''Nastava matematike nije nauka.

Ona je umetnost''
er Poja - ''Matematiko otkrie''

1. UVOD

Zato su kraljevii i carevii od antikih pa do naih vremena imali svoje privatne uitelje
matematike? Zato su najvei matematiari u istoriji civilizacije bili nastavnici matematike kasnije
znaajnim linostima svojih epoha? Zato danas roditelji, ak i najboljim acima, obezbeuju
dodatne asove matematike? Zato analize uspeha i vrhunskih rezultata uenika na matematikim
takmienjima, skoro po pravilu, ukazuju na veliki samostalni rad uenika?
Zajedniki sadralac svih navedenih (in)direktno postavljenih pitanja je: da li je i zato je
individualna nastava matematike najefikasniji oblik nastavnog rada?

1.1.

ZATO INDIVIDUALIZACIJA NASTAVE MATEMATIKE?

Ne treba biti mnogo upuen u probleme matematikog obrazovanja da bi se zakljuilo da

ne postoji univerzalan nastavni program matematike koji moe zanemariti individualne razlike koje
postoje u sposobnostima uenika uopte, a posebno kada su u pitanju sposobnosti za izuavanje
matematikih sadraja.
Jasno je da ako su nastavni sadraji matematike dati u sasvim elementarnoj formi i ako su
nastavni zahtevi na istom nivou, onda su proseni i nadproseni uenici drastino oteeni, jer e
njihove sposobnosti ostati nerealizovane, a njihova motivacija e biti skoro ravna nuli.
Ako se pak nastavni sadraji i nastava matematike prilagode prosenom ueniku onda opet
imamo dva problema, poto e tako koncipirana nastava biti prezahtevna za slabije uenike i
nedovoljno angaovana za bolje uenike. To e opet rezultirati padom motivacije kod obe grupe
uenika, jer e jedni biti demotivisani previsokim nivoom sadraja, a drugi nedovoljnom
ambicioznou nastavnih zahteva.
Najneprihvatljivije je ipak, ako se nastava usmeri samo ka darovitim uenicima, jer e tada
najbrojnija uenika populacija biti bez uslova da aktivno prati nastavna zbivanja. I motivacija
uenika je tada opadajua funkcija koja strmoglavo iz problema u problem tei nuli iz prostog
razloga to e nerazumevanje nastavnih sadraja biti sve vee i vee.
Kako izloene probleme reiti?
1

Jedno od najboljih reenja opisanih situacija je individualizacija nastave matematike, tj.

omoguavanje svakom ueniku da do maksimuma realizuje svoje intele-ktualne i matematike
sposobnosti. Individualizirana nastava1 je najefikasniji oblik nastave, jer je to oblik nastave koji u
potpunosti uvaava i prati uenikove sposobnosti i tempo kojim uenik ovladava predvienim
nastavnim sadrajima.
Iako je odgovor na postavljeno pitanje bio dosta jednostavan, realizacija indivi-dualizirane
nastave matematike nije ni malo lak posao.

1.2.

CILJEVI OVOG RADA

Cilj ovog rada je da izloi osnovne didaktike karakteristike idvidualizirane nastave i

polazei od njih konstituie i ilustruje mogue didaktike modele koji su mogu primeniti u
individualiziranom radu sa uenicima od redovne nastave matematike, do raznovrsnih oblika rada u
okviru dodatne nastave i vannastavnih aktivnosti, kao i u samostalnom radu sa uenicima.
Dakle, cilj nam je da na raznim primerima prikaemo bogatstvo ideja koje stoje na
raspolaganju realizatorima prilikom individualizacije nastave matematike u starijim razredima
osnovne kole. Zato ovaj rad ne treba shvatiti kao skup didaktiko-metodikih recepata (modela)
koje e bezrezervno prihvatiti nastavnici praktiari (budui korisnici ovog rada), ve kao samo
jedno vienje mogueg nastavnog pristupa u realizaciji nekih ciljeva i ishoda nastave matematike.
Izloeni metodiki modeli e biti grupisani u nekoliko celina, a klasifi-kacija celina je
uinjena prema vrstama nastave u kojima se koristi dati metodiki model. To znai da e u ovom
delu rada biti uinjen napor da se za neke od ciljeva i ishoda pronae najadekvatniji didaktikometodiki materijal koji e najbolje ilustrovati primenu analiziranih naina individualizacije, pri
emu je evidentno da e se sadraji pojedinih modela delimino preklapati.
Svakako najajvaniji cilj ovoga rada je da nastavnike ohrabri i podstakne u primeni
indivudualiziranog oblika rada u nastavnoj praksi, jer je sigurno da i priprema i realizacija
individulizovane nastave matematike od nastavnika trae i vie vremena i vie napora nego klasina
nastava.
Verujemo da e rezultati postignuti takvim radom biti najvea nagrada za trud i
entuzijazam uloen u koncipiranje individualizovane nastave, ali i da e se u perspektivi nai naini
da motivacija nastavnika ne ostane samo u duhovnoj sferi, ve da e se konsti-tuisati mehanizmi i
za materijalnu stimulaciju onih koji ele da inoviraju, intenziviraju i organizuju efikasniju nastavu.

Individualizirana i individualna nastava nisu isto, jer se kod individualne nastave proces uenja
odvija iskljuivo na relaciji uenik nastavnik, a kod individualizirane nastave nastavnik
koncipira nastavni proces tako da svaki uenik u odeljenju praktino ima individualan rad

2. INDIVIDUALIZIRANA NASTAVA
2.1.
OSNOVNE POSTAVKE
INDIVIDUALIZOVANE NASTAVE MATEMATIKE
Individualni oblik nastavnog rada predstavlja pojedinani rad uenika, bilo da on radi u na
nekom posebnom zadatku ili da njegov rad ulazi u okvir nekog opteg rada (domai zadatak,
kontrolna veba, pismeni zadatak, test, ...). Ovaj oblik nastavnog rada nastao je iz potrebe
uvaavanja individualnih razlika u sposobnostima, ritmu i tempu rada pojedinih uenika.
Individualni oblik nastave matematike podrazumeva stalni intenzivni i aktivni odnos uenik
nastavnik u kome nastavnik prati individualno napredovanje uenika praktino iz problema u
problem.
Zato se individualizacija nastave matematike najee vezuje za interaktivnu nastavu.
Interaktivna nastava se zasniva na stalnoj komunikaciji izmeu uenika i nastavnika i predstavlja
jedan od najaktivnijih i najhumanijih metodikih zahvata u nastavnom radu. Interaktivno uenje
razbija sve komunikacijske barijere, omekava tradicionalni odnos uenik-nastavnik, izgrauje
poverenje i uspostavlja saradniki odnos izmeu uenika i nastavnika.
Interakcija uenik nastavnik podrazumeva ne samo razbijanje jednog odnosa koji poiva
na autoritetu nastavnika po definiciji, ve i prevazilaenje svih nedostataka razredno-asovnog
sistema. Uenik i nastavnik se ne viaju i ne komuniciraju samo u toku asova redovne ili dodatne
nastave, ve i u drugim prilikama, kad god se za to ukae potreba. Uz to komunikacija je raznovsna:
direktna, preko pisanih materijala (zadaci, uputstva, reenja, tekstovi, asopisi, zbirke zadataka i
literatura uopte...), telefonska komunikacija, komunikacija putem elektronske pote ...
U interaktivnom uenju se poveava aktivnost i uenika i nastavnika. A nastavnik nije vie
u poziciji da samo prenosi znanja i trai odgovore. Uenici trae nove i nove probleme kojima e
se baviti, ali i odgovore na ono to njih interesuje: koriene formulacije, reenja problema koje
nisu uspeli da ree; teorijske osnove koje nisu uspeli da do kraja razjasne... Nastavnik dobija ansu
da plasira i proveri ideje koje doprinose i produbljivanju i proirivanju sadraja.
Organizaciono gledano interaktivno uenje se odvija u kontinuitetu i stalnom povratnom
dejstvu, sa uveanom stvaralakom produkcijom i uenika i nastavnika.
Meutim, dananji razvoj tehnologije, naroito u sferi korienja Interneta prua velike
mogunosti za interaktivno uenje, jer uenik i nastavnik mogu komunicirati skoro svakodnevno
korienjem elektronske pote, ime komunikacija dobija na frekventnosti, dinamici, a naravno i na
kvalitetu. .
Interaktivno uenje se u smislu prethodno iznetih karakteristika moe prika-zati sledeom
shemom:

Materijali

Tekstovi

Problemi

NASTAVNIK

Uputstva

Reenja

Rezultati

asopisi

Literatura

Pitanja

Odgovori

UENIK

Nastava se planira i realizuje po makro-strukturnom modelu koji je karakteristian za svaki

nastavni sistem 2, a ine ga osmiljena aktivnost na progra-miranju pripremanja, usvajanja novih
nastavnih sadraja, uvebavanja, ponavljanja i proveravanja, pri emu naredna aktivnost logino
proistie iz prethodne.

PRIPREMANJE
NASTAVE

USVAJANJE
NOVIH
NASTAVNIH
SADRAJA

PONAVLJANJE
USVOJENIH

NASTAVNIH
SADRAJA

VEBANJE
NASTAVNIH
SADRAJA

PROVERAVANJE

STEENIH
ZNANJA

Svaka od prethodno navedenih makro-strukturnih nastavnih aktivnosti briljivo je

planirana korienjem mikro-stukturnog modela, to znai da je svaka od nastavnih aktivnosti
precizno definisana po cilju, zadacima, metodama, sredstvima i oblicima rada.

CILJ

ETODE

OBLICI

IS

ZADACI

76.
4

SREDSTVA

Videti: [ 8. ] uki, Mara: Didaktiki inioci idividualizovane nastave Novi Sad, 1995. - str.

I makro i mikro struktura podleu detaljnoj analizi u okviru didaktikog etvororougla

(videti narednu shemu) koga ine etiri osnovna faktora svake kvalitetne nastave: aktivnosti
nastavnika, aktivnosti uenika, nastavni sadraji i mediji.3
Elementi didaktikog etvorougla nisu sluajno povezani svim moguim vezama, jer samo
dobra korelacija izmeu svih elemenata sistema daje optimalne nastavne efekte. Zato planiranje i
programiranje nastave nije mogue bez uzimanja u obzir meusobnih uzrono-posledinih veza
izmeu svih elemenata sistema i zato interaktivna nastava ima velike anse za uspeh samo ako je
ostavrena maksimalnu sinhronizacija unutar svih elemenata sistema.
AKTIVNOSTI
UENIKA

AKTIVNOSTI
NASTAVNIKA

NASTAVNI
MEDI
JI

NASTAVNI
SADRAJI

Nastavni model interaktivne nastave podrazumeva detaljnu razradu svakog od zadatih

elemenata modela. Dakle definisanje svakog od osnovnih faktora nastave po svakoj od makrostrukturnih aktivnosti i svakom od mikro-strukturnih elemenata. To znai da se u pripremanju
nastavnog procesa vri etvoroslojna priprema, jer se aktivnosti uenika i nastavnika i nastavni
sadraji i mediji analiziraju u okviru datih mikro i makro komponenti po sledeoj shemi:
PRIPREMANjE

USVAJANjE
NOVIH
SADRAJA

VEBANjE

OBNAVLjANjE

PROVERAVANjE

CILj
ZADACI
METODE
SREDSTVA
OBLICI

Videti: [ 8.] uki, Mara: Didaktiki inioci idividualizovane nastave Novi Sad, 1995. - str.

99.

