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Capacits pour
l'enseignement et
l'apprentissage
Un Programme de Dveloppement Professionnel
des Cadres de lEnseignement
par Enseignants sans Frontires
(Teachers Without Borders)
Renforcement des capacits pour l'enseignement et l'apprentissage | Enseignants Sans Frontires | www.twb.org
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Bibliographie
Annexe A- Pr-valuation du programme
Annexe B. Post-valuation du programme
Annexe C- Citations se rapportant a lenseignement et lapprentissage ...
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embrassant le prsent. En effet, tout ce qui est durable protge l'avenir en senracinant dans
le pass. Nos cours refltent la sagesse, que ce soit celle dun villageois s'appuyant sur la
tradition orale, ou celle dun rudit sappuyant sur la tradition crite du texte et du contexte.
Teachers without Borders (Enseignants Sans Frontires) respecte la tradition dans
l'apprentissage. Nous considrons les aspects culturels de la socit comme l'un de ses
piliers. Nous tenons souligner, par consquent, l'importance des contributions qui
proviennent des socits qui peuvent ne pas avoir de langue crite ou de dispositifs
technologiques modernes. Une ducation du 21me sicle, par consquent, ne devrait pas
tre remplace par les adjectifs moderne, meilleure ou occidentale. Il s'ensuit que
l'ducation du 21me sicle clbre et renforce la sagesse, peu importe o et quand elle est
mis en place.
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matire d'enseignement, montrez aux lves o ils vont et ce qu'ils doivent accomplir.
Ensuite, montrez-leur comment y arriver. Donner des exemples. Faites-en sorte que ce quils
cherchent soit clair et rel afin quils puissent y arriver. Vous enseignez la physique? Alors
montrez-leur le principe en application, montrez-leur le dynamisme, amenez-les
comprendre comment et pourquoi comparer les chiffres avec la ralit.
Dcomposez-le, mais ne le brisez pas. Les grands enseignants savent rendre familier ce qui
ne ltait pas. Parfois, un concept est trop compliqu. Si tel est le cas, commencez par la base
et continuez petit petit jusqu la fin de lexplication. Les gens ont besoin de comprendre
l'histoire: comment elle commence, vers o elle mne, et comment elle se termine. Il est
donc important de rendre les choses suffisamment claires, en petits morceaux, de sorte que
les gens puissent rassembler les pices de lnigme. Le programme et l'enseignement ont
besoin d'un dbut, dun milieu et dune fin. Faites-en sorte que les tudiants soient engags,
amenez-les la comprhension, et montrez-leur en quoi les leons sont prcieuses.
Dites la vrit. De nombreux enseignants estiment que, sils n'ont pas toutes les rponses, ils
nont pas de valeur. Personne n'a peut avoir toutes les rponses. Si vous rpondez un lve
avec un Je ne sais pas , peut-tre vous pouvez l'tendre un" Essayons de trouver la
rponse. " Guidez vos lves pour quils deviennent des collaborateurs dans leur propre
apprentissage. Invitez-les tre experts en la matire. Les lves ont besoin d'authenticit, et
non pas de crainte.
Rendez le cours humain. Lors de la conception des programmes, dcouvrez ce qui connecte
les gens entre eux. Les mathmatiques ont t invent pour une raison, alors dcrivez un
problme: un vrai problme qui peut tre rsolu. Tous les grands enseignements rendent
claires des ides complexes en liant l'abstrait une entreprise humaine.
Mettez l'accent sur ce que vous voulez que les lves mmorisent. Optez pour la
profondeur, plutt que pour la largeur. Jouez avec les points importants, en introduisant
diffrentes manires pour essayer de comprendre les questions cls. (On abordera ceci plus
tard, dans la section sur les styles d'apprentissage.) Pour l'instant, concentrez-vous sur ce que,
la fin de la journe, les lves peuvent identifier en tant que noyau de la leon - ce dont ils
se souviendront. Aprs avoir ralis tous les travaux de largile, quelle est la pice sculpte et
lgante qui en rsulte?
Les questions sont aussi bonnes que les rponses. Les bonnes questions exigent une
rflexion. Le laurat du prix Nobel de la paix Elie Wiesel est, un jour, rentr de l'cole et
s'est assis auprs de sa mre prs de la table de la cuisine. Au lieu de lui demander:
Comment tait lcole?" ou "Quelle note as-tu eue?", sa mre lui demanda: As-tu pos de
bonnes questions aujourd'hui?" Les rponses viennent de l'tude et devraient, elles-mmes,
tre le stimulus de meilleures et plus importantes questions.
Moins cest plus. Nous ne disons pas quil faut que vous enseigniez moins, mais plutt que
vous enseigniez plus en parlant moins. Lorsque vous posez une question, ne prcipitez pas
rpondre vous-mme si vous nobtenez pas de rponse immdiatement. Chrissez le temps
de rflexion. Ecoutez. Faites attention la faon dont les lves se sentent, dont ils ragissent
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lapprentissage et de la connaissance.
Alors nous devons nous poser les questions suivantes: Quest ce que le constructivisme?
Quest-ce quil a de nouveau et de pertinent nous apprendre? Comment lappliquer dans
notre travail?
Quentendons-nous par constructivisme?
Le terme fait rfrence lide selon laquelle lors de lapprentissage, les personnes
acquirent un savoir pour eux-mmes (chacun apprend de faon individuelle). Construire un
savoir signifie apprendre.
Les consquences importantes de cette vision du constructivisme sont doubles :
1. Nous devons nous focaliser sur lapprenant en rflechissant sur lapprentissage et non pas
sur le sujet ou la leon enseigner.
2. Aucune connaissance nest indpendante du sens attribu lexprience construite par
lapprenant, ou la communaut dapprenants.
Mme si cela parait radical dun point de vue quotidien, cest une position qui a souvent t
adopt depuis que les gens ont commenc considrer lpistmologie. Si on accepte la
thorie du constructivisme, on doit reconnatre que la connaissance nest pas indpendante
de celui qui a la connaissance, mais on construit la connaissance pour soi-mme lorsquon
apprend.
Apprendre ce nest ni comprendre la vraie nature des choses, ni se rappeler des ides
perues comme parfaites. Cest plutt une construction personnelle et sociale provenant des
explications (et nous insistons sur le pluriel du terme) que nous donnons la varit
incroyable de sensations dsordonnes ou dstructures.
La question la plus importante est la suivante: Y a-t-il une diffrence relle dans notre travail
quotidien entre considrer la connaissance comme un monde rel indpendant de nous ou
la considrer comme une de nos propres crations? La rponse est Oui, il y a bel et bien
une diffrence, cause du premier point voqu ci-dessus: dans notre profession, nos
positions pistmologiques dirigent nos positions pdagogiques.
Si nous croyons que le savoir consiste apprendre et connaitre le vrai monde, alors nous
nous efforons, dabord et avant tout, de comprendre ce monde et de lorganiser le plus
rationnellement possible. En tant que professeurs, nous devons le prsenter aux lves. Cette
position peut encore nous engager proposer des activits llve, avec un apprentissage
pratique et des occasions dexprimenter et de manipuler les objets du monde. Mais
lintention est de toujours faire comprendre llve la structure du monde indpendante de
lui. Nous aidons llve comprendre le monde mais nous ne lui demandons pas de
construire son propre monde.
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activits qui engagent aussi bien lintellectuel que le manuel (John Dewey appelle cela
lactivit de rflexion).
4. Apprendre implique la langue: la langue que nous utilisons influence lapprentissage.
Dun point de vue empirique, les chercheurs ont not que les personnes se parlent ellemme lorsquelles apprennent. Dun point de vue plus gnral, il y a de nombreux
arguments, prsents le plus souvent avec conviction par Lev Vygotsky (1896 1934),
statuant que la langue et lapprentissage sont lis. Ce point est clairement soulign dans
le travail de Elaine Gurian, qui a parl de la ncessit de respecter la langue maternelle
dans le dveloppement des expositions du Muse Amrindien Amricain. Le dsir
d'avoir des supports et des programmes dans leur propre langue a t une demande
importante venant de nombreux membres de diverses communauts amrindiennes.
5. Apprendre est une activit sociale: notre apprentissage est intimement li notre
connexion avec les autres tres humains, nos professeurs, nos proches, notre famille mais
aussi de simples connaissances comme les personnes devant ou derrire nous (dans la
queue) dune exposition au muse. Nous avons plus de chances de russir instruire si
nous reconnaissons ce principe plutt que de locculter. Une grande partie de l'ducation
traditionnelle est oriente vers l'isolement de l'apprenant de toute interaction sociale, et
tend faire de l'ducation une relation seulement entre l'apprenant et la matire objective
apprendre. En revanche, l'ducation progressive reconnat l'aspect social de
l'apprentissage et de lusage de la conversation, de l'interaction avec les autres, et de
l'application des connaissances en tant que partie intgrante de l'apprentissage.
6. Apprendre est contextuel: on napprend pas les faits isols et les thories sur une terre
spare du reste de nos vies. Nous apprenons en fonction de ce que nous connaissons
dj, ce en quoi nous croyons, nos prjugs et nos craintes. Aprs rflexion, il devient
clair que ce point est en fait un corollaire de l'ide que l'apprentissage est actif et social.
Nous ne pouvons pas sparer notre apprentissage de nos vies.
7. On a besoin de connaissance pour apprendre: Il nest point possible dassimiler de
nouvelles connaissances sans avoir une certaine structure dveloppe sur des
connaissances antrieures, sur laquelle on va pouvoir construire. Plus on en sait, plus on
a envie den apprendre. Par consquent, tout effort pour enseigner doit tre reli avec
ltat de llve et doit montrer le chemin dapprentissage llve en fonction de ses
connaissances antrieures.
8. Il faut du temps pour apprendre: apprendre, ce nest pas instantan. Pour quun
apprentissage significatif ait lieu, il nous faut revisiter les ides, les pondrer, les essayer,
jouer avec elles et les utiliser. Cela ne peut pas se produire lors des 5 10 minutes
habituellement passs dans une galerie dart (et encore moins dans les quelques secondes
quon passe contempler une uvre dart). Si vous rflchissez tout ce que vous avez
appris, vous vous rendrez compte rapidement que cela est le produit d'une exposition
rpte et de la pense. Les moments de la pense profonde peuvent mme, voire surtout,
nous relier des priodes plus longues de prparation.
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squentielle de problmes, les ducateurs doivent mettre l'accent sur l'intuition, les
sentiments, les sensations, et l'imagination.
Enseignement: Les enseignants devraient concevoir leurs mthodes d'enseignement pour
connecter avec les quatre styles d'apprentissage en utilisant des combinaisons diffrentes
dexprience, de rflexion, de conceptualisation et dexprimentation. Les instructeurs
peuvent prsenter une grande varit d'lments exprientiels dans la classe tout comme le
son, la musique, les supports visuels, le mouvement, l'exprience et la parole.
Evaluation: Les enseignants devraient utiliser une varit de techniques d'valuation axes
sur le dveloppement de la capacit de lensemble du cerveau et sur chacun des diffrents
styles d'apprentissage.
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La thorie du contrle
Dfinition
Cette thorie de la motivation, dveloppe par William Glasser (n en 1925), affirme que le
comportement n'est jamais caus par une rponse un stimulus extrieur. De prfrence, la
thorie du contrle affirme que le comportement est inspir parce qu'une personne veut
davantage un moment donn: la survie, l'amour, le pouvoir, la libert, ou tout autre besoin
humain fondamental.
Discussion
Pour rpondre aux plaintes sur le fait que les tudiants d'aujourd'hui ne sont pas motivs,
Glasser atteste que tous les tres vivants contrlent leur comportement afin de maximiser
leur satisfaction en ce qui trait leurs besoins. Selon Glasser, si les tudiants ne sont pas
motivs faire leurs devoirs, c'est parce qu'ils considrent que les devoirs nont aucun
rapport avec leurs besoins humains fondamentaux.
Les enseignants ayant une attitude autoritaire utilisent les rcompenses et des punitions pour
contraindre les lves se conformer aux rgles et effectuer les travaux requis. Glasser
appelle cela du travail fait moiti. Il montre que le pourcentage d'lves reconnaissant
le travail quils ont ralis comme un travail de bas niveau (mme lorsque leurs enseignants
leur font des loges).
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Dautre part, les enseignants ayant une attitude de leader vitent totalement toute contrainte.
De prfrence, ils rendent les rcompenses intrinsques en rendant le travail comprhensible
leurs lves et en faisant une troite relation entre les devoirs donns aux lves avec leurs
besoins fondamentaux. En outre, plutt que dutiliser les notes comme des rcompenses, ils
les utilisent uniquement comme indicateurs temporaires de ce qui a et n'a pas t appris.
L'enseignant avec une attitude de leader "privilgiera" les tudiants trs engags et
profondment motivs, faisant un travail de qualit, en ne leur imposant pas de faire les
matires qui ont peu de sens.
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Discussion
Flavell a fait valoir que la mtacognition explique pourquoi les enfants d'ges diffrents
apprhendent les tches dapprentissage de manire diffrente, c'est--dire quils ont
dvelopp de nouvelles stratgies pour la pense. Les tudes de recherche (cf. Duell, 1986)
semblent confirmer cette conclusion savoir que lorsque les enfants grandissent, ils
dmontrent une plus grande sensibilisation leurs processus de pense.
