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RELAO LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Ningum educa ningum.


Ningum educa a si mesmo.
As pessoas se educam entre si,
Mediatizadas pelo mundo.
(Paulo Freire)

Silvana Lisba Meireles1

RESUMO
Ao longo de sua vida, o humano possui grande necessidade de adquirir uma boa
bagagem de leitura para, alm de obter conhecimento, desenvolver um potencial
crtico para questionar, duvidar, saber mais e expor opinies sem medo e, acima de
tudo, poder interpretar o mundo. Acreditamos, que a escola tem grande parcela de
responsabilidade para com o incentivo leitura, pois ao promover este hbito
enriquece o conhecimento humano, tornando possvel a argumentao para
defender-se nas mais diversas situaes impostas pela vida e pelo mercado de
trabalho. Com base nisso esse artigo tem a pretenso de expor algumas reflexes
propostas nas pesquisas de alguns estudiosos na compreenso da relao entre a
leitura e a produo escrita j que este tipo de trabalho teria como objetivo, entre
outros, possibilitar ao universo acadmico e social conhecimento mais aprofundado
sobre a relao entre a leitura e produo escrita e, tambm, conscientizar os
professores, alunos e ao pblico em geral da importncia que a leitura exerce na
vida de todo ser humano.

Palavras-chave: Educao. Ensino fundamental. Leitura e escrita. Pesquisa.

Pedagoga formada pela UNEB-Universidade do Estado da Bahia


E-mail: ajoyie.silvana@gmail.com

Tanto na rea da Educao como em outros setores de atividade humana, a


comunicao escrita a forma pela qual o humano utiliza para se relacionar com
seu meio e com o mundo. Considera-se que escrever bem uma necessidade para
profissionais nas mais diversas reas, mesmo no sendo necessrio escolher
palavras sofisticadas ou estrutura gramatical complexa, mas claro que a utilizao
correta das normas da Lngua Portuguesa tambm desejvel para que o texto
tenha maior aceitao pelo leitor, de forma suficiente, tambm, para que a
mensagem do teto seja clara e objetiva.
Na construo de um mundo imaginrio e individual, a criao de novas
idias permitido pela leitura, mas esta precisa ser natural, espontnea, tranqila
para que possa aos poucos ganhar espao na vida das pessoas e torna-las um
hbito.
O interesse pela leitura, torn-la como hbito, deveria ser maior na
sociedade que vivemos e que idealizamos, seria um meio de falar e
escrever corretamente, agregando um maior vocabulrio. Mas a
leitura no deve ser conhecida como obrigao, necessidade que
os outros impem, no ver como um dever e sim como
conhecimento que ningum tira da gente. (ABRAMOVICH. 1997,
p.138),

O hbito pelo interesse de ler deve garantir a compreenso do texto, para que
o leitor possa ir construindo uma idia sobre seu contedo e extrair dele o que lhe
interessa naquele momento; assim, quando mais adiante o leitor se deparar com o
mesmo assunto, ele ir relacionar as informaes novas com o conhecimento
anteriormente adquirido.
Segundo Souza atualmente se admite que a leitura um processo de
interao entre o texto e o leitor, um processo ativo que no se esgota meramente
no sentido literal. Nesse aspecto, a leitura passa a ser entendida como um ato social
entre leitor e autor que participam de um processo interativo. (1995, p.61), atravs
da leitura que torna-se necessrio entender o que o autor escreveu, a mensagem
que ele quer repassar, mas para isso imprescindvel conhecer o significado das
palavras, sozinhas ou dentro do contexto, e todo esse processo se torna mais fcil e
prazeroso, quando se tem um prvio conhecimento do assunto lido.
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Ler e escrever, sob a tica das pequenas crianas que se inserem no


