitai termenii ambigui
- trebuie s conin un verb, care s orienteze sarcina i s determine alegerea
unui rspuns
- va include ct mai mult din informaia posibil repetitiv din varinte evitnd
lectura repetat nenecesar aunor propoziii pre lungi
Distractorii:
- trebuie s fie pluzibili, altfel se reduce numrul de lternative din care este
selectat rspunsul corect
- trebuie s fie independeni
- nu trebuie s conin indicii pentru alegerea rspunsului corect
- nu pot fi construii ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei

59

- ordinea plasrii rspunsurilor corecte trebuie s fie aleatoare

Exemplu:Care din orele numite mai jos este cpitala judeului Arge? (ncercuii litera
corespunztoare vrintei alese):
a. Curtea de Arge
b. Piteti
c. Trgovite
1.2.3. Itemii de asociere (tip pereche)
Reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, fiecare dintre premise mpreun
cu setul rspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multipl.
Caracteristici:
- pot fi utilizai pentru a msura relaiile dintre diferitele tipuri de informaii
factuale: date, evenimete, locuri, rezultate, termeni, expresii a unor legi
etc.
- sunt dificil de evaluat abiliti de nivel nalt i obiective complexe cu acest
tip de itemi
- este necesar furnizarea unor instruciuni clare att la tipul elementelor
existente n fiecre coloan, ct i la spaiul i modul n cre este solicitat
rspunsul
- setul de premise, respectiv rspunsuri, s fie omogene
- numrul premiselor nu trebuie s fie prea mare, crescnd nejustificat
nivelul de complexitate(se pare c un numr de patru premise este
satisfctor)
- rspunsurile trebuie s fie relativ scurte
Exemplu. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan
numele unor prozatori corespunztoare operelor literaredin coloana a doua.
1. Liviu Rebreanu
a. Fraii Jderi
2. Mihail Sadoveanu
b. Mara
3. Ioan Slavici
c. Rscoala
7.3. Itemii semiobiectivi .
Aceti itemi solocit din partea elevului producerea unui rspuns , de regul, scurt, care
va permite profesorului evaluator formularea unei judeci de valoare privind
corectitidinea rspunsului oferit de subiect.
7.3.1. Itemii cu rspuns scurt.
Solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut. Libertatea personei
evaluate de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit este
forte redus,n acelai timp ns, este necesar demonstarrea abilitii de a elabora i
structura cel mai potrivit i scurt rspuns.
Caracteristici:
- ofer posibilitatea de a evalua mai mult dect simpla recunoterea i
rememorarea unor cunotine
- solicit un anumit grad de coeren n elaborarea rsounsului
- permit evaluarea unei game largi de cunotine, cpaciti i abiliti
- pot sprijini discriminarea fin ntre fpte specifice
- pot acoperi o arie larg de coninut
- necesit un timp relativ redus de elaborare
- nu sunt vulnerabili fa de rspunsurile furnizate la ntmplare, ghicite