La mtacognition fait appel la surveillance active et la rgulation des processus cognitifs.
Cela reprsente le contrle "excutif" du systme que de nombreux thoriciens cognitifs ont
inclus dans leurs thories (par exemple, Miller, Newell & Simon, Schoenfeld). Les processus
mtacognitifs sont au cur de la planification, de la rsolution de problmes, de l'valuation
et de nombreux aspects de l'apprentissage du langage.
La mtacognition a un rapport avec le travail sur les styles cognitifs et les stratgies
d'apprentissage dans la mesure o l'individu a une certaine conscience de ses penses ou de
ses processus d'apprentissage. Les travaux de Piaget sont galement pertinents pour la
recherche sur la mtacognition car ils traitent du dveloppement de la cognition chez les
enfants.
Lapprentissage exprientiel
Dfinition
Carl Rogers (1902 - 1987) a distingu deux types d'apprentissage: cognitif (dnu de sens) et
exprientiel (significatif). Le premier correspond aux connaissances acadmiques telles que
l'apprentissage du vocabulaire ou les tables de multiplication. Le second fait rfrence la
connaissance applique tel quapprendre le fonctionnement des moteurs afin de rparer une
voiture. La diffrence est que l'apprentissage exprientiel rpond aux besoins et aux dsirs
de l'apprenant. Rogers a identifi les qualits suivantes comme les principales qualits de
l'apprentissage exprientiel: l'implication personnelle initie et value par l'apprenant, et les
effets importants sur lapprenant.
Discussion
Pour Rogers, l'apprentissage exprientiel est quivalent un changement personnel et la
croissance. Rogers estime que tous les tres humains ont une propension (inclination)
naturelle apprendre, et le rle de l'enseignant est de faciliter un tel apprentissage. Cela
inclut:
1.
2.
3.
4.
5.
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La cognition sociale
Le modle d'apprentissage de cognition sociale, dvelopp par Lev Vygotsky (1896 - 1934),
affirme que la culture est le principal dterminant du dveloppement individuel. Les tres
humains sont la seule espce avoir cr une culture, et chaque enfant humain se dveloppe
dans le contexte d'une culture. Par consquent, le dveloppement de l'apprentissage d'un
enfant est affect par la culture de manire petite et grande (y compris la culture du milieu
familial) dans lequel il est intgr.
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Discussion
La culture apporte deux sortes de contributions au dveloppement intellectuel de l'enfant.
Tout d'abord, travers la culture, les enfants acquirent une grande partie du contenu de leur
pense, c'est--dire, leurs connaissances. Deuximement, la culture environnante fournit un
enfant les processus ou les moyens de leur pense, cest ce que Vygotskians appelle les outils
d adaptation intellectuelle. Bref, daprs le modle d'apprentissage de cognition sociale,
la culture enseigne aux enfants la fois ce qu'il faut penser et comment rflchir.
Le dveloppement cognitif rsulte d'un processus dialectique par lequel un enfant apprend
travers des expriences de rsolution de problmes partags avec quelquun autre,
gnralement un parent ou un enseignant, mais parfois un frre ou un enfant du mme ge.
Initialement, la personne qui interagit avec l'enfant assume la plupart de la responsabilit
pour le guider lors de la rsolution de problmes, mais peu peu cette responsabilit est
transfre l'enfant.
Le langage est une forme primaire dinteraction travers laquelle les adultes ou des pairs
plus comptents transmettent, l'enfant, le riche corpus de connaissances qui existe dans la
culture.
Lorsque l'apprentissage progresse, le langage propre l'enfant lui sert doutil principal de
l'adaptation intellectuelle. Et finalement un jour, les enfants peuvent utiliser le langage
interne pour diriger leur propre comportement.
L'internalisation fait rfrence au processus d'apprentissage - et, ainsi l'intriorisation en
tant que riche corpus de connaissances et doutils de la pense qui existe dabord en dehors
de l'enfant. Cela se produit surtout par le langage.
Une diffrence existe entre ce que l'enfant peut faire par ses propres moyens et ce que
l'enfant peut faire avec de l'aide. Vygotskians appelle cela la diffrence de la zone
proximale de dveloppement.
Puisquune une grande partie de ce que l'enfant apprend vient de la culture qui lentoure, et
que beaucoup de ses rsolutions de problmes sont ralises avec l'aide d'un adulte, il est
erron de se concentrer sur un enfant dans l'isolement. Cette attention ne rvle pas le
processus par lequel les enfants acquirent de nouvelles comptences.
Les interactions avec la culture environnante et les agents sociaux, comme les parents et des
pairs plus comptents, contribuent de manire significative au dveloppement intellectuel de
l'enfant.
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d'apprentissage.
Enseignement: Avec l'aide approprie des adultes, les enfants peuvent souvent accomplir
des tches qu'ils sont incapables de raliser par eux-mmes. Avec cela en tte, lchafaudage
- o l'adulte ajuste continuellement le niveau de son aide en fonction du niveau de la
performance de l'enfant - est une forme efficace denseignement. Lchafaudage produit non
seulement des rsultats immdiats, mais donne aussi les comptences ncessaires pour la
rsolution autonome de problmes dans l'avenir.
valuation: Les mthodes d'valuation doivent tenir compte de la zone proximale de
dveloppement. Ce que les enfants peuvent faire par eux-mmes correspond leur niveau de
dveloppement rel et ce qu'ils peuvent faire avec de l'aide est leur niveau de dveloppement
potentiel. Deux enfants pourraient avoir le mme niveau de dveloppement actuel, mais avec
l'aide approprie d'un adulte, lun deux pourrait tre capable de rsoudre beaucoup plus de
problmes que lautre. Les mthodes d'valuation doivent cibler la fois le niveau de
dveloppement rel et le niveau de dveloppement potentiel.
Bhaviorisme
Dfinition
Le behaviorisme est une thorie de l'apprentissage animal et humain qui se concentre
uniquement sur les comportements objectivement observables et qui ne tient pas compte des
activits mentales. Les thoriciens du comportement dfinissent l'apprentissage comme rien
de plus que l'acquisition de nouveaux comportements.
Discussion
Des expriences menes par les comportementalistes ont identifies le conditionnement
comme un processus universel d'apprentissage. Il existe deux diffrents types de
conditionnement, chacun produisant un modle diffrent de comportement:
1. Le conditionnement classique se produit quand un rflexe naturel rpond un
stimulus. L'exemple le plus connu est l'observation dIvan Pavlov (1849 - 1936) sur
les chiens qui salivent quand ils mangent ou mme voient la nourriture. Les animaux
et les personnes sont, essentiellement, biologiquement connects de sorte quun
certain stimulus produit une rponse spcifique.
2. Le conditionnement comportemental ou oprant se produit quand une rponse un
stimulus est renforce. Fondamentalement, le conditionnement oprant est un
systme de raction simple. Si une rcompense ou un renforcement fait suite la
rponse un stimulus, alors la rponse devient plus probable dans l'avenir. Par
exemple, lminent comportementaliste B.F. Skinner a utilis des techniques de
renforcement pour enseigner des pigeons danser et lancer une balle dans une
petite ruelle.
Il y a eu de nombreuses critiques du behaviorisme, y compris les suivantes:
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1. Le behaviorisme ne tient pas compte de tous les types d'apprentissage, car il ignore
les activits de l'esprit.
2. Le behaviorisme n'explique pas certains dapprentissages tels que la reconnaissance
de schmas de langage par les jeunes enfants, pour lesquels il n'existe pas de
mcanisme de renforcement.
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des tons et des rythmes musicaux. Selon Howard Gardner, lintelligence musicale est un
parallle presque structurel lintelligence linguistique.
Lintelligence corporelle-kinesthsique
Lintelligence corporelle-kinesthsique inplique la capacit utiliser son corps ou une partie
de son corps pour rsoudre des problmes. Cest la possibili utiliser les capacits mentales
pour coordonner les mouvements du corps. Les tudiants ayant ce genre dintelligence
apprennent gnralement mieux quand ils sont en mouvement. Ils apprcient les activits
physiques telles que les activits sportives (athltiques) ou les arts du spectacle. Ils
apprennent souvent en agissant plutt quen lisant ou en coutant.
Lintelligence spatiale
Lintelligence spatiale implique la capacit reconnatre et utiliser les schmas de lespace
vide et encore plus des espaces confins.
Lintelligence interpersonnelle
Lintelligence interpersonnelle concerne la capacit comprendre les intentions, les
motivations et les dsirs des autres personnes. Cela permet aux individus de travailler
efficacement avec les autres. Les ducateurs, les vendeurs, les leaders religieux et politiques
ainsi que les conseillers ont tous besoin dune intelligence interpersonnelle bien dveloppe.
Lintelligence intrapersonnelle
Lintelligence intrapersonnelle implique la capacit se comprendre, apprcier ses
sentiments, ses peurs et ses motivations. Daprs Howard Gardner, cela implique avoir un
modle efficace de soi-mme qui fonctionne et dtre capable dajuster nos vies.
Dans son livre Frames of Mind- les formes de lintelligence (1983), Howard Gardner tudie
les intelligences intrapersonnelles comme un bloc . Elles sont souvent lies les unes aux
autres cause de leur association troite dans la plupart des cultures. Cependant, il soutient
que cela va de soi de penser deux formes dintelligence. Gardner a revendiqu que les sept
intelligences oprent rarement de manire indpendante. Elles sont utilises en mme temps
et ont tendance se complter au fur et mesure que les individus dveloppent des
comptences et rsolvent des problmes.
Par dfinition, Howard Gardner a fait deux revendications essentielles propos des
intelligences multiples:
1. La thorie est un ensemble de connaissances humaines dans son ensemble. Les
intelligences fournissent une nouvelle dfinition de la nature humaine, cognitivement
parlant. (Gardner 1999:44) Les tres humains sont des organismes qui possdent une
srie dintelligences de base.
2. Les individus ont un mlange dintelligences. Gardner soutient que le plus grand dfi
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auquel est confront lusage des ressources humaines est de profiter au maximum de
lunicit qui nous a t confre en tant quespce disposant de plusieurs intelligences.
Aussi, selon Howard Gardner, ces intelligences sont amorales car elles peuvent tre utilises
de faon constructive ou destructive.
Lintelligence motionnelle
Dans un rapport de 1994 sur ltat actuel de la capacit motionnelle aux Etats-Unis, lauteur
Daniel Goleman a affirm que en contrlant nos vies, ce sont nos peurs et nos envies,
nos rages et nos dpressions, nos craintes et nos anxits qui nous dirigent jour aprs jour.
Mme les plus brillants dentre nous, sur le plan universitaire, ne sont pas labri dtre
ravag par des motions incontrlables. Nous payons le prix de la capacit motionnelle via
des checs de mariage et des familles problmes, des vies sociales et professionnelles
affaiblies, une sant physique qui se dgrade, une angoisse mentale, et dans notre socit, des
tragdies telles que les meurtres.
Goleman atteste que le meilleur remde pour combattre nos dfauts motionnels est la
mdecine prventive. En dautres termes, nous devons accorder autant dimportance aux
comptences de lintelligence motionnelle dans lenseignement aux enfants, quaux
traditionnelles mesures telles que le Q.I (Quotient Intellectuel) ou le GPA (moyenne obtenue
par un tudiant dans le systme anglo-saxon)
Que signifie exactement lIntelligence Emotionnelle?
Lexpression inclut les cinq caractristiques et capacits suivantes :
1. La conscience de soi : connatre vos motions, reconnatre les sentiments lorsquils
apparaissent, et les discerner les uns des autres.
2. La gestion des humeurs : grer les sentiments afin quils soient pertinents la
situation en cours, tout en vous permettant de ragir de manire approprie.
3. Lauto-motivation: rassembler vos sentiments et avancer vers un but malgr le
doute, linertie et limpulsivit.
4. Lempathie: identifier les motions chez les autres et tre lcoute de leurs signaux
verbaux et non-verbaux.
5. La gestion des relations humaines : grer les interactions interpersonnelles, la
rsolution de conflits et les ngociations.
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Lattrait
La thorie des intelligences multiples dHoward Gardner na pas t facilement accepte au
sein de lacadmie de la psychologie. Cependant, elle a reu un accueil trs positif auprs des
enseignants. Cette thorie a t pouse par un ventail de thoriciens de lducation, et
applique, de manire significative, par les professeurs et les dcideurs face aux problmes
dans lducation.
Un certain nombre dcoles aux Etats-Unis ont structur sciemment leurs programmes en
fonction des intelligences. Ils ont aussi agenc les salles de classe et parfois mme toute
lcole afin de reflter les intelligences dveloppes par Howard Gardner tout au long de sa
carrire. La thorie peut tre aussi applicable dans les initiatives lcole maternelle, dans le
cursus suprieur, dans le cadre professionnel et dans la formation pour adultes.
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Cependant, lattrait pour cette thorie, premire vue, nest pas forcment vident.
A premire vue, ce diagnostic paraitrait comme sonner lalarme pour lducation
traditionnelle. Il est difficile denseigner tout en sachant quil ny a quune intelligence. Et
sil y en avait sept ? Cest encore plus difficile denseigner mme si tout peut senseigner.