Ostaje da u okviru datog didaktikog modela napravimo komparativnu analizu koja

pokazuje prednosti i mane frontalnog, grupnog i individualiziranog oblika rada u nastavi
matematike, pri emu se kod grupnog rada analiza odnosi na rad u homogenim grupama:
GRUPNI
RAD

FRONTALNA NASTAVA

AKTIVNOSTI
NASTAVNIKA

AKTIVNOSTI
UENIKA

NASTAVNI
SADRAJI
NASTAVNI
MEDIJI

Angauje nastavnika kao

predavaa ili
Organizatora dijaloga sa
uenicima

Nedovoljne
Svedene na aktivnost samo
pojedinih uenika

Prilagoeni samo jednom

delu uenika
Za ostale uenike ili
prelaki ili preteki

Konstruisani uniformno

Angauje nastavnika u
veoj meri
Nastavnik nije samo
predava i dijalog majstor
Nastavnik postaje
koordinator aktivnosti
grupa

INDIVIDUALIZIRANA
NASTAVA

Priline
Mogue razlike u nivou
angaovanja u grupi

Delimino prilagoeni
mogunostima uenika
Omoguuju kvalitetno
napredovanje uenika

Konstruisani po modelu
blage diferenciranosti

Maksimalno angauje
nastavnika
Nastavnik je i predava i
koordinator
Nastavnik je i autor
individualnih medija
Optimalne
Omoguuju maksimalno
angaovanje uenika
Prilagoeni mogunostima
svih uenika
Omoguuju blago proirivanje
i produbljivanje znanja
Konstruisani optimalno
diferencirano

Iz gornje tabele se vidi da je individualizirana nastava najzahtevniji oblik nastavnog rada,

ali i najefikasniji, jer ne ostavlja mogunost praznog hoda nastavniku, ali je pri tom i angaovanje
svakog uenika maksimalno. Naravno i pri ovakvog radu nastavnik e najvie biti angaovan oko
uenika koji imaju najvie problema u savladavanju nastavnih sadraja, ali to pri individualiziranom
radu nee imati posledice na druge uenike, jer e oni imati dovoljno vremena, prostora i
didaktikog materijala za individualno napredovanje.

1.3.

DA LI JE NASTAVA MATEMATIKE POGODNA ZA

INDIVIDUALIZACIJU?

Nastava matematike je veoma pogodna za individualizaciju, jer u sutini najvea aktivnost

uenika u nastavi matematike poinje tek kada se krene na uvebavanje sadraja i reavanje
problema. Zato je uenje reavanjem problema (problemska nastava) metodiki model koji se
najee primenjuje u individualnom radu.
Reavanje problema je proces koji u najveoj meri aktivira sve intelektualne potencijale
uenika. To je proces koji obezbeuje primenu svih steenih znanja i metoda i njihovu sintezu u
logian niz injenica koje iz datih uslova izvode potrebne zakljuke i korak po korak vode ka
dobijanju krajnjeg reenja.

Teoretiari reavanja matematikih problema4 razlikuju dve vrste matematikih problema:

konstruktivni problemi i problemi dokazivanja. Reavanje konstrutruktivnih zadataka podrazumeva
konstrukciju novog matematikog objekta (geometrijska figura ili telo, skup brojeva, niz,
formula ...) ili izraunavanje nekih njegovih bitnih karakteristika (obim, povrina, zapremina,
elementi skupa, ...) koji zadovoljavaju sve postavljene uslove. Reavanje dokaznih zadataka je
postupak kojim se iz datih uslova koji vae za jedan ili vie matematikih objekata, korienjem
odreenih logikih i matematikih pravila dokazuje neko novo svojstvo ili odnos datih
matematikih tvorevina.
Napomenimo i da su u nastavi matematike u starijim razredima osnovne kole neto
frekventniji konstruktivni zadaci, ali da se poev od VI razreda esto primenjuju i dokazni zadaci u
meri i sa strogou primerenoj uzrastu, psiholokim i intelektualnim karakteristikama uenika.
uveni ameriki matematiar (maarskog porekla) er Poja u svojoj popularno napisanoj
knjizi ''Kako u reiti matematiki zadatak?''5 daje i na primerima objanjava jedan vrlo upotrebljiv
opti algoritam za reavanje matematikih problema. To je postupak koji treba da bude uvek na umu
svakom ueniku i zato je u nastavnom radu neophodno da se dobro ilustruje pomenuti algoritam.
Naravno, nee sam algoritam reiti nijedan matematiki problem, ali moe mnogo pomoi da se
njegovim korienjem izdiferenciraju faze u reavanju i korak po korak dati problem transformie u
oblik iz koga se daleko lake dobijaju traena reenja i izvode potrebne analize.
Algoritam za reavanje matematikih problema koji predlae er Poja dat je u sledeoj
tabeli kojom se autor algoritma obraa uenicima:
PRVO

TREBA DA RAZUME
ZADATAK

RAZUMEVANJE ZADATKA

ta je nepoznato?

ta je zadato?

Kako glasi uslov?

Da li je mogue zadovoljiti uslov? Da li je uslov dovoljan za

odreivanje nepoznate? Ili nije dovoljan? Moda je

preodreen? Ili kontradiktoran?
Nacrtaj sliku! Uvedi prepoznatljive oznake!
Rastavi razne delove uslova! Moe li ih napisati?

DRUGO
POTRAI VEZU IZMEU
ZADATOG I
NEPOZNATOG!

PRAVLJENJE PLANA

Da li si zadatak ve video? Ili si isti zadatak video u neto

drugaijem obliku?
Zna li neki srodni zadatak? Da li zna koja teorema bi ti mogla

biti od pomoi?
Razmotri nepoznatu! Pokuaj da se seti nekog poznatog
zadatka koji sadri istu ili slinu nepoznatu!

Videti knjigu 13 . Dord Poa - Matematieskoe otkrtie ''Nauka'' Moskva ,1976.

Videti knjigu 14. er Poja: Kako u reiti matematiki zadatak? ''kolska knjiga'' Zagreb, 1966.
5

Evo zadatka koji je slian tvom, a ve je reen! Moe li ga

upotrebiti? Moe li primeniti njegov rezultat? Moe li
primeniti metodu kojom je taj zadatak reen?
Da li moe da uvede neki pomoni element koji bi ti olakao
upotrebu tog zadatka?
Moe li da drugaije formulie zadatak? Da li ga je mogue
izraziti na jo neki nain? Vrati se na definicije!
Ako ne moe da rei postavljeni zadatak pokuaj prvo da
rei neki srodan zadatak! Moe li da se seti nekog lakeg
zadatka koji mu je slian? Optiji zadatak? Specifiniji
zadatak? Analogni zadatak? Moe li da rei deo zadatka?
Zadri samo jedan deo uslova, a odbaci drugi deo; kada je
nepoznata tako odreena kako se moe menjati? Da li iz datih
podataka moe izvui neto upotrebljivo? Da li moe da se
seti nekih drugih podataka koji ti mogu pomoi u odreivanju
nepoznate? Moe li da promeni nepo-znatu, ili date podatke,
ili ako treba i jedno i drugo tako da nova nepoznata i novi
podaci budu meusobno blii?
Da li si iskoristio sve zadato? Da li si iskoristio uslov u
potpunosti? Da li si uzeo u obzir sve bitne pojmove koji se
nalaze u zadatku?

AKO SE NE MOE NAI

NEPOSREDNA VEZA,
MORAE DA
RAZMOTRI POMONE
ZADATKE.

NA KRAJU TREBA DA
NAPRAVI PLAN
REAVANJA.

TREE

PRIMENA PLANA
Kada koristi plan reavanja, kontrolii svaki korak!
Moe li jasno videti da je korak ispravan?
Moe li dokazati da je ispravan?

PRIMENI SVOJ PLAN!

ETVRTO

PROVERI DOBIJENO
REENjE

PROVERA
Moe li proveriti rezultat?
Moe li proveriti dokaz?
Moe li rezultat izvesti drugaije?
Moe li ga uoiti na prvi pogled?
Moe li rezultat ili postupak upotrebiti na nekom drugom
zadatku?

PRIMER 1.
Odrediti nepoznate
cifre a i b tako da broj bude deljiv sa 12.
PRVO

RAZUMEVANJE ZADATKA

TREBA DA RAZUME ZADATAK

2008ab

U traenom estocifrenom broju nepoznate su cifre a i b

Date su prve etiri cifre 2, 0, 0 i 8
Uslov je da dobijeni estocifreni broj bude deljiv sa 12
Uslov je mogue zadovoljiti, jer je, na primer, broj 200844 deljiv sa
12, pa ak i sa 36
Uslov da je broj 2008ab deljiv sa 12 je dovoljan za odreivanje
reenja
Uslov nije kontradiktoran.

TREBA DA RAZUME ZADATAK

DRUGO

PRAVLjENjE PLANA

POTRAI VEZU IZMEU

ZADATOG I NEPOZNATOG!

AKO SE NE MOE NAI

NEPOSREDNA VEZA, MORAE
DA RAZMOTRI POMONE
ZADATKE.

NA KRAJU TREBA DA NAPRAVI

PLAN REAVANJA.

TREE

Imam dve ideje

Prva je: Odrediu najmanji broj 2008ab koji je deljiv sa 12, a ostale
u dobiti dodavanjem broja 12 na prethodni broj, jer je svaki
dvanaesti broj deljiv sa 12
Druga je da odredim zbir cifara traenog broja 2008ab, a on je 10 + a
+ b i da izdvojim sve kombinacije a i b koje zadovoljavaju dva
postavljena uslova, tj. da je 10 + a + b deljivo sa 3 i da je dvocifreni
zavretak ab deljiv sa 4.
Za prvu ideju plan je jasan - treba odrediti najmanji broj
Za drugu ideju plan se sastoji u dodavanju na 10 zbirova a + b koji
omoguuju deljivost sa 3. Dakle, a + b moe biti 2, 5, 8, 11, 14 i 17,
jer a + b ne moe biti vee od 18.
PRIMENA PLANA

PRIMENI SVOJ PLAN!

ini se da problem ima vie reenja, jer je svaki dvanaesti broj deljiv
sa 12
Slika mi nije potrebna
Dati uslov sadri dva poduslova: da bi dobijeni broj bio deljiv sa 12
mora biti deljiv sa 3 i sa 4
To znai da zbir cifara dobijenog broja mora biti deljiv sa 3
Ali i da dvocifreni zavretak ab mora biti deljiv sa 4

ETVRTO

Prva ideja:
Najmanji traeni broj je 200808, jer brojevi 200800, 200804 i
200806 nisu deljivi sa 3, a broj 200802 nije deljiv sa 4.
Svi traeni brojevi su tada 200808, 200820, 200832, 200844,
200856, 200868, 200880, 200892
Druga ideja:
Ako je a + b = 2 mogui su brojevi 200802 ili 200820, a reenje je
samo 200820 jer je 20 deljivo sa 4, a 02 nije.
Ako je a + b = 5 mogui su brojevi 200814, 200832 i 200850, a
reenje je samo drugi broj, jer je 32 deljivo sa 4, a 14 i 50 nisu.
Ako je a + b = 8 mogui su brojevi 200808, 200826, 200844,
200862 i 200880, a reenja su prvi trei i peti broj, jer su 08, 44 i 80
deljivi sa 4, a 26 i 62 nisu.
Ako je a + b = 11 mogui su brojevi 200838, 200856, 200874,
2000892, a reenje je samo drugi i etvrti broj, jer su 56 i 92 deljivi
sa 4, a 38 i 74 nisu.
Ako je a + b = 14 mogui su brojevi 200868 ili 200886, a reenje je
samo prvi broj, jer 86 nije deljivo sa 4.
Ako je a + b = 17 mogu je samo broj 200898, koji nije reenje, jer
98 nije deljivo sa 4.
PROVERA

PROVERI DOBIJENO REENjE

Uporeivanjem reenja dobijenih prvom i drugom idejom jasno je da

su dobijena reenja jedina reenja
Reenje je dobijeno na dva naina, a sigurno je i da postoje druge
mogunosti.
Na primer od svih brojeva iji je dvocifreni zavretak deljiv sa 4
eliminisati one koji nisu deljivi sa 3
Ili odrediti ostatak pri deljenju broja 200800 sa 12 i na osnovu toga
odrediti najmanji broj.