universo escolar, um desafio que se apresenta, por vezes, divertido; por outras,
preocupante. Entretanto, todas elas trazem consigo, seja por desejo pessoal ou pelo
discurso circulante, a veleidade de ingressar no universo da palavra escrita.
Num contexto histrico, se no incio da dcada de 80 os estudos acerca da
psicognese da lngua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a
alfabetizao, longe de ser a apropriao de um cdigo, envolve um complexo
processo de elaborao de hipteses sobre a representao lingustica, os anos que
se seguiram, no entanto, com a emergncia dos estudos sobre o letramentoi, foram
igualmente frteis na compreenso da dimenso sociocultural da lngua escrita e de
seu aprendizado. Ambos os movimentos nas suas vertentes terico-conceituais
romperam, definitivamente, com a dissociao dicotmica entre o sujeito que
aprende e o professor que ensina e, tambm, com o reducionismo que delimitava a
sala de aula como o nico espao de aprendizagem.
O indivduo que est inserido em prticas de letramento parte integrante da
sociedade, compreendendo e vivenciando as prticas de linguagem que esto a sua
volta. A insero no universo da cultura escrita feita em movimentos dialgicos que
levam o sujeito de uma esfera a outra, pois, como afirma Bakhtin (2003, p. 261):
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da
linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso
sejam to multiformes quanto os campos da atividade humana [...]
Interessante que, questionada formalmente sobre a novidade conceitual
da palavra letramento, Emilia Ferreiro explicitou assim a sua rejeio ao uso do
termo:
H algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a
expresso

letramento.

que

aconteceu

com

alfabetizao? Virou sinnimo de decodificao. Letramento


passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto,
o compreender o que se l. Isso um retrocesso. Eu me nego
a aceitar um perodo de decodificao prvio quele em que

se passa a perceber a funo social do texto. Acreditar nisso


dar razo velha conscincia fonolgica. (2003, p. 30)
Entretanto, o letramento visto por muitos pesquisadores como um salto
excepcional no desenvolvimento psicossocial do indivduo, como o passaporte para
a ascenso social do indivduo ou de um grupo social. O letramento (a escrita e seus
reflexos) para Vygotsky (apud TFOUNI, 1995, p. 21), favorece os processos
mentais superiores, tais como: raciocnio abstrato, memria ativa, resoluo de
problemas etc. Scribner e Cole (apud TFOUNI, 1995, p. 26) tambm partilham
desse pensamento, ao defenderem que a linguagem escrita promove conceitos
abstratos, raciocnio analtico, novos modos de categorizao, uma abordagem
lgica linguagem. De acordo com esse raciocnio, poder-se-ia dizer que os
indivduos ou grupos sociais desprovidos do uso ou

da influncia da escrita

estariam fadados ao atraso no s cientfico e tecnolgico como tambm a um


lastimvel atraso mental e de cuja cultura, certamente primitiva, pouco, ou nada,
poder-se-ia aproveitar no mundo letrado.
Os princpios antes propagados por Vygotsky e Piaget reforando a ideia de
que a aprendizagem se processa em uma relao interativa entre o sujeito e a
cultura em que vive, o que vale dizer que, ao lado dos processos cognitivos de
elaborao absolutamente pessoal (ningum aprende pelo outro), h um contexto
que, no s fornece informaes especficas ao aprendiz, como tambm motiva, d
sentido e concretude ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas
de aplicao e uso nas situaes vividas. Entre o humano e o saberes prprios de
sua cultura, h que se valorizar os inmeros agentes mediadores da aprendizagem
(no s o professor, nem s a escola, embora estes sejam agentes privilegiados
pela