Que faire sil y a des limites prcises et des contraintes importantes la connaissance
humaine et lapprentissage?
Howard Gardner rpond, tout dabord, ces questions en faisant le point sur le fait que la
psychologie ne dicte pas exactement lducation. Cela aide simplement comprendre les
conditions dans lesquelles lducation est ralise
La thorie valide aussi lexprience quotidienne des enseignants: les tudiants pensent et
apprennent de faon diffrente. Cela donne aussi un cadre conceptuel aux enseignants pour
organiser et rflchir sur lvaluation du programme et les pratiques pdagogiques. Dun
autre cot, cette rflexion a permis de nombreux enseignants de dvelopper de nouvelles
approches qui satisferont surement mieux les besoins des lves dans leurs classes.
De ce travail, on doit souligner ici, trois aspects particuliers de la pense de Gardner
puisquils donnent de lespoir et apportent aux enseignants qui se sentent en dcalage avec le
courant de pense actuel, domin par une orientation sur les rsultats, une faon alternative
de penser aux programmes et mthodes ducatifs.
Cette approche implique:
1. Une vision large de lducation. Les sept intelligences sont ncessaires pour vivre
une bonne vie. Les professeurs doivent donc soccuper de toutes les intelligences et
non pas seulement des deux premires qui ont t leur proccupations habituelles.
Comme la not Kornhaber (2001: 276), cela pousse les professeurs opter pour la
profondeur plutt que la largeur . La comprhension signifie lapplication de la
connaissance apprise dans un certain environnement et lutilisation dans un autre.
Les tudiants doivent avoir de grandes possibilits pour travailler sur un sujet
(op.cit)
2. Dvelopper des programmes locaux et flexibles. LIntrt dHoward Gardner pour la
comprhension profonde , laccomplissement, lexploration et la crativit ne
sadapte pas facilement dans une orientation axe sur un programme dtaill et
planifi hors du contexte ducatif actuel. Un cadre avec des intelligences multiples
peut tre sans effet si le programme est trop rigide ou sil ny a quune seule
forme d'valuation.
3. A la recherche de la morale. Nous devons trouver comment lintelligence et la
moralit peuvent fonctionner ensemble.. . Howard Gardner complte ...afin de
crer un monde dans lequel une grande diversit de personnes voudrait vivre .
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titre Crez votre propre profil dintelligence et cliquez sur le bouton commencer au bas
de lcran.
Dans cette activit interactive, vous verrez que chaque personne dispose de toutes les
intelligences de degrs divers. Ceci est destin tre un exercice amusant - de rpondre
aux questions comme vous le pouvez. A la fin de l'activit, un profil unique dIntelligences
Multiples sera gnr. Les rsultats ne sont pas des indicateurs absolus de l'intelligence, ils
sont destins vous donner l'occasion d'en apprendre davantage sur combinaison unique
d'intelligences.
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Ressources dapprentissage
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La salle de classe:
Maintenant que vous avez eu loccasion de passer au crible votre salle de classe, rflchissez
vos rponses. Allez-vous raliser des changements? Si oui, quels sont-ils ? Votre salle de
classe sera-t-elle la mme? Pourquoi?
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3. Suggrez des moyens pratiques dimplmenter les aspects cls du constructivisme dans
votre salle de classe. En tant que professeur leader, comment pouvez-vous supporter les
professeurs de salle de classe afin que leurs salles de classe deviennent plus
constructivistes.
4. Comment restructurez-vous votre programme dtudes afin quil tourne autour du
questionnement et comment creriez-vous un environnement encourageant le
questionnement au lieu de lapprentissage par cur? Choisissez un cours spcifique et
expliquez comment vous pourriez lutiliser pour encourager le questionnement.
Comment impliqueriez-vous vos lves?
5. La section portant sur les styles dapprentissage indique que les professeurs devraient
concevoir leurs moyens dinstruire afin de faire les connexions entre les quatre styles
dapprentissage . Comment pourriez-vous faire dans votre matire? Donnez des
exemples spcifiques qui correspondent chaque style dapprentissage.
6. Comment pourriez-vous augmenter la quantit dactivits pdagogiques qui engagent le
cerveau droit dans votre salle de classe? Comment peut-on modifier les mthodologies
existantes et les pratiques dvaluation afin daccommoder lapprentissage du ct droit
du cerveau?
7. Daprs Glasser, si les lves ne sont pas motivs travailler, cest parce quils
peroivent leurs travaux ne correspondent pas leurs besoins fondamentaux.
Rflchissez des aspects de votre programme scolaire que les lves sont susceptibles
de percevoir comme non pertinents. Comment pouvez-vous viter cela? Que feriez-vous
afin dassurer limplication des lves?
8. Choisissez une unit ou un cours spcifique dune matire que vous enseignez
prsentement ou que vous avez enseigne par le pass. Expliquez comment cette unit ou
ce cours peut tre modifi en vous basant sur les perspectives de Vygotsky concernant le
dveloppement cognitif et lchafaudage. Expliquez les avantages de ce changement.
Comment les lves en profiteraient-ils?
9. Choisissez deux ou trois intelligences de la liste des intelligences multiples de Howard
Gardner. Concevez une activit dapprentissage pour un cours en particulier. Ensuite,
parlez des stratgies possibles pour valuer ces activits.
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Cours 2
Gestion efficace et Methodes
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Les problmes surviennent lorsque les enseignants tombent dans les 4 piges mentionns cidessus. Les informations que nous prsentons dans cette section se concentrent sur la
dernire partie: un environnement et une structure dapprentissage efficaces.
Voici ce que font les enseignants qui russissent dans la gestion de leur classe:
Crent une classe inclusive de faon viter des conflits non ncessaires et rduire
la violence physique et motionnelle.
Sengagent dans des activits pratiques et exprimentales focalises sur la prvention
et lintervention.
Renouent avec le processus et la joie de stimuler de jeunes esprits et btir des
relations positives long terme avec les lves.
Dcouvrent des stratgies pour crer un espace dcoute pour augmenter le sens
dappartenance et de connexion des tudiants.
Aident les lves rvaluer leur comportement en lien avec leurs propres buts.
Comprennent limportance dexprimer des attentes leves.
Dveloppent des comptences pour accueillir et rpondre des invitations positives.
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problme de moins grer. La plupart du temps, cest linverse qui est vrai. Un bon
professeur sassurera que tous les lves participent et se sentent laise de poser des
questions, de rechercher des clarifications, dadmettre quils nont pas compris, et dinteragir
avec leurs camarades et leur professeur.
Bagarre: Les lves perturbateurs intimident les professeurs. Leur comportement peut tre
agressif. Ils sont eux mmes souvent lobjet dagression, soit chez eux soit au sein de leur
communaut et cest souvent tout ce quils connaissent. Ils peuvent se retirer des interactions
de la classe, ou, plus communment tre ouvertement hostiles au professeur ou leurs
camarades - cest leur manire dexercer un contrle. La plupart du temps, la raction du
professeur - colre ou punition - empire la situation.
Ennui: Les lves qui sennuient regardent autour de la salle de classe. La source de
leur ennui se trouve dans la trop grande facilit ou difficult du travail faire, ou de
son manque de pertinence. Pour remdier la situation, positionnez-vous un endroit
o vous pourrez voir la plupart des lves. Apprenez comment et pourquoi cela est
arriv, r-envisagez ou revoyez lexercice.
Frustration: Si les lves sont frustrs, cest souvent parce que le travail est trop
difficile ou parce quils peuvent le faire trop facilement. Ils sont habituellement
silencieux et napportent aucune contribution. Pour remdier cela, vous pouvez
changer lorganisation de lespace de travail, crer des groupes dlves de capacits
diffrentes, fliciter ou soutenir, poser les questions que, selon vous, les lves ont
peur de poser.
Faible estime de soi: Les lves prsentant une faible estime de soi sont renferms
sur eux-mmes. Pour les aider, posez les bonnes questions, soutenez-les
individuellement, et passer plus de temps avec eux.
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dites seulement vos lves je remarque que seulement 60% des mains sont leves.
Notre but cette anne est datteindre les 100% - pas chaque fois, mais le plus
souvent possible. Nous sommes en train dapprendre couter lorsque les autres
parlent.
Cette simple stratgie permettra de sensibiliser les lves sur la frquence et le degr
dcoute quils ont envers vous et les autres lorsque vous parlez. Cela se passe dune
manire qui ne signale personne pour rpter ce qui a effectivement t dit. En
revanche, cela permet la classe de comprendre que tous travaillent lamlioration
de lcoute, quelque soit la personne qui parle. Les eleves sauront quand ils parlent,
leurs voix seront entendues. Ceci est extrmement important pour la cration dun
environnement dans lequel les lves se sentent laise de partager leurs penses.
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Echafaudage est un terme quon associerait normalement avec le btiment - dont il est la
structure extrieure permettant aux travailleurs de se dplacer et de construire limmeuble.
Cest aussi travers lechafaudage que sont fournis ces mmes ouvriers les matriaux, afin
que les cordes et les chelles puissent permettre de transporter des matriaux de construction
vers des tages de plus en plus hauts. Sans un chafaudage adquat, limmeuble peut devenir
dfectueux, sujet leffondrement d son propre poids ou une catastrophe naturelle. Bref,
limmeuble ne tiendra pas.
Nous devons penser lducation de la mme manire. Pour les leons que nous enseignons,
nous devons crer un chafaudage une srie dtapes, une structure, un ensemble de taches
et dattentes, une manire de dterminer si nous sommes sur le bon chemin et si la structure
est saine et solide. Cela ncessite de notre part lalimentation des supports et ressources dont
nous avons besoin. Lorsque nous concevons un cours, nous devons penser un chafaudage.
Le projet est-il motivant? Les lves auront-ils la volont de gravir lchelle?
1. Est ce que les lves peuvent voir quoi ressemblera limmeuble? Les directives
sont-elles assez claires pour permettre aux lves de se voir gravir cet chafaudage?
Les enseignants devraient fournir un modle de ce quoi ressemblera le projet, le
produit final. Le modle ne devrait tre ni trop ambitieux ni trop impressionnant afin
que les lves ne puissent pas ressentir lide quils ne pourront pas raliser la mme
chose eux-mmes.
2. Les lves sauront-ils o trouver les rponses? Devront-ils compter sur le professeur
ou peuvent-ils compter sur eux-mmes, sur les textes de livres, les uns sur les autres,
internet ou des experts externes?
3. La conception de lchafaudage permet-elle daccder plusieurs niveaux de succs?
Si les lves sinvestissent normment dans le projet, ils doivent se sentir confiants
et comptents aprs tous les efforts quils auront consentis. Sinon, ils seront
extrmement dus. En dautres mots, avez-vous conu ce projet de manire ce que
les lves le terminent eux-mems ? Les lves pourront-ils montrer leurs rsultats
avec fiert? Est ce que leur immeuble ressemblera au modle que vous leur avez
prsent?
4. Les lves pourront-ils accomplir cette tche dans un dlai raisonnable? Ils peuvent
ressentir un sentiment dchec sils ne voient pas les rsultats de manire rgulire,
jour aprs jour.
5. Les lves apprendront-ils galement apprendre? Comme rsultat final de ce projet,
les lves acquerront-ils de nouvelles comptences ? comptences quils pourront
mettre en pratique pour rsoudre de nouveaux problmes?
Si vous planifiez vos cours efficacement et prenez en compte limportance de lchafaudage,
alors vous tes en train de vous assurer de ladhsion et de la motivation des lves, ce qui en
retour minimisera les problmes de gestion de la classe. En rsum, les lves ayant
conscience de la valeur et de sens du travail de classe restent concentrs et engags.
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4. Concevoir linstruction
Il s'agit gnralement d'apporter des modifications l'horaire des cours, combinant les heures
normalement consacres des thmes spcifiques, l'organisation de visites sur le terrain,
l'enseignement en quipe, faire intervenir des experts extrieurs, et ainsi de suite.
5. Encourager la prsentation et la clbration
Puisque l'instruction thmatique est souvent axe sur des projets, elle implique frquemment
que des lves fassent des prsentations collectives pour le reste de l'cole ou la
communaut. Les lves peuvent galement crer des expositions ou des affiches.
L'enseignement thmatique peut tre un puissant outil pour rintgrer le programme scolaire
et liminer le caractre isol, dun enseignement centr autour de disciplines plutt que de
l'exprience. Il exige un travail de conception initiale important et difficile, une
restructuration considrable des relations de lenseignant et des horaires de cours.
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Aptitudes Sociales:
La discussion, lobservation et la comprhension sont cls. De temps en temps,
lenseignement prend l'atmosphre de la classe pour examiner ce qui se passe, comment se
sentent les lves, et ientifier la meilleure faon de s'y prendre pour emmener les eleves
apprendre.
Responsabilisation du groupe:
L'enseignant n'est pas l pour rsoudre les problmes des lves. Il propose des pistes de
solutions et promeut des comptences sociales en faisant en sorte que le groupe arrive de luimme une solution du problme.
Lapprentissage coopratif dpend de plusieurs variables:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
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Rgles de conduite
1. Lenseignant ne doit pas juger le groupe ni critiquer les membres de manire
individuelle.