Dati postupak se moe upotrebiti i kod problema koji imaju slinu

formulaciju. Na primer:
Odrediti sve brojeve
2008ab
oblika koji su deljivi sa
15.
Odrediti cifre a i b takve da je zbir brojeva 1234a i 9876b deljiv sa
12

Kako izgleda primena predloenog algoritma na reavanje pojedinanih problema

ilustrovano je na prethodnom primeru, uz napomenu da sline faze realizacije ima i problemska
nastava, koja se se odvija kroz nekoliko obaveznih faza:
1. Stvaranje problemske situacije;
2. Formulisanje hipoteza;
3. Dekompozicija problema;
4. Reavanje problema;
5. Analiza rezultata;
6. Praktina primena.
Primenu problemske nastave u nastavi matematike mogue je praktino ilustrovati mnogim
primerima, jer je cela nastava matematike ustvari reavanje problema. Individua-lizacija se vri
pogodnim izborom problema, tj. diferencijacijom problema zavisno od nivoa matematikih
spoobnosti uenika i brzine kojom uenici mogu reavati zadate probleme.
*
Na kraju ovog poglavlja, nekoliko rei i o nekim zabludama vezanim za individualizirani
oblik rada.
Individualiziranu nastavu kao oblik rada ne treba poistoveivati sa dodatnom nastavom, jer
ona to nije iako je individualni oblik najee primenjivan oblik rada u dodatnoj nastavi. Meutim,
individualizirani oblik rada se primenjuje i u dopunskoj nastavi i predstavlja jednako efikasan
sistem rada i sa uenicima skromnijih i sa uenicima izuzetnih matematikih sposobnosti.
Treba naglasiti i da izmeu samih termina individualni rad i individualizovana nastava ne
stoji znak jednakosti, jer individualan rad je vezan za uenike, a individu-aliaciju nastave vri
nastavnik.
Sledea zabluda je vezana za glorifikaciju individualiziranih oblika rada koja moe biti
veoma tetna. Prosto nema potrebe da se previe forsira primena individu-aliziranih oblika rada, jer
nisu svi nastavni sadraji i nisu sve vrste nastave jednako pogodne za individualizaciju, niti je
individualizirana nastava svemona. Individua-lizirani oblik rada moe dati efikasne rezultate samo
ako se pravilno i pravovremeno koristi u jedinstvu sa drugim oblicima i metodama rada.
Isto tako kako je opasna glorifikacija individualiziranog oblika rada, opasno je i
podcenjivanje, jer je kod nekih nastavnih sadraja i nekih nastavnih sizuacija prava teta sve

10

uenike frontalno zamarati beskonanim ponavljanjem poznatih algoritama i individualizacija je

pravi spas za uenike koji su pominjani algoritam ve savladali.
Dakle, treba imati realna oekivanja kada su u pitanju ishodi individualizirane nastave s
obzirom na osetljivost perioda u kome se nalaze uenici starijih razreda osnovne kole i injenicu
da se najvea emocionalne i intelektulne promene kod uenika deavaju upravo u tom periodu.

3. INDIVIDUALIZACIJA REDOVNE NASTAVE

MATEMATIKE
Redovna nastava je najzastupljenija vrsta nastave u naim kolama i zato je najnormalnije
na prvom mestu razmotriti njenu individualizaciju, jer su uenici i nastavnici najvei deo vremena
(oko 140 nastavnih asova godinje) angaovani ba ovom vrstom nastave. Individualizacija
redovne nastave matematike najee se realizuje kroz:
Dodatne zahteve pri frontalnom radu
''Stepenastu'' individualizaciju
Individualizaciju domaih i pismenih zadataka, kontrolnih vebi, testova ...

3.1.

DODATNI ZAHTEVI PRI FRONTALNOM RADU

Individualizacija redovne nastave matematike najee se vezuje za asove uveba-vanja,

obnavljanja, sistematizacije nastavnih sadraja, jer je vrlo teko individualnim oblikom rada
realizovati asove sticanja novih znanja. Individualizacija se realizuje tako to u okviru problema
(a) koji je frontalno prezentiran svim uenicima, pojedini uenici dobijaju u okviru istog zadatka
dodatne zahteve (b), (s) ... Najbolje je da ti delovi imaju, ali po nekad i ne moraju imati oiglednu
povezanost... Individualizaciju nastave preko dodatnih zahteve pri frontalnom radu ilustrujemo
sledeim primerima:

PRIMER 2.
RAZRED:

PETI

Nastavna jedinica:

Kriterijumi deljivosti sa 3 i 9

Tip asa:

as uvebavanja steenih znanja

ZADACI:

1.
2.

a)

Da li su brojevi 1584, 2343 i 2008 deljivi sa: a) 3; b) 9.

b)

Da li je tano tvrenje: Ako je prirodan broj deljiv sa 9, onda je on deljiv i sa 3?

a)

Proveri da li su brojevi 9876 i 54321 deljivi sa 3. Da li su i njihov zbir i njihova razlika

deljivi sa 3?
11

3.

4.

b)

Da li je tano tvrenje: Ako su prirodni brojevi a i b (a > b) deljivi sa 9, onda su i njihov

zbir a + b i njihova razlika a - b deljivi sa 9?

c)

Vai li obrnuto tvrenje, tj. ako je zbir (razlika) prirodnih brojeva a i b deljiv sa 9, onda
su i brojevi a i b deljivi sa 9?

a)

Proveri da li su brojevi 2700, 1107, 2756 deljivi sa 27?

b)

Da li je tano tvrenje: Ako je prirodan broj k deljiv sa 27, onda je k deljiv i sa 3

i sa 9?

c)

Vai li obrnuto tvrenje: Ako je prirodan broj k deljiv sa 3 i sa 9, onda je k deljiv i sa 27?

a)

Dati su brojevi 14 i 18. Koji od njih ima vie delilaca?

b)

Da li je tano tvrenje: Ako je prirodan broj a vei od prirodnog broja b, onda je i broj
delilaca broja a vei od broja delilaca broja b.

Tekstovi datih zadataka se uenicima prezentuju pomou grafoskopa ili video bima, pri
emu se uvek prezentira ceo zadatak. Na prezentaciju sledeeg zadatka se prelazi tek kada neko od
uenika tano rei sve delove prethodnog zadatka. Tako se obezbeuje postupnost u reavanju, bez
preskakanja, koje je mogue (a nije dobro) ako se zadaci ueni-cima prezentiraju korienjem
nastavnih listia.
Reenja datih problema se izlau na tabli redosledom zadavanja. Tempo izlaganja reenja
zadataka je sigurno sporiji od tempa reavanja, pa e se najee desiti da se sva reenja ne
prezentiraju. Meutim, verovatno e se svi zadaci reiti. U tom sluaju treba bar dati povratnu
informaciju o tanim reenjima. Dobra je i praksa da se tabla podeliti na dva dela i da se na jednom
delu ispisuju reenja zadataka (a), a na drugom delu reenja zadataka (b), (s), ... Ti procesi mogu da
se odvijaju istovremeno.
Vano pitanje je selekcije uenika koji reavaju zadatke (a), a koji i ostale delove datih
zadataka. Ovakav nain rada otklanja svaku mogunost diskriminacije, jer jednostavno se nikom ne
zabranjuje da reava bilo koji zadatak. Ako rei zadatak (a) moe da pree na zadatak (b) ili (s). Isto
tako moe da prati i zapisuje sva reenja, tj. moe da bira kakao e pratiti proces uvebavanja, to
mislimo da je i psiholoki i motivaciono jako pozitivno.

VEBA 1.
U narednoj tabeli dati su zadaci elementarne sloenosti, dakle nivoa prepoznavanja, nivoa
reprodukcije ili nivoa razumevanja. U svakom od datih problema dodati sloenije zadatke, dakle
zadatke nivoa primene ili nivoa kreativnosti, koji se mogu iskoristiti kao dodatni problemi
namenjeni individualizaciji. Izbor zadataka koji se dodaju moe biti, a ne mora biti iz skupa
predloenih. Mogu se iskoristiti, ali ne moraju svi predloeni zadaci.
RAZRED:

ESTI

Nastavna jedinica:

Odnos stranica i uglova trougla

Tip asa:

as uvebavanja steenih znanja

12

ZADACI:
a)
1.

Uglovi trougla ABC su = 70o i = 50o. U kom odnosu su stranice AB, BC i CA

trougla ABC?

b)
a)
2.

U trouglu ABC stranice su AB = 4 cm, BC = 5cm i CA = 6cm. U kom odnosu su uglovi

trougla , i ?

b)
a)
3.

U pravouglom trouglu ABC sa pravim uglom kod temena C, ugao = 44o. U kom
odnosu su visine datog trougla?

b)
s)
a)

4.

U jednakokrakom trouglu ABC, ugao na osnovici je 70o. ta je vee: osnovica ili krak
datog trougla?

b)
s)
d)

I.

U jednakokrakom trouglu ABC, kraci AC i BC su jednaki 6cm. Odrediti u kom odnosu su

uglovi trougla , i ..

II. U trouglu ABC, + = 130o, a + = 150o. U kom odnosu su stranice datog trougla?
III. Simetrala otrog ugla BAC pravouglog trougla ABC see katetu BC u taki M tako da je
AMC = 65o. Odrediti odnos stranica tog trougla.
IV. U trouglu ABC simetrale unutranjih uglova trougla se seku u taki . Ako je A = 10cm, B =
14 cm i C = 12 cm, odrediti odnos uglova i stranica trougla.
V. Cpoljanji ugao jednakokrakog trougla je 86o. ta je vee osnovica ili krak?
VI. U pravouglom trouglu ABC ija je hipotenuza AB, ugao . Neka je presek spoljanjih
uglova kod temena A i B. ta je vee: A ili B?
VII. U jednakokrakom trouglu ABC (AC = BC), ugao ACB je 36 o. Uporediti dui AB, BC, CA, AA',
BB' i CC' gde su A', B' i C' preseci simetrala uglova i stranica trougla.
VIII. Spoljanji uglovi trougla ABC su 1 = 128o i 1 = 110o. U kom odnosu su stranice datog trougla?
IX. U jednakokrakom trouglu ABC (AC = BC), ugao ACB je 80 o. ta je vee: visina koja odgovara
kraku ili visina koja odgovara osnovici trougla?

13

3.2.

"STEPENASTA'' INDIVIDUALIZACIJA

Postupak delimino slian prethodnom je takozvana ''stepenasta'' individuali-zacija. Naime

proces uvebavanja nastavnih sadraja nije nita drugo do ''penjanje uz stepenice'' od zadatka do
zadatka koji su poreani od lakeg ka teem, od jednostavnijeg ka sloenijem ... dakle uz potovanje
svih didaktikih principa. Svaki uenik se penje svojim tempom od podnoja ka vrhu. Neki e stii
do treine stepenica, neki do polovine, neki na sam vrh, nezavisno od volje nastavnika, a zavisno od
usvojenih znanja i svojih matematikih sposobnosti.

PRIMER 3.
RAZRED:

SEDMI

Nastavna jedinica:

Pitagorina teorema

Tip asa:

as uvebavanja steenih znanja

ZADACI:

10.

9.

8.

U trouglu ABC teine dui iz temena

A i temena B su normalne. Kolika je
povrina trougla ako je AC = 6cm i
BC = 8cm.
52
73 odgovaraju
Teine dui koje
katetama su i . Odrediti hipotenuzu datog
pravouglog trougla.

