Apostila de Quimica Nova Na Escola PDF

COLEO EXPLORANDO O ENSINO
VOLUME 5
QUMICA
ENSINO MDIO
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol.
Vol.
Vol.
Vol.
1
2
3
4
Matemtica (Publicado em 2004)

Matemtica (Publicado em 2004)
Matemtica: Ensino Mdio (Publicado em 2004)
Qumica
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao CIBEC
Qumica : ensino mdio / organizao Eduardo Fleury Mortimer. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
222 p. : il. (Coleo explorando o ensino ; v. 5)
ISBN 85-98171-21-2
1. Ensino de Qumica. 2. Ensino mdio. I. Mortimer, Eduardo Fleury. II. Brasil.
Secretaria de Educao Bsica.
CDU 542:373.5
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
QUMICA
ENSINO MDIO
BRASLIA
2006
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA MEC

DEPARTAMENTO DE POLTICAS DE ENSINO
MDIO - SEB
COORDENAO-GERAL DE POLTICAS
DE ENSINO MDIO SEB
COORDENAO-GERAL DE ASSISTNCIA
AOS SISTEMAS DE ENSINO SEB
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAO - FNDE
DIRETORIA DE PROGRAMAS ESPECIAIS - FNDE
ORGANIZAO
Eduardo Fleury Mortimer
SELEO DE TEXTOS
ttico Chassot
Julio Cezar Foschini Lisboa
Marcelo Giordan
Roberto Ribeiro da Silva
REVISO
Romeu Cardozo Rocha Filho
PROJETO GRFICO
Carlos Andr Mores
CAPA
Daniel Tavares (foto: Foco Formao Continuada de
Professores de Cincias Naturais Faculdade de
Educao UFMG)
Tiragem 72 mil exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, bloco L, sala 500 CEP - 70.047-900 Braslia-DF
Tel. (61) 2104 8177/2104 8010
www.mec.gov.br
Sumrio
Apresentao
7
Qumica e Sociedade
Perfumes: uma qumica inesquecvel
Sandra M. Dias e Roberto R. da Silva
O princpio qumico do bafmetro

Per Christian Braathen
15
A comunicao qumica entre insetos

J. Trcio B. Ferreira e Paulo H.G. Zarbin
20
Pilhas e baterias: funcionamento e impacto ambiental

Nerilso Bocchi, Luiz Carlos Ferracin e Sonia Regina Biaggio
27
Contaminao por mercrio e o caso da Amaznia

Jurandir Rodrigues de Souza e Antonio Carneiro Barbosa
38
A qumica e a conservao dos dentes

Roberto R. da Silva, Geraldo A. Luzes Ferreira e Joice de A. Baptista e Francisco Viana Diniz
45
Relatos de Sala de Aula

Repensando a qumica: a formao de equipes de professores/pesquisadores
como forma eficaz de mudana da sala de aula de qumica
Otavio Aloisio Maldaner e Maria do Carmo Tocci Piedade
53
A contextualizao no ensino de cintica qumica

Jozria de Ftima Lemos de Lima, Maria do Socorro Lopes Pina, Rejane Martins Novais Barbosa
e Zlia Maria Soares Jfili
61
Cargas eltricas na matria

Eva Teresinha de Oliveira Boff e Marli Dallagnol Frison
68
As aulas de qumica como espao de investigao e reflexo

Dalva Lcia Castilho, Katia Pedroso Silveira e Andra Horta Machado
73
Tirando as argilas do anonimato

Rbia Lcia Pereira, Deborah Andrade Munhoz, Adalberto Pinheiro Pestana,
Luciana Augusta Vieira e Andra Horta Machado
79
O papel do professor na produo de medicamentos fitoterpicos

Petronildo B. da Silva, Lcia Helena Aguiar e Cleide Farias de Medeiros
84
Histria da Qumica
100 anos de Nobel - Jacobus Henricus vant Hoff
Acio Pereira Chagas
91
Pasteur: cincia para ajudar a vida

Joo Augusto de Mello Gouveia-Matos
95
Outro marco zero para a histria da cincia latino americana

Attico I. Chassot
100
Raios X e radioatividade
Attico I. Chassot
105
A eletricidade e a qumica
Maria da Conceio Marinho Oki
110
Destilao: a arte de extrair virtudes

Maria Helena Roxo Beltran
116
Conceitos Cientficos em Destaque

Potencial de Reduo e eletronegatividade: obstculo verbal
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
122
O significado das frmulas qumicas

127
Ligao qumica: abordagem clssica ou quntica

Henrique Toma
131
Estrutura molecular: o conceito fundamental da Qumica

Jos Glauco Tostes
138
Funes da qumica inorgnica.. funcionam?

Reinaldo Calixto de Campos e Reinaldo Carvalho Silva
143
Fotossntese, um tema para o ensino de cincias?

Clarice Sumi Kawasaki e Nlio Bizzo
150
Pesquisa no Ensino de Qumica

Importncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de Qumica
Roseli Pacheco Schnetzler e Roslia Maria Ribeiro Arago
158
Funo social: o que significa ensino de Qumica para formar o cidado?

Wildson Luiz P. dos Santos e Roseli Pacheco Schnetzler
166
Imagens de cincia em manuais de Qumica portugueses

Carlos Campos e Antonio Cachapuz
176
Construindo conhecimento cientfico na sala de aula

Rosalind Driver, Hilary Asoko, John Leach, Philip Scott e Eduardo Mortimer
186
Modelos de ensino de equilbrio qumico: algumas consideraes sobre

o que tem sido apresentado em livros didticos no Ensino Mdio
Vnia S.O. Milagres e Rosria S. Justi
201
Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao conceitual

em Qumica
Andra Horta Machado e Andr Luiz Alves Moura
210
Elemento Qumico
Eduardo M.A. Peixoto
Hidrognio e Hlio
Carbono
Nitrognio
Oxignio
Alumino
Silcio
215
216
217
219
220
221
Apresentao
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao apresenta aos professores do
Ensino Mdio os volumes 4 e 5 de Qumica da Coleo Explorando o Ensino.. Essa Coleo tem o
objetivo de apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo um rico material didticopedaggico, referente s disciplinas Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica.
A Qumica uma forma de pensar e falar sobre o mundo, que pode ajudar o cidado a
participar da sociedade industrializada e globalizada, na qual a cincia e a tecnologia desempenham
um papel cada vez mais importante. O ensino da Qumica na escola mdia brasileira est mudando
para atender a essa finalidade, e muitas dessas mudanas esto expressas nos Parmetros
Curriculares Nacionais para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Poderamos dizer que as referidas mudanas organizam-se em torno de trs exigncias bsicas:
1) conceber o estudante como o centro do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos so
ativos, constroem seu conhecimento por meio de um dilogo entre as novas formas de conhecer
que lhes so apresentadas na escola e aquilo que eles j sabiam de sua vivncia cultural mais
ampla; 2) propor um ensino que prepare o cidado para participar do debate e da tomada de
decises na sociedade sobre problemas ambientais, sociais, polticos e econmicos que envolvam
a cincia e a tecnologia. O aluno deve ser capaz de ler e interpretar textos e informaes cientficas
divulgadas pela mdia e de usar o conhecimento cientfico na sua vida diria; 3) propor um
ensino em que o aluno aprenda no s os conceitos cientficos, mas tambm como funciona a
cincia e como os cientistas procedem para investigar, produzir e divulgar conhecimentos. A
histria da cincia desempenha papel importante para ajudar o aluno a entender a natureza do
conhecimento cientfico, ao mostrar que a atividade cientfica faz parte da atividade humana.
Essas mudanas implicam uma srie de novas demandas sobre o que e como ensinar. Os
volumes 4 e 5 da Coleo Explorando o Ensino foram organizados de modo a disponibilizar aos
professores de Qumica um conjunto de textos de qualidade que lhes ajudar a aprofundar as
mudanas propostas. Os textos so uma seleo dos artigos que saram nos 14 primeiros nmeros
da revista Qumica Nova na Escola, publicao semestral da Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira
de Qumica, que se prope a subsidiar o trabalho, a formao e a atualizao dos professores de
Qumica do Ensino Mdio e Fundamental.
As publicaes, a exemplo do que ocorre com Qumica Nova na Escola, estruturam-se em
sees, de modo a contemplar a diversidade de interesses dos professores. Essas sees, descritas
brevemente a seguir, abordam temas atuais no desenvolvimento da Qumica e de seu ensino, e
incluem as relaes entre a cincia, a sociedade e a histria, os relatos de experincias, de resultados
de pesquisa e de experimentos didticos, a discusso de conceitos qumicos fundamentais e as

dificuldades envolvidas na sua aprendizagem.
Em algumas sees, o professor encontrar artigos que podem ser usados diretamente com
seus alunos em sala de aula. o caso dos artigos publicados nas sees Elemento Qumico,
Experimentao no Ensino de Qumica,Qumica e Sociedade e muitos dos artigos publicados nas sees
Histria da Qumica e Relatos de Sala de Aula. Em outras sees, como Atualidades em Qumica,
Aluno em Foco, Espao Aberto, Pesquisa em Ensino de Qumica, Conceitos Cientficos em Destaque, o
professor encontrar material para preparar suas aulas e para refletir sobre sua prtica pedaggica.
A seguir, detalhamos um pouco mais o contedo das sees que compem o volume cinco:
Qumica e Sociedade
Nessa seo o leitor encontrar artigos que tratam de aspectos importantes da interface da
qumica com a sociedade, e que procuram analisar as maneiras como o conhecimento qumico
pode ser usado na soluo de problemas sociais e ambientais, visando a uma educao para a
cidadania.
Relatos de Sala de Aula
Divulga experincias inovadoras de professores de qumica, com o propsito de socializ-las,
propiciando a reflexo.
Histria da Qumica
Essa seo contempla a histria da qumica como parte da histria da cincia, buscando ressaltar
como o conhecimento cientfico construdo.
Conceitos Cientficos em Destaque
Nessa seo esto publicados artigos que discutem conceitos bsicos da qumica, procurando
evidenciar sua relao com a estrutura conceitual da cincia e seu desenvolvimento histrico e
discutir as principais dificuldades e alternativas para o ensino.
Pesquisa no Ensino de Qumica
Nessa seo esto publicadas investigaes sobre problemas no ensino de Qumica que explicitam
os fundamentos tericos e procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa, e analisam
criticamente seus resultados.
Elemento Qumico
Divulga informaes cientficas e tecnolgicas sobre as diferentes formas de manifestao dos
elementos qumicos na natureza e sua importncia na histria da Humanidade, comentando sua
importncia no contexto de nosso pas.
Esperamos, assim, suscitar debates e reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de Qumica e,
dessa forma, contribuir para a tarefa fundamental de formar cidados informados e preparados
para lidar com o conhecimento e suas implicaes.
A Secretaria de Educao Bsica agradece a Sociedade Brasileira de Qumica pela significativa
participao na elaborao desta obra. Com esse projeto, o Ministrio da Educao refora o
empenho de tornar cada vez mais real e possvel o ensino de qualidade no pas.
QUMICA E SOCIEDADE
s perfumes tm sido parte da vida civilizada h

vrios sculos, tanto para os homens como para
as mulheres. Todos ns temos preferncias por
determinados aromas, os quais podem nos mudar o humor ou suscitar emoes. Provavelmente o mais primitivo
dos nossos sentidos, o olfato tem a capacidade de nos
recordar experincias passadas. As mensagens olfativas
so enviadas para reas do crebro associadas emoo, criatividade e memria.
Mas, afinal de contas, o que um perfume?
O que ele contm?
A fragrncia de um perfume um complexo sistema
de substncias originalmente extradas de algumas
plantas tropicais ou de alguns animais selvagens.
Recentemente,o perigo de extino de certas espcies
vegetais e animais e a busca de novas essncias, inclusive de menor custo, conduziu a qumica dos perfumes
aos laboratrios, onde so criados os produtos sintticos
que tm substitudo paulatinamente os aromas naturais.
Um outro aspecto curioso que as fragrncias que
encontramos em detergentes, amaciantes e produtos de
limpeza so, com freqncia, as mesmas usadas na fabricao de perfumes. Do ponto de vista da qumica, o que
realmente caracteriza uma fragrncia? A resposta a essa
pergunta nos conduz a uma curiosa viagem pelo mundo
das molculas volteis.
Um pouco de histria
Os primeiros perfumes surgiram, provavelmente associados a atos religiosos, h mais ou menos 800 mil anos,
quando o homem descobriu o fogo. Os deuses eram
homenageados com a oferenda de fumaa proveniente
da queima de madeira e de folhas secas. Essa prtica foi
posteriormente incorporada pelos sacerdotes dos mais
diversos cultos, que utilizavam folhas, madeira e materiais
Sandra Martins Dias

Bacharelanda em Qumica na Universidade
de Braslia, Braslia - DF
Roberto Ribeiro da Silva
Departamento de Qumica da Universidade
Ateno!
Antes de continuar a
leitura, use duas gotas de
seu perfume preferido.
Talvez isso torne a leitura
mais agradvel.
A seo Qumica e sociedade apresenta artigos que

focalizam diferentes inter-relaes entre cincia e sociedade,
procurando analisar o potencial e as limitaes da cincia
na tentativa de compreender e solucionar problemas
sociais. Neste nmero a seo apresenta dois artigos.
Este texto apresenta uma discusso sobre a qumica dos
perfumes. Os aromas tm sido utilizados pela humanidade
desde seus primrdios, e esta prtica chegou a levar certas
espcies vegetais e animais, fontes originais daquilo que
hoje chamamos de essncias, beira da extino. A
qumica dos perfumes uma atividade econmica
crescente e importante fonte de renda para muitos pases.
aromas, leos essenciais, perfumes

Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
Nova na Escola n. 4, 1996.
de origem animal como incenso, na crena de que a fumaa com cheiro adocicado levaria suas
preces para os deuses. Da o termo perfume originar-se das palavras latinas per (que significa
origem de) e fumare (fumaa).
O passo seguinte na evoluo do emprego dos aromas foi sua apropriao pelas pessoas, para
o uso particular, algo que provavelmente aconteceu entre os egpcios.
Um avano posterior foi a descoberta de que certas flores e outros materiais vegetais e animais,
quando imersos em gordura ou leo, deixavam nestes uma parte de seu princpio odorfero. Assim
eram fabricados os ungentos e os perfumes mencionados na Bblia.
A arte de extrao de perfumes foi bastante aprimorada pelos rabes h cerca de mil anos. Eles
faziam essas extraes a partir de flores maceradas, geralmente em gua, obtendo gua de rosas
e gua de violetas, dentre outras.
Com o advento do cristianismo, o uso dos perfumes como aditivo ao corpo foi banido, uma vez
que estava associado a rituais pagos. Os rabes, no entanto, cuja religio no impunha as mesmas
restries, foram os responsveis pela perpetuao de seu uso. O ressurgimento da perfumaria no
Ocidente deveu-se aos mercadores que viajavam s ndias em busca de especiarias. Uma outra
contribuio significativa foi a das Cruzadas: retornando Europa, os cruzados trouxeram toda a
arte e a habilidade da perfumaria oriental, alm de informaes relacionadas s fontes de gomas,
leos e substncias odorferas exticas como jasmim, ilangue-ilangue, almscar e sndalo. J no
final do sculo XIII, Paris tornara-se a capital mundial do perfume. At hoje, muitos dos melhores
perfumes provm da Frana. J as guas de colnia clssicas tm menos de 200 anos, sendo
originrias da cidade de Colnia, na Alemanha.
Componentes bsicos de um perfume

Um perfume , por definio, um material poro de matria com mais de uma substncia. A
anlise qumica dos perfumes mostra que eles so uma complexa mistura de compostos orgnicos
denominada fragrncia (odores bsicos). Inicialmente, as fragrncias eram classificadas de acordo
com sua origem. Por exemplo: a fragrncia floral consistia no
leo obtido de flores tais como a rosa, jasmim, lils etc. A
Um perfume , por
fragrncia verde era constituda de leos extrados de rvores e
definio, um material
arbustos, como o eucalipto, o pinho, o citrus, a alfazema, a
poro de matria com
cnfora etc. A fragrncia animal consistia em leos obtidos a
mais de uma substncia. A
partir do veado almiscareiro (almscar), do gato de alglia
anlise qumica dos per(alglia), do castor (castreo) etc. A fragrncia amadeirada
fumes mostra que eles so
continha extratos de razes, de cascas de rvores e de troncos,
uma complexa mistura de
como por exemplo, do cedro e do sndalo.
compostos orgnicos
O sistema moderno de classificao das fragrncias engloba
denominada fragrncia
um total de 14 grupos, organizados segundo a volatilidade de
(odores bsicos).
seus componentes: ctrica (limo), lavanda, ervas (hortel),
Inicialmente, as fragrncias
aldedica, verde (jacinto), frutas (pssego), florais (jasmim),
eram classificadas de
especiarias (cravo), madeira (sndalo), couro (resina de
acordo com sua origem
vidoeiro), animal (alglia), almscar, mbar (incenso) e baunilha.
A Fig. 1 classifica essas fragrncias segundo sua volatilidade.
Os perfumes tm em sua composio uma combinao de fragrncias distribudas segundo o
que os perfumistas denominam de notas de um perfume. Assim, um bom perfume possui trs notas:
Nota superior (ou cabea do perfume): a parte mais voltil do perfume e a que detectamos
primeiro, geralmente nos primeiros 15 minutos de evaporao.
10
Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
Nota do meio (ou corao do perfume): a parte intermediria do perfume, e leva um tempo
maior para ser percebida, de trs a quatro horas.
Nota de fundo (ou base do perfume): a parte menos voltil, geralmente leva de quatro a cinco
horas para ser percebida. tambm denominada fixador do perfume. A esta fragrncia esto
associadas, segundo os perfumistas, as emoes fortes e a sugesto de experincias como encontros sexuais e mensagens erticas. A Fig. 1 ilustra a participao das diversas fragrncias nas
notas de um perfume.
Composio qumica das fragrncias