2. Toutes les opinions sont respectes, que le reste de la classe les approuve ou pas.
3. Personne ne doit forcer un autre camarade approuver une rponse.
4. Aucun commentaire ngatif sur les uns ou les autres nest permis
5. Lenseignant flicite en donnant des dtails plutt quune valuation. En dautres
termes, prenez le temps de vous concentrer sur ce que les lves ont fait de bien,
donnez des exemples prcis de courtoisie et de soutien entre eux. Evitez les
affirmations telles que vous avez fait un bon travail ou votre groupe a t meilleur
que le premier groupe. Au lieu de cela, concentrez-vous sur lvaluation descriptive
de ce qui a bien fonctionn dans chaque groupe.
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Education du caractre
Cette mthode dducation s'articule autour du dveloppement de la moralit chez les lves
par la pratique et l'enseignement des valeurs morales et la prise de dcision.
Lducation du caractre suppose que les coles nont pas seulement la responsabilit daider
les lves devenir intelligents, mais elles ont galement la responsabilit de les aider
cultiver les valeurs morales fondamentales qui guideront leur comportement tout au long de
leur vie.
Lducation du caractre apprend aux lves comprendre, sengager et agir sur la base de
valeurs morales partages. En dautres termes, les lves ont la possibilit de connatre le
bien, vouloir le bien, et faire le bien". Au cur de ces valeurs morales fondamentales, on
retrouve: le respect, la responsabilit, la loyaut, la justice, la compassion, et la solidarit
communautaire.
Les coles engages dans lducation du caractre tendent :
Mettre laccent sur la faon dont les adultes modlent les valeurs dans la classe ainsi
que dans leurs interactions quotidiennes.
Aider les lves prciser leurs valeurs et crer des liens personnels et des
responsabilits les uns envers les autres.
Utiliser le programme traditionnel comme vhicule pour lenseignement des valeurs
et pour lanalyse des questions dordre moral.
Encourager la rflexion morale travers le dbat, les journaux personnels, et la
discussion
Encourager la mise en pratique des valeurs par le biais de services et dautres
stratgies de participation communautaire.
Soutenir le dveloppement des enseignants ainsi que le dialogue entre ducateurs sur
la dimension morale de leur travail.
L'influence de lducation du caractre est vidente sur les rsultats de nombreuses coles,
mettant l'accent sur des qualits telles que "contributeur la communaut," et "citoyen du
monde thique.
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Ceux qui veulent une plus grande uniformit dans ce qui est enseign constateront que ceci
peut mettre les apprenants dans une situation dsavantageuse en attendant quils absorbent
simplement le contenu et restent passifs. Une approche diffrente de la thorie du
programme scolaire - celle qui met l'accent sur le processus et place son centre la logique et
la pense - peut mener des moyens trs diffrents employs dans les salles de classe et
une trs grande varit de contenu.
La faiblesse majeure et, en fait, la force du modle de processus est qu'il repose sur la qualit
des enseignants. L'approche dpend de la culture de la sagesse et de la cration dans la salle
de classe. Si l'enseignant n'est pas la hauteur, ils en rsulteront de graves limites au niveau
de lapprentissage.
Il y a eu quelques tentatives pour rsoudre ce problme en dveloppant du matriel plus axs
sur le processus de dcouverte ou de rsolution de problmes. Mais cette dmarche est
dangereuse.
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Etape 7: Dtermination de ce quil faut valuer ainsi que des manires et des moyens
de le faire
Voici les problmes soulevs par lorientation du programme en tant que produit:
a. Les lves sont souvent laisss de ct.
b. Les objectifs ne sont pas clairs.
c. Les lves ne sont pas capables de rsoudre les problmes non anticips qui
surgissent.
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Gestion de Classe
Programme
Apprentissage
Instruction
Apprentissage thmatique
Apprentissage coopratif
Apprentissage ax rsultat
Education du Caractre
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Cours 3
Les pratiques devaluation
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valuation
Rflexion
Efficacit
Exemples
Impressions
Vous dcouvrirez rapidement que ces 5 tapes du processus sont riches en possibilits en ce
qui concerne les pratiques dvaluation.
Pour mieux comprendre le processus dvaluation, imaginez que vous avez dcid de pcher
dans un lac quelconque. Avant de vous installer, vous voulez voir si cest le meilleur endroit
pour commencer. Alors, vous tendez un grand filet puis le sortez de leau pour regarder ce
que vous avez pris.
Lenseignement est, en fait, similaire la pche. Les deux se rfrant autant un art qu une
science. Llment cl ici est que vous effectuez la collecte de linformation ou faites
linventaire de ce que vous voyez pour ensuite rflchir cette information et la traiter.
Vous rvisez le niveau de comprhension exprim par vos lves, comme par exemple, de
quelle faon ils apprennent et de quelle manire ils peuvent apprendre dans le futur. Ceci est
llment initial de lvaluation de base.
Quavez-vous ramass dans votre filet? Vous rflchissez alors ce que vous avez rcolt et
utilisez cette information pour vous aider dcider de ce quil faut faire maintenant. Ceci
vous mne la rflexion. Par exemple, si vous trouvez peu de rsultats dans votre filet aprs
un test ou un projet de vos lves, vous raliserez peut-tre que quelques lves ont besoin
daide dans certaines disciplines. Si vous ramassez un filet vide, vous devrez peut-tre
considrer de rviser votre plan de cours initial ou votre manire denseigner.
Aprs avoir choisi votre endroit pour pcher, lanc votre filet, puis lavoir ramen bord,
vous regardez ce que vous avez pris. Poisson? Dchet? Un vieux soulier? tait-ce la
meilleure faon de procder? Est-ce que votre exprience vous dit que vous auriez d
approcher ceci diffremment? Si vous pensez au contenu de vos cours lavance, alors vous
devriez y insrer les types dactivits que vous avez juges efficaces.
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Vous navez pas faire tout cela vous-mme. Vous pouvez faire en sorte que vos cours
soient construis de manire ce que les lves puissent vous donner immdiatement leurs
impressions sur la faon dont ils apprennent. Ces systmes se sont montrs TRS efficaces
par le pass. Nhsitez pas dvelopper cet aspect de faon ce que les lves puissent faire
partie intgrante du plan de cours.
Lide de lvaluation rfre ainsi un concept important : trouver une faon daller de
lavant et mme au-del. Il sagit dutiliser votre bon sens pour recueillir de linformation qui
pourra faonner votre enseignement et aider les lves rflchir sur leur processus
dapprentissage. Il sagit galement damliorer vos comptences dans le dveloppement
efficace de vos cours et darriver au rsultat escompt.
Differents Types d'Evaluation
Evaluer signifie noter, juger, rcompenser ...ou bien former. Dans la pratique, quand on
value, le moins qu'on puisse faire, c'est de vrifier si les objectifs que l'on s'est donns sont
atteints.
Evaluation Diagnostique
Elle est effectue en dbut de formation et permet de situer les pr-requis des lves tant sur
le plan des connaissances que des savoir-faire. Elle permet de proposer une remdiation
adapte aux manques.
Evaluation Formative
Elle se situe en fin de priode dapprentissage. Elle permet de reprer les acquis et les
difficults rsiduelles. Elle informe l'lve et le professeur du niveau de matrise atteint.Elle
implique que l'on propose une remdiation.
Elle est lie la pdagogie de la russite.
Evaluation Sommative
Elle se situe en fin de priode de formation. Elle revt un caractre de bilan, permet de
vrifier si l'lve a atteint les objectifs fixs et permet l'lve de se positionner par rapport
lui-mme et la classe.
Evaluation Formatrice
Elle est effectue l'issu de chaque priode de formation pour impliquer l'lve qui est alors
un acteur conscient. On donne l'lve les moyens de s'approprier les outils de l'valuation.
Evaluation Certificative
Elle est effectue lors de l'preuve d'examen pour vrifier si l'lve satisfait aux exigences
fixes par le rfrentiel. Elle est labore en conformit avec la rglementation de l'examen
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Pour valuer correctement lapprentissage des lves, il est essentiel de fixe des objectifs
atteignables (SMART). Les objectifs dapprentissage mesurent les comportements et les
rsultats anticips provenant de linstruction et requirent quun enseignant :
En ayant ces ides lesprit, vous aurez en votre possession un cadre et un guide pour
lvaluation. Ce processus faonnera votre manire denseigner.
nommer les services disponibles qui les aident trouver linformation dont ils ont
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besoin;
localiser les ressources de la bibliothque;
accder au catalogue en ligne et aux pages dindex. Pratiquer la recherche en
bibliothque.
Degr : En tant quenseignant, vous devez dcider quel niveau sont vos lves. Dans
quelles circonstances lapprentissage aura-t-il lieu? Quelles aptitudes devront tre
dmontres pour confirmer quil y a bien eu apprentissage? Quel est le niveau
daccomplissement attendu?
Essayez dtre aussi raliste que possible avec le degr de comptence. Sans vouloir viser
trop bas, il faut se donner une marge derreur et damlioration. Dans ce cas-ci, les objectifs
de cours seront atteints lorsque les lves accderont aux index de la bibliothque et au
catalogue.
En crivant les objectifs dapprentissage, nous sommes souvent tents dutiliser les mots
comprendre ou apprcier pour expliquer ce que llve sera capable de faire. Ce sont
des termes vagues et qui ne sont pas facilement mesurables. De faon obtenir lvaluation
la plus efficace de lexprience dapprentissage, utilisez seulement des verbes daction
mesurables qui dcrivent clairement ce que vous attendez de llve.
Dans cet exemple particulier dobjectif dapprentissage, les verbes nommer ,
identifier , accder , et pratiquer sont des activits et des comportements
mesurables. Nous vous suggrons dcrire les objectifs dapprentissages en utilisant ces
verbes.
Une grande partie des tudes scientifiques et des expriences denseignants se concentrent
sur la taxonomie (ou lchelle) qui dcrit la faon dapprendre dun lve. Nous appelons
cela lapprentissage cognitif. Bien que le fait de se construire une mmoire est de se rappeler
des faits dimportants, lapprentissage cognitif a galement un rle jouer dans la faon dont
les lves acquirent des aptitudes dapprentissage en :
saisissant linformation;
organisant des ides;
analysant et synthtisant des donnes;
mettant en pratique la connaissance;
choisissant partir dalternatives a rsolution de problmes;
valuant des ides et des actions.
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Le domaine cognitif
Le domaine cognitif implique le savoir et le dveloppement dhabilets intellectuelles. Vous
trouverez ci-dessous les 6 catgories principales dans ce domaine, allant des plus simples
(noncer et se rappeler) aux plus complexes (valuer et estimer). Ces catgories sont souvent
dcrites en tant que degrs de difficult varis. En dautres mots, celles-ci doivent tre
matrises lunes aprs lautres et non au mme moment.
Le domaine affectif
Ce domaine se concentre sur les sentiments, les valeurs et les attitudes. Lapprentissage
affectif se voit par des comportements indiquant des attitudes de conscience, dintrt,
dattention, de proccupation, de responsabilit ainsi que dhabilet dcouter et de rpondre
aux interactions avec les autres. Ceci correspond des motions, des attitudes, de
lapprciation ainsi qu des valeurs telles que apprcier , conserver , respecter ou
supporter . Les cinq catgories principales dans ce domaine sont rpertories ci-dessous
en dbutant avec la plus simple et finissant avec la plus complexe.
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Lorsque vous travaillez dans ce domaine, il est prfrable dutiliser des verbes appropris
la situation. Par exemple, llve accepte, tente, dfie, dfend, conteste, juge, questionne,
partage, soutient.
Le domaine psychomoteur
Lapprentissage psychomoteur est dmontr travers les aptitudes physiques : la
coordination, la dextrit, la manipulation, la force, la vitesse, etc. Ce sont les actions
dmontrant de bonnes aptitudes motrices telles que lutilisation dinstruments et doutils de
prcision, ou les actions illustrant des aptitudes motrices brutes telles que lutilisation du
corps en danse ou une performance athltique. Les verbes qui sappliquent ici incluent plier,
saisir, manier, oprer, atteindre, crire et accomplir.
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Regardons dailleurs quelques exemples de types de questions pour chacune des catgories
du domaine cognitif de Bloom.
Le niveau de connaissance des questions requiert simplement que les lves se souviennent
des informations. Tout ce que les lves ont besoin de faire est de rpter le contenu donn
par lenseignant ou dans un manuel. Voici quelques une des questions communes :
Les questions de niveau de comprhension requirent que llve aille au-del du simple
rappel et quil puisse combiner linformation de faon pouvoir arriver une rponse. Par
exemple :
Les enseignants demandent des questions danalyse lorsquils veulent que leurs lves
dcomposent une chose en parties constituantes ou pour identifier les raisons, les causes ou
les motifs et ainsi arriver une conclusion ou une gnralisation. Par exemple, un enseignant
pourrait demander :
Lorsque les enseignants posent des questions de synthse, ils tentent daider les lves
penser de faon crative et originale et les invitent arriver des solutions et des ides
originales tout en essayant de rsoudre le problme. Voici quelques exemples de questions
de synthse :
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Les questions dvaluation requirent que les lves puissent faire un jugement propos de
quelque chose. Cest ce qui se produit lorsque les enseignants leur demandent de juger la
valeur dune ide, dune uvre dart ou de trouver une solution un problme.