U Dekartovom koordinatnom sistemu date su

take A(6, 1) i B(2, 4). Odrediti rastojanje AV.

7.

Oluja je prelomila drvo na visini 7m od povrine

zemlje, pri emu je vrh drveta pao 24 metra od
podnoja drveta. Koliko je bilo visoko drvo?

6.

Iz luke Pula trajekt A krene na jug brzinom od 24km/h, a

trajekt V krene na zapad brzinom 32km/h. Koliko e trajekti
biti meusobno udaljeni posle 3 asa plovidbe?

5.

Osnovica jednakokrakog trougla je 20cm, a krak 26cm. Izraunati

povrinu datog jednakokrakog trougla?

4.

Kateta jednakokrakog trougla je 10cm. Kolika je hipotenuza datog

trougla?

3.

Stranice datog trougla su 10cm, 24cm i 26cm. Da li je dati trougao otrougli,

pravougli ili tupougli?

2.

Hipotenuza pravouglog trougla je 20cm, a jedna kateta je 16cm. Odrediti povrinu

datog trougla.

1.

14

Katete pravouglog trougla su AC = 6cm i BC = 8cm. Odrediti hipotenuzu AB datog trougla.

Postupak prezentacije zadataka, kao i prezentacije njihovih reenja je slobodniji nego kod
prethodnog primera. To znai da se zadaci mogu uenicima prikazati grafo-skopom, video-bimom,
ali i korienjem nastavnih listia. Tabla se moe podeliti na 10 polja i u polja se redosledom
reavanja upisuju reenja zadataka. Idealno bi bilo da se zadaci reavaju postupno, dakle u nizu 1, 2,
... 10, ali se, u izuzetnim sluajevima, uenicima moe dati sloboda da probleme reavaju i van
uobiajenog poretka., pri emu je dobro ustrojiti red jedan laki zadatak, pa jedan tei zadatak, i td.
Dakle, u tom sluaju efikasan redosled bi bio 1 6, 2 7, 3 8, 4 9, 5 10.
I u ovom tipu individualizacije nema diskriminacije uenika, niti problema pojedinanog
tempa, jer e svaki uenik pratiti sopstveni tempo, pri emu je dobro da svi ponu od prvog zadatka.
Moda se deset zadataka ini mnogo za jedan as, ali i brzina reavanja problema je dobar indikator
usvojenosti nastavnih sadraja. Uostalom, laki zadaci e boljim uenicima biti dobro zagrevanje
''klikera'' za misaone napore koji ih oekuju pri vrhu stepenica.
Od velike vanosti i kod ovog i kod drugih tipova individualizacije je obuiti uenike
nastavnom postupku i objasniti im da cilj rada na asu nije takmienje u reavanju datih problema,
ve maksimalno angaovanje svakog uenika, intenzivnija nastava i bolja iskorienost vremena.
Nastavnik mora biti izuzetno skoncentisan i aktivan, jer mora biti skoro neprekidno u akciji od
uenika do uenika i mora paljivo birati uenike koji izlau svoja reenja na tabli. U tom smislu je
veoma vano da se najbolji uenici ne ''potroe'' na reavanje zadataka od 1 do 5. U motivacionom
smislu e mnogo znaiti, ako svoja reenja tih zadataka izloe uenici skromnijih matematikih
sposobnosti.
Iako kod ''stepenaste'' individualizacije i uopte svake individualizacije orga-nizacija asa
jeste prilian problem, daleko vei problem je sam izbor zadataka i njihova ''stepenasta''
klasifikacija. Dajemo kratko uputstvo o jednom od moguih pristupa diferenciranju problema koji
se predlau za individualan rad.
Prva aktivnost nastavnika usmerena je na izbor potencijalnih problema, a njih mora biti,
bar za oko 50% vie od onih koji e biti reavani na asu.
Drugi deo posla je bar delimino reavanje svih problema, kako bi nastavnik imao
konkretan utisak o sloenosti svakog od odabranih zadataka.
U treoj fazi se vri klasifikacija problema po obrazovnim nivoima, tj. oprede-ljivanje koji
zadatak meri nivo pripoznavanja, nivo reprodukcije, nivo razumevanja, nivo primene, odnosno nivo
kreativnosti. 6
etvrta faza je svrsishodna eliminacija vika problema, to znai da se izostavljaju
problemi slinog sadraja, odnosno slinih nivoa zahteva.
Poslednja peta faza programiranja individualiziranog rada je konstruisanje ''stepenastog''
niza zadataka. To je kreativan posao za koji nema pravila, ali mnogo znai znanje i iskustvo, kao i

Videti narednu stranicu prilog 1. Klasifikakica nivoa je uzeta iz: [10.]: Nastavni program
matematike za osnovnu kolu u Republici Srbiji, ''Arhimedes'', Beograd 1991, strana 82
15

poznavanje intelektualnih mogunosti uenika. Bitno je da se kao finalni proizvod dobije niz
problema od kojih je svaki za nijansu sloeniji od prethodnog tako da reavanje svakog sledeeg
zadatka trai novi misaoni napor uenika napor koji mu je u intelektualnom smislu potreban da se
''popenje'' na narednu stepenicu.
''Stepenasta'' individualizacija je dobra i zbog toga to je domai zadatak za ueni-ke u
najveem broju sluajeva oigledan, jer pravilo moe da bude da svako ko je stigao do
n-tog zadatka za domai zadatak samostalno rei naredna tri zadatka, dakle zadatke: n + 1,
n + 2 i n + 3.

PRILOG 1.
OBRAZOVNI NIVOI
1. Nivo prepoznavanja - najnii nivo, kad uenik nije u stanju da samostalno iskae traeni
podatak, pravilo i sl.; ali ga se moe setiti uz izvesnu pomo nastavnika, ili ga moe prepoznati u
nizu ponuenih odgovora (npr. u testu sa viestrukim izborom odgovora).
2. Nivo reprodukcije - malo kvalitetno ali neophodno znanje, kada uenik moe samostalno
da reprodukuje naueni sadraj u pogledu poznavanja injenica, termina, pravila, klasifikacija,
postupaka itd.
3. Nivo razumevanja - kvalitetnije znanje u odnosu na prethodne nivoe, kada uenik stvarno
shvata i razume naueni sadraj i u stanju je da ga logiki obrazloi, tj. gradivo izlae logino i s
razumevanjem (uenik je u stanju ne samo da prepozna i reprodukuje naueno, ve da vri i
misaonu preradu znanja - da razume i objasni injenice, pojmove, pravila, definicije, da izdvoji
bitno od nebitnog, povezuje injenice i izvodi zakljuke). Uenik koji je nauio gradivo na ovom
nivou moe verbalno iskazani zadatak da "prevede" na matematiki jezik (jezik simbola), i obrnuto,
sa vie apstraktnog (matematikog) jezika moe da "prevede" na manje apstraktan (konkretniji,
obian) jezik.
4. Nivo primene - vrlo kvalitetno znanje, kada je uenik u stanju da nauene sadraje
(pravila, algoritme, teoreme, metode i sl.) samostalno primenjuje u reavanju raznih teorijskih ili
praktinih zadataka, slinih onima koji su ve reavani, tj. uenik ume steeno znanje da primenjuje
pri uenju novog gradiva, u ivotu i praksi.
5. Nivo kreativnosti ili stvaralakog reavanja problema - najkvalitetnije znanje, kada je
uenik (saglasno svom uzrastu) u stanju da steeno znanje i poznate metode primenjuje u sasvim
novim situacijama (npr. u reavanju zadataka sasvim nove vrste), da samostalno izdvaja bitne ideje i
injenice i pronalazi odgovarajue postupke za reavanje pojedinih problema, da stvaralaki i
samostalno reorganizuje gradivo koje izlae, kritiki analizira i procenjuje iznete tvrdnje ili
"teorije".

16

VEBA 2.
Dat je sledei niz zadataka:
I.

Reiti jednainu 2x + x

=9

II. Odrediti sva reenja jednaine: (x + 2)2 = (x 4)2.

III. Reiti jednainu: a) x + 24 = 33; b) 5x 17 = 13; s) 7x - 9 = 4x + 39.
IV. Koliko reenja u skupu realnix brojeva ima jednaina: 5x - 3 (2x 5) = 3x + 2.
V. Reiti jednainu: x + 2 + x - 2 = 8
VI. Koliko reenja ima jednaina: x = x.
VII. Reiti jednainu: .
VIII. Da li su jednaine x2 1 = 0 i x =
1, ekvivalentne jednaine?

x
2x
5
4
2
3

10
8
2 7
x
x

IX. Reiti jednainu:

X. Da li je jednaina 3x + 2 (2x 3) =
2008 + x, neodreena ili nemogua?

x 2 16

XI. Reiti jednainu:

XII. Odrediti sva reenja jednaine .
XIII. Reiti jednainu: .

x22 4 x

2x 1

x 1
x 2
x 3
x 4

2008
2007
2006
2005

XIV. Zbir pet uzastopnih

prirodnih brojeva je 12 345. O kojim brojevima je re?
XV. Reiti jednainu: .

4x 4
3x 1
5x 1

3
4
7

Date zadatke poreaj u ''stepenasti'' niz od deset (moe i petnaest) zadataka namenjenih
primeni individualiziranog oblika nastavnog rada za sistematizaciju nasta-vnih sadraja za nastavnu
temu: Linearne jednaine (8. razred).

3.3.

DIFERENCIRANJE DOMAIH ZADATAKA

Postupak individualizacije je uvek mogu kod zadavanja domaih zadataka, pogotovu ako
su udbenici ili zbirke zadataka koje se koriste pisane difrencirano. 7 Individu-alizacija domaih
zadataka je poeljna, jer je krajnje nelogino posle asa realizovanog individualiziranom nastavom
zadati domai zadatak jednoobrazno. Kako god da predvidimo uniformi izbor, za neku od kategorija
uenika e taj izbor biti beskoristan, jer se svodi na dilemu sa poetka ovog teksta.
Individualizacija domaih zadataka se moe obaviti na dva naina: ''stepenastom''
diferencijaciojom ili diferencijacijom po nivoima.

, ...
17

''Stepenasta'' diferencijacija podrazumeva vie stepenasto poreanih zadataka, a svaki

uenik reava one zadatke koje ume. Dakle postupak identian prethodnom, pri emu je domai
zadatak ili samo nastavak ''penjanja'' uz stepenice date na asu ili ''penjanje'' uz novo konstruisane
''stepenice''..
Diferencijacija po nivoima se sastoji u tome da se zadaci podele u dve ili tri grupe i uenici
biraju grupu zadataka koju mogu uspeno reiti.

PRIMER 4.
RAZRED:

PETI

Nastavna jedinica:

Merenje uglova

Tip asa:

as sticanja novih znanja

DOMAI ZADATAK:

1.

Da li je ugao koji ima 2008' otar, prav ili tup?

2. NP
3.

6.

NR prav ili tup.

Zbir ugla i njemu unakrsnog ugla 1 je 128o. Odrediti uglove i , ako je ugao

7.
8. NK
9.

od tih uglova su otri, pravi, odnosno tupi.

Dat je ugao = 57o. Odrediti uglove i , ako je ugao komplementan uglu , a ugao
suplementan uglu .
Da li je ugao koji ima 200800'' otar, prav ili tup ugao?
Izraunati uglove i , ako je + = 115o, a - = 50o. Odredi da li je ugao 2 otar,

4.
5.

Dati su uglovi = 66o 55' i = 23o 15'. Izraunati uglove: + , - i 2. Odredi koji

komplementan uglu , a ugao suplementan uglu .