As fragrncias caractersticas dos perfumes foram obtidas durante muito tempo exclusivamente
a partir de leos essenciais extrados de flores, plantas, razes e de alguns animais selvagens. Esses
leos receberam o nome de leos essenciais porque continham a essncia, ou seja, aquilo que
confere planta seu odor caracterstico. Embora os leos essenciais sejam ainda hoje obtidos a
partir dessas fontes naturais, tm sido substitudos cada vez mais por compostos sintticos, como
veremos mais adiante.
Os qumicos j identificaram cerca de trs mil leos essenciais, sendo que cerca de 150 so
importantes como ingredientes de perfumes. Para que possam ser usados com esse fim, os leos
essenciais devem ser separados do resto da planta. As tcnicas usadas para isso baseiam-se em
suas diferenas de solubilidade, volatilidade e temperatura de ebulio. A extrao por solventes,
por exemplo, utiliza o solvente ter de petrleo (uma mistura de hidrocarbonetos) para extrair leos
essenciais de flores. J o leo de eucalipto pode ser separado das folhas passando atravs delas
uma corrente de vapor de gua (destilao por arraste de vapor).
Uma vez obtido um leo essencial, a anlise qumica permite identificar quantos e quais componentes esto presentes. Antes do advento das tcnicas modernas de anlise de leos essenciais
(cromatografia a gs, espectrometria de massa, ressonncia magntica nuclear, espectroscopia de
infravermelho etc.), os qumicos identificavam quase exclusivamente o componente principal de um
leo essencial. Hoje, possvel identificar todos os componentes de um leo, mesmo aqueles que
esto presentes em quantidades
mnimas. Alguns leos essenciais
chegam a ter mais de 30 componentes. O Quadro 1 apresenta as
frmulas dos principais componentes de alguns leos essenciais.
Uma vez identificados os componentes de um leo essencial, os
qumicos podem fabric-los sinteticamente e torn-los mais baratos.
Uma outra possibilidade a sntese
de novos compostos com aroma similar ao produto natural, porm
com estruturas totalmente diferentes. A grande maioria das fragrncias usadas hoje em dia fabricada
em laboratrio. Os produtos sintticos so usados para aromatizar
Figura 1 Escala de notas de um perfume e a participao de
produtos de limpeza (sabes, dediferentes fragrncias nessas notas.
11
Quadro 1 Principais componentes de alguns leos essenciais.
tergentes, amaciantes de roupas) e produtos de higiene pessoal (talcos, desodorantes), e para

criar iluses, como deixar o plstico dos assentos de automveis com cheiro de couro.
O Quadro 2 apresenta as estruturas de alguns compostos sintticos usados em perfumaria.
Os produtos sintticos talvez nunca substituam completamente os naturais. Os perfumes mais
caros usam os produtos sintticos apenas para acentuar o aroma dos leos naturais. Para alguns
leos, como o patchouli e o de sndalo, os qumicos ainda no encontraram substitutos satisfatrios.
Uma grande contribuio da qumica sinttica tem sido, sem sombra de dvida, a possibilidade de
preservao de certas espcies animais e vegetais que corriam o risco de extino devido procura
desenfreada de leos essenciais. Uma outra contribuio o barateamento dos perfumes, permitindo
seu uso por uma fatia mais ampla da populao.
Existe uma diferena muito grande no preo dos produtos de perfumaria, dependendo se so
classificados como perfume, gua de colnia ou loo ps-barba. Essas diferentes classificaes refletem, na realidade, a composio da mistura que voc est comprando. Os perfumes
contm misturas de fragrncias dissolvidas em um solvente, geralmente o etanol. O etanol, por sua
vez, contm sempre uma pequena quantidade de gua. A Tabela 1 ilustra as diferentes composies para produtos de perfumaria. Quanto maior a porcentagem das essncias nas fragrncias,
maior o preo do produto.
Alm da essncia e do solvente, os fabricantes adicionam mistura substncias denominadas
12
Quadro 2 Alguns compostos sintticos utilizados como fragrncias artificiais.
de fixadores que tm a funo de retardar a evaporao da essncia, e conseqentemente, prolongar

os efeitos do perfume. comum tambm adicionar um outro lcool, o propileno glicol, para aumentar
a solubilidade da essncia no solvente.
Finalmente, cabe salientar que para algumas pessoas os perfumes no trazem sensaes
agradveis: so aquelas que tm algum tipo de alergia aos ingredientes usados na formulao.
Essncias tais como a de ans, bergamota, canela, citronela, cravo, gernio, hortel, safrol, sassafrs etc. podem originar dermatites (inflamao da pele), manchas cutneas e febre dos fenos.
Curiosidades sobre perfumes
A paixo pelos perfumes alcanou seu auge nas cortes francesas do sculo XVIII, quando Lus
XV decretou que para cada dia da semana deveria haver uma fragrncia diferente na corte. Madame
Pompadour (1721-1764) teria gasto o equivalente a R$250 000,00 em perfumes.
Arquelogos que abriram o tmulo do fara Tutankhamon em 1922 encontraram vasos com um
leo perfumado conhecido como Kiphi. Aps 3 300 anos, traos do aroma ainda puderam ser detectados.
Tabela 1 Composio mdia de misturas usadas em produtos de perfumaria.
Frao em volume da essncia
(mL da essncia/ L da mistura)
Perfume
15% (150 mL/L)
Composio do solvente
(etanol:gua)/mL:mL
950 : 50
Loo perfumada
8% (80 mL/L)
900 : 100
gua de toalete
4% (40 mL/L)
800 : 200
gua de colnia
3% (30 mL/L)
700 : 300
Deocolnia
1% (10 mL/L)
700 : 300
13
O ano de 1900 representou o auge no comrcio do leo de almscar (musk), quando cerca de
1 400 kg do leo foram coletados, causando a morte de 50 mil animais.
Atualmente, o comrcio mundial do leo de almscar natural limitado a 300 kg por ano, o que
ainda representa a morte para alguns milhares de veados almiscareiros.
O leo de jasmim natural custa cerca de R$5 000,00 por quilograma. A mesma quantidade da
fragrncia artificial chega a custar R$5,00.
So necessrias cinco toneladas de rosas para se obter um quilograma de leo essencial.

famosa a carta que Napoleo escreveu a Josefina dois meses antes de retornar: Pare de
tomar banho! Estou voltando!
O profeta e fundador do islamismo, Maom, acreditava no poder dos perfumes e, segundo
dizem, teria afirmado certa vez: Trs coisas so importantes para mim na Terra: mulheres, perfumes e oraes. Numa outra ocasio, teria dito: O perfume o alimento que nutre meus pensamentos.
Um quilograma de leo essencial de jasmim requer para ser obtido cerca de oito milhes de
flores.
Vamos fazer um perfume?
Um bom perfume pode ser preparado utilizando-se as seguintes propores: lcool, 76 mL;
essncia, 10 mL; fixador, 2 mL; propileno glicol, 2 mL, e gua destilada, 10 mL. As essncias
podem ser adquiridas comercialmente. Exemplos de custo de algumas essncias (pores de
100 mL): jasmim, R$6,50; absinto, R$9,00; alfazema, R$5,40; almscar, R$8,60; patchouly, R$11,00;
mbar, R$7,80).
Para saber mais

SHEREVE, R.N., BRINK JR., J.A. Indstria de processos qumicos. Traduo por Horcio Macedo. Rio de
Janeiro: Guanabara Dois, 1980.
TRINDADE, Diamantino Fernandes, DEUS, Cludio. Como fazer perfumes. 6. ed. So Paulo: cone, 1988.
MAHAJAN, Jaswant Rai. Qumica de almscares naturais e artificiais. Qumica Nova, v. 5, n. 4, p.118-123, out.
1982.
SSKIND, Patrick. O perfume: histria de um assassino. Traduo por Flvio R. Kothe. Rio de Janeiro: Record,
1995.
CORBIN, Alain. Saberes e odores: o olfato e o imaginrio social nos sculos dezoito e dezenove. So Paulo:
Companhia das Letras, 1987.
EMSLEY, John. The consumers good chemical guide: a jargon-free guide to the chemicals of everyday life.
Londres: W. H. Freeman, 1994. Este livro contm nove captulos versando sobre os seguintes assuntos:
perfumes; adoantes; lcool; colesterol, gorduras e fibras; analgsicos; PVC; dioxinas; nitratos; dixido de
carbono. Trata-se de uma excelente obra de divulgao cientfica, acessvel s pessoas que cursaram o
Ensino Mdio.
14
niciativas do poder pblico para prevenir o uso de

bebidas alcolicas por motoristas - causa de muitos
acidentes nas estradas do pas - trouxeram ordem
do dia, no sem suscitar polmica, o instrumento popularmente conhecido como bafmetro. Esse instrumento
de medio no vinha sendo muito utilizado, apesar de
sua praticidade e eficincia.
Per Christian Braathen

Federal de Viosa, Viosa - MG
A ingesto de lcool e suas conseqncias

Quando uma pessoa ingere bebidas alcolicas, o
lcool passa rapidamente para a corrente sangnea, pela
qual levado para todas as partes do corpo. Esse
processo de passagem do lcool do estmago/intestino
para o sangue leva aproximadamente 20 a 30 minutos,
dependendo de uma srie de fatores, como peso corporal, capacidade de absoro do sistema digestivo e
gradao alcolica da bebida. A conseqncia a
intoxicao, que varia de uma leve euforia (a pessoa fica
alegre) at estados mais adiantados de estupor alcolico.
Como resultado, a capacidade da pessoa para conduzir
veculos altamente comprometida, tendo em vista que
a intoxicao afeta a coordenao motora e a rapidez dos
reflexos. De acordo com a legislao brasileira em vigor,
uma pessoa est incapacitada para dirigir com segurana
se tiver uma concentrao de lcool no sangue superior
a 0,8 g/L. O que significa isso? Um homem de porte mdio
tem um volume sangneo de aproximadamente cinco
litros. Ento, esse teor de 0,8 g/L de sangue corresponde
a cerca de 5 mL de lcool puro como limite mximo permitido. Isso corresponde a um copo pequeno de cerveja
ou a uma tera parte de uma dose de usque, considerando a primeira como tendo um teor alcolico de 32 g/L e o
ltimo, 320 g/L. No entanto, pode-se beber um pouco
mais do que isso e ainda estar dentro do limite legal, tendo
em vista que vrios mecanismos no sangue encarregamHlito culpado: o princpio qumico do bafmetro
Este artigo trata de uma aplicao de grande relevncia e

importncia social: proteo da sociedade pela preveno
de acidentes de trnsito mediante deteco e controle
de motoristas intoxicados pelo lcool. A presena de
lcool no sangue determinada pela medio do lcool
no ar exalado pela pessoa, o que feito pela observao
visual ou instrumental de simples reaes qumicas de
oxirreduo.
lcool, etanol, bafmetros, intoxicao

15
se de eliminar do organismo a substncia txica. Entre os principais sistemas de que o organismo

dispe para purificar o sangue esto:
(1) eliminao, nos pulmes, pelo ar alveolar;
(2) eliminao pelo sistema urinrio;
(3) metabolizao de etanol, principalmente no fgado;
Os dois primeiros processos respondem por aproximadamente dez por cento do descarte do
lcool do corpo humano. O ltimo, por aproximadamente 90 por cento. A metabolizao consiste
na oxidao relativamente lenta, por etapas sucessivas e catalisadas por enzimas especficas
do etanol, de acordo com a seguinte seqncia:
CH3CH2OH CH3CHO CO2 + H2O
Devido a esses (e talvez outros) processos, estudos tm mostrado que uma pessoa de porte
mdio pode ingerir, num perodo de aproximadamente duas horas, 750 mL (pouco mais que uma
garrafa grande) de cerveja ou uma dose de usque para chegar a um teor de 0,5 g/L (ligeiramente
abaixo do limite legal brasileiro).
No que se refere ao tema deste artigo, o primeiro processo tem fundamental importncia. Como
o sangue circulante passa pelos pulmes, onde ocorre troca de gases, parte do lcool passa para
os pulmes. Dessa forma, o ar exalado por uma pessoa que tenha ingerido bebida alcolica ter
uma concentrao de lcool proporcional concentrao do mesmo na corrente sangunea (hlito
ou bafo de bbado). Embora a existncia de lcool no sangue possa ser detectada por uma anlise
direta do mesmo, muito mais conveniente detectar o mesmo no ar expirado. Os instrumentos
usados para essa finalidade so popularmente chamados de bafmetros, e seu funcionamento
baseia-se em reaes de oxidao e reduo.
A qumica dos bafmetros

Os bafmetros mais simples so descartveis e consistem em pequenos tubos contendo uma
mistura slida de soluo aquosa de dicromato de potssio e slica, umedecida com cido sulfrico.
A deteco da embriaguez por esse instrumento visual, pois a reao que ocorre a oxidao de
lcool a aldedo e a reduo do dicromato a cromo (III), ou mesmo a cromo (II). A colorao inicial
amarelo-alaranjada, devido ao dicromato, e a final verde-azulada, visto ser o cromo (III) verde e o
cromo (II) azul. Esses bafmetros portteis so preparados e calibrados apenas para indicar se a
pessoa est abaixo ou acima do limite legal. As equaes que representam a reao qumica do
bafmetro porttil esto no quadro abaixo.
A Fig. 1 ilustra o funcionamento desses bafmetros descartveis.
Veja como fabricar um bafmetro semelhante a esse na seo Experimentao no Ensino de
Qumica, neste nmero.
Os instrumentos normalmente usados pelas polcias rodovirias, do Brasil e de outros pases,
Equaes da reao qumica do bafmetro porttil
Equao completa:
K2Cr2O7(aq) + 4H2SO4(aq) + 3CH3CH2OH(g) Cr2(SO4)3(aq) + 7H2O(l) + 3CH3CHO(g) + K2SO4(aq)
alaranjado
incolor
verde
incolor
Equao na forma inica:
Cr2O72-(aq) + 8H+(aq) + 3CH3CH2OH(g 2Cr3+(aq) + 3CH3CHO(g) +7H2O(l)
16
so instrumentos bem mais sofisticados. Do ponto

de vista de deteco/medio, existem basicamente
dois tipos. Em ambos, os suspeitos sopram para
dentro do aparelho atravs de um tubo (descartvel)
onde ocorre oxidao do etanol a etanal. No primeiro
tipo, o sistema detetor/medidor eletroqumico,
baseado no princpio da pilha de combustvel (como
Figura 1 A foto A mostra o tubo aps o
as usadas nos nibus espaciais da NASA para
teste de uma pessoa que no ingeriu lcoproduzir energia eltrica a partir da reao entre os
ol. A foto B mostra o tubo aps o teste de
gases hidrognio e oxignio): o etanol oxidado em
uma pessoa intoxicada e, conseqentemeio cido sobre um disco plstico poroso coberto
mente, sem condies para conduzir um
com p de platina (catalisador) e umedecido com
veculo. Os bafmetros descartveis iluscido sulfrico, sendo um eletrodo conectado a cada
trados pela foto so fabricados pela comlado desse disco poroso. A corrente eltrica propanhia americana WNCK, Inc., mas outras
empresas fabricam dispositivos similares.
duzida, proporcional concentrao de lcool no
ar expirado dos pulmes da pessoa testada, lida
numa escala que proporcional ao teor de lcool no sangue. O funcionamento e a qumica desse
detetor de etanol pode ser visto no Quadro 1.
O outro tipo de dispositivo de teste o modelo Taguchi desenvolvido no Japo e que consiste
em um sensor semicondutor, seletivo para etanol, constitudo basicamente de xido de estanho
com vrias impurezas (principalmente terras raras). O sensor aquecido a aproximadamente 400 oC,
condies nas quais o mesmo se torna ativo. Quando o etanol entra em contato com esse sensor,
imediatamente oxidado, ocorrendo por conseguinte uma mudana caracterstica na resistncia/
condutncia 1 do sensor. Essa medida como voltagem, novamente proporcional concentrao
de lcool no ar expirado, que por sua vez proporcional concentrao de lcool no sangue.
A Fig. 2 mostra um modelo do tipo de bafmetro usado pelas polcias rodovirias do mundo
inteiro.
Em alguns pases existem bafmetros pblicos, que operam
pela insero de uma moeda, normalmente localizados perto de
telefones pblicos.
Tambm interessante ressaltar que recentemente foram
desenvolvidos bafmetros acoplados ao sistema de ignio de
veculos, especialmente desenvolvidos para caminhes e nibus. O
sistema obriga o motorista a soprar para dentro do instrumento, e
caso exceda o limite legal, o veculo simplesmente no funciona.
Uma interface computadorizada obriga o motorista a repetir o teste
a intervalos irregulares. O instrumento foi desenvolvido pela
companhia alem Drger International e chama-se Interlock.
importante mencionar que embora os bafmetros portteis
mencionados acima sejam bastante confiveis, os laboratrios de
medicina legal usam mtodos e aparelhos ainda mais sofisticados
(e muito mais caros), principalmente baseados em espectroscopia
no infravermelho (cada molcula, inclusive o etanol, tem seu espectro
de infravermelho caracterstico) e em cromatografia gasosa (em que
as molculas so separadas de acordo com a massa molecular, e Figura 2 Modelo de bafmetro
assim detectadas).
tipo Taguchi.
Hlito culpado: o princpio qumico do bafmetro
17
Quadro 1 Funcionamento de bafmetro baseado no princpio da pilha de combustvel.