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Source : http://didac2b.wordpress.com/2009/02/17/la-pedagogie-par-objectifs/
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Parties du portfolio
Voici un aperu gnral du contenu dun portfolio :
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Les portfolios sont des efforts cratifs et dmontrent lindividualit du travail de llve. Ils
peuvent prendre plusieurs formes et devraient utiliser les thmes culturels propres aux
lves. Prenez galement le temps de considrer comment les catgories ci-dessous peuvent
sintgrer votre sujet :
Exposition
Histoire orale
Documents
Journaux personnels
Chansons
Histoires
Danses
Rituels
Films
Dessins
Entrevues
uvre dart tridimensionnelle
valuation gnrative
valuation uniforme et en suivi
valuation authentique
valuation base sur la performance
Gnrative
Les lves et les enseignants tablient les critres dvaluation et/ou les outils avec des
interactions qui sont significatives et qui suscitent la connaissance. Les approches
gnratives dans le domaine de lducation utilisent une vaste gamme de stratgies
ducatives, incluant :
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Toutes ces stratgies encouragent celui qui apprend rsoudre des problmes, mener des
recherches significatives, rflchir et btir un rpertoire de stratgies dapprentissage
efficaces.
Uniforme et en suivi
Lvaluation uniforme et en suivi se produit lorsque le processus et les produits se droulent
simultanment pendant lapprentissage. Ce type dvaluation formative aide les enseignants
comprendre comment leur mthode denseignement rejoint le besoin des lves et permet
de donner nos impressions de faon significative et un moment opportun pendant quils
travaillent sur un devoir et non simplement aprs que le devoir soit complt. Bref, alors que
les enseignants valuent le travail de llve, ils dcouvrent les difficults quont les lves et
peuvent aborder ces difficults au moment opportun, souvent avant que lexemple final
dapprentissage soit soumis par llve.
valuation authentique
Lvaluation authentique est oriente vers des mthodes qui correspondent le plus prs
possible lexprience relle de notre monde. Linstructeur observe llve au travail sur
quelque chose qui est pertinent sa vie de tous les jours. Ensuite, lenseignant donne ses
impressions et commentaires, surveille lutilisation que fait llve de ceux-ci, et ajuste son
instruction et son valuation en consquence.
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Les valuations de performance sont trop coteuses et prennent trop de temps pour tre
utilises au niveau de la matrise des faits-souvenirs-connaissances, mais elles permettent
lobservation des aptitudes durant la performance et valuent la comptence excuter des
tapes en dveloppant un produit.
Lorsque ces questions sont comprises, il en rsulte une comptence en valuation.
Stiggins (2001) affirme que ceux qui comprennent la dfinition de qualit dvaluation, avec
toutes ses nuances et qui savent quil nest jamais justifi de se contenter dvaluations mal
fondes, sont des valuateurs comptents.
Lorsque vous examinez votre programme dvaluation lcole, souvenez-vous dinclure
parents et lves dans les discussions sur la qualit. Donnez lopportunit chacun de
vraiment comprendre ce qui est mesur, quelle preuve est considre comme comptente ou
satisfaisante et, le plus important, de faire en sorte que le lien entre lvaluation et les
difficults ducatives soient visible.
Certainement, linformation normative a une place, et il y a des avantages clairs utiliser
celle-ci pour la planification de programme ainsi que lvaluation dune cole et dun
district. La cohrence long terme, lhabilet de consulter les donnes dmontrant les
tendances, la comparaison entre les systmes scolaires au niveau rgional, national ou
international sont quelques-uns des bnfices.
Les directeurs en mode dapprentissage: Les directeurs modlent lapprentissage et sont euxmmes en mode dapprentissage puisquils cherchent de meilleures faons structurer le
temps lcole, dallouer les ressources et de motiver les employs. Les directeurs sont la
cl pour grer et crer une culture denseignement rflchie base sur le concept de ce
quoi ressemble du bon travail ici.
Les directeurs peuvent:
Utiliser plusieurs mesures pour crer une valuation du systme base sur lcole, qui
fait le lien entre les salles de classe et les lves sur une priode de temps.
Supporter les enseignants dans leurs comptences dvaluation avec le
dveloppement des employs.
Offrir des opportunits dducation parentale pour aider les parents comprendre
lvaluation.
Travailler avec les mdias locaux pour interprter les indices varis damlioration
dans lcole en plus des mesures normatives.
Supporter le dveloppement dun systme de portfolio pour lcole qui met en
vedette le travail de llve et se dplace de classe en classe, danne en anne.
Sassurer que les buts et les objectifs de lcole sont clairs et donner son opinion aux
enseignants quant leurs efforts en classe pour arriver leurs buts.
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Aider les lves voir ce quoi ressemble du bon travail en leur donnant des
modles adquats de travail.
Donner aux lves des commentaires frquents sur des faons spcifiques de
samliorer.
Enseigner aux lves des aptitudes de rflexion sur eux-memes qui incluent lhabilit
pour eux de voir si leur travail repond aux exigences et ce dont ils ont besoin de
changer pour samliorer.
Travailler avec les parents sur la faon de surveiller la maison dune manire
positive.
Utiliser sa comptence en valuation dans tout ce quils font (Stiggins, 2001).
Partager cette comptence avec les parents.
Concevoir des leons en ayant des attentes claires quant aux rsultats attendus de
llve.
Utiliser des pratiques dattribution de notes qui dmontrent bien laccomplissement
de llve.
Les lves en mode dapprentissage: Traditionnellement, les lves sont perus comme les
seules personnes en mode apprentissage lcole. Ils sont maintenant capables dutiliser une
varit doutils et de ressources pour dmontrer leur apprentissage et rflchir sur leur
progrs.
Les lves peuvent :
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Le mouvement de rforme bas sur les normes est n des tentatives de rpondre des
questions comme celles-ci et plusieurs modles efficace damlioration scolaire commencent
avec ces questions. Les nominations Blue Ribbon Schools du Dpartement dducation des
tats-Unis dbutent avec une analyse des buts et leur association aux besoins de la
population tudiante. Dautres modles utiles qui dbutent avec une analyse des buts et de la
mission incluent le programme Onward to Excellence du Northwest Regional Laboratory et
le processus daccrditation du National Study of School Evaluation, School Improvement
Focusing on Desired Student Outcomes.
Des modles comme ceux-ci copient le processus de planification stratgique utilis dans les
affaires et lindustrie en clarifiant la direction, slectionnant les indicateurs de progrs,
analysant les rsultats, et utilisant linformation recueillie pour tayer des activits
damlioration pour lavenir.
Les membres de la communaut peuvent :
Lire une varit de livres sur la rforme ducationnelle qui expriment diffrents
points de vue.
Assister plusieurs runions de conseil scolaire.
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Modles dvaluation
Il existe plusieurs modles dvaluation. En voici 3 des plus utiliss :
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de problmes quils ont russis et ceux quils ont rats. Demandez-leur dcrire
des notes dans leur journal mathmatique pour reconnatre les problmes quils
savent rsoudre et les encourager ou les faire prendre note de ce sur quoi ils
doivent travailler.
4. Invitez les lves participer la cration dune rubrique. Ensuite, laissez-les
svaluer eux-mmes une fois que le travail ou le projet soit prt tre soumis. A
noter: demandez-leur de donner des explications par rapport la note quils se
donnent. Demandez-leur de rflchir leur apprentissage lintrieur de la
rubrique. Ne notez pas le contenu de leur rflexion. Concentrez-vous de
prfrence sur la profondeur de leur analyse.
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Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant un
dveloppement
et un pas vers la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant le plus
haut niveau de
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant un
dveloppement
et un pas vers la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant le plus
haut niveau de
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant un
dveloppement
et un pas vers la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant le plus
haut niveau de
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
Note
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fix
performance
refltant un
niveau dbutant
de performance.
performance
refltant un
dveloppement
et un pas vers la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant un
dveloppement
et un pas vers la
matrise de la
performance.
performance
refltant la
matrise de la
performance.
performance
refltant le plus
haut niveau de
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant la
matrise de la
performance.
Description des
caractristiques
identifiables de
performance
refltant le plus
haut niveau de
performance.
Les rubriques peuvent tre utilises telles quelles ou elles peuvent tre combines et
modifies de nimporte quelle faon qui pourrait tre approprie pour vos lves. La rubrique
est le bon choix pour vous si elle aborde les aspects du travail de llve que vous considrez
le plus important et que vous et vos collgues peuvent gnralement sentendre sur la note
qui devrait tre attribue pour le travail dun lve.
Une bonne faon de trouver la meilleure rubrique pour vous est de choisir quelques modles,
de les essayer sur des exemples de vrais travaux dlves et de les modifier si ncessaire.
Cette mthode est souvent plus efficace dans un contexte de groupe puisque tous les
enseignants qui utiliseront la rubrique peuvent partager leurs ides. Il est mieux de prendre
son temps pour trouver une rubrique qui fonctionne bien votre cole puisque celle-ci fera
en sorte que vous pourrez evaluer vos lves plus facilement et plus rapidement.
La plupart des rubriques sont centres sur des sujets en particulier et le niveau de la classe. Si
elle est disponible, cette information est souvent incluse dans la liste de la rubrique. Bien que
les sujets et les niveaux soient spcifis pour la plupart des rubriques, certaines dentre elles
peuvent tre appliques dautres sujets ou dautres niveaux avec quelques modifications.
Alors, ne vous proccupez pas trop du niveau ou du sujet si vous tombez sur une rubrique
qui vous semble intressante. Par exemple, des rubriques pour valuer la lecture peuvent
souvent tre utilises pour valuer lcoute, ainsi que des rubriques valuant lcriture
peuvent tre utilises pour valuer la langue, le contenu et lorganisation (vous auriez alors
besoin dajouter des chelles pour llocution, la gestuelle et le comportement).
Les rubriques pour lart, la musique, le thtre et la danse peuvent tre quelques fois utilises
pour dautres formes dart en ajoutant quelques modifications.
Si nous voyons lvaluation comme tant lancer un filet dans des eaux fertiles et en tirer de
linformation , une rubrique est semblable des yeux que nous crons et utilisons pour
regarder lintrieur du filet. Les rubriques nous aident voir et chercher certains lments
que nous jugeons importants.
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Une rubrique peut tre cre dun modle prtabli ou inspir par des critres scolaires ou
nationaux. Elle peut tre cre aussi par un enseignant ou un groupe denseignants et peut
mme tre cre avec laide des lves.
Lenseignant en tant que sceptique, auditeur et croyant
En tant quenseignants, nous devons faire un choix face la manire de donner nos
impressions propos des travaux spcifiques des lves. Nous pouvons susciter le doute
chez nos lves avec des arguments, des dbats et la critique pour les aider mieux savoir.
Nous pouvons aussi couter et croire : couter, affirmer, entrer, essayer de nous mettre dans
la peau dautres personnes avec dautres perceptions et partager notre exprience avec les
autres. Dans sa publication Writing Without Teachers (crire sans professeurs), Peter Elbow
traite de ces deux approches, de leur ncessit, et le temps et lendroit o celles-ci
fonctionnent le mieux.
Vous aurez fort probablement besoin dutiliser un peu de ces deux rles, cest--dire celui du
sceptique et de lauditeur/croyant lintrieur de votre travail denseignant. Cependant, nous
nous appuyons sur lapproche croyante pour donner nos impressions sur les travaux des
lves.
Croire
Que veux-t-on dire par couter, affirmer et accder lorsque lon parle de donner nos
impressions aux lves?
Le point important comprendre ds le dpart est quil faut lire minutieusement le travail de
llve, peut-tre deux ou trois fois, de faon ce que les mots soient compris et aient du
sens. Ensuite, dites llve soit verbalement, de faon crite, ou les deux, ce que vous avez
ressenti en tant que lecteur lorsque vous avez lu le travail de celui-ci.
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Signaler
Rsumer
Poser une question laquelle votre lve doit rflchir.
Offrir une ou des pistes damlioration.
Chacun de ces lments est dcrit dans leur integralit par Peter Elbow dans son livre
Writing Without Teachers (crire sans professeurs). Il sagit dailleurs dun livre que nous
vous recommandons fortement.
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5. Le cours 3 met lemphase sur limportance de donner aux lves lopportunit de rflchir
sur leur propre processus dapprentissage. Comment lintgreriez-vous dans votre salle de
classe? Comment dmontreriez-vous vos collgues le besoin dutiliser cette approche?
Comment les convaincriez-vous den faire lutilisation dans leur salle de classe?
6. Expliquez de quelle(s) faon(s) vous utiliseriez les aspects suivants dans votre salle de
classe :
a.
b.
c.
d.
valuation gnrative
valuation uniforme et en suivi
valuation authentique
valuation base sur la performance
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Cours 4
Une culture de comprehension
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LEducation Multiculturelle
Les Idaux de lEducation Multiculturelle
Certains disent que lducation multiculturelle est un changement dans le programme
scolaire, comme lincorporation de nouveaux et divers matriels pdagogiques et lajout de
nouvelles perspectives qui incluent les groupes qui traditionnellement sont sous-reprsents.