Zbir ugla i njemu unakrsnog ugla 1 je 200800''. Odrediti uglove i , ako je ugao
komplementan uglu , a ugao suplementan uglu . Odredi razliku i ?
Uglovi i su suplementni, pri emu je ugao za 30o vei od ugla . Za koliko je ugao
vei od svog komplementnog ugla?
Izraunaj uglove i , ako je + = 76o, a - = 48o. Dokazati da su uglovi i 2
komplementni, a uglovi 2 i 4 suplementni.

U prethodnom primeru ''stepenasto'' diferencirani zadaci su poreani od 1 do 9, a

diferencjacija istih zadataka je odreena po nivo-grupama NP, NR i NK.
Nedostatak ''stepenaste'' diferencijacije je moda preveliko optereenje uenika i injenica
da najsposobniji uenici moraju reavati i zadatke elementarnog nivoa, a nedo-statak diferencijacije
po nivoima je to nastavnik ipak mora podeliti uenike u grupe. Ipak i jednan i drugi nedostatak su
manje bolni nego kada se zada uniformni domai zadatak

VEBA 3.

18

Konstruisati diferenciran domai zadatak koji treba dati uenicima posle obrade nastavne
jedinice: Operacije sa stepenima (7. razred). Izbor zadataka je slobodan, a mogu se koristiti i
zadaci dati u sledeem nizu. Domai zadatak koncipirati na tri nivoa po 5 zadatka:
Izraunaj: 33 i (-2)5 .

I.

II. Uporediti brojeve x = 26 i y = 34.

III. Dokazati da je (-1)1 + (-1)2 + (-1)3 + ... + (-1)2007 + (-1)2008 = 0.
IV. Da li je 22 23 = 25 = 32 ili je 22 23 = 26 = 64?
V. Izraunaj vrednost izraza: (-5)14 523 (-5)35.
VI. Odrediti vrednost izraza: h13 h25 h7.
VII. Koliko je 37 : 34 ?
VIII. Da li je tana jednakost: (a27 : a11) : a12 = a4?
IX. Kolika je vrednost izraza (u19 : u7) : u10, ako je u = 9.
X. Izraunaj vrednost izraza: (435 427) : 460
XI.

Odrediti vrednost izraza

2008.

ako je h =

x13 x 24
x17 x19

XII. Izraunaj vrednost izraza (23)2 .

XIII.

XIV.

Uporediti brojeve: h = i u =

XV.

ta je vee ili ?

XVI.

Izraunati vrednost izraza:

2 25 413
88 16 3
7
4
32 35

423 24

Uporediti vrednost izraza A = 31 32 ... 364 365 i B = 32008.

XVII. ta je vee: 260 ili 1018 ?

*
Individualizacija nastavnih sadraja moe biti izraena i kod konstrukcije raznih
instrumenata za proveravanje i ocenjivanje steenih znanja. Klasini instrumenti obino sadre po
jedan zadatak od svakog obrazovnog nivoa, tako da je on primeren samo za prosene uenike, dok
je za slabije uenike takav kontrolni instrument preteak, a za bolje uenike prelak.
Reenje problema moe biti u individualizaciji instrumenata, tako da na novou NP
preovlauju problemi prepoznavanja, reprodukcije i razumevanja nastavnih sadraja; na nivou NR
preovlauju zadaci reprodukcije, razumevanja i primene, a na nivou NK problemi razumevanja,
primene i kreativnosti. Primer koji sledi reprezentuje jednu kontrolnu vebu datu po nivoima.

PRIMER 5.
RAZRED:

ESTI

Nastavna tema:

Povrina trougla i etvorougla

19

Tip asa:

as provere steenih znanja

KONTROLNA VEBA:
Kvadrat i pravougaonik imaju jednake obime, a stranice pravougaonika su 8cm i
12cm. Ko ima veu povrinu, kvadrat ili pravougaonik?
U trouglu ABC, osnovica AB = 36cm, a visina koja odgovara osnovici je
2. NP CC' = 20cm. Ako je CC1 teina du datog trougla izraunati povrine trouglova
AC1C i BC1C.
Osnovice trapeza su 10cm i 16cm, a visina 12 cm. Izraunati povrinu datog
3.
trapeza.
4.
Duina dijagonale kvadrata je 14cm. Izraunati povrinu kvadrata.
Kvadrat i pravougaonik imaju jednake povrine, a stranice pravougaonika su 8cm
5.
i 18cm. Ko ima vei obim, kvadrat ili pravougaonik?
Stranice pravouglog trougla su a = 30cm, b = 40cm i s = 50cm. Odrediti visinu
6.
koja odgovara hipotenuzi tog trougla.
NR
Osnovice jednakokrakog trapeza su 24cm i 12cm, a uglovi na veoj osnovici
7.
trapeza su po 45o. Odrediti povrinu datog trapeza.
Dijagonale romba su 30cm i 40cm, a visina romba je 24cm. Koliki je obim
8.
romba?
Od svih paralelograma iji je obim 24cm, odrediti onaj koji ima najveu povrinu?
9.
Kolika je ta povrina?
NK
Ugao na osnovici jednakokrakog trougla je 75o, a krak je 20cm. Kolika je povrina
10.
tog jednakokrakog trougla?
U trapezu ABCD osnovice su 20cm i 8cm, a visina je 12cm. Dui MN, PQ i RS su
11.
paralelne osnovicama trapeza i dele visinu trapeza na etiri jednaka dela.
Izraunati povrine trapeza: ABNM, MNQR, PQSR i RSCD.
Paralelogram ABCD ima osnovicu 24cm i visinu 16cm. Izraunati povrinu
12.
etvorougla MNPQ, ako su take M, N, P i Q redom sredita stranica AB, BC CD
i DA paralelograma ABCD.
1.

3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5

Skalom za ocenjivanje moe se regulisati da svaki nivo proveravanja nosi ocene od do tako
da na primer: do 4 boda bude 1, od 5 8 ocena 2, od 9 12 ocena 3, od 13 16 ocena 4 i od 17
20 bodova ocena 5. Indvidualizirani sistem proveravanja i ocenjivanja daje veu ansu uenicima u
okviru jednog nivoa.
Ostaje pitanje da li moemo sa sigurnou pogoditi nivo za svakog uenika i da li je
pedagoki opravdano uenike tako diferencirati. Jedno je sigurno. Ovakav nain prove-ravanja
daleko e bolje definisati nivo ovldavanja sadrajima jer ne moe se zadacima nivoa primene meriti
nivo reprodukcije i obrnuto?!
S obzirom da su zadaci odabirani po oblastima (prvi je povrina paralelograma, drugi
povrina trougla, trei povrina trapeza, a etvrti povrina etvorougla sa norm-alnim dijagonalama)
mogu se kombinovati i nivoi, pa uenik moe birati 1. zadatak iz grupe NP, drugi iz grupe NR, trei
iz grupe NP i etvrti iz grupe NK. Time se postie da uenik moe da bira, nema diskriminacije

20

uenika, a individualizacija je maksimalna, jer svaki uenik moe da iskoristi sve svoje
intelektualne potencijale.
VEBA 4.
Napraviti predlog diferenciranog pismenog zadatka na tri nivoa u okviru nastavnih tema: Funkcije i
slinost. Od pet potrebnih zadatak za svaki obrazovni nivo, dva zadatka su iz funkcija (po jedan iz
direktne i obrnute proporcionalnost), a tri iz slinosti (Talesova teorema, primena slinosti na
trougao, primena slinosti na pravougli trougao).
RAZRED:

SEDMI

Nastavna teme:

Funkcije i slinost

Tip asa:

as provere steenih znanja

ETVRTI PISMENI ZADATAK

1.
2.
3.

NP

4.
5.
6.
7.
8.

NR

9.
10.
11.
12.
13. NK
14.
15.

21

4. INDIVIDUALIZACIJA DODATNE NASTAVE

Najvee mogunosti individualizacije nastave pruaju se u dodatnom radu sa darovitim
uenicima, jer se taj rad najee odvija individualnim aktivnostima samog talentovanog uenika. 8
Frontalni rad u redovnoj i dodatnoj nastavi, ma koliko on bio kvalitetan i metodiki bogat, nee
imati optimalne domete, ako ga ne prati i vredan, dinamian, sveobuhvatan i osmiljen samostalni
rad samog darovitog uenika. Pri tom opet, i ovde, ponavljamo konstataciju da didaktikometodiki modeli koje izlaemo i predlaemo za korienje u nastavnoj praksi, nisu potpuno ''isti'',
jer sadre, u manjoj ili veoj meri, i elemente drugih metodikih modela to sigurno nije hendikep,
ve prednost modela koje prezentiramo.
U ovom delu prikazujemo modele uenja u kojima se najee koristi individua-lizaciji
nastave, uz napomenu da kao i u prethodnim didaktiko-metodikim modelima, izbor nastavnih
sadraja i problema nije sluajan, jer je on u najveoj meri rezultat viegodinjeg istraivakog
traganja za najpogodnijim nainima prezentacije i usvajanja bogatih nastavnih sadraja dodatne
nastave matematike u starijim razredima osnovne kole.

4.1.

SAMOSTALAN RAD NA TEKSTU

Individualno uenje se moe realizovati radom uenika na unapred pripremljenom i

metodiki oblikovanom tekstu koji priprema nastavnik i koji dobijaju odabrani uenici. Uenik se
putem teksta upoznaje sa najvanijim teorijskim sadrajima, a putem nekoliko reenih primera i sa
konkretnom primenom date teorije. Uz tekst i primere primene mogu se dati zadaci za uvebavanje,
problemi sa matematikih takmienja, konkursni zadaci i literatura, tako da individualni rad uenika
ima visok stepen samostalnosti.
Tekst koji se daje uenicima moe biti originalan, metodiki oblikovan, autorski tekst
nastavnika . Meutim, tekst moe biti uzet sa Interneta 10, kopiran iz nekog prirunika 11 ili
matematikog asopisa,12 ili uzet iz neke sline literature.13
9

(11- 15 )


9
2. :

10
: http://www.diofant.org/FAJLOVI/PDF%20UCENJE/3.%20METOD
%20POSLEDNJE%20CIFRE.pdf
11
: [3]: . , . , . , . :

, , 2007.
( 124)
12
'' ''
13
: : ( ),
'''',
, 30, , 1987.
22

Najbolji materijal za samostalno uenje je onaj materijal koji je strukturiran tako da

uenika stavi u to aktivniji poloaj, a da su pri tom sadraji koji su dati za samostalno uenje
odmereni i ne prevazilaze nivo matematikih sposobnosti uenika na datom uzrastu.

PRILOG 2.
VOJISLAV ANDRI
REAVANJE DIOFANTOVIH JEDNAINA
KORIENJEM PROIZVODA
Kao instrument za razlikovanje sluajeva pri reavanju Diofantovih jednaina esto se
koristi proizvod. Prvi korak u reavanju je transformacija bar jedne strane jednaine (zavisno od
sluaja) u oblik pogodan za faktorizaciju kako leve, tako i desne strane jednakosti. Najpovoljnija
situacija je ukoliko se na jednoj strani jednakosti izraz koji sadri promenljive faktorizuje na
inioce, a na drugoj strani jednakosti faktorizuje konstanta. Primeri koji slede najbolje ilustruju
korienje proizvoda radi lakeg razdvajanja sluajeva.
PRIMER 1. Reiti jednainu xy + 3y 5x = 18, ako su x i y celi brojevi.
REENjE: Jednaina xu + 3x - 5y = 18 ekvivalentna je sa jednainom xy + 3y 5x 15 =
3, odnosno (x + 3)(y 5) = 3. Kako je broj 3 prost broj, razlikuju se sledee mogunosti:
1)

x + 3 = 1, y 5 = 3 x = -2, y = 8 ;

2)

x + 3 = -1, y 5 = -3 x = -4, y = 2 ;

3)

x + 3 = 3, y 5 = 1 x = 0, y = 6 ;

4)

x + 3 = -3, y 5 = -1 x = -6, y = 4.

