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Monteiro
RESUMO: Este artigo tem por objetivo discutir o uso das analogias
no ensino de histria, utilizando as contribuies dos autores que
operam teoricamente com o conceito de saber escolar, considerando
sua especificidade e originalidade. As analogias so freqentemente
utilizadas pelos professores de histria como recurso para facilitar a
compreenso de contedos escolares, uma vez que possibilitam mediaes simblicas e aprendizagens significativas. Revelam-se recurso
tentador para superar o estranhamento dos alunos face ao desconhecido que , atravs delas, relacionado ao que lhes familiar. Entre o
cientfico e o senso comum, tornam-se recursos didticos com grande potencial para a ressignificao de saberes e prticas, sintetizando
de forma emblemtica uma criao do saber escolar. No entanto, o
risco do anacronismo exige cuidado e ateno para evitar que sua utilizao se torne fonte de erros ou equvocos.
Palavras-chave: Ensino de histria. Analogias. Saber escolar. Mediao
didtica.
BETWEEN
ABSTRACT: Based on the contributions of authors who use the concept of school knowledge and consider it as an original and specific
creation of the school culture, this paper discusses the use of analogies
in history teaching. Since they help establish symbolic mediations and
meaningful learning, analogies are often used by history teachers as a
tool to help students understand school contents. They are recognized
as a helpful resource to surpass the strangeness of unknown facts
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RIO), professora do Departamento de Didtica e pesquisadora do Ncleo de Estudos do Currculo do
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). E-mail: anamont@ufrj.br
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which become familiar by means of the comparisons provided. By relating scientific information to common sense, they help to transform
the meanings of concepts and practices which are being studied, and
configure an emblematic creation of school knowledge. Nevertheless,
the risk of anachronism requires teachers be attentive and cautious to
avoid errors.
Key words: History teaching. Analogies. School knowledge. Didactic
mediation.
ste artigo tem por objetivo discutir o uso das analogias no ensino de
histria, utilizando contribuies dos autores que operam teoricamente com o conceito de saber escolar considerando sua especificidade e
originalidade.1
As analogias so utilizadas, freqentemente, pelos professores como
recurso para facilitar a compreenso de contedos escolares, uma vez que
possibilitam mediaes simblicas e aprendizagens significativas. Nesse
sentido, revelam-se recurso tentador para superar o estranhamento dos alunos face ao desconhecido que , por elas (analogias), relacionado ao que
lhes familiar. Entre o cientfico e o senso comum, tornam-se recursos didticos com grande potencial para a ressignificao de saberes e prticas,
sintetizando de forma emblemtica uma criao do saber escolar.
No entanto, o risco do anacronismo ou a transferncia de caractersticas e atributos indevidos a processos e fenmenos diferenciados exige
cuidado e ateno para evitar que sua utilizao se torne fonte de erros ou
equvocos.
O conhecimento histrico tem no reconhecimento e considerao
das diferenas socioculturais uma dimenso estratgica para a anlise e
compreenso de fatos, processos e conceitos. Assim, o uso das analogias
discutido de forma a contribuir para identificar os riscos e possibilitar a
explorao do seu potencial como recurso didtico.
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Pelo contrato, o imigrante teria o papel de plantar, cuidar e colher os primeiros fios de ps de caf ao longo do ano Quando fosse feita a colheita... o que ia acontecer? Se eles eram parceiros, tinham que dividir o que?
Meio a meio, ento uma parte vai pro fazendeiro, metade vai pro colono,
mas tem que pagar os custos tambm. Ento, nessa parte dele, ele vai ter
que pegar uma parte do caf para pagar o fazendeiro... da metade dele,
entenderam? Agora, se voc olhar, no parece uma coisa to distante assim, afinal de contas, com o trabalho dele, ele teria um prazo de 5 a 7
anos Ele vai pagar sua dvida, e os juros no eram to altos assim, s que
esse negcio de passar o outro pra trs, e tal, no uma coisa dos dias de
hoje, no ? Aqui no Brasil, infelizmente, na prtica isso foi sempre comum, no ?