sistemtica

pedagogicamente

planejada,

objetivos

intencionalidade

assumida).
De acordo com Koch e Travaglia (1997, p.61): O conhecimento de mundo
visto como uma espcie de dicionrio enciclopdico do mundo e da cultura
arquivado na memria. No entanto, para termos conhecimento de mundo preciso
leitura, e quanto maior a variedade, a quantidade e principalmente a qualidade, a
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qual se l, mais ampla ser nossa sabedoria. O ato de ler deve ser contido ao longo
de nossa existncia, para que nossas informaes sobre os assuntos sejam
atualizadas constantemente, mas esse hbito deve ser feito com satisfao, assim
como afirma Tezza (2001, p.17): Caso pretenda desenvolver a capacidade de
formar opinies crticas e chegar a avaliaes pessoais, o ser humano precisar
continuar a ler por iniciativa prpria. Como ler se faz de maneira proficiente ou no e
o que ler no depender, inteiramente, da vontade do leitor, mas o porque da leitura
deve ser a satisfao de interesses pessoais.
Sabe-se da grande importncia que a leitura exerce no cotidiano do humano e
consequentemente a escrita. Ao permitir que as pessoas cultivem os hbitos de
leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocntrica, podendo inserir-se
criticamente na sociedade, a aprendizagem da lngua escrita deixa de ser uma
questo estritamente pedaggica para alar-se esfera poltica, evidentemente pelo
que representa o investimento na formao humana. Nas palavras de Emilia
Ferreiro, a escrita importante na escola, porque importante fora dela e no o
contrrio. (2001)
Vale ressaltar aqui que, do mesmo modo como transformaram as concepes
de lngua escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfabetizao e ampliaram a
reflexo sobre o significado dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento
obrigam-nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado do
ndice nacional de 16.295.000 analfabetos no pas (IBGE, 2003), importa considerar
um contingente de indivduos que, embora formalmente alfabetizados, so
incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas informaes.
Os dados do Instituto Nacional de Estatstica e Pesquisa em Educao (INEP)
indicam que os ndices alcanados pela maioria dos alunos de 4 srie do Ensino
Fundamental no ultrapassam os nveis crtico e muito crtico. Isso quer dizer
que mesmo para as crianas que tm acesso escola e que nela permanecem por
mais de 3 anos, no h garantia de acesso autnomo s praticas sociais de leitura e
escrita Que escola essa que no ensina a escrever? (Colello, 2003, Colello e Silva,
2003).

No entanto, independente do vnculo escolar, essa mesma tendncia parece


confirmar-se pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), uma
pesquisa realizada por amostragem representativa da populao brasileira de jovens
e adultos (de 15 a 64 anos de idade)[iii]: entre os 2000 entrevistados, 1475 eram
analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525
puderam ser considerados efetivos usurios da lngua escrita. Indiscutivelmente,
uma triste realidade!
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento
reconfiguraram a conotao poltica de uma conquista a alfabetizao - que no
necessariamente se coloca a servio da libertao humana. Muito pelo contrrio, a
histria do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenes e das ilhas de
excelncia, tem deixado rastros de um ndice sempre inaceitvel de analfabetismo
agravado pelo quadro nacional de baixo letramento. A questo da aprendizagem da
leitura a discusso dos meios atravs dos quais o indivduo pode construir seu
prprio conhecimento, pois, sabendo ler, ele se torna capaz de atuar sobre o acervo
de conhecimento acumulado pela humanidade atravs da escrita, e desse modo,
produzir, ele tambm, um conhecimento. (BARBOSA, 1994, p.28)
Segundo

Colello (2003), mesmo correndo o risco de inadequao

terminolgica, ganhamos a possibilidade de repensar o trnsito do homem na


diversidade dos mundos letrados, cada um deles marcado pela especificidade de
um universo. Desta forma, possvel confrontar diferentes realidades, como por
exemplo o letramento social com o letramento escolar; analisar particularidades
culturais, ou ainda compreender as exigncias de aprendizagem em uma rea
especfica, como o caso do letramento cientfico, letramento musical o
letramento da informtica ou dos internautas. Em cada um desses universos,
possvel delinear prticas (comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e
concepes assumidas que do sentido a essas manifestaes) e eventos
(situaes compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma
mesma realidade (Soares, 2003). A aproximao com as especificidades permite
no s identificar a realidade de um grupo ou campo em particular (suas
necessidades, caractersticas, dificuldades, modos de valorao da escrita), como
tambm ajustar medidas de interveno pedaggica, avaliando suas conseqncias.
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No caso de programas de alfabetizao, a relevncia de tais pesquisas assim


defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos
conhecer onde e quando intervir em nvel global, os estudos
acadmicos qualitativos, geralmente de tipo etnogrfico, permitem
conhecer as perspectivas especficas dos usurios e os contextos
de uso e apropriao da escrita, permitindo, portanto, avaliar o
impacto das intervenes e at, de forma semelhante das macro
anlises, procurar tendncias gerais capazes de subsidiar as
polticas de implementao de programas. (2001, p. 269)