Proizvod se uspeno koristi naroito u sluajevima kada jedna od strana jedna-kosti

predstavlja proizvod prostih brojeva, bez obzira da li se radi o konstantama ili promenljivim.
Ilustracija takvog jednog sluaja je sledei primer.
PRIMER 2. Odrediti sve proste brojeve r tako da je 2r + 1 sedmi stepen nekog prirodnog
broja.
REENjE: Neka je traeni prirodni broj n. Prema uslovima zadatka je 2r + 1 = n7, pa je n
neparan prirodan broj. Iz 2r + 1 = n7 sledi jednakost n7 1 = (n 1)(n6 + n5 + n4 + n3 + n2 + n + 1) =
2r. Kako su 1, 2, r i 2r jedini inioci broja 2r, to su mogui sledei sluajevi:
1) Ako je n - 1 = 1, onda je n = 2, to nije mogue, jer je ve reeno da je n neparan broj;
2) Ako je n 1 = 2, onda je n = 3, pa je n6 + n5 + n4 + n3 + n2 + n + 1 = 1093 = r. Kako je
1093 prost broj, to je ureeni par (n, r) = (3, 1093) jedno reenje problema.
3) Ako je n 1 = r, onda je n = r + 1 3. Kako je n paran broj (jer je r prost broj vei od 2,
dakle neparan), to u ovom sluaju nema reenja.
4) Ako je n 1 = 2r, onda je n6 + n5 + n4 + n3 + n2 + n + 1 = 1, pa je n6 + n5 + n4 + n3 + n2 +
n = 0, to je nemogue, jer je n prirodan broj to znai da je n6 + n5 + n4 + n3 + n2 + n
6 0.
PRIMER 6. Odrediti sve prirodne brojeve x takve da je 2x + 1 kvadrat prirodnog broja.
23

REENjE: Ako je 2x + 1 = y2, onda je y2 - 1 = (y + 1)(y - 1) = 2x. Jedini inioci broja 2x su

stepeni broja 2. Neka je 2x = 2a 2b (a b), gde je a + b = x. Tada je y + 1= 2a i y - 1 = 2b, pa je 2a 2b = 2. Sledi da je 2b(2a-b - 1) = 2. Jasno je da je 2 b = 2 i 2a-b - 1 = 1, pa je b = 1 i
a - b = 1. Dakle, a = 2, b = 1 i x = a + b = 3. Prema tome je 23 + 1 = 9 = 32, pa je y = 3.
PRIMER 4. Dokazati da broj n4 + 2n3 + 2n2 + 2n + 1 nije kvadrat prirodnog broja ni za
jedan prirodan broj n.
REENjE: Kako je n4 + 2n3 + 2n2 + 2n + 1 = n4 + 2n3 + n2 + n2 + 2n + 1 = n2(n2 + 2n + 1)
+ n2 + 2n + 1 = (n2 + 2n + 1)(n2 + 1) = (n + 1)2 (n2 + 1), to je dobijeni broj potpun kvadrat samo ako
je n2 + 1 potpun kvadrat, to jest n2 + 1 = a2. Tada je a2 - n2 = 1, tj. (a - n)(a + n) = 1. Sledi da je a - n
= a + n = 1, odakle je a = 1 i n = 0, to nije mogue, jer n = 0 nije prirodan broj.
PRIMER 5. Reiti jednainy x(x + 1)(x + 7)(x + 8) = y2 u skupu celih brojeva.
REENjE: Pogodnom transformacijom izraza dobija se da je data jednaina ekviva-lentna
sa jednainom (x2 + 8x)(x2 + 8x + 7) = y2. Mnoenjem sa 4 dobija se (2x2 + 16x + 7 - 7) (2x2 + 16x +
7 + 7) = 4y2, a daljom transfo-rmacijom
(2x2 + 16x + 7)2 - 49 = 4y2, pa je
(2x2 + 16x + 7)2 (2y)2 = 49. Odavde se dobija proizvod (2x2 + 16x + 7 2y)(2x2 + 16x + 7 + 2y) =
49. Razlikuju se sledei sluajevi:
1) 2x2 + 16x + 7 2y = 1 i 2x2 + 16x + 7 + 2y = 49;
2) 2x2 + 16x + 7 2y = 7 i 2x2 + 16x + 7 + 2y = 7;
3) 2x2 + 16x + 7 2y = 49 i 2x2 + 16x + 7 + 2y = 1;
4) 2x2 + 16x + 7 2y = -1 i 2x2 + 16x + 7 + 2y = -49;
5) 2x2 + 16x + 7 2y = -7 i 2x2 + 16x + 7 + 2y = -7;
6) 2x2 + 16x + 7 2y = -49 i 2x2 + 16x + 7 + 2y = -1.
Iz dobijenih sistema jednaina slede sledei sistemi jednaina:

4x2 + 32x + 14 = 50 i 4y = 48 ili x2 + 8x 9 = (x + 9)(x 1) = 0 i y = 12;

4x2 + 32x + 14 = 14 i 4y = 0 ili x2 + 8x = x(x + 8) = 0 i y = 0;

4x2 + 32x + 14 = 50 i 4y = -48 ili x2 + 8x 9 = (x + 9)(x 1) = 0 i y = -12;

4x2 + 32x + 14 = -50 i 4y = -48 ili x2 + 8x + 16 = (x + 4)2 = 0 i y = -12;

4x2 + 32x + 14 = -14 i 4y = 0 ili x2 + 8x + 7 = (x + 1)(x + 7) = 0 i y = 0;

4x2 + 32x + 14 = -50 i 4y = 48 ili x2 + 8x + 16 = (x + 4)2 = 0 i y = 12.

Sva reenja date Diofantove jednaine su: (h, u) (-9, 12), (1, 12), (0, 0), (-8, 0), (-9,
-12), (1, -12), (-4, -12), (-7, 0), (-1, 0), (-4, 12).
Poslednji zadatak pokazuje kako se algebarskim transformacijama naizgled sloena
jednaina moe dovesti do proizvoda dva izraza, a potom njegovom analizom do takorei najelementarnijih sistema jednaina.
Naredni zadaci e jo kvalitetnije ilustrovati korienje metoda proizvoda.
ZADACI ZA UVEBAVANJE
1.

Odrediti sve ureene parove (x, y) celih brojeve x i y za koje je xy + 2x = 7.

2.

Ako su x i y celi brojevi reiti jednainu x2 y2 = 12. Koliko takvih brojeva ima?

24

3.

Odrediti sve parove celih brojeva (x, y) takve da je:

a) x2 5 = 2xy ;
b) x4 y4 = 15 ;
2
2
c) 6x 13xy + 6y = 4 ;
d) x2 + 6y = y2 + 4x + 10 .

4.

Odrediti prirodan broj n i prost broj r tako da je r = n4 + 4 .

5.
6.

Odrediti prirodan broj n tako da je n2 + 2n + 13 kvadrat nekog prirodnog broja.

Postoje li celi brojevi x i y takvi da je x2 - 5xy + 6y2 = 3 ?

7.

Odrediti prirodan broj n i prost broj r tako da je 5r + 1 = n2 .

8.

Postoji li prost broj r i ceo broj n tako da se prost broj p moe prikazati u obliku
8n2 + 10n + 3?

9.

Odrediti sve parove celih brojeva x i y tako da je njihov proizvod 5 puta vei od njihovog zbira.

10.

Odrediti sve pravougle trouglove sa celobrojnim stranicama ija je jedna kateta

a = 9 cm.

11.

*Postoje li prost broj r i prirodan broj k za koje je 7r + 1 = k3 ?

12.

Odrediti cele brojeve a, b i s takve da je abc + ab = a + ac + 3.

13.

Postoje li prost broj r i prirodan broj k takvi da je k3 - 3k = r - 2 ?

14.

*Ako su n i m prirodni i r prost broj reiti sledee jednaine:

a) 2r2 + 1 = n5 ;
b) n4 + n2 + 1 = p ;
s) n4 + 4m4 = p .

15.

Ako su x, y i z celi brojevi, onda jednaina (x y + z)2 = x2 - y2 + z2 ima beskonano mnogo

reenja. Dokazati.

16.

**Dokazati da ako su x i y prirodni brojevi i ako je x y, onda jednaina xy + x + y = 232 ima

samo jedno reenje.

17.

*Ako je m prirodan broj, onda jednaina x2 + 2xy + y2 mx my m = 1 ima tano m reenja u

skupu prirodnih brojeva. Dokazati.
**Dokazati da jednaina x(x + 1) = 4y(y+1) nema reenja u skupu prirodnih brojeva i ima
beskonano mnogo reenja u skupu pozitivnih racionalnih brojeva. Koliko reenja ima data
jednaina u skupu celih brojeva?

18.

ZADACI SA MATEMATIKIH TAKMIENJA

1

19.

*Ako je r neparan prost broj, a x i y

x
y
p
prirodni brojevi tako da je x y, onda
jednaina ima samo jedno reenje. (Maarska 1931.)

20.

*Duina jedne katete pravouglog trougla je 21, a duine ostalih dveju stranica su prirodni
brojevi. Koliko ima takvih trouglova? Odrediti njihove stranice. (Srbija 1971.)

21.

*Data je jednaina (x i y su prirodni

brojevi). Ako je r prost broj, a onda je

broj reenja jednaine jednak 3, a ako je r sloen broj, onda je broj reenja jednaine vei od 3.
Dokazati. (36. MMO 1973.)

22.

**Odrediti sve parove (x, y) celih brojeva takvih da zadovoljavaju jednakost (x + 2)4 x4 = y3.
(DR Nemaka 1974.)

25

23.

*Reiti jednainu 2(x2 y2) = 1978, gde su x i y prirodni brojevi. (Srbija 1978.)

24.

**Odrediti sve prirodne brojeve koji se ne mogu predstaviti u obliku zbira nekoliko (najmanje
dva) uzastopnih prirodnih brojeva. (Srbija 1978.)

25.

*Odrediti sve parove celih brojeva (x, y) koji zadovoljavaju jednainu 3 2x + 1 = y2. (41.
MMO 1978.)

26.

*Odrediti sva celobrojna reenja jednaine xy = x + y + 1. (Srbija 1987.)

27.

*Odrediti sve proste brojeve r i q tako da je r2 - 2q2 = 1. (Srbija 1990.)

28.

*Odrediti sve cele brojeve x i y za koje je xy + x 3y = 10. (Srbija 1991.)

29.

*Na koliko naina se broj 1991 moe predstaviti u obliku zbira uzastopnih prirodnih brojeva?
(Srbija 1991.)
1
1
1

(n N )
x
y
n

30.

*Dokazati da jednaina
ima
jedinstveno reenje u skupu prirodnih brojeva ako i samo ako je n post broj. (Srbija 1991.)

31.

*Postoje li celi brojevi n i k takvi da je n3 n + 2n = 1992k? (Srbija 1992.)

32.

*Odrediti prirodne brojeve x i y, za koje je zbir brojeva x + y, x y, xy i x : y jednak 245.

(Srbija 1992.)

33.

*Odrediti prirodan broj n takav da kada mu se doda 2 ili oduzme 7 dobijaju se kvadrati celih
brojeva. (SRJ 1993).

34.

*Odrediti sve prirodne brojeve oblika 222...222

koji se mogu predstaviti u obliku zbira ili razlike kvadrata dva prirodna broja. (Srbija 1996.)

35.

**Odrediti sve trojke celih brojeva (x, y, z) ako je x + y + z = 0 i x3 + y3 + z3 = -18. (Srbija

2000.)