Dautres parlent de problmes dans latmosphre de la classe, ou de mthodes pdagogiques
qui aident certains groupes tout en crant des barrires pour dautres. Certains autres se
focalisent sur des sujets institutionnels et systmatiques comme le suivi, les contrles
standardiss ou le payroll. Certains insistent que lducation doit changer car elle fait partie
dune transformation socitale plus grande dans laquelle nous explorons, critiquons et sert
maintenir le statu quo.
Bien quil existe une multitude de conceptualisations diffrentes sur lducation
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multiculturelle, il existe quelques idaux partags pour donner une base pour sa
comprhension. Alors que certains se focalisent sur chaque lve ou sur lenseignant, et
dautres sont beaucoup plus macro dans leur tendue, ces idaux sont tous, leur source,
pour la transformation :
Chaque lve doit avoir une chance gale datteindre son plein potentiel.
Chaque lve doit tre prt participer dune manire comptente dans une socit
de plus en plus interculturelle.
Lducation doit de plus en plus se focaliser sur les lves et doit inclure les opinions
et expriences des lves.
Les enseignants doivent tre prts faciliter efficacement lapprentissage de chaque
lve, peu importe leur identit culturelle.
Les coles doivent tre actives dans llimination doppression de tous genres ;
premirement en liminant loppression dans leur tablissement et ensuite en crant
des lves conscients et qui sont socialement actifs.
Les ducateurs/rices, activistes, chefs de communauts, et autres doivent tre plus
actifs en rexaminant les pratiques pdagogiques et comment elles impactent
lapprentissage des lves: les mthodes dexamen, les approches pdagogiques, les
valuations et contrles, la physiologie de lcole et laide psychosociale, les
ressources pdagogiques, etc.
(Adapt de Defining Multicultural Education par Paul Gorski et Bob Covert 1996, 2000,
www.edchange.org)
Buts de lEducation Multiculturelle
La liste suivante des buts de lEducation Multicuturelle est adapte de luvre de
Hernandez, Multicultural Education: A teacher's guide to content and process, 1989.
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(Adapt de: Gordon and Roberts, Report of social studies syllabus review and development
committee, 1991)
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Adapt de The IS and the ISN'T of Multicultural Education par Paul C. Gorski for
EdChange.
Mon rle
Entant quenseignant(e) engag(e) lducation multiculturelle, je dois toujours suivre les
conseils suivants :
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inclusif/ve.
Je dois tendre ma main vers des enseignants qui ne sont pas comme moi (du point de
vue race, ethnicit, orientation sexuelle, religion, premire langue, handicap et autre
identit). Ces nouvelles relations peuvent apporter de la valeur et de la confiance.
Je dois couter activement aux opinions des lves sur moi.
Je peux toujours continuer apprendre en tant qulve, en particulier sur la culture
et les origines de mes lves. En faisant cela je peux utiliser ce que jai appris dans
mes leons pour que les lves se sentent inclus et voient comment leur culture de
la valeur.
Il est facile de reprocher les checs nos lves. Un enseignant sensible doit prendre
la responsabilit des checs et travailler encore plus pour que llve puisse russir.
Beaucoup de raisons qui expliquent lchec dun lve sont souvent lis
linattention des besoins culturels de llve.
Je peux et je dois aussi clbrer chaque moment que je passe me critiquer moimme, mme si cest difficile et douloureux, car en faisant cela je peux me
transformer en meilleur ducateur/rice.
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Ltudiante a d dvelopper un muscle pour regarder le monde travers les yeux dun
autre et ltudiante a d dcouvrir pourquoi et comment ctait une mthode de recherche
utile. Notre devoir en tant quenseignant est daider les lves dvelopper ce muscle spcial
et primordial.
Lcoute compatissante
Combien de nous coutons vraiment ?
Lors dune conversation, beaucoup de nous coutons seulement moiti quand quelquun
nous parle. Souvent nous rflchissons ce que lon veut dire, et nous coutons assez
longtemps pour attendre que les lvres de lautre personne sarrtent pour ensuite pouvoir
vite dire ce que nous voulons dire de partager nos ides, nous faire comprendre, ou de
raconter notre histoire.
Combien de temps de silence y a-t-il entre une personne qui sarrte de parler et une autre
qui commence parler?
Essayez ceci avec vos lves : Quand un lve a fini de parler, demandez aux autres lves,
combien de vous tes capable de me dire ce que votre camarade de classe vient juste de
dire? Quand les lves lvent la main, ne demandez pas un dentre eux de rpter ce qui
tait dit. Plutt, donnez leur du temps pour remarquer combien dentre eux ont lev leur
main. Continuez en disant Je vois quenviron 60% de vos mains sont leves. En tant
quune classe nous devons viser 100%. Nous voulons vraiment couter quand quelquun
parle. Faites ceci priodiquement dans votre classe pour montrer vos lves que quand un
lve parle en classe, sa voix apporte de la valeur la classe. Ceci aussi encouragera vos
lves dvelopper une capacit dcoute plus approfondie.
Nous ne voulons non seulement pas pouvoir rpter ce quon a entendu, mais nous voulons
aussi pouvoir arriver digrer ce que les autres ont dit avec un cur et esprit compatissant.
Cest avec cela que nous parlons dEcoute Compatissante. Cest non seulement une graine
pour le dialogue mais aussi pour une culture de comprhension et de clbration. LEcoute
Compatissante nous aidera gagner un il sensible.
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Demandez vos lves de raconter une histoire propos dun objet familial spcial.
Demandez vos lves de partager une recette de famille, une photo ou une histoire
dun de leurs anctres.
Demandez vos lves de partager une chanson ou une dance qui appartient leur
famille ou culture.
Quand les lves arrivent le matin lcole, ou restent aprs lcole, coutez les
histoires quils veulent vous raconter.
Quand les lves partagent leurs ides en classe, faites en sorte quil y ait silence
quand ils parlent. Quand llve fini, demandez aux autres lves Combien de vous
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pouvez rpter ce que votre camarade de classe vient de nous raconter ? Faites ceci
priodiquement dans votre classe pour montrer vos lves que quand un lve parle
en classe, sa voix apporte de la valeur la classe.
Ne rptez pas ce quun lve a dit la classe ; ceci enlve la valeur des mots de
llve en question et montre que votre voix est plus forte que celle des lves. Si
vous voulez mettre laccent sur un point, demandez llve qui a parl dlaborer
davantage sur le point.
Preparez des leons qui engagent lesprit, le cur et le corps de vos lves, and
donnez des instructions qui leur permettent dutiliser leurs intelligences multiples
(kinesthsique, auditive, visuelle, interpersonnelle, intrapersonnelle, motionnelle,
artistique, etc.).
Demandez vos lves ce quils veulent de vous en tant quenseignant et ce quils
attendent de leurs camarades de classe. Crez des opportunits pour que vos lves
puissent exprimer ce dont ils ont besoin. Une faon de faire cela est de demander
vos lves de remplir un formulaire que sintitule Ce que jattends dun enseignant.
Une autre faon serait dorganiser des runions de classe o les lves se sentent en
scurit pour exprimer ce quils attendent des autres.
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Le questionnement est donc un processus qui pousse les lves rflchir dune manire
critique propos de leurs expriences pour pouvoir en retenir quelque chose, et dutiliser
leurs rflexions pour renouveler et changer leur mthode dapprentissage et de travail. Les
lves qui participent au questionnement apprennent apprcier les meilleurs aspects de
leurs expriences et ceci leur mne la dcouverte de plusieurs nouvelles mthodes de
travail et dapprentissage.
Avec le questionnement les lves sont entendus, vus, et apprcis. Ce processus permet
aussi aux lves davoir une participation active dans la rflexion et les encourage
amplifier leurs points forts et qualits, dj existants, vers leur apprentissage.
Les enseignants qui utilisent le questionnement dans la classe commencent souvent par poser
la question Quel est le problme ? . Ils aident les lves focaliser leur nergie sur ce
dont ils ne veulent pas, et travaillent sur une solution pour rparer les choses et adresser les
dfis et les points faibles. Le questionnement est une manire de se focaliser sur ce dont on
veut encore plus, de dcouvrir que ce dont on veut encore plus et damplifier les points forts
et atouts qui existent dj dans le groupe.
LApprentissage Coopratif
LApprentissage Coopratif est une technique instructive qui utilise linterdpendance
positive entre les lves pour que lapprentissage puisse tre construit au sein mme du
groupe. Cest une manire de montrer la coopration et la comprhension entre les individus
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et les cultures.
Daprs des recherches effectues, linteraction comptitive et cooprative font partie dun
bon rpertoire de comportement pour les enfants. Cependant, arriv lge de 7 ou 8 ans
dans les zones urbaines, les lves ont perdu leur comportement coopratif et continuent
avec la comptition, mme quand cest contre-productif. En dveloppant des techniques
coopratives, les ducateurs veulent rectifier linconscient socital et lducation de parti pris
qui encourage la comptition.
Dans lapprentissage coopratif, les modles dinteraction des lves sappellent des
structures. Ensemble, les enseignants et les lves dveloppent un rpertoire de ces
structures. Quand un enseignant annonce que la classe va utiliser un exercice en particulier
pour explorer la leon du jour, les lves savent quel genre dinteraction les attend. Par
exemple, quand lenseignant dit que la classe va utiliser lexercice Rflchir-regrouperPartager pour tudier la Faune Africaine, les lves savent quils vont travailler seuls pour
crire leurs ides sur les lphants ou lions, ensuite ils vont se trouver un partenaire, partager
leurs ides avec leur partenaire pour une meilleure comprhension.
Cest la responsabilit de lducateur/rice dintgrer les exercices interactifs avec du contenu
spcifique la leon. Lenseignant doit rflchir sur quoi les lves doivent travailler
ensemble et pourquoi; comment maintenir lordre dans la classe toute en encourageant le
travail coopratif, et comment quilibrer lattention au contenu de la leon ainsi quau
dveloppement des capacits du travail coopratif.
Caractristiques de lApprentissage Coopratif
Lapprentissage coopratif est une mthode pdagogique qui favorise :
lentraide et le soutien entre les lves qui sont motivs dans latteinte dun objectif
commun,
Pour que cet apprentissage soit efficace, il faut mettre en place six composantes :
1. La mise en place dquipes de travail composes par les lves et qui participent
quitablement.
2. Linterdpendance positive : pour atteindre son objectif, llve doit travailler avec
les autres.
3. La responsabilit individuelle : tous les lves doivent prendre part la ralisation de
la tche.
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aux membres B, etc. Dans un premier temps, chaque lve travaille seul sur la tche qui lui
est confie (il le fait la maison ou en classe), puis tous les A se runissent, ainsi que les B,
les C et les D, pour constituer des groupes d'experts sur leur partie de la matire; ils
approfondissent, en effet, leur comprhension de la matire pour tre bien prpars
l'expliquer plus tard aux membres de leur quipe de base. Lorsque les groupes d'experts
ont fini d'approfondir leur partie de la matire, les quipes de base se reforment et partagent
leur science, c'est- -dire que A enseigne B, C et D, puis c'est au tour de B, etc., jusqu' ce
que tous matrisent la matire prsente par chacun.
L'valuation ensuite est faite individuellement, comme d'habitude.
Forme 2
Ce qui diffre ici de la forme 1, c'est que chaque lve reoit la totalit du texte ou de la
documentation; mais la dmarche gnrale demeure la mme, savoir que chaque quipier
n'a qu'une partie du texte tudier ou qu'un point de vue particulier considrer en tudiant
l'ensemble de la documentation.
POINTS-BONIS SUR LA PERFORMANCE (PBP)
Cette formule vise renforcer l'interdpendance des quipiers et donner tous une chance
gale de contribuer au succs de l'quipe. Le droulement type est le suivant :
1. Les quipes sont htrognes.
2. Le professeur enseigne une tranche de la matire, en avertissant les lves que c'est sur ce
contenu que portera l'valuation individuelle.
3. En quipe, les lves tudient plus fond la matire, partir des questions, des problmes,
des feuilles-rponses et d'autres documents distribus par le profes- seur. Le fait de ne
remettre chaque quipe qu'un exemplaire du questionnaire remplir, ainsi peut-tre qu'une
seule feuille-rponse, suscite la coopration entre les quipiers beaucoup plus que si chacun
dispose de tout le matriel.
4. Une fois l'tude termine, les connaissances de chaque lve sont contrles par un
examen dont la forme et le contenu permettent de distinguer assez finement les performances
individuelles.
5. Aprs correction, le score de chacun est compar au score qu'il a obtenu lors de l'examen
prcdent et le professeur fait la moyenne des pourcentages de progrs individuels pour
chaque quipe (il n'y a pas de soustraction pour le recul constat chez l'un des membres); cet
cart moyen positif est ensuite transform en points-bonis dont bnficient tous les membres
de l'quipe.
6. Pour renforcer l'esprit d'quipe, le professeur peut, aprs chaque examen, flici- ter
publiquement l'quipe dont le pourcentage moyen de progrs est le plus lev.
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En terminant, ce qu'il faudrait retenir, surtout, ce sont les possibilits uniques qu'offre le
travail en quipe pour aider le professeur relever les dfis auxquels son difficile mtier le
confronte chaque jour.