Considerando que o dialogismo o princpio constitutivo da linguagem e


acreditando-se que a enunciao o resultado da interao entre locutor e
interlocutor, pode-se, ento, perceber o espao escolar como o de negociao de
sentidos. Dessa forma, pensamos no processo de alfabetizao/letramento
apontando para a insero no mundo do texto e no das unidades menores como
fonemas, grafemas, slabas e palavras. Compreender o sistema escrito, nessa
perspectiva, no apenas reconhecer o sinal sonoro ou escrito, preocupando se
com as relaes fono-grafmicas e grafo-fonmicas. A linguagem est em
movimento e este deve se fazer sentir no processo de insero na escola e nos
momentos dedicados aprendizagem da leitura e da escrita.
Em relao lngua, de acordo com Santosii, os lingistas e estudiosos
acerca do ensino-aprendizagem do portugus como lngua materna - tais como
Geraldi (1996, 1984), Faraco (1984), Possenti (1996), Terzi (1995), Suassuna
(1995), Luft (1985), Lemle (1995), Marcuschi (1997) - vm apontando, em suas
pesquisas e reflexes, algumas contradies e equvocos desse processo. Apesar
de todos os esforos de pedagogos e tcnicos da rea de lngua, ainda no se
chegou a um consenso e a uma prtica eficaz no ensino-aprendizagem da lngua
materna. Em sua pesquisa, Santos faz a arrolagem de alguns dos pontos de conflito,
segundo autores, no ensino-aprendizagem do portugus nas escolas brasileiras, a
fim de tentar situar o panorama do problema em questo, levantamento e

abordagem que, segundo ela, evidentemente aqui no se esgota e que s


ressaltaremos dois:
1.

A dicotomia oralidade X escrita. Ao mesmo tempo em que se


peca por se pretender ser a escrita um registro regular, natural
e inequvoco da fala, peca-se por se priorizar a primeira em
detrimento

da

segunda.

Escrita

oralidade

tm

suas

peculiaridades que as tornam nicas em suas diferentes


modalidades. Por outro lado, fica difcil isolar a primeira num
trabalho dissociado da prtica primeva da lngua, isto , da
fala, da oralidade. Assim, para que se promova um ensino
eficaz da lngua materna, faz-se necessrio demolir a barreira
que separa essas duas prticas indissociveis da lngua nas
sociedades letradas. Marcuschi (2001) refora que se parta
sempre da oralidade para a escrita, trabalhando as diferenas e
semelhanas entre as duas modalidades, visto que o fim maior
do ensino de portugus o pleno domnio e uso de ambas as
modalidades nos seus diferentes nveis.
2.

O ensino de leitura X ensino de gramtica. Possenti, Geraldi,


Luft e Marcuschi alertam sobre o equvoco que se tem mantido
quanto ao que mais importante: ensinar gramtica ou ensinar
a ler/escrever? Luft (1985), ao analisar a polissemia no uso do
termo gramtica, lembra que fazer uso de uma lngua, ou de
uma modalidade, ou de um nvel de lngua exige o
conhecimento essencial de sua respectiva gramtica. E sendo
a gramtica (viva) o sustentculo da lngua e de suas
possibilidades, estranho a escola no conseguir at hoje
levar o aluno a um olhar mais amistoso para com esse ensino.
Essas

reflexes

chamam

ateno

para

pouca

contextualizao do ensino de gramtica. Se a gramtica pode


ser definida como o conjunto de regras que sustenta a prtica
de uma lngua (com suas variedades), como ensinar a ler e a
escrever sem discutir a gramtica e como ensinar gramtica
sem ser dentro da prtica real, funcional, da lngua, quer

falada, quer escrita? Parece ser este um dos pontos de conflito


entre ensino escolar e uso pragmtico da escrita.