60

rspunsul ateptat trebuie oferit sub forma unei propoziii, a unui cuvnt,
numr, simbol
- este necesar un numr relativ mare d eitemi de acest tip pentru a acoperi o
anumit arie de coninut
Exemplu: Care este rezultatul efecturiiurmtoarelor operaii matematice? Scrie n
spaiul punctat rezultatul corect:
a. 56+43=b. 78+25=. C. 24+12=.
7.3.2 Itemii de completare.
Constituie o variant a tehnicii rspunsului scurt. Itemii de completare solicit persoanei
evaluate producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun
lacunar i s ofere o valoare de adebr. Diferena de form const n faptul c n primul
caz este vorba despre o ntrebare, iar n cel de-al doilea despre o afirmaie incomplet.
Carcteristicile sunt aceleai ca i pentru tehnica rspunsului scurt.
Reguli de proiectare:
- spiul liber furnizat s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau
mai multe.dac trebuie scrise mai multe cuvinte spaiile libere vor fi egale
- unitile de msur (metri, kg etc.) vor fi precizte tt n ntrebre ct i dup
spaiul liber
- nu este indicat s fie folosit un text din manual(nu numai pentru a nu
ncuraja doar memorarea, dar i testarea unor diferite cpaciti)
- itemul va fi formulat nct s fie scurt i bine definit
7. 3.3. ntrebri structurate
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri (de tip obiectiv sau
semiobiectiv) legate ntre ele printr-un element comun.
Cerine de realizare:
- ntrebrile trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea
acestora spre sfrit
- fiecre subntrebare este independent, nu va depinde de rspunsul corect la
subntrebarea precedat
- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu mterialul sau stimulii prezentai
Exemplu: Se d textul: Percepia nu este o simpl sum de senzaii. Cerine:
a. definii senzaia
b. dai exemple de diferite senzaii
c. enumerai dou forme complexe le percepiei
d. argumenti afirmaia de mai sus
7.4.Itemii subiectivi (care necesit rspuns deschis)
Dezavantajul itemilor obiectivi i semiobiectivi (cu excepia ntrebrilor
strucurate) const n faptul c msoar rezultatele nvrii situte la niveluri cognitive
inferioare: cunotine, priceperi, capaciti de baz.
Itemii subiectivi nltur acest dezavantaj, ei viznd originalitatea, creativitatea i
caracterul personal al rspunsului.
7. 4.1. Itemi tip rezolvare de problem
rezolvarea de problem sau situaia problem presupune ntrenarea ntr-o activitate
nou, diferit de activitile curente ale procesului de instruire, cu scopul dezvoltrii
gndirii divergente,imaginaiei, capacitii de generliza, de a reformula o problem.
Cerine generle:

61

situaia problem s fie decvt nivelului de vrst, pregtirii elevului

activitatea s se desfoare individual sau n grup n funcie de natura sau coninutul
disciplinei
- modul de evaluare s fie relevant prin urmrirea criteriilor de baz stabilite prin
schem sau baremul de notare
7. 4.2. Itemii tip eseu
Presupun evaluarea capacitii de a recunoate, organiza i integra ideile,
capacitatea de exprimare personal n scris i de a realiza interpretarea i aplicarea
datelor.
Prin aceast tehnic de evaluare, evaluare, elevului I se cere s produc un
rspuns liber (eseu nestructurat) sau un rspuns n conformitate cu un set de cerine (eseu
structurat).
Diferena dintre eseul liber i cel structurat const n gradul de direcionare al sarcini..
-

8. Aprecierea rezultatelor colare

8.1. Caracterizarea actului apreciativ
8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor colare
8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare
8.1. caracterizarea actului aprecitiv
Aa cum se tie, evaluarea presupune dou operaii complementare: msurarea u
aprecierea. Dac msurarea, subliniaz I.T.Radu,implic verificarea rezultatelor i pe ct
posibil, dimensionarea acestora, aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologic.
Nicio evaluare nu este complet dac nu se tribuie caracteristicilor msurate o
semnificaie de anumite criterii.
Pentru a surprinde esena actului apreciativ trebuie s ne referim la trei aspecte:
a. obiectul aprecierii
b. criteriile pe baza crora se emite aprecierea
c. modul n care se realizeaz
a. n legtur cu obiectul aprecierii, specialitii n domeniul educaiei au subliniat
ideea conform creia, dei n mod obinuit se consider c obiectul aprecierilor l
reprezint rezultatele colare, trebuie realizat distincia ntre rezultat, performan i
competen.
I.T.Radu ofer urmtoarele definiii cu rol de a clarifica confuzia frecvent ntre
termenii amintii.
Rezultatul se identific cu schimbarea pe care activitatea de nvare o produce n
personalitatea (comportamentul) elevului; rezultatele colare sunt expresia activitii de
instruire/nvare.