Negro de platina
Disco poroso com eletrlito
Negro de platina
+
-
Entrada de lcool
No eletrodo negativo (nodo) ocorre a oxidao (catalisada pela platina), conforme a semi-reao:
CH3CH2OH(g) CH3CHO(g) + 2H+ (aq) + 2e
No eletrodo positivo (ctodo), ocorre a reduo do oxignio (contido no ar), conforme a semireao:
O2(g) + 2H+(aq) + 2e- H2O(l)
A equao completa da pilha, ser portanto:
CH3CH2OH(g) + O2(g) CH3CHO(g) + H2O(l)
Quimicamente, isso representa uma combusto incompleta do etanol, da o nome pilha de
combustvel.
Simulando um bafmetro
At a dcada de 50, a oxidao do etanol pelo dicromato de potssio em meio cido (ou mesmo
permanganato de potssio em meio cido) era o mtodo padro de anlise para a determinao de
lcool em ar expirado pelos pulmes (ou mesmo em plasma sangneo). ainda usado nos bafmetros descartveis mencionados neste artigo.
Para efeito de ensino de Qumica, interessante simular o conjunto brio-bafmetro baseado
na reao qumica, uma vez que ilustra vrios aspectos de qumica inorgnica, fsico-qumica
(oxirreduo, por exemplo) e qumica orgnica de interesse
para alunos do Ensino Mdio e superior. Para montar esse
conjunto, so necessrios um erlenmeyer com rolha de dois
furos, um tubo de ensaio (ou vidrinho transparente, tipo para
remdio), tubos de vidro, tubo ltex, lcool comum (96 GL),
soluo de dicromato de potssio 0,1 mol/L misturado com
igual volume de cido sulfrico a 20 mL/L (ou seja, dicromato
de potssio 0,05 mol/L em meio fortemente cido). O
simulador brio-bafmetro segue o esquema apresentado
na figura abaixo.
Soprando-se para dentro do lcool, o ar arrasta vapores
de lcool que, borbulhando na soluo cida de dicromato
Montagem do conjunto brio-bafmetro
18
de potssio provoca uma mudana de colorao como segue (caso no observe mudana de cor,
aumente a acidez da soluo de dicromato):
ALARANJADO MARROM VERDE AZUL
A equao qumica a mesma apresentada para os bafmetros descartveis mencionados,
ilustrada no quadro abaixo da Fig. 1, exceto que, quando aparece a cor azul, em vez de verde,
porque o cromo foi reduzido a cromo (II).
Agradecimentos
O autor agradece a colaborao do sr. Gibraim Souza Couri, superintendente da Polcia Rodoviria
Federal, agncia de Belo Horizonte - MG; Glenn Forrester, da Intoximeters Inc., EUA; Felix J.F. Comeau,
da Alcohol Countermeasure Systems, EUA, e Carl King, da WNCK Inc., EUA.
Nota
1
Resistncia a medida da capacidade que um material tem de se opor passagem da corrente eltrica. A
condutncia a medida da capacidade que um material tem de permitir a passagem da corrente eltrica.
Para saber mais

1. ENCICLOPDIA BRITNICA, v. 9, p. 976, Ed. 1972.
2. O GLOBO, 04 set., 1996. Caderno Carro Etc.
3. Alcohol Countermeasure Systems. Internet: http://www.acs-corp.com/
4. Intoximeters Inc. Internet: http://www.intox.com/products/fuell_cell_wp.html
5. WNCK Inc., 600 Kenrick, ste.A2, Houston, 77060, Texas, EUA.
Obs: 3, 4 e 5 so fabricantes de bafmetros.
Fontes: Manual do bafmetro usado pela Polcia Rodoviria Federal e Enciclopdia Britnica.
Hlito culpado: o princpio qumico do bafmetro
19
J. Trcio B. Ferreira (in memoriam),

Federal de So Carlos, So Carlos - SP
Paulo H.G. Zarbin
Federal do Paran, Curitiba - PR
uas questes esto preocupando sobremaneira

o setor agrcola nacional neste momento: produzir alimentos sem resduos txicos e baixar o
custo de produo. Porm, a utilizao de agrotxicos
para combater as pragas de plantas cultivadas representa
um fator contrrio ao desejado. Diferentes mtodos de
controle de insetos em que no se dependa exclusivamente de agrotxicos vm sendo estudados por cientistas
em vrias partes do mundo. Este texto apresenta uma
discusso sobre a utilizao de feromnios como uma
possibilidade alternativa e promissora de combate a essas pragas. Sero tambm abordados alguns conceitos
e tcnicas bsicas empregados nesse processo.
Quando eu [JTBF] era criana, minha tia passava
melado na parede fazendo riscos tortuosos para atrair
formigas, de forma que pudesse tambm me atrair, pois
eu me deleitava vendo aqueles pequenos insetos seguir
a trilha formada pelo melado, num vai e vem constante,
encontrando-se de vez em quando. O que eu no sabia,
e na poca poucos cientistas sabiam, era que as formigas seguiam suas prprias trilhas marcadas por secrees contendo substncias qumicas que hoje denominamos feromnios (Fig. 1).
Este artigo apresenta conceitos bsicos a respeito da

qumica dos feromnios, comentando algumas de funes
e aplicaes prticas.
feromnios, comunicao qumica, insetos

20
Figura 1 Marcao de trilha por formigas.

Feromnios so substncias qumicas secretadas por um indivduo (nesse caso, um inseto) que
permite a comunicao com outro indviduo da mesma espcie. uma linguagem intra-especfica.
Assim, formigas lava-p no iro entender a linguagem de formigas-limo e vice-versa. Muito menos
uma abelha entender a linguagem de um marimbondo ou de uma barata. Cada espcie possui o
seu prprio cdigo de comunicao baseado nas diferenas estruturais dos compostos.
O primeiro feromnio de inseto foi isolado e identificado em 1959 por um pesquisador alemo
chamado Butenandt, tendo sido o resultado de mais de 20 anos de pesquisas. O inseto empregado
foi a mariposa do bicho-da-seda Bombyx mori (Fig. 2A), e a estrutura qumica atribuda ao feromnio
sexual dessa espcie, conhecida como bombicol, mostrada na Fig. 2B.
Os feromnios fazem parte de um universo bastante amplo de comunicao qumica, efetuada
por meio de substncias denominadas semioqumicos (sinais qumicos). Assim, os feromnios podem ser classificados de acordo com suas funes em:
a) feromnio de marcao de trilha: esse o caso mencionado antes, em que as formigas
deixam um rastro qumico que somente ser detectado e entendido por outras formigas da mesma
espcie;
b) feromnio de alarme: utilizado principalmente por insetos sociais, tais como formigas, abelhas, cupins, marimbondos etc., serve para avisar outros membros da colnia que um inimigo pode
estar se aproximando. O odor caracterstico emitido pelos insetos conhecidos por maria-fedida ao
serem tocados um exemplo de feromnio de alarme;
c) feromnio de ataque: utilizado normalmente por insetos sociais, serve para avisar os outros
insetos de que devem atacar um intruso;
d) feromnio de agregao: empregado quando os insetos encontram uma fonte de comida ou
um novo lugar para fazer sua moradia, e assim emitem o feromnio para atrair os demais membros
da espcie;
e) feromnio sexual: utilizado
para
atrair o parceiro para a cpula
(A)
e assim preservar a espcie, atravs
da procriao (Fig. 3). interessante
mencionar que inicialmente os
estudos indicavam que apenas as
fmeas emitiam o feromnio, atraindo os machos. Hoje se sabe que em
muitos casos o macho que emite
o feromnio, esperando que as fmeas venham at ele.
Alguns aspectos sobre o

controle de insetos
Os insetos so considerados
nossos maiores competidores no
que diz respeito alimentao.
(B)
Nessa disputa, o homem tem recorrido principalmente ao uso de agrotxicos tradicionais, como composFigura 2 A) Mariposa B. mori; B) bombicol, primeiro feromnio sexual tos organofosforados e clorados.
Porm, devido ao largo espectro de
isolado de um inseto.
Amor ao primeiro odor: a comunicao qumica entre os insetos
21
ao desses agrotxicos, juntamente com o

seu uso indiscriminado, surgiram vrias complicaes, entre as quais: desenvolvimento de
resistncia a esses agentes qumicos por parte
de vrios insetos nocivos, ressurgimento de
determinadas pragas em nveis ainda mais altos do que os anteriormente existentes, aparecimento de pragas secundrias devido ao
combate indiscriminado a todo tipo de inseto
com a conseqente dizimao de predadores naturais e, o mais alarmante, a contaminao ambiental, chegando o agente qumico inclusive a ser incorporado a nossa caFigura 3 Percevejo escuro Leptoglossus zonatus (condeia alimentar, causando srios riscos sasiderado uma das maiores pragas do milho no Brasil)
de. Merece ser mencionada uma reportagem
copulando, resultado de uma atrao efetuada por
da Folha de S. Paulo (02/12/96) sobre o grande
feromnios sexuais.
nmero de suicdios que vm ocorrendo em
uma comunidade agrcola no Rio Grande do Sul e que talvez possa estar associado com a alta
carga de agrotxicos manipulada por trabalhadores rurais em plantaes de fumo.
A soluo ideal para o combate aos insetos seria o desenvolvimento de agentes altamente especficos que viessem a atacar apenas as espcies nocivas, no permitissem o desenvolvimento de
resistncia e no colocassem em risco a preservao do meio ambiente. Ante essas condies, os
feromnios ocupam lugar de destaque. Por serem substncias naturais que regulam comportamentos
essenciais para a sobrevivncia da espcie, pouqussimo provvel que os insetos possam vir a
desenvolver algum tipo de resistncia a eles, semelhana do que ocorre com agrotxicos tradicionais. Por outro lado, a possibilidade de haver danos ambientais estaria completamente descartada.
Todo trabalho em que se pretenda compreender a comunicao entre os insetos inicia-se com
a observao detalhada de seu comportamento: como eles se agregam, a que horas voam, como
efetuada a corte com fins de acasalamento etc. Essa investigao inicial efetuada por bilogos
treinados no estudo comportamental de determinadas espcies de insetos que se deseja estudar.
Uma vez conhecidos os hbitos bsicos do inseto, o qumico entra em ao procurando interceptar
suas mensagens qumicas e decifr-las, isto , identificar as estruturas das substncias qumicas
que compem o bouquet do feromnio, para tentar reproduzi-las em laboratrio. Rompida essa
barreira, os feromnios seriam empregados em armadilhas para que se possa efetuar captura em
massa, interrupo de acasalamento ou monitoramento do grau de infestao, o que permite, com
a contagem do nmero de indivduos capturados, prever uma possvel infestao da praga, proporcionando um controle mais eficaz. Esse mtodo alternativo de controle em que feromnios so empregados conhecido como metodologia bio-racional de controle de insetos.
Cabe ressaltar que os feromnios no podem ser considerados uma soluo isolada ou nica
para esse tipo de problema. Eles so apenas uma ferramenta a se somar a vrias outras (incluindo
a utilizao racional e controlada de determinados agrotxicos) na tentativa de controlar as inmeras
pragas existentes em nosso pas.
Decifrando o cdigo secreto: extrao e identificao dos feromnios

H basicamente duas maneiras principais para extrair o feromnio de um inseto. A primeira por
meio de um processo chamado aerao, no qual todas as substncias volteis que estariam sendo
22
exaladas pelos insetos (incluindo os feromnios) so carreadas por um fluxo constante de ar e

adsorvidas em polmeros especiais. Tais substncias so posteriormente dessorvidas pela ao de
solventes e analisadas. A segunda maneira por meio da extrao direta das glndulas responsveis
pela produo de feromnios, geralmente localizadas na parte posterior do abdmen do inseto.
Isso feito com a imerso do inseto em um frasco contendo um solvente apropriado que extrai as
substncias orgnicas ali presentes.
Nos dois casos, a soluo final apresenta uma mistura muito grande de substncias alm daquelas
que fazem parte do feromnio. nesse ponto que comeam as complicaes que os qumicos tm
que enfrentar para poder decifrar a linguagem desses pequenos seres.
Antena: um potente detector

Para identificar o feromnio, nada melhor que observar a reao do prprio inseto, ou de alguma
parte dele, quando estimulado por um fluxo dessas substncias. Quando a prpria antena do inseto
utilizada para esse tipo de anlise, o processo denominado eletroantenografia e consiste no
seguinte: a antena do inseto cuidadosamente extirpada na base, mantida em soro fisiolgico e
posicionada entre dois microeletrodos de ouro capilares conectados a um amplificador, de forma a
permitir a medida da diferena de potencial entre os microeletrodos. Quando uma substncia faz
parte do feromnio do inseto, a antena responde por meio de estmulos especficos, fazendo com
que a diferena de potencial varie. Essa variao pode ser amplificada e representada graficamente
num registrador adequado (Fig. 4). No entanto, se uma antena for submetida simultaneamente a
uma mistura de substncias, no se pode saber quais so as ativas, uma vez que todas esto
agindo ao mesmo tempo. A esse problema, os qumicos responderam com uma soluo muito
utilizada rotineiramente em nossos laborat- Soluo fisiolgica
rios: a cromatografia gasosa. Assim, a mistura
de substncias anteriormente isolada
(A)
injetada em um cromatgrafo a gs e as
substncias separadas na coluna cromatogrfica. No final dessa separao, antes de o maEletrodos
Antena
de ouro
terial ser enviado ao detector, faz-se uma
(para
diviso do fluxo e parte dele submetido
amplificador)
antena. Dessa maneira, a cada pico detectado
pode-se associar a resposta da antena, funcionando esta como um detector biolgico
(Fig. 4B). A partir dessa informao, o qumico
Estao
de acrlico
(B)
Figura 4 A) Estao de acrlico em que esto adaptados os eletrodos e a antena; B) anlise simultnea de um
cromatograma (I) e de um eletroantenograma (II).
23
deve se preocupar apenas em determinar a estrutura qumica dos compostos que foram ativos na
antena. Para tal, utiliza-se rotineiramente da espectrometria de massas, em funo de a pequenssima
quantidade (nanogramas) das substncias ali presentes ser compatvel com essa tcnica.
Uma vez identificada a estrutura qumica do feromnio, o qumico poder sintetiz-lo em laboratrio
e submet-lo a ensaios biolgicos para se certificar de que ele foi corretamente identificado. Muitos
feromnios foram identificados incorretamente e, quando as amostras sintticas obtidas foram submetidas aos insetos, estes no entenderam a mensagem artificial e portanto no reagiram como esperado.
A estrutura qumica: uma complicao que garante a privacidade

Apesar da enorme diversidade dos insetos, sua comunicao qumica se faz sem nenhum problema de interferncia externa, utilizando-se um grande nmero de substncias qumicas com
estruturas igualmente variadas.
Veja no quadro da pgina seguinte alguns exemplos da variedade estrutural dos feromnios de
insetos. Uma complicao adicional, garantindo que espcies diferentes no interfiram na
comunicao de um determinado inseto, que na maioria das vezes o feromnio constitudo por
mais de uma substncia qumica, apresentando uma proporo definida entre todos os componentes.
Observe que o feromnio da mosca-domstica constitudo por um nico componente com uma
estrutura qumica extremamente simples, enquanto o feromnio da mosca-oriental-da-fruta (Grapholita
molesta) constitudo pela mistura de quatro substncias em uma proporo bem definida.
O feromnio do bicudo do algodo (Anthonomus grandis) tambm apresenta quatro constituintes
em sua mistura feromonal, sendo dois aldedos e dois lcoois.
Epxidos, cetonas, cidos carboxlicos e amidas so grupos funcionais tambm presentes em
muitos feromnios de insetos. Estruturas mais complexas contendo vrios grupos funcionais, como
a periplanona B (uma cetona macrocclica), feromnio da barata Periplaneta americana, tambm
fazem parte do universo da variedade estrutural dos feromnios de insetos.
Aplicaes de feromnios no Brasil

Um dos melhores exemplos da aplicao de feromnios no Brasil o caso do besouro Migdolus
fryanus, talvez a mais sria praga da cana-de-acar do pas. As iscas utilizadas, minsculos pellets
contendo apenas um miligrama de feromnio sinttico (vide estrutura no quadro acima), comearam
a ser colocadas nos carreadores dos canaviais de usinas paulistas e paranaenses no incio de 1995.
Instaladas em armadilhas de plstico enterradas no solo, as iscas atraam os besouros para uma
cavidade ligada a um recipiente plstico do qual no conseguiam sair (Fig. 5). A coleta de besouros
Figura 5 Modelo brasileiro das armadilhas utilizadas para captura do M. fryanus (esq); armadilhas semienterradas no solo: aumento da eficincia (dir).
24
Substncia
Inseto
Comentrio
Musca domstica
Encontrado comercialmente no Brasil
Scrobipalpuloides
absoluta
Praga de tomate no pas. O isolamento

do feromnio teve a participao de pesquisadores brasileiros
Spodoptera frugiperda
Esse inseto uma importante praga do

milho no Brasil. Seu feromnio contm
seis outros componentes
Diatraea saccharalis
A broca da cana de acar uma praga

sria em algumas regies do pas
Grapholita molesta
A mosca oriental da fruta ataca plantaes de frutas em nosso pas
Migdolus fryanus
O besouro Migdolus uma sria praga da

lavoura de cana-de-acar
Apis mellifera
Essa substncia utilizada pela abelha

rainha no controle da colmia
Anthonomus grandis
Neste caso, o inseto macho que emite

o feromnio de atrao sexual e fica esperando que as fmeas o procurem. Esse
inseto alctone um dos muitos que invadiram nosso pas, causando srios prejuzos agricultura
Nezara viridula
Este o componente principal do feromnio sexual do percevejo-da-soja e foi

isolado a partir de insetos brasileiros
Periplaneta americana
Essa substncia, com estrutura razoavelmente complexa, um dos constituintes

do feromnio sexual da barata
25
atrados pelas iscas contidas em quatro mil armadilhas chegou a seis milhes de machos.
O feromnio do bicudo-das-palmceas (Rhyncophorus palmarum) deve comear a ser
comercializado este ano, para uso nas plantaes de dend e de coco-da-bahia. Nos pomares de
ma dos estados do Sul, esto sendo feitos experimentos que utilizam armadilhas com iscas
qumicas para monitorar a infestao da lagarta-enroladeira, Benagota sp. O uso do feromnio da
traa de tomateiro, Tuta absoluta, tambm j est em testes avanados, assim como o da lagartado-cartucho (Spodoptera frugiperda), principal praga dos milharais no pas.
O emprego de feromnios no controle de insetos um exemplo de atividade que para ser bemsucedida exige a colaborao de diversos profissionais: bilogos, qumicos, agrnomos etc. Essa
metodologia vem sendo aos poucos implantada no Brasil.
Para saber mais

FERREIRA, J.T.B. A contribuio fundamental da sntese orgnica no estudo de feromnios. Qumica Nova,
16, 454, 1993.
AGOSTA, W.C. Chemical comunication: the language of pheromones. Nova York: Scientific American Library, 1992.
GUIMARES, O. Controle biolgico atrao fatal. Globo Rural, n. 140, p. 7, jun. 1997.
VILELA, E.F., FERREIRA, J.T.B., GASPAROTO, J.V., MOURA, J.I.L. Feromnios no controle de pragas. Cincia
Hoje, v. 10, n. 32, 1989.
26
esta ltima dcada assistiu-se a uma

proliferao enorme de aparelhos
eletroeletrnicos portteis, tais como:
brinquedos, jogos, relgios, lanternas, ferramentas
eltricas, agendas eletrnicas, walk-talks, barbeadores, cmaras fotogrficas, filmadoras,
telefones celulares, computadores, aparelhos de
som, instrumentos de medio e aferio, equipamentos mdicos etc. Ao mesmo tempo, aumentou muito a demanda por pilhas e baterias cada
vez menores, mais leves e de melhor desempenho. Conseqentemente, existe atualmente no
mercado uma grande variedade de pilhas e baterias a fim de atender s inmeras exigncias. A
compreenso dos princpios de funcionamento
dessa grande variedade de pilhas e baterias uma
tarefa rdua e requer, muitas vezes, um conhecimento profundo e multidisciplinar, j que vrios
destes sistemas eletroqumicos empregam tecnologia avanada. Apesar disso, pretende-se abordar primeiramente aqui, da forma mais simplificada
possvel, o funcionamento das pilhas e baterias
que mais freqentemente aparecem no nosso diaa-dia.
Por outro lado, dado que algumas das pilhas e
baterias disponveis no mercado usam materiais
txicos, muitos pases, inclusive o Brasil, tm se
preocupado com os riscos sade humana e ao
meio ambiente que esses sistemas eletroqumicos apresentam. Nesse sentido, o Conselho Nacional do Meio Ambiente - CONAMA publicou no
Dirio Oficial da Unio de 22 de julho de 1999 a
Resoluo n 257, disciplinando o descarte e o
gerenciamento ambientalmente adequado de
pilhas e baterias usadas, no que tange coleta,
Nerilso Bocchi, Luiz Carlos