Limage que vous voyez ici nous pose des problmes. Avec nos yeux physiques nous
pouvons, au mieux, voir la vielle dame et la jeune fille en changeant la position de nos yeux.
Quand nous avons les pieds sur terre nous pouvons voir seulement une ville ou un village
la fois. Dun avion, par contre, nous pouvons voir tous les villages en mme temps. De cette
vue arienne/vue vol doiseau ou de la vue de notre esprit, nous pouvons commencer voir
et apprcier le pluralisme. Nous faisons de la place pour lcoute et le dialogue.
Anne Michaels crit dans son roman, Fugitive Pieces, propos dun personnage qui voit
dans son environnement un monde qui se dtruit et qui est mal synchronis, et se rend
compte que le monde a besoin de savoir que lamour est ncessaire. De nos jours on peut
aussi ajouter que la vue multidimensionnelle est ncessaire.
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Cours 5
Portfolio Professionnel et Objectifs du
Millnaire pour le Dveloppement
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Introduction
Quel est le principal objectif de lducation si ce nest pas damliorer la qualit de vie de
nos enfants, de nos communauts, et de notre terre? Cest dans cet esprit de service que vous
serrez guid, dans ce Cours 5, appliquer la thorie et la pratique que vous avez acquis,
jusquici, pour adresser un besoin local et ensuite de les partager travers le monde. Dans ce
cours vous devez accomplir les deux parties suivantes, et une fois accomplies un niveau
satisfaisant, vous obtiendrez votre Certificat de Maitrise Pdagogique.
Premire Partie: Projet de Service Local pour les Objectifs du Millnaire pour
le Dveloppement
Cest une chose de dire que vous croyez aux Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement,
mais cest vraiment une autre chose dappliquer ces objectifs sur vous, votre famille et votre
communaut. Il existe un tas de site web qui demandent de largent ou qui vous demandent
de signer une ptition. Bien que ces initiatives portent une grande valeur, la dmarche de
Teachers Without Borders est de commencer par lindividu et ensuite de travailler dans des
cercles de plus en plus grands.
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Dans ce contexte, les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement commencent avec vous
et votre excution dun projet de service li un des Objectifs du Millnaire pour le
Dveloppement. Ceci est une opportunit de participer entant quenseignant instruit soit
dans des initiatives dj existantes au niveau local ou soit en crant une nouvelle initiative
pour un besoin trs important.
Nous pensons aussi que chaque action peut tre mesure. Donc, commencez ce processus en
vous posant ces questions : Comment est-ce que jai montr, personnellement, mon soutien
pour les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement? Avec et au-del de ma famille ?
Voici quelques exemples :
Objectif 1: Eliminer la Pauvret - Est-ce que je me suis occup(e) de mon besoin financier
et de celui de ma famille ? De mes pairs ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ?
Est-ce que je suis au courant des rgions o cet objectif est le plus urgent ?
Objectif 2: Education Primaire Si moi-mme jai des enfants, est-ce quils ont reu une
ducation primaire, complte et de valeur ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ?
Comment est-ce que jy ai contribu ?
Objectif 3: Promouvoir lgalit des Sexes Est-ce que je traite les hommes et les femmes
de manire quitable? Est-ce que jassure que les garons et les filles soient traits
quitablement dans ma famille, dans ma communaut, dans mon cole et dans ma classe ?
Objectif 4: Rduire la Mortalit enfantine - Est-ce que jai contribu, mme si cest
seulement un peu, aux groupes dans mon quartier ? Est-ce que je travaille a ce que chaque
enfant ait droit la vie, libert, scurit et sant ?
Objectif 5: Amliorer la Sant Maternelle - Si je suis une mre, est-ce que je me suis
occupe de moi-mme ? Est-ce que je me suis occupe dautres mres ? Si je suis un homme,
est-ce que je travaille pour la sant dans ma famille, ma communaut et mon cole ?
Objectif 6: Combattre le VIH/SIDA, Malaria, et autres Maladies Est-ce que jai trouv
un moyen de supporter les efforts continuels pour liminer les maladies ? Est-ce que jai
duqu dautres sur ce sujet ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ?
Objectif 7: Assurer la Durabilit Environnementale Est-ce que je respecte mon
environnement ? Est-ce que je refuse de jeter des dchets dans la nature ? Est-ce que je
recycle ? Est-ce que je travaille ardemment pour assurer la disponibilit deau potable? Estce que jai aid ceux qui ont besoin daide ?
Objectif 8: Dvelopper une Association pour le Dveloppement Mondial Est-ce que
jai enseign dautres sur les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement? Est-ce que je
suis sr que je fais parti dautre association qui travaille dans ma communaut et dans mon
cole ?
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Certificat de Maitrise Pdagogique. Entant que Mentor, vous aiderez vos collgues travers
le monde qui seront inscrits au programme du Certificat.
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Mes convictions
Pourquoi jenseigne
Ce que jenseigne
Ma mthode pdagogique
2. Rflexion
Rpondez aux questions suivantes. Ecrivez au moins un paragraphe pour chaque rponse.
Le pote Rumi a dit O que vous soyez, cest l le point de dpart . O tes-vous
dans votre pratique pdagogique? O voudriez-vous tre? Comment allez-vous y
arriver ?
Que voulez-vous garder dans votre pratique pdagogique et de quoi voulez-vous vous
en dbarrasser ? Pourquoi ?
Quels sont les dfis que vous envisagez ?
Exemple:
Jenseigne les jeunes :
Jenseigne parce que je suis la recherche du savoir moi-meme. Je ressens une charge
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inexprimable quand une ide smerge dans une discussion de classe qui ensuite transforme
mes lves - et moi vers une conscience un niveau plus lev. Je me rjouis quand une
conversation devient tellement intressante que les lves ont hte de partager leurs ides,
ou quand un lve cours vers moi dans le couloir simplement pour me dire Vous nallez
pas croire ce qui sest pass Casey! [Un personnage dun roman quon lit] , Ou mme
encore quand un lve reste aprs la fin de la classe parce quil a hte de me lire son devoir
du soir davant.
Je suis plus quexcit ; je suis en admiration devant la classe quand elle est pleine de silence
parce quune ide ou un sentiment tellement profonde est entr dans notre espace et on doit
lui faire place, sentir sa prsence, lui faire honneur et limprgner pour enfin nous
transformer. Jai lhonneur de voir des moments comme ceux-la. Cest pourquoi jenseigne.
Ce roman parle dveil dit un lve tout dun coup lors de notre discussion de classe. Sa
voix merge. Ctait son moment de Ha Ah (dcouverte). Cest pour cela que jenseigne.
Jenseigne car jadore ltre humain. Nous avons la capacit dmerveiller, dexaminer et
dapprcier. Nous pouvons tre mus par une seule phrase de music ou une collection
particulire de mots. Nous avons un besoin dexprimer et de crer.
Jenseigne pour voir, contribuer et admirer les transformations personnelles et communes
du point de vue intellectuel, motionnel et esthtique. Des fois je suis l en tant que
jounaliste (en demandant les bonnes questions), dautres fois je suis l entant que fermier
(en plantant la graine) et la plupart du temps je suis l pour leur donner de lnergie, de
lenthousiasme, et un espace o lmerveillement peut se produire. Des fois cest moi. Des
fois ce sont les lves. Et des foiscest la loi damnistie.
Jenseigne en crant une communaut et un espace o les lves sont laise pour trouver et
exprimer leur propre voix . Je russie en insistant que les lves soient attentifs et quils
se respectent. Quand un lve sens quil sera entendu par les autres, le prochain pas naturel
est de partager ses idees avec les autres car il se sent en scurit et confortable.
Dans la musique, ce sont les silences entre les notes qui crent la mlodie. En maintes
occasions, je me vois comme le silence qui est la base de la mlodie et du rythme de la
classe. Je laisse mes lves faire la plupart de la conversation et je plante les graines en
demandant des questions pertinentes ou en faisant une remarque provocante au bon
moment.
Documents Supplmentaires
Ecrire une Dclaration Pdagogique (de lUniversit de Washington)
http://depts.washington.edu/cidrweb/Bulletin/TeachingStatement.html
3. A lintrieur de ma classe ou en-dehors de ma fentre
On veut tout savoir ce qui se passe lintrieur et dans les environs de votre classe. On veut
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tout savoir sur les gens et les lieux. Les lecteurs de votre portfolio voudront savoir qui vous
tes et o vous tes. Ils voudront savoir dans quelles conditions vous travaillez, quel type
denseignant vous tes, quels dfis auxquels vous faites face au quotidien.
NOTE: Il existe une rgle trs importante que tous les tudiants du Certificat de Maitrise
Pdagogique doivent respecter. Ne prenez jamais une photo de vos lves sauf si vous tes
certain que les parents de vos lves vous accordent la permission dutiliser la photo dans
votre portfolio et peut aussi tre tlcharger sur lInternet si vous choisissez de vous
dvelopper un e-Portfolio.
Prenez une photo de votre salle de classe (encore une fois, les lves ne peuvent tre dans la
photo que si vous avez laccord des parents et/ou du directeur de lcole). La photo peut tre
une salle de classe sans lves. Dcrivez la photo en un paragraphe.
Exemple:
Cest une photo non pas de mes lves ou de ma salle de classe, mais une photo de
mes collgues ici dans le Village Chakwal, prs de Rawalpindi, Pakistan. Jadore
mes collgues car elles me soutiennent dans mon travail. Nous travaillons dur pour
devenir de meilleurs enseignants. Nous aidons les hommes et les femmes dans le
secteur de lducation et aussi dans la vie quotidienne. Notre groupe travaille avec
des travaux manuels pour que les femmes puissent gagner assez dargent pour
supporter leur famille. Quand je veux montrer do je viens et la vie dans ma classe,
cest ces femmes que je pense.
- Sameena Nazir
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enseigneriez, peut-tre pas. Imaginez les lves qui seront assis dans ces chaises.
Dcrivez la vie quotidienne de vos lves, partir du moment quils ouvrent leurs yeux au
moment quand ils se couchent (y compris, bien sr, leur temps pass lcole et en
particulier dans votre classe).
Quest ce qui est diffrent ou semblable par rapport dici 10 ans ? Ecrivez lexplication de
votre rponse.
Exemple:
Quand javais le mme ge que mes lves, mon professeur entrait dans la salle de classe
and nous nous levions tous. Ici dans mon village, le professeur tait le matre, lautorit
suprme, le chef. Nous tions toujours daccord avec lui. Nous navions pas le droit de nous
plaindre. Lorsque la neige passait horizontalement par les fentres brises nous tremblions
et tapions du pied pour nous chauffer assis deux sur une chaise. La nuit nous avions des
bougies pour que nous puissions tudier nos bureaux. Une fournaise avec un tuyau qui
sortait du mur luisait devant dans le coin gauche de la salle, et seulement les lves plus
gs avaient le droit de sasseoir prs de la chaleur.
Quand jai commenc enseigner, il y a 15 ans, la salle de classe tait pareille. Pendant la
dernire dcennie plus ou moins, beaucoup de choses ont chang. Pendant lt, il y a des
ventilateurs ; en hiver la neige reste dehors grce aux fentres et aux abat-jours et dans la
classe il fait plus chaud.
Cependant, on nous demande toujours dexiger que les lves apprennent leurs leons par
cur. Nous obissons toujours aveuglment nos professeurs, sans contester leurs faits, leurs
thories ou leurs devoirs.
Pour moi, tellement de choses de notre vie quotidienne daujourdhui seront, dici 10 ans,
dcides par les hommes politiques selon leur priorits. Education? Htels? Commerce ?
Jespre que a sera le meilleur choix lducation, et jespre que lvolution sera
intressante.
5. Le travail de mes lves
Cette section vous demande de documenter le travail de vos lves. Le Ministre de
lEducation dans lEtat de Queensland dit avec lgance que le travail de vos lves doit tre
un reflet de :
Connaissance et Comprhension
Curiosit
Rponse
Rflexion
Dans votre rponse, crivez le niveau et le sujet du travail de vos lves. Ensuite dcrivez la
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leon pour que les lecteurs de votre portfolio puissent avoir une ide du contexte du travail.
Prenez une photo qui montre un ou plusieurs des quatre critres mentionn au-dessus.
Dcrivez comment le travail des lves est un reflet des quatre critres : connaissance et
comprhension, curiosit, rponse et rflexion.
6. Feedback de vos lves
Le travail de vos lves et leur processus dapprentissage.
Rassemblez des exemples du travail de vos lves, partagez-les, et dcrivez-les en dtail.
Montrez comment vous avez intgr des nouvelles techniques ou conception pdagogiques
dans votre pdagogie.
LUniversit de ltat de Ohio (http://ucat.osu.edu/) a fait beaucoup de recherches
rvolutionnaires dans le secteur de feedback dlves qui peut vous servir dans votre
dveloppement professionnel denseignant. Vos lves sont la source de feedback la plus
vidente de votre instruction. Selon les recherches, vos lves vous donnent beaucoup
dinformation de valeur sur votre mthode pdagogique qui vous seront trs utile.