62

Performana semnific nivelul rezultatelor obinute, ale schimbrilor produse,sub

raport calitativ i cantitativ. Performana evoc rezultate care marcheaz un progres n
nvare.
Competena semnific nu numai cunoaterea ci i capacitatea de a efectua ceva
bine, corect.
b. Crietriile de apreciere. Acestea sunt foarte variate, n funcie de natura
fenomenului de evaluat, a situaiilor n care se realizeaz aciunea evaluativ.
c.Modul de realizare. Aprecierea emis asupra unui fenomen se realizeaz n
forme nuanate, determinat de natura fenomenului evaluat, a circumstnelor n care se
produce, a scopurilor urmrite de actul evaluativ.
8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor colare
stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem esenial a evalurii.
Practica evalurii a evoluat n aceast privin de la prioritatea acordat criteriului
subiectiv (rofesorul suveran n acordarea notei) ctre criterii obiective, ct mai mult
detaate de persoana evluatorului.
Astfel, nc din 1963, Glasser, apoi Popoham,n ncercarea de stabili asemenea
crieterii, au introdus distincia ntre aprecierea raportat la norm i cea raportat la
criteriu.
n funcie de termenul de referin (de raportare) adoptat, se poate face distincie
ntre dou modele sau grupe de criterii: raportarea la individ i raportarea la grup.
Raportarea la grup, la rndul ei, prezint dou forme:
a. raportarea la o norm fix, dinainte stabilit,
performanele ateptate de la o populaie colar
prezentnd anumite caracteristici (vrst, nivel de
colaritate, condiii asemntoare deinstruire)
b. raportarea la un grup concret (o anumit clas) care
poate
prezenta
variaii,
privind
nivelul
performanelor, fa de populaia din care face
parte.
a. Raportarea la norm. Unii autori o consider fundamental. Norma exprim
performanele posibile ateptate. Este necesar clarificarea distinciei dintre norm i
stndard.
Norma descrie performana n relaie cu performna unui grup de
referin(reprezentativ pentru o populaie care prezint anumite caracteristici).
Standardul presupune scop sau obiectiv ce trebuie atins.
Norma nu este scop, nu este n mod necesar un criteriu a ceea ce trebuie s se
realizeze. Ea exprim msura n ceea ce este, a ceea ce s-a realizat. Normele dobndesc
sens prin compararea cu grupul de referin. Se poate spune, teoretic, c nivelul normei se
situeaz sub nivelul standardelor, mai ales atumnci cnd ne referim la performanele unui
grup.
Standardele exprim nivelul dorit, ateptat ceea ce favorizeaz apropierea
aprecierilor emise de diferite persoane asupra unui rezultat obinut ca realiti.
n mod obinuit, rportarea la norm ca principal criteriu de evaluare, se realizeaz
n cazul evalurilor realizate cu teste standardizate i n contextul examenelor naionale.
b. raportarea criterial. Unul dintre criteriilr care intervin n evaluarea rezultatelor
colare este norma de grup adic raportarea la nivelul mediu al unei clase de elevi

63

definite, iar al doilea este evaluarea de progres,n care criteriul de baz l constituie
potenialul de nvpare al unui subiect.
Evaluarea crteril este impus de realitatea colar a existenei diferitelor clase cu
elevi cu potenial diferit de nvare. Dac n clasele cu potenial mai redus de mvare
ar funciona dosr aprecierea rezultatelor prin raportarea la norm, s-ar instala sentimentul
de neputin, care cu greu ar putea fi depit.
Raportarea la nivelul general l clsei (raportare criterial) se corelez cu
obiectivele pedagogice avute n vedere n activitatea didactic. Acest relaie evideniaz
de fapt distincia dintre norm i criteriu.
Dac raportarea la nivelul general al clasei este adoptat de cei mai muli
educatori, fiind justificat, trebuie s atragem atenia i asupra unor efecte duntoare.
Astfel, evaluarea rezultatelor se deprteaz de cerina unei precieri obiective i
pote constitui sursa unei imgini de sine deformate. Norm de gruo poate produce efecte
negative asupra ntregului grup, dac avem n vedere c, uneori poate promova
mediocritatea.
Utilizarea evalurii criteriale, dei necesar n anumite limite, nu exclude criteriul
norm, mai ales n evalurile de bilan.
c. Evaluarea de progres. Este evluarea n care criteriul de baz l constituie
rezultatele nterioare ale subiecilor. n acest caz se produce o particularizare a actului
evaluativ, innd seama de potenialul dinamic de nvare l subiectului.
Const n raportarea rezultatelor la posibilitile dinamic- de nvare ale
fiecruia. Astfel de evaluri se pot deprta de exigenele unei evaluri obiective,
raporatat la norm,n schimbul unor efecte stimulative de propulsare a elevilor.
Se pot distinge dou circumstane n ce privete abaterea de la aprecierea
obiectiv. Este vorba despre situaia elevilor care dup un numr de insuccese
nregistreaz un progres,iar profesorul este tentat s aprecieze mai generos acest progres,
sau situaia unor elevi cu potenial mai nalt de nvare cnd profesorul tinde s fie mai
exigent.
8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare
n practica colar se evideniaz urmtoarele moduri de apreciere:
- aprecierea propoziional
- aprecierea prin note, litere, culori i alte simboluri
- aprecierea prin calificative
- aprecierea nonverbal
- clasificarea
- raportul de evaluare
Aceste moduri de apreciere prezint urmtoarele caracteristici:
- toate reprezint mijloace de ntrire a rezultatelor
- majoritatea au caracter convenional, prezentnd mesaje codificate n
diverse semne, simboluri, prin care educatorul exprim elevilor judecile
lui de valoare asupra nvrii realizate de elevi
- cele mai rspndite i utilizate cu o frecven mare aparin notrii
funciile pe care le ndeplinete apreciere rezultatelor:
- exprim sintetic o judecat valoric
- evideniz interese, ptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale
cunoterii i de activitate