Se escrita uma forma de comprovar o conhecimento, o que falamos,


tambm, fica registrado como o nosso saber. Percebemos ento que, na relao
escrita e leitura, a produo de texto conseqncia de leitura, pois o indivduo que
possui conhecimento produzir um texto escrito com maior facilidade e
argumentao do que aqueles que desconhecem o assunto sugerido, ento isso
deve ser considerado pelos professores. Muitas vezes o aluno sabe a maneira de
produzir um texto dentro das regras gramaticais, mas no tem o conhecimento
necessrio sobre o assunto para desenvolver o texto escrito e a conseqncia ser
um texto mais pobre em vocabulrio, dificultando as argumentaes. Assim, deve
ficar claro, tambm, que a formao de sujeitos leitores e produtores de texto no
responsabilidade exclusiva dos professores da lngua materna.
No ato de escrever que tudo se torna mais complicado, pois no falamos da
mesma forma a qual escrevemos, pois preciso encontrar as palavras certas, uma
forma mais culta, boa argumentao e um vocabulrio adequado para que os fatos
no sejam distorcidos e mal compreendidos pelo leitor. O uso de um bom
vocabulrio requisito para a elaborao de textos escritos, mas isso no significa
impressionar o leitor com palavras difceis, o importante conhecer e utilizar as
palavras necessrias para uma boa produo textual. Segundo Durigon, (1987,
p.13-4 apud Infante, 1991, p. 46): Os problemas comeam a surgir quando este
aluno tem necessidade de se expressar formalmente e se agravam no momento de
produzir um texto escrito. Ou seja, a maior dificuldade que os alunos encontram so
quanto escrita, os recursos especficos, as normas, regras de ortografia,
pontuao, o uso correto dos tempos verbais, porm no so apenas esses itens
que tornam um texto bem escrito.
Mas afinal, o que um texto? O que ele precisa conter para ser bem avaliado
e compreendido? O que o torna to difcil? A palavra texto provm do latim textum,
que significa tecido, entrelaamento (...).O texto resulta de um trabalho de tecer, de
entrelaar vrias partes menores a fim de se obter um todo inter relacionado.
(QUINTANA, 1998, p. 20, apud Infante, 1991, p. 49). Texto juntar as idias, dando
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sentido, entrelaando uma frase outra, para dar um significado geral ao texto, para
que ao ser lido possa ser compreendido pelo leitor.
Para Faraco e Tezza (1992, p.35-118), quem escreve bons textos, e no boas
frases! Esse um ponto que no devemos jamais perder de vista, e talvez o que
oferece mais dificuldades, justamente porque a noo de texto est ausente das
gramticas tradicionais e, na prtica, ocupa um espao muito pequeno no Ensino
Escolar da lngua. O texto em si no nada! Ele de fato, uma ponte entre dois (ou
mais) interlocutores. A organizao interna do texto s tem sentido com relao
organizao externa do enunciado, por assim dizer; como a lngua viva s existe em
funo de seus usurios, a qualidade de um texto escrito s pode ser medida com
relao inteno de quem escreve, ao universo de quem l e ao assunto de que se
fala .
No entendimento de Beaugrande e Dressler (1981, apud Koch e Travaglia,
1997, p. 32), Texto incoerente aquele em que o receptor (leitor ou ouvinte) no
consegue descobrir qualquer continuidade de sentido, seja pela discrepncia entre
os conhecimentos ativados, seja pela inadequao entre esses conhecimentos e o
seu universo cognitivo. Texto Coerente o que faz sentido para seus leitores, o
que torna necessria a incorporao de elementos cognitivos e pragmticos ao
estudo da coerncia textual. Entendese, ento que a produo de um texto escrito
depende de vrios fatores, mas no geral ele se desenvolve melhor a partir dos
conhecimentos prvios j possudos atravs da leitura.
A natureza, a variedade e a dificuldade dos significados das
palavras tm, tambm,

sido estudadas como um aspecto

especfico da leitura. As pesquisas mostram que cada leitor usa, na


interpretao

de

um

texto,

os

significados

que

atribuem

anteriormente s palavras. Seguese, ento, que a amplitude do


significado do vocabulrio de um leitor depende da natureza e
qualidade de suas experincias prvias. (SILVA, 1991, p. 18)