O professor trabalhava, em cada aula, com uma massa de informaes e explicaes muito grande. Ele reconhecia e lamentava:
Bem, por exemplo, como tenho uma grande parte do terceiro ano, eu tenho que priorizar muito o contedo, at porque os alunos cobram muito,
cobram isso da gente, por questo de estarem muito tensos com esse negcio de vestibular... Embora eu ache que... Eu sempre fui muito crtico
com esse currculo que ns somos obrigados a trabalhar no segundo grau...
Eu acho que um currculo extenso demais e, a, sobra pouco tempo... Eu
acho que talvez com um currculo um pouco mais enxuto, voc poderia
trabalhar melhor principalmente a Histria do Brasil, entendeu? E sem
perder a noo do processo... Mas, enfim, existe um contedo grande que
ns somos ainda, de certa forma, obrigados a cumprir...
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Assim, na contextualizao funcionalista, no so as causas do comportamento que constituem os objetos de anlise, mas antes, a normalizao
de uma forma de comportamento em um sistema coerente que explica aquele comportamento, suas funes e o modo como ele opera (Levi, 1992).
Os subsdios apresentados pela narrativa compem um contexto que
permite aos alunos compreender o significado do conceito dentro do campo semntico construdo pelo professor a partir das suas referncias tericas, das suas opes scio-polticas e valores considerados pertinentes.
A analogia foi utilizada quando ele perguntou se os alunos lembravam da servido por contrato, utilizada nas colnias inglesas na Amrica
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e que eles teriam estudado no primeiro ano do curso. Um aluno conseguiu citar alguma coisa, mas ele no desenvolveu a argumentao em cima
da analogia. Ela foi usada como forma de tornar o assunto mais familiar,
como tambm foi o comentrio: ... s que esse negcio de passar o outro
pra trs, e tal, no uma coisa dos dias de hoje, no ? Aqui no Brasil,
infelizmente, na prtica isso foi sempre comum, no ?.
Neste caso, ele buscou uma certa cumplicidade com os alunos atravs da lembrana de conhecimentos que eles detm sobre o Brasil, ao mesmo tempo em que trazia implcita uma crtica a esse tipo de atitude, explorando a dimenso educativa do contedo ensinado.
O professor usava, tambm, freqentemente, o recurso s comparaes com situaes do presente, da atualidade, para facilitar a compreenso dos alunos.
Numa aula sobre o fim da monarquia e proclamao da Repblica,
por exemplo, ele explicou a posio da classe senhorial no contexto que se
transformava. Discutiu as nuances do posicionamento desta classe em relao ao governo imperial, aps a abolio, e diante do golpe da proclamao da Repblica pelos militares, bem como as dissidncias que comeavam a surgir no sudeste em decorrncia das insatisfaes com o status quo:
Mas, enfim, essa classe vai ficar numa posio meio neutra quando o imperador for deposto... Quando o imperador for deposto... essa imposio
da repblica vai ser, nada mais nada menos, que um golpe de estado... essa
classe no vai fazer nenhum movimento para poder defend-lo.
A gente vai ver hoje que outros fatos tiveram influncia nesse processo...
Uma delas, a gente j falou na outra aula. As outras duas... Eu j coloquei aqui... [no quadro], a ascenso do oeste paulista, olha o que eu escrevi aqui: eu escrevi aqui que os cafeicultores da regio pretendiam conquistar uma influncia poltica proporcional ao seu poder econmico...
Eu quero lembrar uma coisa a vocs: lembra o que eu escrevi para vocs
naquela folhinha, e que a gente comparou o fazendeiro do vale do
Paraba com o do oeste paulista
Eu cheguei a destacar um item com vocs que dizia o que? Que o oeste
paulista passou a ser o que? A principal regio econmica. Mas eu dizia
o qu a vocs? Que, politicamente, isso no tem reflexo, quer dizer injusto viver com uma influncia poltica to grande quanto tinha a classe senhorial at aquele momento.
A voc pergunta o que que significa isso na prtica? simples... Hoje em
dia, por exemplo, como o Brasil uma repblica federativa, os estados tm
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uma grande autonomia com relao ao poder central, tem poder prprio e
lei, tem autonomia prpria, tem imposto prprio que a gente at j comentou aqui o caso do ICMS, por exemplo. S que naquela poca os estados no
tinham essa autonomia...