64

contribuie la cultivarea motivaiei fa de nvtur

evideniaz evoluia colar a elevilor
reprezint pentru elevi repere care i jut s contientizeze valoare
activitii lor o a rezultatelor obinute
- favorizeaz o autocunoatere mai corect din partea elevilor, i ajut s-i
aprecieze performanele, le dezvolt judecat evaluativ, cpacitatea de
autoevaluare, cu efecte pozitive n plnul activitii acestora
- reprezint pentru profesor un mijloc de exprimare a judecilor valorice
emise asupra fiecrui elev, de determinare a poziiei pe care o deine n
grup i mai ales n rport cu obiectivele activitii colare.
Aprecierea propoziional. Reprezint modul curent i cel mai frecvent utilizat de
apreciere a aciunilor i rezultatelor elevilor pe parcusrsul ctivitii. Se exrim n
aprecieri verbale foarte nuanate (laud/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezcord,
bine/corect etc.)
Aprecierea prin simboluri. Aici ntlnim frecvent sistemele numerice i literare.
Notarea nemeric const n aprecierea prin cifre, ordonate pe o scal cu mai multe
trepte, mai mult sau mai puin lung. Caracteristicile de care depinde valoarea scalei
privesc: ntinderea ei, ordonarea cresctoare sau descresctoare a valorilor n raport cu
performana nalt su sczut, delimitarea reuitei de strea de eec.
Exist diferite scale de notare cu ntindere diferit utilizate n diverse sisteme de
nvmnt: de exemplu la noi se utilizeaz scala de notare cu zece trepte, cu 7 trepte n
Norvegia, 6trepte n Germania, 5 trepte n Rusia, Danemarca 13, Frana 20.
ntinderea scalei prezint importan pentru gradul de exactitate a aprecierii i
pentru puterea de disociere a performanelor.
De exemplu, scala restrns are o fidelitate mai mare deoarece riscul plasrii
eronate unui rezultat este mai mic dect n cadrul scalelor mai largi.
Scalele ntinse, de pild cu 10 trepte i chiar mai multe, ofer posibiliti de
apreciere mai nuanat, dar scade fidelitatea aprecierii.
n concluzie, putem afrima c, cu ct o scal este mai restrns cu att favorizeaz
o apreciere mai exact dar mai puin nuanat i cu ct este mai mtins cu att fidelitatea
notei se reduce, dar realizeaz o apreciere mai nuanat.
Notarea literar este utilizat n sistemele de nvmnt de tip anglo-saxon.
Presupune o scal de 6-7 trepte, definite prin litere: A= F.B, B= BINE, C=mediu, D?
slab,E=nesatisfctor, F=F.slab.
Notarea prin culori este utilizat mai ales n nvmntul precolar, unde
semnificaia culorilor este uor perceput de copii.
Aprecierea prin calificative. De obicei cuprinde 4-6 trepte: f.bine, bine,
satisfctor, nesatisfctor, existnd n unele czuri i excepional sau fosrte slab.
Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan. De exemplu:
- calificativul f.b. sau palierul nvrii depline exprim acumularea
cunotinelor cerute, capacitatea de opera cu ceea ce a nvat, autonomie
n nvare.
- Califictivulbine sau palierulcredit, corespunde situaiei n care elevul
posed cunotinensuite bine, este capabil nu numai de le recunoate, ci
i s le utilizeze n situaii similare, ofer garania unor progrese, de aceea
I se cord credit.