Ferracin e Sonia Regina Biaggio
Federal de So Carlos, So Carlos - SP
Este artigo define o que so pilhas e baterias, apresentando

o funcionamento das que mais freqentemente aparecem
no dia-a-dia dos brasileiros. Alm disso, considerando
que algumas dessas pilhas e baterias tm componentes
txicos, discute o que fazer com pilhas usadas para evitar
problemas ambientais.
pilhas, sistemas eletroqumicos, baterias

primrias, baterias secundrias
27
reutilizao, reciclagem, tratamento ou disposio final. Tendo em conta o exposto acima,

tambm ser mencionado aqui, para cada uma
das pilhas e baterias abordadas, o risco que
representam aos seus consumidores e ao meio
ambiente.
Nomenclatura e classificao dos

sistemas eletroqumicos
H um certa confuso na terminologia usada
para se referir aos sistemas eletroqumicos. Em
princpio, o termo pilha deveria ser empregado
para se referir a um dispositivo constitudo unicamente de dois eletrodos e um eletrlito, arranjados de maneira a produzir energia eltrica. O
eletrlito pode ser lquido, slido ou pastoso,
mas deve ser, sempre, um condutor inico.
Quando os eletrodos so conectados a um aparelho eltrico uma corrente flui pelo circuito (vide
pilha de Daniell no Quadro 1), pois o material
de um dos eletrodos oxida-se espontaneamente
liberando eltrons (anodo ou eletrodo negativo),
enquanto o material do outro eletrodo reduz-se
usando esses eltrons (catodo ou eletrodo positivo). O termo bateria deveria ser usado para se
referir a um conjunto de pilhas agrupadas em
srie ou paralelo, dependendo da exigncia por
maior potencial ou corrente, respectivamente,
conforme ilustrado no Quadro 2. Entretanto, no
dia-a-dia, os termos pilha e bateria tm sido usados indistintamente para descrever sistemas eletroqumicos fechados que armazenam energia.
O termo acumulador eltrico tambm aparece
muitas vezes, mas empregado, quase sempre, como sinnimo de bateria.
A conveno mais usada para representar
um sistema eletroqumico aquela de escrever
o anodo do lado esquerdo e o catodo do lado
direito. Assim, quando se escreve bateria sdio/
enxofre significa que o sdio e o enxofre so os
reagentes ativos no anodo e catodo, respectivamente. Entretanto, alguns sistemas eletroqumicos no obedecem a essa regra geral quando citados; os casos mais comuns so os sistemas: chumbo/xido de chumbo, cdmio/xido
de nquel e zinco/dixido de mangans, mais co28
Quadro 1 Pilha de Daniell

Consiste em um anodo de zinco metlico, um catodo de cobre metlico e um eletrlito formado por
sulfato de zinco e sulfato de cobre. A maneira mais
simples de se fazer uma pilha de Daniell colocar
uma tira de cobre no fundo de um frasco de vidro
conforme mostra a ilustrao acima. Uma soluo
de sulfato de cobre despejada no frasco em quantidade suficiente para cobrir completamente a tira
de cobre. Em seguida, uma tira de zinco colocada
logo acima da soluo anterior conforme ilustrado
e, ento, a soluo de sulfato de zinco cuidadosamente adicionada no frasco. A densidade menor
da soluo de sulfato de zinco garante sua permanncia, por pelo menos algum tempo, sobre a
soluo de sulfato de cobre. Essa pilha de Daniell
s apresenta resultados satisfatrios para acionar
equipamentos que exigem baixas correntes
eltricas como, por exemplo, lmpadas de farolete
de 1,5 V e relgios de pulso e parede.
Corrente de
eltrons
e-
e-
Zinco
Sulfato de zinco
Sulfato de cobre
Cobre
Quadro 2 Agrupamentos de pilhas

ou baterias
A maioria dos aparelhos eletroeletrnicos que usam
pilhas requer, quase sempre, mais de uma pilha.
Um agrupamento de pilhas em srie fornece
maiores potenciais, enquanto que em paralelo,
maiores correntes eltricas. Supondo-se pilhas de
1,5 V, um agrupamento contendo quatro dessas
pilhas em paralelo (agrupamento superior) fornece
um potencial de 1,5 V, mas a corrente eltrica
quatro vezes maior do que aquela gerada por um
nica pilha. J um agrupamento dessas mesmas
pilhas em srie (agrupamento inferior) fornece um
potencial de 6,0 V e a mesma corrente eltrica que
a de uma nica pilha.
1,5 V
6,0 V
nhecidos como chumbo/cido, nquel/cdmio e

Leclanch, respectivamente. Alm desses, outros
sistemas eletroqumicos mais avanados e modernos tambm no seguem a regra mencionada.
Os sistemas eletroqumicos podem ser diferenciados uns dos outros, tendo em conta a
maneira como funcionam. Assim, embora alguns
sejam denominados de forma especial (vide Quadro 3), todos eles podem ser classificados como:
Baterias primrias
Distintas das demais por serem essencialmente no recarregveis. Exemplos: zinco/
dixido de mangans (Leclanch), zinco/dixido
de mangans (alcalina), zinco/xido de prata, ltio/
dixido de enxofre, ltio/dixido de mangans etc.
Baterias secundrias
Baterias recarregveis que podem ser
reutilizadas muitas vezes pelos usurios (centenas e at milhares de vezes para o caso de baterias especialmente projetadas). Como regra
geral, um sistema eletroqumico considerado
secundrio quando capaz de suportar 300
ciclos completos de carga e descarga com 80%
da sua capacidade. Exemplos: cdmio/xido de
nquel (nquel/cdmio), chumbo/xido de chumbo
Quadro 3 Baterias primrias especiais

Baterias de reserva: um tipo especial de bateria primria que requer uma ativao imediatamente antes do
seu uso. Nessa ativao, que pode ser mecnica ou pirotcnica (queima de termita), o eletrlito injetado
na cmara que contm os eletrodos da bateria. Exemplos: magnsio ativado com gua/cloreto de chumbo,
magnsio ativado com gua/cloreto de prata, magnsio ativado com amnia/dinitrobenzeno etc.
Baterias trmicas: outro tipo especial de bateria primria que se distingue da anterior por requerer ativao a
altas temperaturas. Nesse caso, o eletrlito, que est no estado slido e inerte entre o anodo e o catodo,
fundido pelo calor gerado pela queima de material pirotcnico (termita), desencadeando as reaes
eletroqumicas. Exemplos: clcio/xido tungstnico, clcio/cromato de clcio, ltio/sulfeto de ferro etc. As baterias
de reserva e trmicas so usadas principalmente em artefatos militares, aeroespaciais e operaes emergenciais.
Clulas a combustvel: uma outra variedade de bateria primria diferente de todas as anteriores porque
apresenta a interessante caracterstica de usar como reagente ativo no catodo o oxignio do ar que a rodeia.
Portanto, essas clulas devem permanecer abertas enquanto estiverem em operao. Clulas a combustvel
metal/ar so consideradas descarregadas quando seus anodos estiverem descarregados. Exemplos: alumnio/ar, zinco/ar, metanol/ar e hidrognio/oxignio.
Baterias avanadas: sistemas j desenvolvidos mas que ainda no so, na sua maioria, comercializados.
Alguns so recarregveis e usados somente em aplicaes que exigem alta capacidade. Exemplos: zinco/
brometo, sdio/enxofre, baterias de estado slido e sistemas polimricos.
29
(chumbo/cido), hidreto metlico/xido de nquel, ons ltio etc.

O princpio de funcionamento de algumas baterias primrias e secundrias freqentemente
encontradas no mercado nacional, bem como o risco que representam aos consumidores e ao
meio ambiente, est descrito a seguir.
Principais baterias primrias comercializadas

Dentre as inmeras baterias primrias comercializadas, as que se destacam no mercado nacional
so: zinco/dixido de mangans (Leclanch), zinco/dixido de mangans (alcalina) e ltio/dixido de
mangans. Todas so sempre produzidas hermeticamente fechadas em dimenses padronizadas
internacionalmente nas formas cilndricas (tamanhos AA, AAA etc.), tipo boto e tipo moeda. Alm
dessas, a forma prismtica tambm pode ser encontrada para aplicaes especiais. A preferncia
pela forma cilndrica ocorre pela maior facilidade de produo quando comparada com as demais
formas.
Pilha de zinco/dixido de mangans (Leclanch)

Inventada pelo qumico francs George Leclanch em 1860, a mais comum das baterias
primrias. A pilha de zinco/dixido de mangans usada hoje muito parecida com a verso original.
O eletrlito uma pasta formada pela mistura de cloreto de amnio e cloreto de zinco. O anodo de
zinco metlico, usado, geralmente, na forma de chapa para confeco da caixa externa da pilha. O
catodo um basto de grafite, geralmente cilndrico, rodeado por uma mistura em p de dixido de
mangans e grafite (vide Figura 1). A pilha de zinco/dixido de mangans fornece um potencial de
circuito aberto (medido com um voltmetro de alta impedncia) no intervalo entre 1,55 V e 1,74 V, a
temperatura ambiente.
As reaes que ocorrem durante o processo de descarga das pilhas de zinco/dixido de mangans
so complexas e alguns detalhes ainda no foram completamente entendidos. O processo de
descarga bsico consiste na oxidao do zinco no anodo:
Zn(s) + 2NH4Cl(aq) + 2OH(aq)
Zn(NH3)2Cl2(s) + 2H2O(l) + 2e
(1)
juntamente com a reduo do Mn(IV) a Mn(III) no catodo:

2MnO2(s) + 2H2O(l) + 2e
2MnOOH(s) + 2OH(aq)
(2)
resultando na seguinte reao global:

Zn(s) + 2MnO2(s) + 2NH4Cl(aq)
Figura 1 Pilha de zinco/dixido de mangans (Leclanch).

30
Zn(NH3)2Cl2(s) + 2MnOOH(s)
(3)
As pilhas de zinco/dixido de mangans apresentam

uma relao custo benefcio interessante somente para aplicaes que requerem valores baixos e mdios de corrente
eltrica. A utilizao de dixido de mangans de alta qualidade e a substituio do cloreto de amnio do eletrlito
por cloreto de zinco melhoram muito o desempenho das
pilhas zinco/dixido de mangans mesmo em aplicaes
que exigem correntes eltricas maiores. O principal
problema observado neste tipo de pilha so as reaes
paralelas, tambm chamadas de reaes de prateleira.
Essas reaes ocorrem durante o armazenamento das
pilhas (antes de serem usadas) e durante o perodo em
que permanecem em repouso entre distintas descargas, podendo provocar vazamentos. Para
minimizar a ocorrncia de tais reaes, a grande maioria dos fabricantes adiciona pequenas quantidades de sais de mercrio solveis ao eletrlito da pilha; agentes tensoativos e quelantes, cromatos
e dicromatos tambm so usados por alguns poucos fabricantes. Esses aditivos diminuem a taxa
de corroso do zinco metlico e, conseqentemente, o desprendimento de gs hidrognio no interior da pilha. Com isso, a presso interna das pilhas bastante reduzida, minimizando-se os vazamentos.
Outro fato muito importante com relao s pilhas de zinco/dixido de mangans diz respeito ao
material usado como anodo. Na grande maioria das pilhas comercializadas, esse eletrodo consiste
de uma liga de zinco contendo pequenas quantidades de chumbo e cdmio, a fim de se obter
propriedades mecnicas adequadas para se trabalhar com a liga. Com isso, as pilhas zinco/dixido
de mangans contm, em suas composies mercrio, chumbo e cdmio e podem representar
srios riscos ao meio ambiente. Pela Resoluo n 257 do CONAMA, a partir de janeiro de 2001
essas pilhas devero ser fabricadas, importadas e comercializadas com no mximo 0,010% de
mercrio, 0,015% de cdmio e 0,200% de chumbo, informaes estas que devero estar presentes
nas suas embalagens. As pilhas usadas que atenderem a esses limites podero ser dispostas,
juntamente com os resduos domiciliares, em aterros sanitrios licenciados. Enquanto os fabricantes dessas pilhas no reduzirem os teores das substncias txicas contidas nelas at os limites
estabelecidos pela Resoluo n 257 do CONAMA, os estabelecimentos que comercializam essas
pilhas ficam obrigados a aceitar dos usurios a devoluo das unidades usadas.
Pilha de zinco/dixido de mangans (alcalina)

Esse tipo de pilha uma concepo modificada da pilha zinco/dixido de mangans. Utiliza-se
dos mesmos eletrodos (anodo e catodo), porm o eletrlito
uma soluo aquosa de hidrxido de potssio concentrada (~30% em massa) contendo uma dada quantidade
de xido de zinco; da a denominao alcalina para essa
pilha. Alm disso, o seu recipiente externo confeccionado
em chapa de ao para garantir melhor vedao e prevenir,
portanto, o risco de vazamento de eletrlito altamente
custico. Com isso, o arranjo dos eletrodos e eletrlito na
pilha alcalina bem distinto daquele da Leclanch (vide
Figura 2). A sua primeira verso data de 1882 e empregava
o eletrlito na forma lquida. Somente a partir de 1949, elas
passaram a ser produzidas comercialmente com o eletrlito
na forma pastosa. A pilha de zinco/dixido de mangans Figura 2 Pilha de zinco/dixido de manga(alcalina) fornece um potencial de circuito aberto de 1,55 V, ns (alcalina).
a temperatura ambiente.
A reao de descarga que ocorre no catodo da pilha alcalina exatamente a mesma da Leclanch
(eq. 2). J a reao de descarga no anodo consiste na oxidao do zinco em meio bsico, resultando
primeiramente em ons zincato. Quando a soluo de hidrxido de potssio saturada em ons
zincato, o produto da reao de oxidao do zinco passa a ser o hidrxido de zinco:
Zn(s) + 2OH(aq) Zn(OH)2(s) + 2e
(4)
Dessa forma, a reao global resultante :

Zn(s) + 2MnO2(s) + 2H2O(l) Zn(OH)2(s) + 2MnOOH(s)
(5)
31
Dado que essa ltima reao reversvel, a pilha alcalina pode ser tambm produzida como
pilha recarregvel (bateria secundria). Para isso, so necessrias pequenas modificaes no projeto
de construo, porm seu desempenho muito menor do que o das baterias secundrias tradicionais.
Por outro lado, o desempenho da pilha alcalina primria bastante superior ao da pilha Leclanch.
A capacidade de descarga (corrente eltrica gerada num dado tempo) cerca de quatro vezes
maior em aplicaes que requerem altas correntes eltricas, em regime de descarga contnua. Ademais, as pilhas alcalinas no apresentam as reaes paralelas ou de prateleira e os vazamentos
observados nas pilhas de Leclanch. Por isso, podem ser armazenadas por longos perodos de
tempo (cerca de 4 anos), mantendo mais do que 80% da sua capacidade inicial. Entretanto, o custo
mais elevado das pilhas alcalinas tem reprimido o seu consumo no Brasil. Atualmente, o seu consumo
gira em torno de 30%, enquanto que o das pilhas de Leclanch est em aproximadamente 70%.
Do ponto de vista ambiental, as pilhas alcalinas representam menor risco, j que no contm
metais txicos, como mercrio, chumbo e cdmio. Devido a isso, h uma tendncia mundial em se
mudar para elas, j detectada em outros pases como Estados Unidos, Alemanha e Argentina, onde
ocupam cerca de 70% do mercado.
Pilha de ltio/dixido de mangans

Essa e outras pilhas primrias que empregam ltio como anodo passaram a ser investigadas
com o advento da explorao espacial (incio da dcada de 1960). Isso ocorreu pela necessidade
de pequenos sistemas eletroqumicos durveis, confiveis e capazes de armazenar grande quantidade de energia. Dessa forma, materiais contendo substncias simples e/ou compostas de elementos
qumicos localizados do lado esquerdo superior e do lado direito
superior da tabela peridica vieram a ser os mais estudados.
Do ponto de vista ambienOs metais ltio e sdio passaram a ser utilizados como catodos
tal, as pilhas alcalinas
e substncias compostas contendo flor, cloro e oxignio como
representam menor risco
anodos. Assim, centenas de sistemas foram propostos, mas
que as de Leclanch, j
poucos sobreviveram em funo das exigncias prticas. Denque no contm metais
tre esses, esto as baterias primrias que usam como anodo o
txicos, como mercrio,
ltio metlico e como catodo trs grupos de compostos: (i)
chumbo e cdmio
slidos com baixa solubilidade no eletrlito (cromato de prata Ag2CrO4, dixido de mangans -MnO2, xido de cobre -CuO,
sulfeto de cobre -CuS etc.); (ii) produtos solveis no eletrlito (dixido de enxofre -SO2) e; (iii) lquidos
(cloreto de tionila -SOCl2, cloreto de sulfurila -SO2Cl2 e cloreto de fosforila -POCl3).
Devido alta reatividade do ltio metlico com gua, todas as pilhas de ltio empregam eletrlitos
no aquosos (sal de ltio dissolvido em solventes no aquosos) em recipientes hermeticamente
selados. Os componentes dessas pilhas podem ser configurados de maneira semelhante das
pilhas alcalinas, mas muitas vezes os eletrodos so confeccionados na forma de tiras enroladas,
como o caso das pilhas ltio/dixido de mangans, muito usadas em cmaras fotogrficas (vide
Figura 3). O processo de descarga dessas pilhas consiste nas reaes de oxidao do ltio metlico
e de reduo do xido metlico, resultando na seguinte reao global simplificada:
Li(s) + MO(s) LiO(s) + M(s) (6)
Entretanto, quando o xido o dixido de mangans, o processo de descarga ainda no est
completamente entendido. A pilha de ltio/dixido de mangans fornece um potencial de circuito
aberto no intervalo de 3,0 V a 3,5 V, a temperatura ambiente. No apresenta reaes paralelas ou de
32
prateleira e mostra excelente desempenho mesmo em

aplicaes que operam em temperaturas maiores que a
ambiente.
Um maior uso das pilhas de ltio tem sido impedido no
somente pelo seu alto custo, mas tambm pelos riscos associados com o ltio metlico. Pilhas vedadas de maneira
imprpria podem expor o ltio umidade do ar e provocar
chamas no metal e no solvente no aquoso. Tais acidentes
tm sido evitados com a produo de pilhas bem vedadas
e com sua utilizao apropriada.
Principais baterias secundrias comercializadas

As baterias secundrias que dominam o mercado
nacional so: chumbo/xido de chumbo (chumbo/cido),
cdmio/xido de nquel (nquel/cdmio), hidreto metlico/
xido de nquel e ons ltio. Diferentemente das baterias
primrias, as baterias secundrias so usadas principalmente em aplicaes que requerem alta potncia (maiores
correntes eltricas num menor tempo). As caractersticas
especficas de algumas delas so descritas a seguir.
Figura 3 Pilha de ltio/dixido de mangans.
Bateria chumbo/xido de chumbo (chumbo/cido)

Sua histria comeou em 1859, quando o fsico francs Raymond Gaston Plant construiu o
primeiro sistema recarregvel, formando a base para as baterias secundrias chumbo/cido usadas at hoje. Essas baterias apresentam a caracterstica pouco usual de envolver em ambos os
eletrodos o mesmo elemento qumico, o chumbo. No catodo, o dixido de chumbo reage com
cido sulfrico durante o processo de descarga, produzindo sulfato de chumbo e gua:
PbO2(s) + 4H+(aq) + SO42(aq) + 2e PbSO4(s) + 2H2O(l)
(7)
No anodo, chumbo reage com ons sulfato formando sulfato de chumbo:

Pb(s) + SO42(aq) PbSO4(s) + 2e
(8)
A reao global apresenta somente sulfato de chumbo e gua como produtos:

Pb(s) + PbO2(s) + 2H2SO4(aq) 2PbSO4(s) + 2H2O(l)
(9)
medida que a bateria chumbo/cido descarregada, o cido sulfrico consumido e a gua

produzida. Conseqentemente, a composio do cido
sulfrico no eletrlito e sua densidade variam desde 40% (m/
O primeiro sistema recarrem) e 1,30 g/cm3, no estado completamente carregado, at cerca
gvel surgiu em 1859 como
3
de 16% (m/m) e 1,10 g/cm , no estado descarregado. Dado
inveno do fsico francs
que o potencial de circuito aberto depende da concentrao
Raymond Gaston Plant,
de cido sulfrico no eletrlito e da temperatura, o valor deste
abrindo a base para as
potencial para um nico par de eletrodos varia de 2,15 V, no
baterias
secundrias chumestado carregado, at 1,98 V, no estado descarregado, a tembo/cido
usadas at hoje
peratura ambiente. A medida da densidade do eletrlito ao longo
do processo de descarga da bateria usada, portanto, para
avaliar seu estado de carga. No processo de carga, o sulfato de chumbo reconvertido a chumbo
33
no anodo e a dixido de chumbo no catodo.