Eu comentei com vocs que o Brasil era um imprio unitarista... Ento as
provncias dependiam demais dos recursos que vinham do imperador. Ento, quando o imperador distribua esses recursos, a distribuio seguia muito mais um critrio poltico. Onde o imperador tinha polticos de sua confiana predominando, ele liberava verbas com mais facilidades... Onde no
tinha essa mesma confiana ele no liberava tanta verba.
Aqui temos outra vez o uso da analogia: como pano de fundo, temos a comparao entre o fazendeiro do Vale do Paraba e aquele do oeste
paulista; mais detalhadamente, aparece a comparao entre a organizao
unitarista e centralizadora do Imprio e a organizao poltica da federao
brasileira atual, utilizada para facilitar a compreenso pelos alunos do significado desse tipo de pacto poltico e os motivos de insatisfao da classe
senhorial.
Neste caso, o professor buscou no presente um exemplo de prtica
a cobrana do ICMS que possibilitasse aos alunos compreender os motivos de insatisfao da classe senhorial emergente no oeste paulista. A similaridade est presente no tipo de prtica possvel de ser efetivada por um
regime de governo. Mas o professor identificou as diferenas e foram elas
que deram inteligibilidade aos processos estudados. A relao estabelecida
com fatos e contextos da atualidade visou possibilitar a sua compreenso
por meio do destaque de um elemento estrutural semelhante, a cobrana
de impostos, e no apenas tornar o assunto familiar aos alunos, embora
isto tambm tenha contribudo para a sua aprendizagem.
Temos, aqui, uma construo do saber escolar.5 A problematizao
claramente orientada pelo professor de forma a encaminhar o raciocnio dos
alunos para a compreenso do conceito, ao mesmo tempo em que procura
faz-los perceber a construo histrica da vida social. A dimenso axiolgica6
pode ser percebida nas crticas que ele faz ao denunciar o racismo presente
na deciso de trazer imigrantes europeus para o Brasil e as trapaas aplicadas aos imigrantes pelos fazendeiros, por meio do barraca.
Os exemplos apresentados so expresses do saber ensinado, nos
quais as analogias tm papel de destaque como recurso para viabilizar a
compreenso e aprendizagem dos alunos.
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De acordo com o que proposto por Chevallard, as aulas desenvolvidas onde se percebe claramente o papel do professor agindo como um
narrador, articulando os fatos de forma a possibilitar aos alunos atribuir
sentido ao que era apresentado abordavam temas desvinculados das questes de pesquisa de origem e que eram recontextualizados para o ensino,
atendendo necessidade de publicizao. Menes aos historiadores que
estudam essa questo tambm no foram feitas, revelando o processo de
despersonalizao.7 A centralidade da exposio na pessoa do professor lhe
conferiu tambm a responsabilidade de avalista do que estava sendo ensinado. A programabilidade, ou seja, a definio racional de seqncias que
permitam uma aquisio progressiva de conhecimento8 me parece clara,
revelando a crena presente entre os professores de que o jeito de explicar
faz o aluno aprender o contedo ensinado e, at mesmo, o prprio raciocnio histrico.
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tfico e o cotidiano, sem recair em simplificaes equivocadas ou reproduzir o senso comum. Lopes (1999, p. 211) afirma que: a limitao central
da anlise de Duit que ele no problematiza o uso de metforas e analogias para tornar o conhecimento cientfico prximo e familiar ao aluno.
Sem dvida, a assimilao do conhecimento cientfico passa pela superao de um desconforto com concepes to distantes do senso comum.
Assim, de acordo com Lopes, o uso de metforas e analogias pode nos
levar a correr o risco de reforar o continusmo e impedir que o aluno compreenda as diferenas entre os conceitos nesses dois contextos.