36.

*Odrediti sve prirodne brojeve n za koje je vrednost izraza n2 + 2n + 1997 kvadrat nekog
prirodnog broja. (Srbija 1997.)

37.

0, xyz
*Odrediti cifre x, y i z tako da u
x yz
dekadnom sistemu vai jednakost
. (SRJ 1997.)
*Odrediti sve prirodne brojeve n takve da je vrednost izraza n2 + 2n + 2000 kvadrat nekog
prirodnog broja. (Srbija 2000.)

38.

VEBA 5.
Konstruii radni materijal, tekst za dodatnu nastavu na temu:
Prebrojavanje skupova brojeva (6 razred).

4.2.

26

SAMOSTALNO REAVANJE PROBLEMA

O individualizaciji samostalnim reavanjem problema ve je bilo govora u uvodu, jer se

praktino svaka individualizacija u nastavi matematike svodi na samostalno reavanje nekih
matematikih problema..
U ovom delu ukazujemo na jo dva aspekta samostalnog reavanja problema: plansko
(tematsko) reavanje problema i reavanje problema na vie naina.
Plansko (tematsko) reavanje problema se realizuje korienjem unapred pripre-mljenih
nastavnih listia14 ili ve postojee matematike literature 15 (najee zbirki zadataka ili biltena sa
matematikih takmienja). Zadaci se daju u nizu od lakeg ka teem, a pored zadataka za
uvebavanje, prisutni su zadaci sa matematikih takmienja i konkursni zadaci. Uenik ih reava
samostalno, a tamo gde nastanu problemi ima mogunost da konsultuje literaturu ili zatrai pomo
od drugih uenika ili nastavnika.
Pri ovom obliku individualnog rada treba voditi rauna da se on ne pretvori u uenje
reenja, jer se ponekad dogaa da deca ne reavaju probleme, ve ue gotova reenja data na kraju
knjige ili zbirke. Jedna naa poslovica kae da ''Bez muke nema nauke'', tj. bez misaonog napora
nema intelektualnog napretka i zato treba kontrolisati samostalan rad uenika. Ako se on odvija i
sporije, ali sopstvenim intelektualnim snagama, efekti individualnog rada e biti daleko vei, nego
kada je to dinamino uenje reenja datih u zbirci, jer to, s obzirom da se radi samo o reprodukciji
gotovih znanja nee znaajnije uticati na razvoj matematiko-logikih potencijala uenika.

PRILOG 3.
ALGEBARSKI RAZLOMCI
1.

2.

3.
4.
5.

Odrediti
x 2 4x 3
x 3 4x 2 4x
a 2 b 2 c 2 2ab
x4 4
a)
b
)
c
)
d
)
x2 1
x 3 4x
a 2 b 2 c 2 2ac
x 3 2x 2 2x
uslove pod
kojima se mogu skratiti, a zatim i skrati razlomke
Za koje vrednosti celog
2n 6
n 11
n 2 5n 6
a)
b
)
c
)
n3
broja n su slede}i razlomci
n2 9
n2 4
tako|e celobrojni:
Dokazati da se ni za jedno n iz skupa celih brojeva ne mogu skratiti razlomci:
a)

n 1
n

( n 2)

2n 1
b)
3n 5n 1

c)

5n 7
2n 3

Za koje cele brojeve n se

7n 9
moe skratiti razlomak
Dati su razlomci 35/396 i 28/297. Odrediti najmanji od svih pozitivnih racionalnih brojeva koji
je deljiv sa datim razlomcima, tako da kolinik bude ceo broj.

14

3. -
'' ''
(7 . )
15
[2.] 1236 -

( ), '''', , 2006.
27

6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Dati su razlomci 8/15 i 18/15. Odrediti najve}i racionalan broj koji se u svakom od datih
razlomaka sadri ceo broj puta.
Ako je ceo broj (a nije ceo broj), onda 32 111 su: i takoe celi brojevi.
aa 32
aa1a111
1995
Ako je = 2, onda je = = = 2.
a aa32 31995
aaaa2
Dokazati.
1111
Ako je = 1 izraunati: , i .
a 1995
aa32 11311995
2
Ako je = 3 izraunati: i .
a32 2aaaab32
2aa
a b aaa a

Ako je onda je . Dokazati
b 2 b c 2 c c
Polinom izraziti kao
kolinik dva binoma.
Ako je onda je .
Dokazati.

P( x ) (1 x )(1 x 2 )(1 x 4 ) ( x 1)

(a 2 b 2 c 2 )( x 2 a
y 2 b z2 )c (ax by cz ) 2
x
y
z

KONKURSNI ZADACI
14.
15.
16.

Odrediti sve cele brojeve a za koje je

Ako je i , izraunati i .
Razlomak se ne moe skratiti ni za
jedan prirodan broj n koji je vei od 2.
Dokazati.

a 2 1 razlomak
1997
1996
12 7
xx199
1
y 2 y1996
2
a 1 0
x 2n y 3
n

takoe ceo broj.

3n 2

VEBA 6.
Odaberi i poreaj u ispravan didaktiko-metodiki niz zadatke na temu:
Dirihleov princip (8 razred).
*
Kvalitetan dodatni rad podrazumeva i niz postupaka koji imaju za cilj da aktiviraju
kreativne sposobnosti uenika. Jedan od znaajnih postupaka da se to postigne je reavanje
problema na vie naina, ime se iri matematiki vidici i poveava repertoar ideja uenika, ali i
razvijaju stvaralake sposobnosti. U odnosu na prethodne modele ovde nema nekih veih, novih
didaktiko-metodikih pojedinosti, a specifina razlika je u tome to se za jedan te isti problem trai
vie ideja.
Na taj nain se postie metodoloka raznovrsnost darovitih uenika i ''trenira'' istraivaki
duh. Ovaj postupak individualizacije je dobar i zbog toga to je njegova pri-mena mogua na skoro
svim nastavnim sadrajima. Vaan deo ovog modela individuali-zacije je prezentacija reenja i treba
voditi rauna da ona bude dobro planirana, raznovsna i efikasna.
PRIMER 6. Odrediti sve prirodne brojeve x i y takve da je njihov zbir pet puta manji od
njihovog proizvoda.
Oigledno se dati problem moe modelirati jednainom xy = 5(x + y), gde su x i y prirodni
brojevi tada su mogua sledea reenja:

28

REENJE 1. Ako se jednaina xy = 5(x + y), tj. xy 5x 5y = 0, transformie u

xy 5x 5y + 25 = 25, dobija se jednaina (x 5)(y 5) = 25. Jasno je da x 5 moe biti 1, 5 ili
25, pa je x 6, 10, 30 a sva reenja problema su (6,30) ; (10, 10) i (30,6). Dakle, problem je
reen korienjem proizvoda.
25
y da je h = = 5 + . Kako je h prirodan broj to i
REENJE 2. Iz hu = 5h + 5u sledi 5
y

5 broj, pa je u 5 delilac broja 25, to jest (u 5)

desna strana jednakosti mora biti prirodan
1, 5, 25 ili u 6, 10, 30. Ureeni parovi (6,30); (10, 10) i (30,6) su reenja problema..
Problem je reen korienjem kolinika.

5k

REENJE 3. Iz jednakosti hu = 5(h

+ u), jasno je da je jedan od brojeva h ili u
k 1
deljiv sa 5. Neka je h = 5k (k ). Tada je
5ku = 5(5k + u) ili ku = 5k + u. Sledi da je
(k - 1)u = 5k, pa je u = .
Kako su k i k-1 uzajamno prosti brojevi, to je k -1 sadrano u broju 5, pa je
k = 2 ili k = 6, a odgovarajue vrednosti za h su 10, odnosno 30. Kao reenja se dobijaju ureeni
parovi (10, 10) odnosno (30, 6). Ako se uzme da je u = 5m (m), slinim razmatranjem se kao
reenja dobijaju parovi (10, 10) i (6, 30), pa su sva reenja date jedna-ine (6, 30); (10, 10); (30, 6),
a do reenja se dolo korienjem deljivosti brojeva.
1 1 11 2
REENJE 4. Iz hu = 5(h + 2 11 1

u) deljenjem sa 5hu dobija se . Jasno y xx x y y 55 x
je da su h i u prirodni brojevi vei od 5. Ako, ne umanjujui optost pretpostavimo da je
h u, onda je , pa je . Sledi da je h 10, ili 6 h 10. Zamenom vrednosti 6, 7, 8, 9 i 10 u polaznu
jednakost dobija se da je u prirodan broj samo u sluajevima h = 6 i h = 10. Dakle, kao reenja se
dobijaju ureeni parovi (10, 10) odnosno (6, 30). Ako se uzme da je u h, onda se, slinim
razmatranjem, kao reenja dobijaju parovi (10, 10) i (30, 6), pa su sva reenja date jednaine (6, 30);
(10,10); (30, 6). Put do reenja ostvaren je uz pomo nejednakosti.

4.3.

REAVANJE KONKURSNIH ZADATAKA

Reavanje konkursnih zadataka je onaj oblik individualnog rada u kome uenik pored
reavanja datog problema ima jo jedan dodatni zahtev, a to je da dobijeno reenje prezentira u to
je mogue kvalitetnijoj formi (najee pismeno, Internetom ili na neki drugi nain). Konkursni
zadaci mogu biti zadaci iz matematikih asopisa, zadaci na raznim takmienjima, ali i oni koje
zadaju sami nastavnici. Jedina, ali veoma bitna razlika je da za reavanje takvog problema postoji i
poseban motiv: objavljivanje reenja u asopisu, plasman na vii stupanj takmienja, knjiga ili
druga nagrada koju nastavnik poklanja .
Jasno je da reavanje konkursnih zadataka opet nije sutinska novina, ve samo specijalni
sluaj uenja reavanjem problema. Meutim, pored ve pomenutih specifi-nosti (realizuje se

29

samostalnim radom uenika i ima poseban motivacioni faktor) reavanje konkursnih zadataka ima
jo jednu posebnost koja je sadrana u nastojanjima da se kod darovitog uenika stvori navika
korektnog obrazlaganja i ispisivanja reenja. Dakle, reenja u kome nee biti pozivanja na
trivijalnost, oiglednost i slino, nego konsti-tuisanja reenja koje kvalitetno odslikava uenikovu
ideju, koje je precizno, jasno i bez logikih i materijalnih greaka. To reenje nema dodatnih
obrazloenja, to je mogue u usmenom obrazlaganju reenja i zbog toga trai maksimalnu
konciznost, ali i optimalnu zaokruenost u smislu da reenje nema neobrazloenih injenica i
nedoreenih praznina.
Zato tehnoloka obuka u ispisivanju reenja nije zanemarljiv metodiki zahvat i trai stalnu
brigu nastavnika za verno prenoenje kvalitetnih misli darovitog uenika na ''dokument'' koji se
zove reenje zadatka. U tom smislu bi uputno bilo da se kao to postoji algoritam sa popularnim
nazivom ''Kako u reiti matematiki zadatak'', napravi jo jedan algoritam ''Kako u izloiti
reenje matematikog zadatka''16.
Preporuka za realizaciju ovog oblika individualizacije moe biti i da ako nema konkursnih
zadataka, treba ih izmisliti,17 bez obzira da li e konkursni zadaci biti iz asopisa ili e njihovi autori
biti nastavnici. Konkursne zadatke mogu pripremiti uz kvalitetno uputstvo nastavnika i sami
uenici, ali to je ve posebna tema.

4.4.