LUniversit de Sydney (http://www.itl.usyd.edu.au/feedback/gatherstufeed.htm) en
Australie a cr une mthode lgante de rassembler le feedback de vos lves. A lorigine,
ctait pour des lves duniversit ; cependant cette srie de questions peut tre adapte pour
nimporte quelle classe et ninporte quel niveau.
Ces questions peuvent tre crites au tableau, sur un rtroprojecteur ou peuvent tre donnes
comme questionnaire. Les questions que vous choisissez seront dtermines suivant le sujet
du feedback. Cependant, ils ressembleront souvent aux questions suivantes :
Quelle est la chose la plus utile que vous avez apprise aujourdhui ?
Quest que vous avez aim le plus aujourdhui ?
Comment est-ce que je peux changer la faon dont jenseigne pour que vous puissiez
apprendre davantage?
Dans certain cas, il serait utile de poser des questions plus prcises comme :
Quelles activits avez-vous trouv le plus utile pour vous prparer pour la classe
aujourdhui ?
Comment est-ce que les activits de classe aujourdhui vous ont-elles aid
comprendre le concept de ?
Dans des classes pltoriques, le temps ncessaire pour lire les rponses de vos lves peut
tre une barrire quand vous utilisez cette technique. Dans ces situations lchantillonnage
peut tre utile. Il existe plusieurs faons de choisir des chantillons de feedback de vos
lves. Une technique trs simple est de :
Passez ces questionnaires en disant : je voudrais que chaque cinquime personne prenne
une feuille et remplisse le questionnaire. Dans quelques minutes je vais vous demander de
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Feedback crit dune observation de classe qui donne des dtails sur un jugement de
votre pdagogie.
Feedback crit sur votre matriel pdagogique comme des copies, des examens, et
programmes scolaires.
Documents crits qui donnent des dtails sur votre contribution pdagogique envers
vos collgues ou votre cole.
Feedback crit dune observation de classe qui donne des dtails sur vos forces et vos
points amliorer.
Un rsum crit qui donne des dtails sur votre amlioration pdagogique aprs avoir
reu de feedback.
Ecrivez un paragraphe dcrivant votre interprtation des valuations et comment vous avez
utilis le feedback pour changer ou amliorer votre capacit pdagogique ou votre
programme scolaire. Les questions qui suivent servent vous aider rflchir comment le
feedback des lves vous a chang en tant quenseignant.
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Relations Professionnelles
Vos futurs employeurs voudront savoir comment vous vous faites des relations avec
dautres. Un exemple pourrait tre votre club local de Rotary ou mme un rseau
denseignants.
Activits dans la Communaut
Ici vous pouvez montrer que vous tes un membre actif de votre communaut. Nous
suggrons fortement que vous mettiez en valeur votre travail que contribue vers un des
Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement.
Rfrences
Choisissez trois personnes qui vous connaissent professionnellement, et demandez-leur si
elles peuvent vous servir de rfrence quand vous postulez pour un poste, une association, ou
une autre opportunit professionnelle que vous cherchez. numrez leurs noms, titres,
tablissements/organisation auxquels elles sont lies, lieu de ces tablissements/organisations
et coordonnes. Demandez vos rfrences par quels numros de tlphone et adresses email ils prfrent tre contact (crivez seulement les coordonnes par lesquelles la personne
prfre tre contacte). Ecrivez ces rfrences sur la dernire page de votre rsum.
Honneurs et Reconnaissance
Mme si beaucoup de personnes font du travail qui nest jamais reconnu en public, un
avantage serait de citer vos russites. Cest une opportunit dinclure les points suivants:
Prix
Lettres de recommandation
Votre position dans des comptitions acadmique ou ducatives
Russites de vos lves
Russites de votre cole
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Votre participation au programme ne veut pas dire que vous devenez automatiquement
Mentor et ne signifie non plus quun emploi avec Teachers Without Borders ou une autre
institution vous est garanti. Cependant, une fois que vous avez termin le Certificat de
Maitrise Pdagogique, vous pouvez postuler pour un poste de Mentor.
Si vous voulez postuler pour devenir un Mentor dans le programme de Certificat de Maitrise
Pdagogique, contactez le reprsentant national de TWB. Si vous voulez devenir un ementor et voulez aider des enseignants qui sont inscrits pour la version du Programme en
ligne, compltez un formulaire qui se trouve ici : http://bit.ly/bUa4s9
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Si cest le cas, partagez-les. Comment allez-vous faire en sorte que vous gardez ce niveau
dexcellence ? Est-ce que le programme vous a aid vous diriger vers cet objectif?
Expliquez comment.
3. Pensez-vous que cest une bonne ide dintgrer les Objectifs du Millnaire pour le
Dveloppement dans le programme et de demander aux enseignants soit dduquer dautres
sur le sujet ou de faire du bnvolat dans des initiatives existantes qui sont consacrs aux
OMD? Comment expliqueriez-vous la valeur de cette approche vos collgues pour qui
vous seraz un mentor?
4. Si vous pouviez enseigner un des OMD dans votre classe, lequel choisiriez-vous et
pourquoi? Quelles approches, que vous avez explores dans le programme, utiliseriez-vous
pour intresser vos lves apprendre cet objectif?
5. Les Ambassadeurs pour le Dveloppement du Millnaire se concentrent au niveau local
mais ont une vision globale. Quels sont les avantages de ce double objectif pour la
progression professionnelle denseignant et pour le dveloppement de la communaut ?
Comment esprez-vous atteindre ce double objectif dans votre travail ?
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Bibliographie
Airasian, Peter (1994) Classroom Assessment New York: McGraw-Hill.
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Patterson, C.H. (1973). Humanistic Education. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
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sur les intelligences multiples en examinant votre propre intelligence (en anglais)
http://elhamidiafle.forumactif.org/t380-differents-types-d-evaluation
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ANNEXE B
Evaluation du programme
Cours l - Education pour le Nouveau Millnaire
1. Faites une prsentation de vous-mme en quelque 20 lignes (croyances, valeurs,
attitudes, vision, etc)
2. Elaborez un texte prsentant les aspects dun bon enseignement.
3. Enumrez ou produire un texte traitant les caractristiques dun bon enseignant.
4. Dcrivez votre environnement de travail (social, conomique, culturel)
5. Prsentez votre vision (rve) Professionnelle.
6. Etablissez les rapports existant entre la thorie et la pratique dans lenseignement.
7. Soulignez les opportunits et les dfis relatifs votre enseignement et lapprentissage
de vos lves.
8. De quoi avez-vous besoin pour surmonter les dfis rencontrs dans votre enseignement ?
9. Choisissez deux ou trois intelligences de la liste prsente par Howard Gardner. Puis,
imaginez une activit dapprentissage pour un cours en particulier. Ensuite, valuez cette
activit.
10. Choisissez une unit ou un cours spcifique dune matire que vous enseignez
prsentement ou que vous avez enseigne par le pass. Expliquez comment ce cours peut
tre modifi en vous basant sur les perspectives de Vygostky concernant le
dveloppement cognitif et lchafaudage. Expliquez les avantages de ce changement,
comment les lves pourraient-ils en profiter?
Cours 2- Education pour le Nouveau Millnaire
1. Pourquoi le plan de cours est-il lchafaudage de lapprentissage?
2. Pensez-vous que la planification ou lchafaudage peut entrainer lengagement des
enseignants dans le processus dapprentissage?
3. Rflchissez sur chacune des thories denseignements suivantes :
-
Apprentissage thmatique,
Apprentissage coopratif,
Apprentissage ax sur le rsultat,
Education du caractre
4. Aprs avoir rflchi sur les thories denseignements que vous avez tudies, choisissez
lune dentre elles pour votre enseignement et justifiez ce choix.
5. Prsentez une astuce mettre en application ds le premier jour de classe en vue
darriver une gestion efficace de votre salle de classe.
6. Expliquez la thorie de lcoute en application dans votre classe.
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7. Construisez un plan de gestion pour votre salle de classe en vous inspirant des outils
offerts dans le plan des Enseignants Sans Frontires.
8. Que doit faire lenseignant pour russir dans la gestion de sa classe?
Cours 3- Education pour le Nouveau Millnaire
Quel est le rle de lvaluation dans lapprentissage ?
Dfinissez les objectifs de lapprentissage.
Au sujet des apprenants, quest-ce que lenseignant doit savoir primordialement ?
Quentendez-vous par Portfolio ? Quels en sont les lments constitutifs ?
Faites une succincte prsentation de la Taxonomie de Bloom.
Avec vos propres mots, formulez respectivement trois(3) questions dapplication,
danalyse, de synthse et dvaluation.
7. Enumrez les types dvaluation et dveloppez deux(2) dentre eux.
8. A quel niveau peut-on considrer un Directeur, un Enseignant, la communaut comme en
mode dapprentissage ?
9. Prenez un moment pour dvelopper vos objectifs dapprentissage pour un cours que vous
comptez dispenser. Utilisez les tapes du processus dvaluation.
10. Prsentez le rle de lvaluation dans lenseignement de lEnseignant et lapprentissage de
llve.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
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Evaluation prpare par les professeurs Paul SAINT PREUX et Ademson PHILIAS, responsables de CONEH/ Corps
National de Enseignants dHati, gradus du programme de renforcement des capacits pour lenseignement et
lapprentissage de Enseignants Sans Frontires (TWB) en partenariat avec lOrganisation des Etats Amricains (OEA).
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Annexe C
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17. Un enseignant est celui qui se fait progressivement inutile. - Thomas Carruthers
18. L'autorit de ceux qui enseignent est souvent un obstacle pour ceux qui veulent
apprendre. -Inconnu
19. Je ne peux rien enseigner personne, je ne peux que faire rflchir. - Socrates
20. Les enseignants ouvrent la porte, mais les apprenants doivent entrer eux-mmes.
- Proverbe chinois
21. Un bon enseignant est comme une bougie. Il se consume pour allumer le chemin des
apprenants. -Mustafa Kemal
22. Si vous avez de la connaissances, laissez les autres allumer leurs bougies elle.
-Margaret Fuller
23. Ce que lenseignant est, est plus important que ce quil enseigne.
-Karl Menninger
24. Les meilleurs professeurs enseignent du cur, et non dans les livres. -Inconnu
25. Lart denseigner est lart daider la dcouverte. -Mark Van Doren
26. Ne dcouragez jamais quelquun qui constamment du progrs, bien petit quil soit.
Plato
27. La rptition est la mre de lapprentissage. White Mountain Apache
28. On peut enseigner un lve une leon par jour ; mais si vous pouvez lui enseigner
apprendre en crant chez lui la curiosit, il continuera le processus dapprentissage aussi
longtemps quil vit. Clay P. Bedford
29. "Ce que l'on conoit bien s'nonce clairement (didactique). Ce qu'on mange avec got se
digre aisment (pdagogie)". George Courteline
30. "Le meilleur matre est celui qui apprend son lve se passer de lui." Inconnu
31. La curiosit des enfants est un penchant de la nature qui va comme au-devant de
linstruction; ne manquez pas den profiter. Fnelon (1651-1715)
32. Une tte bien faite plutt quune tte bien pleine. Michel de Montaigne (1533-1592)
33. Enseigner, cest apprendre deux fois. Joseph Joubert (1754-1824)
34. La punition impose le silence, mais ne dmontre pas lerreur.
Samuel Johnson (1709-1784)
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35. Apprendre, cest prendre conscience et non suivre une voie toute trace la meilleure ft
elle. Jean Piaget
36. La connaissance s'acquiert par l'exprience, tout le reste n'est que de l'information.
Albert Einstein
37. Les hommes intelligents aiment apprendre. Les imbciles aiment enseigner.
Anton Tchekhov
38. Cest ce que nous pensons dj connatre qui nous empche souvent dapprendre.
Claude Bernard
39. Le succs ne consiste pas ne jamais faire d'erreurs, mais ne jamais faire la mme
deux fois. George Bernard Shaw
40. Un mauvais enseignant porte en lui sa punition, le mpris quelquefois ou le ridicule.
Jean Pierre Guiotat
41. Etre enseignant, ce n'est pas un choix de carrire, c'est un choix de vie.
Franois Mitterrand
42. Le professeur vrai dfend ses pupilles contre sa propre influence personnelle.
Amos Bronson Alcott
43. L'exemple n'est pas une autre manire d'enseigner, il est la seule manire d'enseigner.
Charles M. Dickinson
44. Si les coles cessaient d'tre obligatoires, quels lves resterait-il au professeur qui
fonde tout son enseignement sur l'autorit qu'il exerce ?
Robert Bly Homme politique, Philosophe, Rvolutionnaire (1869 - 1948)
45. Un matre est en lui-mme un enseignement : chacun de ses gestes, de ses regards est
une leon. Mark Fisher, Artiste, Aviateur, crivain (1900 - 1944)
46. Apprendre voir est un enseignement de mme nature qu'apprendre lire.
Pierre Rosenberg, Artiste, Aviateur, crivain (1900 - 1944)
47. L'ducation est un apprentissage social. Elle nous aide grandir et vivre.
John Dewey
48. ''Il n'est pas de bonne pdagogie qui ne commence par veiller le dsir d'apprendre.''
Franois de Closets
49. ''Ds que ses professeurs commencrent le traiter en bon lve, il le devint
vritablement. Pour que les gens mritent notre confiance, il faut commencer par la leur
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