O aprendizado das cincias exige necessariamente o estranhamento,
a percepo do inusitado, da no-familiaridade. De uma maneira geral,
quando os alunos utilizam metforas, o fazem com intuito de reforarem
suas concepes cotidianas e espontneas que, invariavelmente, precisam
ser desconstrudas pelos professores: Cabe escola produzir configuraes
originais e criativas que efetivem esta mediao de forma a superar o seu
papel de receptculo de subprodutos culturais da sociedade para resgatar
e salientar seu papel como socializadora e produtora de conhecimentos
(idem, ibid., p. 211-212).
As observaes citadas referem-se diretamente ao ensino de Cincias.
E a histria escolar? Diante da argumentao de Lopes, o uso de analogias
vlido, no ensino de histria, como recurso para tornar familiar o conhecimento cientfico e superar concepes presentes no senso comum? Ou ele
induz reproduo ou reforo de concepes cotidianas e espontneas?
Como j foi comentado, muito freqente o uso, pelos professores,
de atividades onde so desenvolvidas analogias com situaes similares
estudada, e encontradas na realidade do aluno, em situaes do tempo
presente. Muitas vezes estas analogias induzem a erros, pois operam numa
dimenso comparativa muito simplificada, conduzindo os alunos a atribuir situao do passado o mesmo significado encontrado na situao do
presente. Alm disso, tendem a levar o aluno a ignorar as diferenas no
tempo, suprimindo um aspecto fundamental no ensino da histria que
fazer perceber e compreender as diferenas entre temporalidades. O anacronismo representa uma ameaa, portanto, seja do ponto de vista do significado daquilo que objeto de estudo, seja do ponto de vista da prpria
construo do raciocnio histrico.
No estou defendendo aqui que a histria estuda um passado
objetivado, mas sim que, no seu processo de reconstruo, de recomposi-
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Notas
1.
O conceito de saber escolar refere-se ao saber produzido atravs da transposio didtica e ensinado no mbito da cultura escolar, a partir de referncias do saber acadmico, como prope Yves Chevallard. Este conceito pressupe considerar a originalidade e especificidade deste
saber que tem na dimenso educativa um aspecto fundamental em sua constituio. Ver
Chevallard (s.d.). Outros autores criticam o enfoque verticalizado de Chevallard e defendem
a necessidade de se considerar que este saber formado por diferentes saberes num dilogo
com a cultura mais ampla. Ver Jean-Claude Forquin (1992 e 1993). Alice Ribeiro Casimiro
Lopes discute o conceito de transposio didtica e prope o uso do conceito de mediao
didtica que permite analisar este processo em perspectiva dialtica e dialgica. Ver Lopes
(1997 e 1999).
2.
3.
Ele relatava os acontecimentos entremeando sua narrativa com questes que quebravam a
naturalizao que poderia ser depreendida da forma como a apresentao se desenvolvia.
Mas as questes funcionavam mais como um recurso de retrica, uma vez que ele no esperava a resposta dos alunos. Ele mesmo respondia e seguia com seu raciocnio. Alm disso, em alguns momentos, ele assumia o papel dos atores, reproduzindo falas e dilogos.
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4.
O professor se referia a Ilmar Rohloff de Mattos, reconhecido por ele e por outros dois colegas
pesquisados como referncia sobre como ensinar conceitos histricos nas aulas.
5.
6.
Esta dimenso est relacionada com a formao de valores, presente no contexto educacional
conforme Develay (op. cit.).
7.
Chevallard, citando Verret, indica alguns processos que ocorrem para que os saberes possam
se transformar em objeto de ensino escolar: a dessincretizao, a despersonalizao, a
programabilidade, a publicidade e o controle social das aprendizagens. Ver Chevallard (op. cit.,
p. 67-68, apud Verret, 1975).
8.
Chevallard explica que a programabilidade se baseia e se legitima por uma fico que nos faz
acreditar que a aprendizagem isomorfa em relao ao processo de ensino. O modelo
ordenador da seqncia de aprendizagem o texto do saber em sua dinmica temporal
(Chevallard, op.cit., p. 73).
9.
Cabe destacar que, muitas vezes, a comparao com uma situao do presente no significa que
v tornar o aprendizado mais fcil, porque mais familiar. Muitos fenmenos da atualidade so
de extrema complexidade e exigem, para sua compreenso, um estudo mais aprofundado.
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