65

Calificativul satisfctor sau palierul prag minim acceptbil,presupune

nsuirea unui cuantum de cunotine i formarea unor capaciticare
permit elevuluis abordeze etapa urmtoare cu ansa de reui
- Calificativul nesatisfctor sau palierul inacceptabil, sancioneaz
insuccesul i face necesare msuri recuperatorii.
Introducerea calificativelor n nvmntul nostru (dei ele au existat i n perioad
interbelic) are o justificare psihopedagogic i tehnic.
Din punct de vedere pedagogic, semnificaia calificativelor este mi uor perceput
de elevi, mai ales de cei de vrst colar mic. Totdat, califictivele corespund
reprezenttilor pe care educatorul i le formeaz asupra performnelor elevilor, precum i
asupr unui anumit elev la anumite discipline.
Din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai uor de folosit, favoriznd o
preciere mai exact a rezultatelor.
Clasificarea. Se bazeaz pe evluarea de bilan exprimat n media general, pe
baza creia se realizeaz clasificarea elevilor.
Raportul de evaluare. Pornind de la evaluarea de bilan, la sfritul unei perioade
de activitate, dirigintele mpreun cu profesorii clasei, realizeza o evaluare general a
performnelor fiecrui elev, concretuzat ntr-un raport de evaluare. Acesta presupuen o
prezentare a rezultatelor elevilor, punnd n eviden performanele obinute, aptitudini
pentru diverse domenii, dificulti de nvare, motivaia etc.
Sistemele de apreciere prezint i unele limite care trebuie avute n vedere:
- au valoare diagnostic i prognostic sczut
- au un caracter de sondaj
- sunt incomplete sub raportul a ceea ce se evalueaz
- prezint efecte traumatizante, stresante
- genereaz un feti al notei, nvarea pentru not.

9. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare

9.1. Variabilitatea aprecierii
9.2. Factorii variabilitii aprecierilor
9.1. Variabilitatea aprecierii.Datorit dimensiunii subiective a evalurii vom
vorbi despre o anumit variabilitate a aprecierilor.
Variabilitatea aprecierilor are un caracter att interpersonal dar i intraindividual,
n sensul c aceeai persoan apreciaz n mod diferit un fenomen/rezultat colar n
funcie de circumstanele n care se realizeaz evaluarea (starea de moment, influene
aparinnd contextului etc.)
Caracterul relativ al evalurii este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci
i de imprecizia msurrii, care ine de modul de concepere al probei.
Deoarece s-a recunoscut faptul c exist erori n apreciere, cercetrile s-au centrat
pe studiul factorilor i situaiilor care ar induce erori, cunoaterea acestor factori putnd
s diminueze posibilitatea erorii.
9.2. Factorii variabilitii aprecierilor