PRIPREMA ZA MATEMATIKA TAKMIENJA

Priprema uenika za matematika takmienja je jo jedan od moguih oblika

individualizacije nastave matematike. Ono to je za ovaj oblik rada vano rei je da priprema
uenika za matematika takmienja nije nikakav nov oblik individualizacije, jer se on odvija i
samostalnim reavanjem problema i radom na tekstu i reavanjem konkursnih zadataka, ali pre
svega korienjem svih izloenih oblika individualizacije redovne nastave matematike.
Posebne pripreme takorei da nisu potrebne, ako se sve napred reeno kontinu-irano i
kvalitetno radi. Tematski pristup u pripremanju uenika uvek daje bolje rezultate od prostog
uvebavanja zadataka sa prolih matematikih takmienja. Nastavnik koji prati matematika
takmienja uvek e nai mogunost da kroz dodatne zahteve, ''stepenastu'' individualizaciju,
tematski rad na tekstu ili tematsko reavanje problema plasira sve potrene zadatke i ideje za njihovo
reavanje.
Vano je napomenuti i da se esto izmeu dodatne nastave i pripreme uenika za
matematika takmienja neopravdano stavlja znak jednakosti. To nije i ne moe biti tano iz

16

:
http://www.diofant.org/metodologija.htm
17
, ,

,

30

najmanje dva razloga: postoje uenici koji nisu takmiari i rad sa talentovanim uenicima nije samo
dril u reavanju matematikih problema, ve stalni rad na proirivanju i produbljivanju
matematikih znanja, vidika i ideja obdarenih.

5. RAUNARI I INDIVIDUALIZACIJA NASTAVE MATEMATIKE

Najvee mogunosti za individualizaciju nastave matematike lee u savremenoj
kompjuterskoj tehnologiji, jer internet predstavlja ne samo mono sredstvo za meusobnu
komunikaciju nego i mogunost da se njegovim korienjem dobije itav niz korisnih nastavnih
materijala.
Interaktivno uenje18 se danas smatra za oblik uenja koji ima visok stepen aktivnosti svih
uesnika u procesu uenja. Raunar moe biti znaajan faktor te aktivnosti i doprinositi broj
komunikaciji i kvalitetnijoj razmeni podataka, bez obzira da li se radi o komunikaciji uenikprofesor, uenik-uenik ili nekoj treoj vrsti komunikacije.
ta se obinom e-mail komunikacijom moe dobiti?

5.1.

INTERAKTIVNA KOMUNIKACIJA UENIK - NASTAVNIK

Nastavnik moe napraviti virtuelnu uionicu i skoro svakodnevno dozirati probleme

kojima e privlaiti panju uenika. Ne bi bilo dobro da to uvek budu samo ''goli'' zadaci, ije se
reenje trai. Naravno, bie i toga, ali se elektronskom potom moe dostaviti i tekst koji treba
prouiti da bi se mogli reavati problemi, ili upit vezan za neto to jednostavno treba otkriti (iako
je to otkriveno pre vie stotina godina). Raunar jednostavno omoguuje nastavniku da mu nastavni
plan i program nisu prepreka, a broj asova ograniavajui faktor. U ovakvom radu razrednoasovni sistem ne predstavlja nikakav problem, jer nastavnik za svoje uenike ima onoliko vremena
kolika su njihova interesovanja.
Uenici mogu slati reenja problema19. Ali i pitati o zadacima koje nisu mogli da ree ili o
teorijskim problemima koje nisu do sada upoznali. Radoznalost je jedna od najznaajnijih
karakteristika darovitosti. I zbog toga nastavnik mora biti pripremljen na stalne upite. Interaktivan
rad razbija iluziju da je nastavnik sveznajui, jer e ponekad uenici reiti i ono to on nije uspeo da
rei. Uenici e mnogo bolje komunicirati i prijatnije se oseati kada ta komunikacija bude
definisana kao zajedniko traganje za nekim novim znanjima. Raunar je tu da prekrati vreme do
18

:
http://www.diofant.org/metodologija.htm
19


, ,


31

sledeeg redovnog asa, jer se u meuvremenu moe jo mnogo toga interesantnog uraditi, otkriti,
postaviti, pronai na raznim matematikim sajtovima koji su dostupni na Internetu.

5.2.

INTERAKTIVNA KOMUNIKACIJA UENIK - UENIK

Komunikacija uenik-uenik je neto to obogauje komunikaciju uenik-nastavnik.

Elektronski forum svih uesnika dodatne nasatave 20 je zato dobro reenje, jer su onda sve
informacije pred svima i svi dobijaju sve poruke, dakle zadatke, reenja, rezultate, tekstove,
linkove, informacije ... i svi dele radost reenja, otkria, dobrog rezultata. Time e se dobiti i da se
neki problem rei na vie naina, ali i da jedna nerealizovana ideja nekom poslui za realizaciju
svoje ideje.
Raunar je i mogunost da nastavnik svoje vanserijske uenike povee sa drugim mladim i
talentovanim ljudima, ali i sa drugim nastavnicima koji mogu biti od koristi u pravilnom i
dinaminom razvoju svakog darovitog uenika.

5.3.

INDIVIDUALNI PRISTUP BAZAMA ZNANJA

Korisne informacije nastavnik, a i uenik moe nai na Internetu. Te informacije uenik

moe koristiti za samostalan rad bez obzira da li se radi o matematikim problemima, tekstovima ili
nekim drugim materijalima. Na alost za uenike mlaih razreda osnovne kole je malo takvih baza
znanja, ali ima dosta priloga iz rada raznih matematikih kruoka. Naredne internet adrese,
http://mmmf.math.msu.su/,
http://www.mccme.ru/circles/mccme/index.htm,
http://www.mccme.ru/circles/oim/mat.htm, pripa-daju matematikom kruoku Moskovskog centra
za neprekidno matematiko obrazovanje i matematikom kruoku MGU (moskovskog dravnog
univerziteta). Na njima se mogu nai materijali za individualni rad uenika. Naravno ti materijali
trae prevoenje, adapta-ciju i paljivo plasiranje.

5.4.

INDIVIDUALNI PRISTUP BAZAMA ZADATAKA

Na internetu postoje i baze zadataka za samostalni rad koje su vrlo upotrebljive, jer sadre
tematski diferencirane probleme. Sigurno najupotrebljivija je baza problema koja je na naem
jeziku i nalazi na adresi http://srb.imomath.com/. Ova baza zadataka sadri zadatke sa matematikih
takmienja, ali i niz nastavnih tema i tematskih jedinica i pisana je upravo za dodatnu nastavu,
dodue vie za srednjokolce, ali se moe uspeno koristiti i za 7. i 8. razred osnovne kole21.
Interesantne su i adrese, koje su navedene u prethodnom poglavlju, ali i baza zadataka koja
se nalazi na adresi http://www.problems.ru/ i koja sadri zadatke po obla-stima, razredima i
20

:
spec-mat-vg@yahoogroups.com
21
,

.
32

nivoima teine. Na adresi http://www.math-on-line.com/olympiada-edu/zadachi-kengurumath.html, odnosno http://www.prioritet-school.ru/olimpiada/mat13_4kl.doc mogu se pronai

zadaci sa raznih matematikih takmienja za mlae uenike.
*
Vano je napomenuti da se paljivim pretraivanjem Interneta moe nai jo mnogo
interesantnih i upotrebljivih matematikih sajtova22 koji mogu znaajno doprineti kvalitetnom
odabiru zadataka za individualizaciju redovne i dodatne nastave matematike. Meutim, to je posao
koji je stalan i nikada ne predstavlja izgubljeno vreme, jer jednom pronaene i memorisane internet
adrese se uvek mogu koristiti.

6. LITERATURA

22

[ 1. ]

Andri Vojislav: Matematika na Internetu KMM ''Arhimedes'', Beograd, 2006.

[ 2. ]

Andri, Vojislav: Matematika H = 1236 (zbirka reenih zadatka za dodatnu nastavu

matematike u osnovnoj koli) - ''Krug, Beograd, 2006.

7 -
33

[ 3. ]

V. Andri, . Dugoija, V. Jockovi, V. Mii: Zbirka zadataka iz matematike za one

koji ele i mogu vie za peti razred osnovne kole Zavod za udbenike, Beograd, 2007.

[ 4. ]

Vilotijevi, Mladen: Didaktika (organizacija nastave) Zavod za udbenike u nastavna sredstva i Uiteljski fakultet, Beograd, 2000.

[ 5. ]

Grupa autora: 1000 zadataka sa matematikih takmienja

Drutvo matematiara Srbije, Beograd 2006.

[ 6. ]

Grupa autora: Prirunik za dodatnu nastavu matematike Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1978.

[ 7. ]

orevi, dr Bosiljka: Dodatni rad uenika osnovne kole ''Prosveta'', Beograd, 1977.

[ 8. ]

uki, Mara: Didaktiki inioci individualizovane nastave Filozofski fakultet (odsek za pedagogiju), Novi Sad, 1995.

[ 9. ]

Ivi, Ivan i Ana Peikan, Slobodanka Anti: Aktivno uenje

Beograd, 2001.

[ 10. ]

Nastavni program matematike za gimnazije u Republici Srbiji KMM ''Arhimedes'', Beograd, 1991.

[ 11. ]

Nikovi, Radisav: Uenje putem reavanja problema u elementarnoj nastavi

matematike ''Nauna knjiga'', Beograd, 1977.

[ 12. ]

Poja, er: Kako u reiti matematiki zadatak?

''kolska knjiga'', Zagreb, 1967.

[ 13. ]

Poa, Dord Matematieskoe otkrtie

''Nauka'', Moskva, 1976

[ 14. ]

Potkonjak, N, Potkonjak M, Krneta Lj: Pedagogija Zavod za izdavanje udbenika i nastavnih sredstava, Beograd, 1972.

[ 15. ]
[ 16. ]

Udbenici i zbirke zadataka za matematiku za osnovnu kolu

asopis Matematiki listDrutvo matematiara Srbije, Beograd, 1967-2005.

7. INTERNET SAJTOVI
KOJE PREPORUUJEMO NASTAVNICIMA
ZA REALIZACIJU NASTAVE MATEMATIKE:
RB

34

ADRESA SAJTA

SADRAJ SAJTA

1. http://sr.wikipedia.org/wiki

Enciklopedija ''Vikipedija'' (srpski jezik)

2. http://srb.imomath.com

Matematika takmienja u Srbiji (srpski

jezik)

3. http://www.dms.org.yu/

Drutvo matematiara Srbije (srpski jezik)

4. http://www.arhimedes.co.yu/

KMM ''Arhimedes'' Beograd (srpski jezik)

5. http://www.diofant.org/

Sajt o Diofantovim jednainama, sa mnogo

korisnih linkova i za druge stvari (srpski
jezik)

6. http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/

Istorija matematike (engleski jezik)

7. http://www.mathkeng.org
8. http://www.amt.kanbera.au/aboutamc.html
9. http://www.uwaterloo.ca
10. http://www.mccme.ru/
11. http://kvant.mccme.ru/key.htm
12. http://www.mccme.ru/circles/mccme/index.htm
13. http://www.mccme.ru/circles/oim/mat.htm
14. http://www.problems.ru/

Zvanini sajt evropskog takmienja

''Kengur'' (engleski jezik)
Sajt australijskog matematikog drutva
(engleski jezik)
Sajt kanadskog univerziteta sa sajtom
Kanadskog drutva matematiara (engleskij.)
Sajt Moskovskog centra za kontinuirano
matematiko obrazovanje (ruski jezik)
asopis ''Kvant'' koji sadri razne teme iz
programa dodatne nastave (ruski jezik)
Sajt matematikog kruoka Moskovskog
centra (ruski jezik)
Sajt olimpijskog matematikog kruoka
(ruski jezik)
Enciklopedija matematikih zadataka koja
sadri nekoliko hiljada problema po
oblastima, razredima i nivoima (ruski jezik)

35