Os principais tipos de baterias chumbo/cido so as automotivas, industriais e seladas, com um
predomnio marcante das primeiras. As automotivas so usadas em veculos em geral para alimentar
os sistemas de partida, iluminao e ignio e consistem de seis conjuntos de eletrodos na forma
de placas, contidos em vasos independentes. Um vaso pode conter, por exemplo, 6 anodos e 5
catodos arranjados de forma alternada, comeando e terminando com um anodo. Estes onze eletrodos so conectados em paralelo e, portanto, cada vaso fornece um potencial de cerca de 2 V. Os
seis vasos so ento conectados em srie e a bateria fornece um potencial de aproximadamente
12 V (vide Figura 4). As baterias industriais so utilizadas para tracionar motores de veculos eltricos e tambm em servios que no podem ser interrompidos em caso de queda de energia
eltrica (companhias telefnicas, hospitais etc.). J as seladas, de menor tamanho, so usadas
para alimentar computadores, luzes de emergncia etc., em caso de queda de energia. As baterias
automotivas e industriais requerem adio peridica de gua no eletrlito. Isso ocorre porque, no
processo de carga da bateria chumbo/cido, parte da gua decomposta nos gases hidrognio e
oxignio. As baterias automotivas de baixa manuteno, alm de serem projetadas para consumir
menos gua, contm um volume de eletrlito em excesso, calculado de maneira a compensar a
perda de gua ao longo de sua vida til (2 a 5 anos).
Como visto, as baterias chumbo/cido funcionam base de chumbo, um metal pesado e txico
e, portanto, representam srio risco ao meio ambiente. Na realidade, a grande maioria das baterias
exauridas j recolhida pelos fabricantes nacionais para recuperar o chumbo nelas contido, uma
vez que o Brasil no dispe de minas desse metal e o seu preo relativamente alto no mercado
internacional. O maior problema est no mtodo de recuperao usado pelas empresas, j que ,
quase sempre, inadequado. O mtodo mais usado ainda o pirometalrgico, em vez do
eletroidrometalrgico, o que termina contaminando a atmosfera com xidos de enxofre (SOx) e com
chumbo particulado.
Bateria cdmio/xido de nquel (nquel/cdmio)

Foi primeiramente proposta pelo sueco Waldemar Jungner em 1899. Consiste de um anodo
formado por uma liga de cdmio e ferro e um catodo de hidrxido(xido) de nquel(III) imersos em
uma soluo aquosa de hidrxido de potssio com concentrao entre 20% e 28% em massa.
Durante o processo de descarga, o cdmio metlico oxidado a hidrxido de cdmio no anodo:
Cd(s) + 2OH(aq) Cd(OH)2(s) + 2e
(10)
Figura 4 Bateria chumbo/xido de chumbo (chumbo/cido).

34
e o hidrxido(xido) de nquel(III) reduzido a hidrxido de nquel(II) hidratado no catodo:

2NiOOH(s) + 4H2O(l) + 2e 2Ni(OH)2.H2O(s) + 2OH(aq)
(11)
resultando na seguinte reao global:

Cd(s) + 2NiOOH(s) + 4H2O(l)
Cd(OH)2(s) + 2Ni(OH)2.H2O(s)
(12)
Um nico par de eletrodos das baterias nquel/cdmio, que podem ser arranjados como os das
baterias alcalina (Figura 2) ou chumbo/cido (Figura 4), fornece um potencial de circuito aberto de
aproximadamente 1,15 V, a temperatura ambiente. Essas
baterias podem ser produzidas numa grande variedade de
As baterias nquel/cdmio
tamanhos, usando-se, em geral, chapa de ao inoxidvel coso consideradas as de
mo material do recipiente externo. Da mesma forma que as
maior impacto ambiental.
baterias alcalinas, as baterias nquel/cdmio so, na maioria
Devido a isso e ao recente
dos casos, seladas para evitar vazamento de eletrlito custico;
avano tecnolgico em
quando no so completamente seladas, dispem de vlvulas
armazenamento de hidrode segurana para descompresso.
gnio, h uma tendncia
As baterias nquel/cdmio caracterizam-se por apresentar
mundial em substitu-las
correntes eltricas relativamente altas, potencial quase
pelas baterias hidreto
constante, capacidade de operar a baixas temperaturas e vida
metlico/xido de nquel
til longa. Entretanto, o custo de sua produo bem maior do
que o das baterias chumbo/cido. Pelo fato de empregarem
cdmio em sua composio, essas baterias so consideradas
as de maior impacto ambiental. Devido a isso e ao recente avano tecnolgico em armazenamento
de hidrognio, h uma tendncia mundial em substitu-las pelas baterias hidreto metlico/xido de
nquel, cujas caractersticas operacionais so muito semelhantes s da nquel/cdmio. A principal
diferena que as baterias hidreto metlico/xido de nquel usam como material ativo do anodo o
hidrognio absorvido na forma de hidreto metlico, em vez de cdmio. Com isso, a reao de
descarga desse eletrodo a oxidao do hidreto metlico, regenerando o metal, que na realidade
uma liga metlica:
MH(s) + OH(aq) M(s) + H2O(l) + e
(13)
Essa ltima equao, combinada com a eq. 10 dividida por dois, fornece a reao global de
descarga da bateria hidreto metlico/xido de nquel:
MH(s) + NiOOH(s) + H2O(l) M(s) + Ni(OH)2.H2O(s)
(14)
Um par de eletrodos fornece um potencial de circuito aberto de aproximadamente 1,20 V, a

temperatura ambiente. Essas baterias apresentam desempenho superior ao das de nquel/cdmio,
mas ainda so produzidas a um custo um pouco superior.
Bateria de ons ltio

Assim denominada, porque usa, em vez de ltio metlico, apenas ons ltio, presentes no eletrlito
na forma de sais de ltio dissolvidos em solventes no aquosos. Durante o processo de descarga,
os ons ltio migram desde o interior do material que compe o anodo at dentro do material do
catodo e os eltrons movem-se atravs do circuito externo, como ilustrado na Figura 5. Portanto, os
materiais de eletrodos so formados geralmente por compostos de estrutura aberta (denominados
compostos de intercalao), que permitem a entrada e sada de ons ltio. No anodo, o grafite o
35
Figura 5 Ilustrao esquemtica dos processos eletroqumicos que ocorrem nas baterias de ons ltio.
material mais comumente usado porque, alm de apresentar estrutura lamelar, capaz de intercalar
reversivelmente os ons ltio entre suas camadas de carbono sem alterar significativamente sua
estrutura. O catodo contm, geralmente, um xido de estrutura lamelar (LiCoO2, LiNiO2 etc.) ou
espinel (LiMnO2), sendo o xido de cobalto litiado o material mais freqentemente usado pelos
fabricantes de baterias de ons ltio. Dessa forma, durante a descarga da bateria a reao que
ocorre no anodo a oxidao do carbono e a conseqente liberao de ons ltio a fim de manter a
eletroneutralidade do material:
LiyC6(s) C6(s) + yLi+(solv) + ye
(15)
No catodo, o cobalto se reduz na estrutura do xido, provocando a entrada de ons ltio em sua
estrutura:
LixCoO2(s) + yLi+(solv) + ye Lix+yCoO2(s)
(16)
Conseqentemente, a reao global de descarga :

LixCoO2(s) + LiyC6(s) Lix+yCoO2(s) + C6(s)
(17)
sendo que um par de eletrodos fornece um potencial de circuito aberto no intervalo de 3,0 V a 3,5 V,
a temperatura ambiente. As principais caractersticas das baterias de ons ltio so bom desempenho e segurana aos usurios. Alm disso, o fato de empregarem materiais de baixa densidade
permite que sejam projetadas para terem menor massa, tamanho e custo.
36
Tanto as baterias hidreto metlico/xido de nquel como as de ons ltio representam riscos
ambientais muito menores do que as de nquel/cdmio. Apesar disso, uma estimativa da Secretaria
do Meio Ambiente mostra que, em 1999, das 5 milhes de baterias de telefones celulares existentes
no Brasil, 80% ainda eram de nquel/cdmio e apenas 18% de
hidreto metlico/xido de nquel e 2% de ons ltio.
Baterias de hidreto metlico/xido de nquel e as de
Consideraes finais
ons ltio representam um
Como visto acima, algumas das baterias primrias e secunrisco ambiental muito
drias comercializadas no pas ainda podem conter em sua commenor
do que as de nquel/
posio metais pesados altamente txicos, como mercrio, cdcdmio.
Apesar disso, das 5
mio ou chumbo, e representam, conseqentemente, srios riscos
milhes
de baterias de
ao meio ambiente. Uma delas a pilha zinco/dixido de mangans,
telefones
celulares
existenque pode conter uma ou mais dessas substncias txicas com
tes
no
Brasil
em
1999,
80%
teores acima do limite estabelecido pela Resoluo n 257 do
ainda
eram
de
nquel/
CONAMA, a saber: 0,010% de mercrio, 0,015% de cdmio e
cdmio; apenas 18% eram
0,200% de chumbo. As outras duas so as baterias chumbo/cido
de hidreto metlico/xido
e nquel/cdmio, uma vez que os metais chumbo e cdmio so
de
nquel e 2% de ons ltio
usados como eletrodos dessas respectivas baterias. Em conformidade com a Resoluo citada acima, essas pilhas e baterias usadas
jamais devem ser: a) lanadas in natura a cu aberto, tanto em reas urbanas como rurais; b) queimadas
a cu aberto ou em recipientes, instalaes ou equipamentos no adequados; c) lanadas em corpos
dgua, praias, manguezais, terrenos baldios, peas ou cacimbas, cavidades subterrneas, em redes de
drenagem de guas pluviais, esgotos, eletricidade ou telefone, mesmo que abandonadas, ou em reas
sujeitas inundao. A destinao final mais apropriada para essas pilhas e baterias usadas so os
estabelecimentos que as comercializam, bem como a rede de assistncia tcnica autorizada pelos
fabricantes e importadores desses produtos. Esses sero responsveis pelos procedimentos de reutilizao,
reciclagem, tratamento ou disposio final ambientalmente adequada para as pilhas e baterias coletadas.
Para saber mais

BENNET, P.D.; BULLOCHK, K.R. e FIORINO, M.E. Aqueous rechargeable batteries. The Electrochemical Society Interface, v. 4, n. 4, p. 26-30, 1995.
BRO, P. Primary batteries. The Electrochemical Society Interface, v. 4, n. 4, p. 42-45, 1995.
BRODD, R.J. Recent developments in batteries for portable consumer electronics applications. The Electrochemical Society Interface, v. 8, n. 3, p. 20-23, 1999.
LINDEN, D. (Editor). Handbook of batteries and fuel cells. 2 ed. Nova Iorque: McGraw-Hill, 1995.
MEGAHED, S. e SCROSATI, B. Rechargeable nonaqueous batteries. The Electrochemical Society Interface,
v. 4, n. 4, p. 34-37, 1995.
MELLO, S. Pilhas e baterias: indstria ter de oferecer opes para descarte. Saneamento Ambiental, v. 10, n.
61, p. 26-29, 1999.
VINCENT, C.A.; BONINO, F.; LAZZARI, M. e SCROSATI, B. Modern batteries: an introduction to electrochemical power sources. Londres: Edward Arnold, 1984.
Na internet
- http://www.batterydirectory.com/
- http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?z=1&pg=2&ti=0669C000
- http://www.howstuffworks.com/battery.htm
37
Metal pesado
Garimpo
Veneno
Antonio Carneiro Barbosa

Tcnico do IBAMA em Braslia - DF
Nos ltimos anos a problemtica da contaminao por

mercrio no Brasil, principalmente na Amaznia, tem sido
bastante discutida. A partir do momento em que os dados
reais sobre essa contaminao foram aparecendo como
resultado de inmeros projetos de pesquisadores nacionais
e estrangeiros, algumas dvidas foram esclarecidas e novas informaes foram colocadas na mesa de discusso.
Dentro dessa nova tica alguns preconceitos foram
quebrados, outros foram surgindo e propostas para a
remediao da contaminao de mercrio foram expostas.
Este artigo apresenta uma breve exposio do problema
do mercrio no Brasil, com nfase para a Amaznia, com
o objetivo de enriquecer as discusses sobre a situao
atual dessa contaminao, os seus riscos e as alternativas
para o seu controle.
contaminao por mercrio, ribeirinhos,

Regio Amaznica
38
Rios
Contaminao
Jurandir Rodrigues de Souza

Instituto de Qumica da Universidade de
Braslia, Braslia - DF
Floresta
produo mundial de mercrio estimada em

10 mil toneladas por ano para uso nas mais diver
sas reas, como indstrias, minerao e odontologia, sendo os principais produtores o Canad, a Rssia
e a Espanha. A emisso natural de mercrio devida
gaseificao da crosta terrestre, emisses vulcnicas e
evaporao natural de corpos dgua. A minerao de
ouro e prata, a extrao de mercrio, a queima de combustveis fsseis e a fabricao de cimento so exemplos
de fontes antropognicas de mercrio.
A utilizao do mercrio no processo de amalgamao
do ouro j era conhecida pelos fencios e cartagineses em
2.700 a.C. Caius Plinius, em sua Histria Natural (50 d.C.)
descrevia a tcnica de minerao do ouro e prata com um
processo de almagamao similar ao utilizado hoje nas
minas de ouro.
Na Amrica do Sul, o processo de extrao de ouro
utilizando o mercrio usado em pases como o Brasil,
Venezuela, Colmbia, Bolvia, Guiana Francesa, Guiana,
Equador e Peru desde os anos 80.
O mercrio na natureza
tomos desse elemento ocorrem naturalmente em trs
estados de oxidao: Hg0, que a substncia simples, e
duas formas oxidadas, Hg2+ (mercuroso) e Hg2+ (mercrico).
A substncia simples um metal lquido prateado,
temperatura ambiente. Na natureza o mercrio se apresenta como o minrio cinbrio, que contm sulfeto de mercrio (HgS). As transformaes do mercrio no meio ambiente envolvem uma srie de reaes qumicas complexas denominadas de ciclo do mercrio, que mostrado
de forma simplificada na Quadro 1.
A substncia simples e os compostos orgnicos de
mercrio (alquilmercuriais) so solveis em solventes no
polares. O vapor de mercrio mais solvel em sangue
do que em gua, onde ligeiramente solvel. A solubiliColeo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
Quadro 1 O ciclo global do mercrio
Mercrio de origem antropognica (originrio de atividades humanas, fbricas, garimpos, minerao etc.) e o
natural (devido a emanaes vulcnicas, gaseificao da crosta terrestre etc.) so lanados no meio ambiente
(atmosfera, corpos dgua e solos).
Principalmente em ambientes aquticos, sob determinadas condies fsico-qumicas, ou pela ao de
microrganismos, os ons de mercrio dos compostos inorgnicos podem se ligar a grupos orgnicos,
transformando-se em compostos orgnicos de mercrio (como por exemplo o metilmercrio e
dimetilmercrio). Os ons de mercrio tambm podem ser reduzidos a Hg0.
Parte dos tomos de mercrio, sob determinadas condies climticas, pode evaporar, quer pela ao da
queima de florestas e de amlgamas com ouro, quer por emanaes vulcnicas.
Na atmosfera o mercrio na forma metlica pode ser oxidado pelo oxignio do ar.
Por meio de um processo denominado deposio seca e mida o mercrio precipita com as chuvas e
materiais particulados, depositando-se nos solos e corpos dgua.
dade em gua de alguns compostos de mercrio segue a seguinte ordem crescente: Hg(0), Hg2Cl2,
Hg(CH3)2 e HgCl2.
Legislao brasileira sobre o mercrio

O Brasil no produz mercrio. A sua importao e comercializao so controladas pelo IBAMA
por meio da portaria n. 32 de 12/05/95 e decreto n. 97.634/89, que estabelece a obrigatoriedade do
cadastramento no IBAMA das pessoas fsicas e jurdicas que importem, produzam ou comercializem a substncia mercrio metlico.
O uso do mercrio metlico na extrao do ouro tambm regulamentado. O decreto 97.507/89
probe o uso de mercrio na atividade de extrao de ouro, exceto em atividades licenciadas pelo
rgo ambiental competente. Por outro lado, a obrigatoriedade de recuperao das reas degradadas pela atividade garimpeira igualmente regulamentada pelo decreto 97.632/89.
Toxicologia
Os efeitos txicos causados pelo mercrio metlico so produzidos depois de sua oxidao no
39
organismo e por causa de sua grande afinidade pelos grupos sulfidrilas das protenas e, em menor
grau, por grupos fosforilas, carboxlicos, amidas e aminas. Nas clulas, o mercrio um potente
desnaturador de protenas e inibidor de aminocidos, interferindo nas funes metablicas celulares.
Ele causa tambm srios danos membrana celular ao interferir em suas funes e no transporte
atravs da membrana, especialmente nos neurotransmissores cerebrais.
Por outro Iado, estudos citogenticos j realizados em pessoas contaminadas por Hg, em nveis
considerados tolerveis pela Organizao Mundial de Sade (OMS), revelaram aumento significativo
de quebras cromatdicas, com a possvel interferncia nos mecanismos de reparo do DNA. Esse
efeito pode resultar em quebras cromossmicas e em morte celular, o que justificaria o quadro
progressivo de deteriorao mental nos indivduos mais altamente contaminados.
Doenas causadas pelo mercrio