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Alguns autores, entre eles Soares (1998; 2003) e Morais (2006), definem a
alfabetizao como tcnica de aprender a ler e escrever. Nesse sentido, Dionsio
(2007b, p.4) faz a seguinte afirmao: se considerarmos a alfabetizao como o
processo de dotar os indivduos dos cdigos relativos ao escrito, para os momentos
reservados de aprendizado do cdigo escrito, podemos falar que alfabetizao
aprender o cdigo escrito. No h como, numa perspectiva social, dissociar
alfabetizao de letramento, estabelecendo tempos para que cada aprendizagem
ocorra. Afinal, trata-se de sujeitos inseridos em uma cultura escrita. Por mais que se
deseje adiar a aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez inserido em contexto
de letramento, o sujeito j estar apreendendo sobre as funes sociais que ler e
escrever tm em uma sociedade grafocntrica. Kleiman (1995, p. 20, grifos do
autor), avaliando o papel da escola no que concerne ao letramento, afirma que:
O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal
qual ele concebido pelas instituies que se encarregam de
introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se
afirmar que a escola [...] preocupa-se, no com o letramento, a
prtica social, mas com apenas um tipo de letramento, a
alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico,
numrico), processo geralmente concebido em termos de uma
competncia individual necessria para o sucesso e promoo da
escola.

Da mesma forma que a preocupao em alfabetizar para formar o leitor e o


escritor na criana, a amplitude desse argumento perpassa pelo adulto. Alguns
estudos vm provando que as dificuldades na construo do conhecimento e na
aquisio do letramento em um adulto no alfabetizado so basicamente as
mesmas que numa criana. Entretanto, a Educao de Jovens e Adultos (EJA)
uma das modalidades de ensino da educao bsica que requer um olhar atento,
uma vez que a populao atendida traz caractersticas bem peculiares, que
geralmente, demonstram um passado de excluso e inacessibilidade aos ambientes
escolares. Alm de promover o acesso ao mundo da escrita, faz-se necessrio ir
alm dos cdigos, possibilitando a formao crtica e cidad desse aluno que chega
s salas de EJA em busca de melhores condies de vida. Alm de terem contato
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com as produes escritas, eles tm a chance de se reconhecerem enquanto


sujeitos capazes de fazerem as suas prprias escolhas e de cuidarem de si
mesmos, sendo capazes de resgatarem a experincia vivida e, ao mesmo tempo,
recri-la. [iv]
Numa reflexo que no deve ser finita, considera-se o ato de ler como um ato
da sensibilidade e da inteligncia, de compreenso e de comunho com o mundo;
lendo, expandimos o estar no mundo, alcanamos esferas do conhecimento antes
no experimentadas e, no dizer de Aristteles, nos comovemos e ampliamos a
condio humana. Esta sensao de plenitude, iluminante, ainda que dolorosa e
aguda tem sido a constante que o discurso artstico proporciona. Diante de um
quadro, de uma msica, de um texto, o mundo inteiro, que no cabe no relance do
olhar, se condensa e aprofunda em ns um sentimento que abarca a totalidade,
como se, pela parte que tocamos, pudssemos entrever o no-visto e adivinhar o
que, de fato, no experimentamos. Deste modo, dentro e fora da escola, crianas e
adultos, precisamos reaprender a ler e a reinventar a leitura. E o comeo perceber
que no lemos palavras, lemos seqncias onde as palavras se comunicam, se
negam, se contradizem e nos surpreendem.
Em comunho com o ato de ler, a atividade de escrever necessita da prtica
de leitura como a terra precisa de gua e de adubo para frutificar. A escrita ,
portanto, um exerccio de ir e vir, assim como na leitura e envolve habilidades e
domnios cognitivos, bem como ao mediadora de estmulos e de conhecimentos.
[...] aprender a escrever , em grande parte, se no principalmente,
aprender a pensar, aprender a encontrar ideias e a concaten-las,
pois assim como no possvel dar o que no se tem, no se pode
transmitir o que a mente no criou ou no aprovisionou. Quando
os professores nos limitamos a dar aos alunos temas para redao
sem lhes sugerirmos roteiros ou rumos para fontes de ideias, sem,
por assim dizer, lhe fertilizarmos a mente, o resultado quase
sempre desanimador: um aglomerado de frases desconexas, mal
redigidas, mal estruturadas, um acumulo de palavras que se
atropelam sem sentido e sem propsito; frases em que procuram
fundir ideias que no tinham ou que foram mal pensadas ou mal
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digeridas. No podiam dar o que no tinham, mesmo que


dispusessem de palavras-palavras, quer dizer, palavras de
dicionrio, e de noes razoveis sobre a estrutura da frase. que
as palavras no criam ideias, se existem, que, forosamente,
acabam corporificando-se naquelas. (GARCIA, 1992. p. 291)