66

Printre aceti factori amintim: personalitatea evaluatorului, expectaiile

evaluatorului, diverse circumstane, disciplinele de nvmnt, tipurile de rezultate
evaluate, particularitile psihice ale subiecilor.
a. personalitatea i atitudini ale evaluatorului. Aprecierea fiind produsul unor
operatori umani, va depinde de ecuaia personal a evaluatorului. Unii autori (Niozet P.
i Cavarneu G.) consider c personalitatea profesorului ca evaluator este implicat n
actul evalurii ntr-o tripl ipostaz:
- ca realizator al porcesului de instruire
- ca examinator
- prin trsturile sale de personalitate
De exemplu, profesorul ca realizator al procesului de instruire, prin stilul didactic,
prin atitudinile sale i nu n ultimul rnd, prin strtegiile folosite poate influena att direct
ct i indirect activitatea de evluare. Dac adugm i faptul c evaluarea elevilor este o
ognlind a activitii profesorului vom nelege mi bine modul n care ipostaza de
realizator al procesului de instruire dar i de examinator va afecta mai mult sau mai puin
evaluarea.
Ipostaza de examinator este i ea diferit neleas i contientizat de profesori:
- unii vd n evaluare un mijloc de msurare i apreciere a eforturilor elevilor i a
rezultatelor obinute i mai puin a calitii actului didactic
- alii utilizeaz evaluarea mai mult ca mijloc de ntrire autoritii lor
- exist i profesori care consider evaluarea ca mijloc de recunoatere i
apreceiere exact a performnelor elevilor i chiar de stimulare a acestora
- unii abordeaz cu mre responsbilitate evluarea, pe cnd alii i diminueaz
importana.
n acest sens Pelaghia Popescu distinge urmtoarele conduite deficitare n
evaluare:
notarea strategic subaprecierea performanelor elevilor,mi ales n prima
parte a anului colar, determint de prejudecata c acordarea de note mari,
chiar dc sunt meritate, nu ntreine interesul elevilor pentru studiu i nici
capacittea de mobilizare i effort.
Notarea sanciune- nota nu msoar pregtirea ci sancioneaz elevul
pentru fapte, atitudini, situaii care nu au legtur cu nivelul de pregtire
Notarea speculativ sancionarea prin not unor lacune din nsmblu
cunotinelor elevilor, chiar i atunci cnd aceszea nu fac parte din
elementele eseniale ale coninutului
Notarea etichet meninerea elevului ntr-o anumit zon valoric fr
a se ine cont de evpluia sa ulterior.
b. Expectaiile evaluatorului se produc pe de o parte, sub influena reprezentrilor pe
care profesorul o are despre potenialul de nvare al unor elevi, iar pe de alt parte de
diferitele circumstane care apar.
Cea mai cunoscut distorsiune din aceast categorie este efectul halo, ce const
n prerea bun pe care profesorul i-a format-o despre unii elevi n ceea ce privete
potenialul lor de nvare. Ca urmare (sub influena acestor reprezentri), profesorul
tinde s supraevalueze rezultatele elevilor chiar i atunci cnd acetia au rezultate slabe
(sub nivelul ateptrilor.)

67

Un alt efect tot din aceast categorie este efectul de anticipaie sau efectul
Pygmalion care este asemntor efectului halo, dar cu caracter invers, n sensul c
expectaiile profesorului sunt nefavorabile.
c. Diverse circumstane. Distorsiunile n evaluare se explic nu numai prin variabilele de
personalitate ci i de situaie, cu alte cuvinte, distorsiunile iau natere din interaciunea
dintre evaluator i contextul evalurii.
n aceast categorie amintim:
- Efectul de contrast const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe
subieci.
- Efectul de ordine
- Eroarea logic- cnd se apreciaz alte variabile dect cele considerate
oportune
- Statutul colar al elevilor
Toate aceste erori pot fi diminuate dac se ine cont de urmtoarele modliti de
optimizare a aciunii de evaluare:
- alegerea unei scale de notare adecvat
- elaborarea unei grile de corectare
- elaborarea unor descriptori de performan
- corectarea fr a ti a cui este lucrarea
- compararea lucrrilor care au primit aceeai not
- recorectarea lucrrilor
- formarea/dezvolaterea competenelor de evaluare a profesorilor

Propuneri de subiecte pentru examenul de

Teoria i metodologia instruirii i Teoria i practica evalurii
1. Analizai evoluia conceptului de didactic, prin prisma
caracteristicilor didacticii tradiionale, moderne i postmoderne.
2. Specificul didacticii postmoderne- eseu.
3. Factorii determinai ai predrii eficiente- analiz critic.
4. Predarea ca act de comunicare. Competena de comunicare a
profesorului- eseu.
5. Stilurile didactice i eficiena lor- analiz comparativ
6. Determinanii stilurilor didactice
7. Strategiile didactice si semnificaia lor pedagogic
8. Tendine noi n metodologia didactic- analiz critic
9. Sistemul metodelor de nvmnt- analiz compartiv, prin prisma
avantajelor i dezavantajelor a pricipalelor categorii de metode sau
metode. (Analizai comparativ din punct de vedere al efectelor
formative conversaia euristic cu jocul de rol) .
10. Proiectarea pe uniti de nvare

68

11. Funciile evalurii analiz critic

12. Strategia evlurii n trei timpi
13. Analiz comparativ evaluarea formativ-evaluare sumativ
14. Metodele de evaluare complementare i efectele lor formative
15. Tipuri de itemi analiz prin prisma avantajelor i dezvantajelor
16. Aprecierea rezultatelor colare. Apreciere prin calificative motivaia
introducerii n sistemul de nvmnt romnesc
17. Factori ai variabilitii aprecieri rezultatelor colare i posibiliti de
diminuare a lor.

69