O mercrio penetra no organismo humano e se deposita nos tecidos, causando leses graves,
principalmente nos rins, fgado, aparelho digestivo e sistema nervoso central.
A exposio aguda, por inalao de vapores de mercrio, pode acarretar em fraqueza, fadiga,
anorexia, perda de peso e perturbaes gastrointestinais.
A ingesto de compostos mercuriais, em particular cloreto mercrico, provoca lcera gastrointestinal e necrose tubular aguda.
A exposio excessiva ao Hg d origem a reaes psicticas, como por exemplo delrio, alucinao
e tendncia suicida.
Os efeitos sobre a sade humana, relacionados com a bioacumulao, a transformao e o
transporte mundial do mercrio inorgnico, se devem quase exclusivamente converso dos compostos de mercrio em metilmercrio (CH3Hg).
Como o mercrio chega ao homem

Existem duas maneiras de o mercrio chegar at o homem: ocupacional e ambiental. A primeira
mais conhecida e est ligada ao ambiente de trabalho, como minerao e indstrias, geralmente
associada aos garimpos de ouro ou s fbricas de cloro-soda e de lmpadas fluorescentes. Tratase de uma contaminao pelas vias respiratrias, que atinge o pulmo e o trato-respiratrio, podendo
ser identificada e quantificada pela dosimetria do mercrio na urina.
A contaminao ambiental, por sua vez, provocada pela dieta alimentar, comumente pela
ingesto de peixes de gua doce ou salgada, e afeta diretamente a corrente sangnea, provocando
problemas no sistema nervoso central. Sua comprovao feita facilmente pela determinao do
mercrio no cabelo ou no sangue.
A substncia simples e os sais de mercrio so os principais responsveis pela contaminao
ocupacional, enquanto os compostos orgnicos de mercrio, predominantemente o metilmercrio,
so responsveis pela contaminao ambiental. Uma caracterstica comum s duas formas de mercrio que ambas podem atravessar a barreira placentria afetando seriamente o feto.
O mercrio e os peixes
Fala-se muito em nvel trfico e cadeia trfica. O termo trfico vem da raiz grega que
significa alimento. A cadeia trfica, isto , a cadeia alimentar, formada em sua base inferior por
microrganismos e peixes de espcies mais simples (de nvel trfico baixo), terminando por peixes
predadores (de nvel trfico elevado) e, finalmente, o homem, que se alimenta de peixes. As populaes
ribeirinhas da Bacia Amaznica so dependentes do consumo de peixe para o seu sustento, chegando a consumir em mdia 200 gramas por dia. Os peixes so concentradores naturais de mercrio
40
e a sua quantidade nesses animais depende do alimento, bem como da idade e do tamanho. Como
conseqncia, a contaminao humana por mercrio depende no somente da quantidade de peixe
consumida como tambm da espcie escolhida.
Simplificando, h os peixes de nvel trfico baixo, que so os herbvoros e detritvoros, os de nvel
trfico intermedirio, os omnvoros, e finalmente os de nvel trfico elevado, os piscvoros, tambm
chamados de carnvoros ou predadores. Os herbvoros (tambaqui, jatuarana, pirapitinga, pacu) se
alimentam basicamente de sementes e de frutos, os detritvoros (bodo, jaraqui, curimat, branquinha)
se alimentam de matria orgnica em decomposio e microrganismos associados lama do fundo
de lagos e margens de rios. Os detritos provindos da mata alagada, ninfas de insetos e zooplncton
so a base da alimentao dos omnvoros (aruan, pirarara, car, mandi, matrinch, cuiu-cuiu). Os
piscvoros se alimentam de outros peixes e por isso bioacumulam o mercrio (dourada, filhote,
piranha, tucunar, surubim, pescada e pintado).
A contaminao por mercrio na Amaznia

Aps a sua utilizao no processo de extrao do ouro, o mercrio residual descartado nas margens
e nos leitos dos rios, no solo, ou lanado na atmosfera durante o processo de queima do amlgama1
(Figura 1). Estando disponvel no meio ambiente, esse mercrio pode transformar-se no metilmercrio
(ciclo do mercrio, Quadro 1). A metilao do mercrio o passo mais importante para a sua entrada
na cadeia alimentar de organismos aquticos, maiores bioconcentradores desse metal.
Hoje sabe-se que a velocidade de metilao realizada pelas bactrias funo de vrios fatores,
como o baixo pH da gua, alta concentrao de matria orgnica dissolvida e baixo teor de material
particulado, situao fcil de ser encontrada nos rios amaznicos. O pH do Rio Negro, por exemplo,
particularmente baixo, chegando a 3,8.
Cerca de 3 mil toneladas de mercrio utilizadas nos garimpos de ouro da Amaznia, ao longo
dos ltimos 20 anos, vm sofrendo oxidao e metilao nas condies propcias das guas e
sedimentos dos rios, contaminando as populaes ribeirinhas, atravs da ingesto de peixes.
Existem diversas pesquisas realizadas na
Amaznia abordando a contaminao da populao ribeirinha por mercrio, mencionadas em sua
maioria no artigo de Barbosa et al. (1997).
Em um perodo compreendido entre 1991 e 1993
foram analisadas amostras de cabelo de 270 ribeirinhos do rio Madeira, utilizando a espectrometria
de absoro atmica com vapor frio (Quadro 2). O
teor mdio de mercrio no cabelo desses indivduos
foi 17,2 microgramas de mercrio por grama de
cabelo (g/g), com valor mximo obtido de 303 g/
g. Foram analisados tambm cabelos de 51 pessoas da regio, mas com baixo consumo de peixe
(controles). Para essas pessoas, o teor mdio foi de
4,1 g/g, nvel que pode ser considerado normal.
Estudos semelhantes foram realizados em
populaes ribeirinhas dos rios Tapajs (1986-1994
e 1993) e Negro (1998-1999). Os teores mdios
obtidos foram, respectivamente, 18,6 g/g, 16,3 g/ Figura 1 Queima de amlgama em mercado de
g e 20,3 g/g, e os valores mximos obtidos para Jacareacanga - Par. Foto de Antonio C. Barbosa.
41
Quadro 2 Como determinamos o mercrio em amostras de cabelo, urina,

peixe e sangue?
A amostra contendo ons de mercrio colocada no frasco reacional. A seguir, adiciona-se

cido sulfrico e cloreto de estanho(II). Nesse momento os ons de mercrio so transformados
em mercrio metlico:
montar um grfico de quantidade de luz absorvida

(absorbncia) em funo da quantidade de mercrio.
Para uma leitura feita no espectrmetro (absorbncia,
Ai) obtm-se a correspondente quantidade de mercrio
contida na amostra (xi), como mostrado abaixo.
Sn2+ + Hg2+ Sn4+ + Hg0

Utilizando o ar como gs de arraste, o vapor
de mercrio conduzido at o sistema de
deteco (clula de observao e espectrmetro
de absoro atmica).
Aps a interao do vapor com a luz de
comprimento de onda especfico do mercrio, no
interior da clula de deteco, o vapor
conduzido para um sistema de aprisionamento
do mercrio.
Quanto maior a quantidade de mercrio no
vapor, maior ser a interao com a luz. possvel
essas populaes foram 176 g/g, 151 g/g e 59 g/g.

O teor mdio de mercrio em cabelo obtido em vrios projetos para populaes da Amaznia foi
de 19,1 g/g, considerado elevado, merecendo ateno especial dos rgos do governo responsveis
pelo meio ambiente e sade da populao brasileira. A Tabela 1 mostra a situao dos teores de
mercrio dos peixes piscvoros da Amaznia, de nvel trfico elevado. Os resultados so transcritos
principalmente do trabalho publicado por Malm (1998). O teor mdio obtido para os piscvoros, 669
ng/g, est acima dos limites estipulados pela OMS. O consumo dirio de peixes, durante um longo
perodo, correspondente a 200 microgramas de mercrio (isto , consumo de 500 gramas de peixe
contendo 400 ng/g de mercrio), acarreta o acumulo de 50 g/g de Hg no cabelo (OMS, 1990).
A Tabela 2 mostra a correspondncia entre o consumo dirio de mercrio e o teor no cabelo, e
respectivos indicadores. So apresentados tambm, para efeito de comparao, os teores mdios
de mercrio encontrados em algumas populaes ribeirinhas da Amaznia (Figura 2).
42
Tabela 1 Teores mdios de mercrio ()

em peixes piscvoros da Amaznia.
Solues propostas
A eliminao do metilmercrio e o desenvolvimento de

sinais e sintomas de intoxicao dependem de fatores genticos ainda desconhecidos que, de certa forma, protegem
Rio Madeira
370
850
o indivduo da intoxicao. Esses fatores esto relacionados
Rio Madeira
154
665
com o sexo, a idade, hormnios, a taxa de hemoglobina e a
Rio Madeira
251
634
capacidade de induo das metaIotionenas, que podem
Rio Tapajs
118
498
funcionar como barreiras protetoras do crebro e sobretuRio Tapajs
212
499
do do cerebelo, onde o acmulo mais pronunciado.
Rio Tapajs
73
511
Existem algumas propostas relacionadas ao controle
e remediao da poluio do mercrio. No entanto, a
Rio Tapajs
85
723
questo do mercrio passa antes por um processo de
Rio Negro
113
780
educao ambiental de todos os agentes envolvidos:
Rio Negro
214
635
garimpeiros, pescadores, ndios, ribeirinhos e principalTotal
1590
669
mente pela ao fiscalizadora da sociedade. A recupeN = nmero de amostras analisadas.
rao das reas contaminadas por mercrio em Minamata
foi obtida com medidas drsticas, como pesadas multas
para a empresa poluidora, proibio de pesca, compensao financeira para os pescadores e
dragagem.
Enumeramos algumas propostas para o controle e remediao da poluio do mercrio no Brasil:
uso de retorta e capelas nas casas de queima do amlgama;
maior eficincia no processo de garimpagem: calha mais adequada;
criao de centrais de bateiamento;
reprocessamento dos rejeitos com altas concentraes de mercrio;
recuperao das reas degradadas;
educao ambiental e recomendao para ingesto de peixes de baixo nvel trfico;
monitoramento da contaminao nos diversos compartimentos ambientais.
Local
/ (ng/g)
Tabela 2 Indicadores e sintomas em funo dos teores de mercrio.

Indicador
Consumo dirio de mercrio
Teores de
g/kg
do indivduo
g/indivduo
de 55 kg
Dose de referncia
(EPA/OMS)
0,3
16,5
Mximo permitido
(FAO/OMS)
0,5
27,5
Desenvolvimento anormal
de crianas
0,7-1,5
38,5-82,5
10-20
Sintomas sub-clnicos
1,5-2,1
82,5-115,5
> 20
Sintomas clnicos parestesia (OMS 1976)
2,4-5,5
132-302,5
> 50
1,4
77,0
19,1
Ribeirinhos da Amaznia
Hg em cabelo (g/g)
EPA = Agncia para Proteo do Meio Ambiente EUA

FAO = Organizao para Alimento e Agricultura Naes Unidas
43
Consideraes finais
O mercrio um metal altamente txico e encontra-se disseminado em rios e solos da Amaznia, em grande parte devido
sua utilizao na recuperao do ouro em garimpos de forma
indiscriminada e sem qualquer controle. Publicaes recentes,
no entanto, comprovam tambm a presena natural do mercrio
em algumas regies, sem histrico de atividade garimpeira, como
o caso do Rio Negro.
No Brasil, especialmente na Amaznia, o mercrio metlico,
sob a forma de vapor, lanado na atmosfera pela queima do
amlgama, enquanto no Japo o mercrio despejado diretamente
na Baa de Minamata foi o metilmercrio. As condies dos rios
da Amaznia, favorecendo a metilao do mercrio, sugerem um
cenrio de contaminao contnua e crescente.
Figura 2: Criana Kayp da aldeia
Os resultados de pesquisas na Amaznia apontam para teoGorotire, uma das populaes ribeiri- res de mercrio preocupantes nos peixes piscvoros, com mdia
nhas sob risco de contaminao por de 669 ng/g, acima, portanto, dos 500 ng/g considerados pela
mercrio. Foto de Iara Brasileiro.
OMS como limite mximo permitido para consumo. Como conseqncia desse resultado, tambm elevado o teor de Hg em amostras de cabelo da populao ribeirinha
da Amaznia (mdia de 19,1 g/g), em cuja dieta o consumo do peixe predominante.
Embora existam algumas propostas isoladas na tentativa de solucionar o extenso e grave problema
da contaminao por mercrio no Brasil, especialmente na Amaznia, entendemos que o pontap
inicial deveria ser uma grande campanha de conscientizao ambiental, a comear pelos principais
agentes poluidores, os garimpeiros.
Alguns cuidados deveriam ser tomados no processo de recuperao do ouro, evitando-se deixar
resduos de mercrio no solo e no leito dos rios, procurando sempre queimar o amlgama1 mercrioouro em retortas, para que o vapor de mercrio no v para a atmosfera, assim evitando a degradao
do meio ambiente na rea de garimpo.
Nota
O termo queima do amlgama refere-se ao processo de separao do mercrio metlico do amlgama
mercrio-ouro, por aquecimento usando um maarico a gs.
Referncias bibliogrficas
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Para saber mais

BARBOSA, A.C. Mercury in Brazil: present or future risks? Cincia e Cultura - Journal of the Brazilian Association for the Advancement of Science, v. 49, n. 1-2, p. 111-115, 1997.
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MOREIRA, J.C; PIVETTA, F.R; KURIYAMA, G.S; BARROCAS, P.R; NICOLA, F.L.G; ROSA, F.C.G. e JACOB,
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relato de caso. Qumica Nova, v. 20, n. 4, p. 420-422, 1997.
44
Um pouco de histria
preocupao em cuidar dos dentes remonta s
mais antigas civilizaes, a exemplo dos gregos,
romanos, rabes, maias e chineses. Celso (25 aC
- 50 dC), que viveu em Roma, preconizava a extrao de
dentes de leite para facilitar a erupo do dente
permanente no lugar certo na arcada dentria.
As atividades relacionadas aos tratamentos dentrios
eram, inicialmente, exercidas por pessoas no qualificadas
(ambulantes, ciganos, barbeiros, caixeiros-viajantes) e,
posteriormente, j no sculo II da nossa era, por
profissionais ligados medicina. O aprendizado das
prticas odontolgicas seguiu os moldes das corporaes medievais. O indivduo que almejava aprender um
ofcio associava-se a um mestre que lhe ensinava os
segredos desse ofcio. Essa situao permaneceu
inalterada por muito tempo, pois a primeira escola de
odontologia do mundo foi criada nos Estados Unidos em
1840.
Entre as prticas usadas para a conservao dos
dentes, os dentifrcios ocupam um papel importante. O
primeiro creme dental surgiu no Egito h cerca de quatro
mil anos. Era um material base de pedra-pomes pulverizada e vinagre, que era esfregado nos dentes com
pequenos ramos de arbustos. No sculo I da nossa era,
os romanos acrescentaram a essa pasta mel, sangue,
carvo, olhos de caranguejos, ossos modos da cabea
de coelhos e urina humana, todos com a finalidade de
deixar os dentes mais brancos.
O primeiro dentifrcio comercial foi desenvolvido em
1850, nos Estados Unidos. Inicialmente na forma de um
p, foi modificado posteriormente para a forma de pasta,
com o nome comercial de Creme Dentifrcio do Dr. Sheffield. Um aumento da comercializao das pastas de
Roberto R. da Silva, Geraldo A.