Por ser uma prtica que exige certos conhecimentos, a escrita no pode e
no deve jamais ser dissociada da prtica da leitura, uma vez que esta que d os
subsdios necessrios para incorporar vocabulrios e experincias to necessrios a
escrita. a leitura tambm que oferece ao leitor e produtor de textos, a criatividade
necessria para o desenrolar do pensamento e a criticidade para no cair no bvio.
Para escrever preciso conhecimento de lngua e de situao, o que somente se
adquire atravs da leitura e, o ato de ler incorpora prticas e gestos, ao mesmo
tempo em que exige boa diversidade de textos, o que concerne em subsdios para
produzir bons escritos. Deste modo, no podemos pensar a escrita como uma ao
totalmente isolada, mas como algo inerente a leitura, que parte dela e para ela.
A responsabilidade da escola muito grande e a do professor ainda maior,
por atuar neste espao como um mediador entre a leitura e o aluno, entre o aluno e
o processo de escrita, sobretudo, no que diz respeito escrita. No entanto,
importante compreendermos que apesar de ser uma responsabilidade da escola,
esta no garantia de formar bons escritores, exatamente por contar com outros
aspectos prprios do ser humano e que no podem ser encontrados em receitas,
porm podem ser suscitados atravs do ato da leitura propriamente dito.
Enfim, com as pesquisas que corroboram um artigo como este, podemos
constatar no apenas que o fazer pedaggico vai alm do ensino de contedos e
tcnicas na sala de aula, mas tambm que no tivemos a pretenso de esgotar os
estudos sobre letramento, aprendizagem, leitura e produo textual; conclumos que
possvel no s ensinar a escrever textos, como tambm a expressar-se oralmente
em situaes pblicas e extra-escolares, quando se proporciona na escola mltiplas
ocasies de escrita e de fala, sem que cada produo se transforme,
necessariamente, no objeto de ensino sistemtico. Isso se torna uma realidade, ao
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criarmos um contexto de produo que permite aos alunos apropriarem-se das


noes, das tcnicas e dos instrumentos, necessrios ao desenvolvimento de
expresso oral e escrita, em situaes quaisquer diversas de comunicao. Basta
apenas que o docente, ou a escola como um todo, aproprie-se de preocupaes
outras que no limite o ensinar-aprender.

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NOTAS

[i] Literacy do ingls, traduzido por letramento no Brasil e por literacia em


Portugal uma terminologia no dicionarizada que, nos meios acadmicos, vem
sendo utilizada com diferentes sentidos.

[ii] tem 3 (ENSINO-APRENDIZAGEM DE PORTUGUS COMO LNGUA MATERNA) do


artigo de Janete S. Santos, LETRAMENTO, VARIAO LINGSTICA E ENSINO DE
PORTUGUS, no qual discorre sobre: A dicotomia oralidade X escrita; O ensino de
leitura X ensino de gramtica; O ensino da lngua culta X ensino da variedade
lingustica; Os textos didticos X textos vivos.

[iii] Para mais dados sobre a pesquisa do INAF (objetivos, populao envolvida,
critrios de anlise e resultados obtidos), ver em Ribeiro (2003).

[iv] Para mais dados, ver em PROGRAMA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


(PEJA): A IMPORTNCIA DA (RE) INSERO DE JOVENS E ADULTOS NAS
PRTICAS LETRADAS POR MEIO DA ALFABETIZAO, disponvel em:
http://ojs.unesp.br/index.php/revista_proex/article/view/307/301

[iv] Para mais dados, ver em PELO AVESSO: A Leitura e o Leitor, de Eliana Yunes.
Disponvel em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/letras/article/view/19078/12383

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