Luzes Ferreira e Joice de A.
Baptista
Braslia, Braslia - DF
Francisco Viana Diniz
Faculdade de Cincias da Sade da Universidade de Braslia, Braslia - DF
Neste artigo so abordados alguns aspectos da qumica

dos dentifrcios, destacando sua composio variada, bem
como sua funo na limpeza e preveno das cries
dentrias. Tambm feita uma pequena discusso sobre
as restauraes acrlicas e com amlgamas.
dentifrcios, higiene bucal, amlgamas

45
dente ocorreu quando elas comearam a ser embaladas em tubos metlicos flexveis.
Hoje, os dentifrcios podem ser encontrados na forma de p, de pasta (creme dental) e de lquido,
embora os dentifrcios lquidos no sejam muito comuns em nosso pas.
A funo primordial dos dentifrcios atuar como agente auxiliar na escovao, visando limpeza
dos dentes. A relao entre alimentao, higiene bucal e preveno das cries o que veremos a
seguir.
As cries dentrias e a alimentao

Na nossa boca existem milhares de microrganismos. Por causa de sua temperatura amena e
constante de 36 C, de sua umidade permanente e pelo fluxo de nutrientes (alimentos) durante
alguns perodos do dia, a boca pode ser considerada como um ambiente ideal para a proliferao
de microrganismos.
Qual a relao entre esses microrganismos, como por exemplo, as bactrias e as cries dentrias?
A teoria que relaciona o aparecimento de cries com o desenvolvimento de colnias de bactrias
na boca foi formulada, em 1890, por um cientista americano chamado W.D. Miller. A experincia que
mostrou o elo entre bactrias e cries foi a seguinte: Miller colocou um dente extrado em um tubo,
adicionou um pouco de saliva e um pedao de po. Com o passar do tempo observou que o dente
se corroa. Quando ele aquecia a saliva, causando, portanto, a morte das bactrias, o dente no se
corroa. A partir dessas e de outras observaes, Miller formulou a hiptese de que a crie resultava
da produo de cidos orgnicos pelas bactrias orais a partir de um alimento fermentvel, como,
por exemplo, o po.
Hoje sabe-se que as bactrias vo lentamente formando um biofilme que se deposita sobre a
superfcie do dente. Alimentando-se do acar contido nos alimentos (ou formado pela ao da
saliva sobre outras substncias), as bactrias vo se multiplicando rapidamente, dando origem ao
que se denomina placa bacteriana. O acar, ao ser metabolizado pelas bactrias, transformado
em cidos orgnicos. Um deles o cido ltico. Os outros cidos, em quantidades pequenas, so
o actico, o frmico e o succnico. Deve ser observado que mesmo em dietas pobres em acares
constata-se tambm a formao de placas bacterianas.
Os cidos produzidos na fermentao (metabolismo) do acar pelas bactrias so os

responsveis pelas cries. Mas como isso ocorre?
O esmalte do dente (Figura 1) constitudo de um material muito pouco solvel em gua e cujo
principal componente a hidroxiapatita - Ca5(PO4)3OH, um composto inico formado por ons Ca2+,
PO43 e OH. Em um processo chamado desmineralizao, uma quantidade muito pequena de
hidroxiapatita pode se dissolver, em processo descrito pela equao:
Ca5(PO4)3OH(s) + H2O(l)
5Ca2+(aq) + 3PO43(aq) + OH(aq)
Esse processo normal e ocorre naturalmente. O processo inverso, a mineralizao, tambm

normal.
46
A mineralizao e a desmineralizao podem acontecer

com rapidez diferentes. Durante a formao do dente (dentro
do osso), ocorre somente a mineralizao. Quando o dente
exposto ao meio bucal, a desmineralizao passa a
ocorrer. Nos adultos, por sua vez, os dois processos podem
ocorrer com a mesma rapidez, isto , atingem um equilbrio.
Uma condio de equilbrio acontece quando duas reaes
opostas entre si ocorrem com a mesma rapidez. No entanto,
em crianas ou em adultos, se a concentrao de cidos
torna-se muito elevada em um determinado ponto sobre a
superfcie do esmalte, a rapidez da desmineralizao pode
ser maior que a da mineralizao, conduzindo formao
de uma crie dentria.
Os principais fatores que determinam a estabilidade da
apatita na presena da saliva so o pH e as concentraes
dos ons clcio, fosfato e flor em soluo. A concentrao
dos ons H3O+(aq), que altera o pH da saliva, uma das
principais responsveis pela deteriorao dos dentes.
medida que a placa bacteriana cresce, a concentrao dos
cidos orgnicos produzidos pelas bactrias cresce,
aumentando a concentrao dos ons H3O+(aq), segundo
a equao:
R-COOH(aq) + H2O(l)
Figura 1 O esmalte do dente constitudo de hidroxiapatita. Logo abaixo

do esmalte est a dentina. Os nervos
e os vasos sangneos esto localizados na polpa.
H3O+(aq)+ R-COO(aq)
Os ons H3O+(aq) podem reagir com os ons OH(aq), produzidos na desmineralizao, levando
formao de gua:
H3O+(aq) + OH(aq) 2H2O(l)
Os ons OH(aq) so essenciais no processo de mineralizao; sua neutralizao por ons H3O+(aq)
reduz consideravelmente este processo. Se a desmineralizao se processa com uma dada rapidez e a mineralizao em uma rapidez muito menor, o resultado uma perda de material do dente.
O pH normal da boca em torno de 6,8; a desmineralizao torna-se predominante a um pH
abaixo de 5,5. A diminuio do pH na boca pode ser causada diretamente pelo consumo de frutas
cidas e bebidas, ou indiretamente pela ingesto de alimentos contendo carboidratos fermentveis
que permitem produo de cidos pelas bactrias. No caso da ingesto de um refrigerante contendo
acar, o pH da boca pode atingir um valor abaixo de 5,5 aps 10 minutos. Ele retorna ao seu valor
normal aps uma hora, quando o acar removido (ou consumido).
O que pode ser feito para prevenir o aparecimento de cries? As pastas de dente desempenham
um papel importante nesse processo preventivo, como veremos a seguir.
Os efeitos dos dentifrcios sobre os dentes

H um ditado que diz: Em dentes limpos no se formam cries. A limpeza dos dentes envolve
a escovao com uso de dentifrcios. Mas, do ponto de vista da qumica, o que um dentifrcio?
A principal funo do dentifrcio auxiliar na limpeza de superfcies acessveis dos dentes, retirando
manchas e detritos e dificultando a formao da placa bacteriana.
A composio bsica de dentifrcio em pasta geralmente envolve substncias que desempenham
as funes de abrasivo ou agente de polimento, corante, espumante, umectante, aglutinante, edulcorante,
47
solvente e agente teraputico. A composio tpica dos

dentifrcios ilustrada na Tabela 1.
Alm das substncias com essas funes, outras podem
Componente
%
ser adicionadas: flavorizantes, espessantes, conservantes
Abrasivo
20-55
e aromatizantes.
Solvente (gua)
15-25
Do ponto de vista da funo do dentifrcio, os abrasivos
Umectante
20-35
so os ingredientes mais importantes, por serem essenciais
Espumante
1-2
para a limpeza adequada. Os abrasivos so ps insolveis
em gua, geralmente sintetizados em laboratrio para
Aglutinante
1-3
manter a uniformidade e tamanho das partculas. Os
Corante e edulcorante
1-2
abrasivos mais comumente usados so: monoidrogenoAgente teraputico
0-1
fosfato de clcio (CaHPO4), carbonato de clcio (CaCO3),
pirofosfato de clcio (Ca2P2O7), dixido de silcio (SiO2), xido de magnsio (MgO), metafosfato de
sdio (NaPO3) e xido de alumnio (Al2O3). Um dentifrcio pode conter um ou mais tipos de abrasivos.
A pasta de dente deve ser suficientemente abrasiva para remover manchas, mas no para desgastar demais o esmalte; sua ao deve proporcionar uma superfcie limpa e polida. Diferentes abrasivos promovem diferentes graus de polimento nos dentes.
O espumante um detergente. Sua funo diminuir a tenso superficial da pasta, permitindo a
penetrao nas fissuras, e auxiliar na remoo dos detritos da superfcie do esmalte. O espumante
mais comum empregado em pastas o sulfato de sdio e laurila - H3C[CH2]10CH2OSO3Na.
Os flavorizantes so leos com sabor que promovem um efeito refrescante (leo de hortel, por
exemplo).
O solvente usado a gua. Ela proporciona a consistncia desejada, mantendo o dentifrcio
fluido; ao mesmo tempo solubiliza outros constituintes, como os corantes e os fluoretos.
O umectante adicionado para impedir a secagem do dentifrcio (tal como acontece quando a
tampa no recolocada no tubo, aps o uso) e melhora o aspecto e a consistncia do produto. Os
umectantes mais comumente usados so a glicerina - C3H5(OH)3, o sorbitol - C6H8(OH)6 e o polietilenoglicol - HOCH2CH2-[OCH2CH2]n-OCH2CH2OH.
O aglutinante includo para impedir a separao dos componentes lquidos e slidos e auxiliar
na manuteno da consistncia do dentifrcio. No passado, gomas naturais eram usadas para este
fim. Atualmente, so substitudas por materiais sintticos. Um exemplo a carboximetilcelulose.
Os edulcorantes so substncias que conferem ao dentifrcio o sabor doce. Sacarose (acar
comum) e outros carboidratos no podem ser usados como edulcorantes porque so metabolisados
por bactrias, originando cidos. Os edulcorantes mais comumente usados so o sorbitol C6H8(OH)6
e a sacarina.
Tabela 1 Composio tpica de dentifrcios
(porcentagens em massa).
Os agentes teraputicos tm funes especficas nos dentifrcios. Alguns so bactericidas (formol

e triclosan). Outros so anticidos, como o bicarbonato de sdio - NaHCO3. Alguns dentifrcios
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contm ingredientes que auxiliam na remoo das manchas causadas nos dentes pelo cigarro.
Algumas pessoas possuem dentes hipersensveis (sensao de dor causada por alimentos quentes,
frios ou azedos); nesses casos, os dentistas recomendam o uso de dentifrcios contendo nitrato de
potssio (KNO3), ou citrato de sdio (C6H5O7Na3) ou cloreto de estrncio (SrCl2). O agente teraputico mais importante um composto fluorado. Testes tm demonstrado que o flor ajuda a proteger
os dentes contra as cries, como ser visto adiante.
O flor e a preveno da crie

O fato de que compostos contendo flor tm efeitos sobre o esmalte dos dentes conhecido
desde 1874. Naquela ocasio, um mdico na Alemanha observou mudanas nos dentes de ces
quando compostos fluorados eram adicionados alimentao. Em 1902, um farmacutico holands
anunciou a venda de um composto fluorado para fortalecer os dentes. Em 1908, dentistas norteamericanos observaram a presena de manchas nos dentes de crianas da cidade de Colorado
Springs. Essas manchas foram atribudas presena de grandes quantidades de compostos
fluorados na gua que abastecia a cidade.
Daquela poca at os dias de hoje, muito se avanou na compreenso do efeito dos compostos
fluorados sobre a preveno da crie. O princpio ativo nesse processo o on fluoreto, F. Este on
interfere no equilbrio mineralizao/desmineralizao visto anteriormente:
Ca5(PO4)3OH(s) + H2O(l)
5Ca2+(aq) + 3PO43(aq) + OH (aq)
Na presena dos ons F, um outro equilbrio se estabelece, a saber:

5Ca2+(aq) + 3PO43(aq) + F(aq)
Ca5(PO4)3F(s)
Nesse processo uma nova substncia formada, a fluorapatita - Ca5(PO4)3F. O esmalte passa a
ser, ento, um material modificado. Os ons fluoreto no substituem todos os ons OH. Uma pequena
incorporao de ons F suficiente para alterar as propriedades do esmalte, tornando-o menos
suscetvel ao ataque por cidos. Esse novo material, contendo uma mistura de hidroxiapatita Ca5(PO4)3OH e fluorapatita - Ca5(PO4)3F, denominado fluorohidroxiapatita.
Os compostos de flor mais usados so o fluoreto de sdio (NaF), o fluoreto de estanho II (SnF2)
e o monofluorfostato de sdio (Na4PO4F). A presena desse ltimo composto nos rtulos dos dentifrcios identificada pela sigla MFP (do ingls, meta fluor phosphate).
A quantidade de flor presente nas pastas geralmente indicada em partes por milho (ppm).
Assim, 1500 ppm de flor significam 1,500 mg de composto fluorado por grama de pasta (1,500 mg/g).
Os dentifrcios, agindo em colaborao com a escova, auxiliam na limpeza dos dentes e
possibilitam a incorporao de ons fluoreto ao esmalte. Essas duas aes tm contribudo fortemente para a preveno das cries.
A Tabela 2 contm exemplos de alguns dentifrcios comerciais, indicando suas respectivas composies.
49
Mesmo nos casos em que a crie acaba se formando, a qumica ainda tem propostas para atuar
em prol do conforto humano, como visto a seguir.
Restaurao dos dentes: amlgamas e polmeros

Uma vez formada a crie, nosso organismo no capaz de restaurar o tecido lesado. Assim
sendo, os dentistas tm que retirar o tecido lesado, preparar e desinfetar bem a cavidade e, ento,
tap-la com um material que tenha propriedades tais como: boa resistncia fsica a atritos, boa
resistncia qumica a cidos, pouca expansibilidade, cor prxima da cor natural dos dentes, bom
acabamento, preo acessvel, etc. As restauraes de dentes so feitas usando basicamente dois
tipos de materiais: os amlgamas e as resinas polimricas.
Define-se como amlgama toda combinao do mercrio metlico com metais e/ou com ligas
metlicas. Os amlgamas possuem excelentes propriedades fsicas e qumicas (resistncia ao atrito,
pouca expansibilidade, reatividade lenta com cidos); quanto cor, eles deixam muito a desejar, por
essa ser muito diferente da cor natural dos dentes. Os qumicos desenvolveram e colocaram disposio
dos dentistas dezenas de ligas, cujos componentes principais esto indicados na Tabela 3.
Nessas ligas, a prata reage com o estanho, formando o
Tabela 3 Ligas metlicas mais comumen- composto Ag Sn, segundo a reao:
3
te usadas em odontologia e suas respectivas
3Ag(s) + Sn(s) Ag3Sn(s)
composies (porcentagens em massa).
Metais
Prata
66,7 a 74,5
Estanho
25,3 a 27,0
Cobre
0,0 a 6,0
Zinco
0,0 a 1,9
50
A liga de prata-estanho (contendo o composto Ag3Sn)

muito quebradia. Essa propriedade alterada adicionando-se quantidades variveis dos metais cobre e zinco.
Ao se misturar a liga prata-estanho com o mercrio, no
momento de tapar a cavidade, ocorre a seguinte reao:
8Ag3Sn(s) + 37Hg(l) 12Ag2Hg3(s) + Sn8Hg(s)
Curiosidades
Uma lenda dos assrios (sculo stimo antes de Cristo) dizia que uma crie era causada por
uma minhoca que bebia o sangue contido nos dentes e que retirava seu alimento pela razes
encrustadas no osso da mandbula.
O homem de Neanderthal usava palitos obtidos de gravetos.
Os romanos desenvolveram palitos refinados feitos de ouro e prata.
Marco Polo, em sua viagem China em 1270, observou o hbito de homens e mulheres cobrirem
os dentes com ouro, moldado no formato dos dentes. No se sabe se a funo era teraputica
ou apenas cosmtica.
O xido nitroso (N2O) foi usado como anestsico pela primeira vez em 1844 na extrao de um
dente.
O ter etlico (CH3-CH2-O-CH2-CH3) foi usado como anestsico pela primeira vez tambm na
extrao de dentes em 1846.
Se dermos uma mordida em um pedao de papel alumnio colocado em cima de uma obturao
de amlgama em um dente nosso, sentiremos uma forte dor causada por uma corrente
galvnica que pode chegar a at 30 A.
O composto Ag3Sn usado em excesso. Assim, o amlgama um material complexo contendo
os compostos metlicos Ag3Sn (que no reagiu por estar em excesso), Ag2Hg3, Sn8Hg, alm dos
metais cobre e zinco.
A despeito da discusso sobre os efeitos txicos causados aos seres vivos pelo mercrio (vide
Qumica Nova na Escola, n. 12, novembro de 2000), pesquisas revelam que a contaminao proveniente de amlgamas relativamente baixa. O amlgama propicia mais vantagens do que desvantagens, principalmente no que diz respeito ao preo e durabilidade. Isso faz do amlgama um
material de amplo uso na odontologia atualmente.
O segundo tipo de material usado nas restauraes designado pelo nome de resinas polimricas
ou simplesmente polmeros. O que so polmeros? Polmeros
(do grego poli = muitos, meros = partes) so compostos de
Pesquisas revelam que a
cadeias muito longas formados pela repetio de unidades
contaminao proveniente
moleculares pequenas, chamadas de monmeros. Um polmero
de amlgamas relativamuito usado em odontologia o polimetacrilato de metila, obtido
mente baixa. O amlgama
pela polimerizao do metacrilato de metila e/ou de outros
propicia mais vantagens do
monmeros derivados do metacrilato (Figura 2).
que desvantagens,
Essa reao de polimerizao ocorre na presena de
principalmente no que diz
catalisadores. H dois tipos de catalisadores usados: a luz
respeito ao preo e
ultravioleta e o perxido de benzoila. O monmero um lquido
durabilidade
viscoso e o polmero um slido resistente. Para modificar as
propriedades do polmero, so misturados ao monmero, antes da colocao do catalisador, os chamados agentes de carga. Estes so substncias finamente
pulverizadas, que servem para melhorar a resistncia fsica e qumica, a cor, evitar expanso durante a polimerizao, e facilitar o acabamento final aps ser colocado na cavidade do dente. Os
agentes de carga mais comuns so o vidro, a slica, outros polmeros etc., todos finamente pulverizados. As partculas tm forma definida e medem de 1 m a 20 m de dimetro (1 m = 10-6 m).
51
Figura 2 Reao de polimerizao do metacrilato de metila.
As resinas polimricas tm muitas vantagens sobre o amlgama. A principal delas a cor, que
chega a ser idntica dos dentes, pois o dentista pode alterar esta propriedade pela adio de
diferentes cargas. As principais desvantagens so o preo alto e sua menor durabilidade.
Alm de serem usadas para a restaurao de cries dentrias, as resinas polimricas so
empregadas na fabricao de dentes artificiais e de dentaduras.
Concluindo
A compreenso sobre o mecanismo de formao das cries permitiu o desenvolvimento de
procedimentos para evit-las, incluindo-se a o uso de dentifrcios como auxiliar na escovao dos
dentes.
A variedade de pastas de dentes muito grande. Qual pasta devemos usar? impossvel uma
nica pasta atender a todas as necessidades das pessoas. No entanto, entender um pouco sobre
sua composio e funo pode nos auxiliar em algumas decises. Por exemplo, certas pessoas
tm dentes com exposio da dentina, que muito mais macia e sensvel que o esmalte. Para essas
pessoas recomendvel o uso de dentifrcios sem abrasivos. Entretanto, importante ressaltar que
os dentifrcios no so agentes milagrosos que resolvero todos os problemas da sade bucal. Por
outro lado, o fato deles conterem determinadas substncias com funes especficas no os torna
produtos de consumo indispensveis. De fato, para alguns dentistas o uso de dentifrcios
perfeitamente dispensvel. Entendem que uma boa escovao aps a ingesto de alimentos
suficiente para a preveno das cries.
Enfim, os dentifrcios so um material complexo, contendo substncias compatveis (que no
reagem entre si, ou que reagem muito lentamente) com a finalidade de auxiliar a higiene bucal, com
conseqente reduo das cries e tambm produzindo um hlito com odor agradvel.
Para saber mais

DUARTE, M. O livro das invenes. So Paulo: Cia das Letras, 1997. p. 81-82.
LARA, E.H.G.; PANZERI, H.; OGASAWARA, M.S.; DEL CIAMPO, J.O. e MORAES, J.T. Avaliao laboratorial
dos dentifrcios comerciais. Revista da Associao Brasileira de Odontologia, v. 4, n. 3, p. 176-183, 1996.
SOUZA, J.R. e BARBOSA, A.C. Contaminao por mercrio e o caso da Amaznia. Qumica Nova na Escola,
n. 12, p. 3-7, 2000.
RING, M.E. Histria ilustrada da odontologia. Trad. de F.G. do Nascimento. So Paulo: Manole, 1998.
52
RELATOS DE SALA DE AULA
A Formao de Equipes de Professores/

Pesquisadores como Forma Eficaz de Mudana da
Sala de Aula de Qumica
emos conhecimento, tanto por experincia prpria

como por relatos de outros educadores qumicos,
de propostas de ensino que propiciam boa
aprendizagem qumica j no ensino mdio. Entretanto,
quando se escreve ou se discute sobre ensino/aprendizagem em qumica (dissertaes de mestrado, teses de
doutorado, encontros de ensino de qumica, anlise de
desempenho dos vestibulandos em qumica etc.), h uma
nfase na baixa qualidade tanto das propostas de ensino
(livros didticos mais usados) como da compreenso da
cincia qumica, em particular por alunos do ensino mdio.
propsito deste artigo relatar o efeito positivo de uma
nova postura dos professores frente qumica que se ensina nas escolas, rompendo, em especial no primeiro ano
do ensino mdio, com os esquemas tradicionais. A experincia foi realizada em escola pblica de Campinas, a
Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus Professor
Anbal de Freitas, por um grupo de professores pesquisadores da prpria escola coordenado por educador ligado ps-graduao em metodologia de ensino na
Faculdade de Ensino da Universidade Estadual de
Campinas (FE-UNICAMP).
Repensando o ensino de qumica

H muitas razes para desejarmos uma boa aprendizagem qumica por parte das pessoas em geral. Chassot
(1993), por exemplo, chama a ateno para a diferente
leitura do mundo possibilitada s pessoas pelo conhecimento qumico. Essa viso mais ampla permite que os
indivdios integrem-se sociedade de forma mais ativa e
consciente. Com o conhecimento cientfico a sua disposio, cada indivduo atua de forma especfica sobre a
natureza, modificando-a e modificando-se, segundo as
teses do pensamento dialtico. Graas s interaes e
Otavio Aloisio Maldaner

Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, Iju - RS
Maria do Carmo Tocci Piedade
EEPSG Anbal de Freitas, Campinas - SP
A seo Relatos em sala de aula constitui-se num espao

a ser privilegiadamente ocupado por professores e
professoras que atuam no ensino mdio e que
socializando suas prticas, aprendizados e construes
se empenham em tornar o ensino-aprendizagem em qumica
cada vez mais significativo para as pessoas, para os grupos
e para a sociedade.
Este primeiro artigo trata de uma experincia vivenciada
em uma escola pblica de nvel mdio, enfocando o tema
Combusto como transformao qumica, centrada no
desenvolvimento do pensamento qumico e na perspectiva
da formao para a vida na sociedade. O artigo sugere
uma metodologia e uma estrutura em sala de aula que,
mais que proporcionar um contato superficial com a
qumica, procura romper com os esquemas tradicionais
de ensino, por meio do desenvolvimento e interao ativa
dos alunos nos processos de construo do conhecimento
qumico.
ensino/aprendizagem em qumica, ensino

mdio, interao, mediao, linguagem
qumica, aprendizagem e desenvolvimento,
ensino e pesquisa, educao qumica
53
desenvolvimentos tornados possveis pelo conhecimento qumico, a natureza hoje se apresenta ao

homem com feies muito diferentes. O prprio homem tambm j no o mesmo, depois do
contato com sensaes e possibilidades antes impossveis.
A partir da idia de que o pensamento do indivduo constitudo na interao social, mediado
simbolicamente (Vygotski, 1978, 1988), elaboramos uma proposta de ensino de qumica adequada
ao primeiro ano de ensino mdio e implementada na escola citada no decorrer de 1994. Trabalhamos
conceitos pertinentes compreenso do fenmeno qumico em nosso meio, buscando um contexto diretamente relacionado vivncia das pessoas. Isso permitiria a concretizao dos conceitos
que desejvamos ensinar e, ao mesmo tempo, possibilitaria reinterpretar/recriar as vivncias e o
contexto j luz dos conceitos qumicos. Assim, estaramos possibilitando o desenvolvimento do
pensamento dos alunos, preparando-os para aprender a cincia qumica.
H um razovel consenso, entre os qumicos, de que o cerne da cincia qumica perceber,
saber falar sobre e interpretar as transformaes qumicas da matria (ou das substncias) causadas
pelo favorecimento de novas interaes entre as partculas constituintes da matria, nas mais diversas situaes.
Como poderemos chegar a esse nvel de compreenso do fenmeno qumico? Muitos educadores/professores, atravs de suas aulas, ou autores, atravs de seus livros, pensam poder transmitir
ou transferir seus prprios conceitos de qumica para seus alunos, por meio de definies do que
seja matria, energia, substncia, reao qumica, fenmeno qumico, fenmeno fsico. O resultado
dessa proposta de ensino de qumica bem conhecido!
Nosso problema era como iniciar o ensino de qumica para que proporcionasse a possibilidade
de aprender de fato a qumica. No nos satisfazia, de modo algum, que o aluno repetisse nossas
definies ou nossos exemplos, usando apenas frmulas ou
palavras vazias de significados. Queramos que as palavras ou
Queramos que a palavra
conceitos usados pelo aluno fossem dele ou constitussem seu
ou o conceito que o aluno
modo de pensar. Para conseguir isso, as palavras destinadas a
usasse fosse dele, ou
se tornar conceitos deveriam ser usadas normalmente pela
constituisse o seu
professora, com a conscincia de que o significado apreendido
pensamento
pelo aluno a princpio seria muito diferente do significado que o
professor lhe atribua, ou do verdadeiro conceito qumico. As
palavras seriam usadas e exerceriam a funo de conceitos, segundo Vygotski, at que esses se
estabelecessem como tal:
As palavras exercem a funo de conceitos e podem servir como meio de comunicao
muito antes de atingirem o nvel de conceitos, caracterstico do pensamento plenamente
desenvolvido. (1978)
Os significados das palavras seriam negociados com os alunos enquanto eles estivessem em
contato com o fenmeno em questo e/ou com o material sensorial. Esses significados se
modificariam no decorrer das aulas at se tornarem conceitos qumicos com algum significado mais
estvel, embora devessem receber muitos outros significados ainda, durante a formao qumica.
O mesmo valeria para as frmulas qumicas.
Pensando a aprendizagem possvel: qumica como transformao

A noo de qumica
Nossa percepo era de que o mundo fsico natural e o mundo tecnolgico poderiam proporcionar
54
bons momentos de reflexo/interao com os alunos, possibilitando assim atriburem-se os primeiros

significados cincia qumica ou qumica. Se fssemos professores tradicionais daramos uma
definio para a qumica, e se fssemos professores tradicionais ingnuos acreditaramos que o
aluno saberia o que qumica a partir dessa nossa definio, principalmente se ele respondesse
certo na prova. Ns desejvamos dar tambm uma significao para a qumica, e sabamos que
essa significao mudaria muito no decorrer dos anos de formao em qumica. A estratgia usada
foi conversar com os alunos sobre os materiais a nossa volta, em termos de serem materiais naturais,
ou artificiais (Bonadiman, 1987). Os alunos listaram, conforme suas percepes, materiais que
tivessem caractersticas naturais, como o ar, a gua, a madeira, vegetais, terra etc., e materiais cuja
natureza ou composio achassem ser artificial, como o giz,
tintas, frmica, plsticos em geral, papel etc. A lista dos materiais
(...) foi possvel discutir
artificiais foi muito maior que a lista dos materiais naturais.
algo sobre a funo social
A lista de materiais artificiais e naturais permitiu discusses
e cultural desse conheciinteressantes, como por exemplo a posio em que deveria
mento humano, bem como
ficar o ferro, a borracha, o vidro e outros. O mais importante
o que significaria para
que os primeiros significados para a qumica o conhecimento
cada um dos alunos saber
qumico, ou o que se faz com o conhecimento qumico
coisas fundamentais em
comearam a se formar quando a professora intermediou a disqumica
cusso e comeou a ressaltar que na produo de tintas,
plsticos, ferro, vidro etc. havia um conhecimento especfico e
um modo prprio de pensar sobre a matria: a qumica. Ao mesmo tempo, foi possvel discutir algo
sobre a funo social e cultural desse conhecimento humano, bem como o que significaria para
cada um dos alunos saber coisas fundamentais em qumica.
A transformao qumica
Constituda a primeira noo sobre qumica, iniciou-se um estudo mais sistemtico da
transformao qumica. Isso foi feito a partir do estudo detalhado da combusto como reao qumica.
Alm de ser uma transformao qumica de grande importncia social e cultural, o fenmeno da
combusto bastante presente na vivncia das pessoas, e sobre ele os alunos tinham muitas idias
ou conceitos do cotidiano. A reao de combusto permitiria discutir facilmente algumas questes
cruciais para se entender a reao qumica, como por exemplo: as condies para uma reao
qumica ser iniciada, manuteno da transformao, consumo de substncias na reao enquanto
se formam novas substncias, trmino da reao qumica com o consumo de uma das substncias
reagentes. Desde o incio, havia a preocupao de no se proporcionar a falsa idia de reagente
principal, muito freqente entre os estudantes. Queramos ressaltar a transformao qumica como
resultado de algum tipo de interao que, no caso, envolvia o combustvel, o gs oxignio e a
energia.
Para que a interao pudesse ser entendida de acordo com os modelos propostos pelo
conhecimento qumico, iniciamos de imediato a apresentao da frmula qumica das substncias
envolvidas, ao lado das palavras com as quais se costuma design-las. Havia uma preocupao
apenas com o sentido representacional das substncias reais pelas suas frmulas qumicas, e os
alunos as usariam se achassem conveniente. Assim, o gs oxignio passou a ser representado
tambm pela frmula qumica O2(g) e o etanol ou lcool comum por C2H6O(l). Essas frmulas
significam muito para quem sabe qumica, mas para os iniciantes na matria representavam apenas
as substncias. As palavras gs oxignio e etanol so signos verdadeiros, mesmo para os alunos
iniciantes, porque possuem muitos significados, mas O2(g) e C2H6O(l) eram signos ainda muito
55
pobres de significado para esses alunos. Muitos outros significados desses smbolos precisam ser
negociados pelo professor, no decorrer da formao qumica, permitindo constituir um modo de
pensar especfico da qumica.
A conduo das atividades relativas combusto foi realizada conforme roteiro de trabalho descrito
em livro didtico alternativo (Maldaner, 1992). Essas atividades permitiram que os alunos pensassem
a combusto do etanol, da parafina e de outros combustveis como uma transformao qumica
envolvendo tambm o gs oxignio presente no ar. Logo entenderam que a reao terminava se faltasse qualquer um dos
Na formao do pensareagentes (ou o combustvel ou o gs oxignio presente no ar),
mento qumico usaram-se
e que os reagentes eram efetivamente consumidos, deixavam
esses conceitos cotidianos
de existir. O consumo do combustvel foi aceito com facilidade,
para avanar em direo
porque faz parte da experincia dos alunos (o gs de cozinha,
abstrao necessria na
o lcool combustvel, a gasolina etc. so sempre consumidos
formao dos conceitos
no dia-a-dia das pessoas). Na formao do pensamento
qumicos
qumico, esses conceitos cotidianos foram usados para avanar
em direo abstrao necessria na formao dos conceitos
qumicos. fundamental que em qumica se pense nos reagentes que deixam de existir nas
transformaes enquanto outras substncias so formadas.
A mediao permite um novo pensamento

No incio da discusso, os alunos previram o trmino da reao apenas com o consumo total do
etanol: a reao ou a combusto termina quando acaba o lcool. Essa sem dvida uma idia
espervel, porque o pensamento est sendo conduzido pelos conceitos do cotidiano. A mediao
da professora, levando os alunos a refletirem sobre a necessidade de participao do gs oxignio
na manuteno da combusto, permitiu uma nova reflexo sobre a reao e a firmao de um novo
conceito sobre a combusto. Dessa forma, permitimos um novo entendimento sobre um fenmeno
muito comum e, ao mesmo tempo, o muito abstrato conceito de reao qumica adquiriu um
significado mais concreto.
As primeiras idias relacionadas a quantidades certas com que participam as substncias
reagentes foram assim introduzidas, variando-se a quantidade de gs oxignio disponvel para a
combusto. Para isso, cobriu-se o sistema em reao com frascos de vidro de diferentes tamanhos.
O tempo em que a combusto ainda se mantinha dependia da quantidade de ar encerrada no
frasco que cobria a chama.
Essa atividade simples, possvel de ser realizada em qualquer sala de aula com o uso de materiais
como lcool comum, tampinhas de garrafa, pedaos de vela, frascos de vidro comum e fsforo,
permitiu a introduo de idias-chave para a compreenso do fenmeno qumico no dia a dia dos
alunos. Para isso, foi fundamental a intencionalidade da professora em analisar o fenmeno da
combusto sob o ponto de vista da cincia qumica. Foi atravs da negociao de uma nova
linguagem para se falar sobre esse fenmeno to comum na vida das pessoas e, ao mesmo tempo,
atravs da criao de um sistema representacional ou de um cdigo de sinais prprio da qumica
que o novo pensamento comeou a se formar. fundamental que um sistema de signos qumicos
e o prprio pensamento qumico se constituam para que possa ocorrer verdadeira aprendizagem
qumica. Era essa a nossa preocupao central.
A contribuio nova que desejamos trazer para o ensino de qumica justamente divulgar a
eficcia do uso da linguagem qumica frmulas qumicas, equaes qumicas, o uso dos smbolos
g para gs, l para lquido, s para slido, aq para substncias em soluo aquosa, frmulas que
56
representam substncias etc. na organizao do pensamento qumico. Isso em geral relegado a

um plano secundrio no ensino tradicional, introduzido no estudo das ligaes qumicas, no estudo
sistemtico das equaes qumicas ou nas classificaes das reaes qumicas. Ns colocamos a
linguagem qumica como preocupao central para a formao do pensamento qumico.
O papel do concreto na constituio do pensamento inicial em qumica

Ao introduzirmos a qumica no ensino mdio, tivemos tambm a preocupao de nos referir a
situaes concretas, de modo que a frmula qumica apresentada se referisse substncia tambm
presente, e o fenmeno representado se estivesse tambm realizando. assim que falamos da
combusto do lcool comum (etanol), na presena do gs oxignio do ar, e em tais condies a
reao deve ser iniciada com chama de fsforo, mesmo que os reagentes estejam em contato, na
temperatura ambiente.
Representamos ento:
Etanol
e
gs oxignio
e/ou
C2H6O(l)
e
O2(g)
Essas substncias estavam em contato e era visvel que a reao no se processava. Discutiuse, ento, a condio para que uma reao se processasse. No caso, era necessrio iniciar a
reao atravs de chama, por exemplo.
Ao se processar a reao qumica a combusto do etanol , crucial o entendimento de que as
substncias originais deixam de existir e h produo de novas substncias. Isso muito diferente
da idia de transformao do senso comum, em que a mesma essncia toma outra forma. O uso da
seta () indicando a transformao qumica pode estar na verdade reforando uma idia de transformao no sentido fsico, no qumico. Por isso, seu significado, na linguagem qumica, deve ser
muito bem definido. A seta indica, por um lado, uma situao antes da reao e uma situao
depois, ou melhor, as substncias existentes antes da transformao qumica deixam de existir (ao
menos parte delas) para dar lugar a novas substncias. Por outro lado, indica tambm o processo
de produo de novas substncias (os produtos) custa do consumo das substncias reagentes.
Os produtos no surgem do nada, mas das substncias reagentes, portanto tm algo a ver com
elas. Refora-se, assim, a idia de que algo permanece no decorrer da transformao qumica: os
tomos.
Toda essa complexidade de entendimento do que seja realmente uma transformao qumica
implica constituir um pensamento novo, s possvel pelo uso dos verdadeiros conceitos qumicos.
Mas pensamento e conceito se constituem mutuamente no sujeito, conforme Vygotski (1978). No
incio, as palavras e os smbolos ainda no so verdadeiros conceitos, mas exercem a funo de
conceitos para o pensamento poder se constituir, diz Vygotski. Isso foi possvel conjugar no estudo
da equao qumica que representava a combusto do lcool.
Foi relativamente fcil perceber o consumo do lcool e do gs oxignio na reao, devido
discusso sempre mediada pela professora e aos conhecimentos anteriores dos alunos. Os dois
principais produtos, gua e gs carbnico (combusto completa), tambm foram detectados
facilmente, em atividades simples (uso de gua de cal e papel indicador com cloreto de cobalto).
A representao do fenmeno da combusto do lcool foi feita para facilitar a constituio do
pensamento e dos conceitos qumicos junto aos alunos, como vimos. Ela pode ser mais descritiva,
como pode ser visto no Quadro 1, expressando uma seqncia mais observvel (I) ou mais abstrata,
atravs da simbologia qumica usual (III).
A representao mais usual da qumica (III), embora incompleta por no contemplar ainda o
57
Quadro 1
(I) As substncias etanol (C2H6O(l)) e gs oxignio (O2(g)), em contato, reagem entre si ao se
iniciar a combusto com uma chama (fsforo aceso). Essas substncias so consumidas e a
reao continua at que um dos reagentes termina. medida que os reagentes so consumidos
h a formao de gua (H2O(l)) e gs carbnico (CO2(g));
(II) Etanol e gs oxignio iniciada a reao com chama gua e gs carbnico
(III) C2H6O(l) + O2(g) em certas condies H2O(l) + CO2(g)
acerto de coeficientes, permitiu mediar alguns novos significados junto aos alunos, exatamente por
adotar uma simbologia prpria da qumica. A professora chamou a ateno para os smbolos (letras)
que compem as frmulas qumicas (C para carbono, H para hidrognio e O para oxignio),
enfatizando que os mesmos smbolos que aparecem nos reagentes aparecem nos produtos, embora
em arranjos diferentes. O principal : no apareciam smbolos novos! A preocupao foi apenas
com o tipo de smbolo, no com o nmero de vezes que este aparecia. Esses smbolos (letras), que
representam estruturas mais fundamentais e que no se modificam na transformao qumica,
passaram a ser chamados tomos.
A participao do aluno na conduo da aula

Aps essa primeira atribuio de significados representao da transformao qumica, a
professora solicitou que os alunos listassem combustveis mais comuns aos quais ela daria uma
frmula qumica que pudesse represent-los. Os alunos listaram gs de cozinha, gasolina, leo
diesel, querosene, madeira, metanol, gs natural, vela etc.
Antes de mostrar uma possvel frmula qumica para representar esses combustveis, a professora
informou aos alunos que os combustveis por eles listados eram na verdade misturas complexas de
vrias substncias combustveis e que, portanto, no haveria uma frmula nica para representlos. O gs de cozinha, por exemplo, uma mistura constituda principalmente por gs propano
(C3H8(g)), gs butano (C4H10(g)) e uma pequena quantidade de monxido de carbono (CO(g)). Nos
outros combustveis tambm havia vrias substncias, e decidiu-se que ela os representaria por um
dos componentes mais significativos. Isso permitiria avanar um pouco mais na compreenso da
reao qumica de combusto (Quadro 2).
Logo os alunos perceberam que o smbolo C e H eram comuns s diversas substncias
representativas dos combustveis mais comuns. Tornava-se ento possvel mediar a atribuio pelos
alunos de novos significados s reaes de combusto.
Voltando representao (III) da combusto do etanol, a professora mostrou que o gs oxignio,
em sua reao com os combustveis, possibilitara a formao das substncias novas CO2(g) e
H2O(l). Isso podia acontecer sempre, desde que houvesse gs oxignio suficiente nas reaes de
combusto, ou seja, desde que essas reaes fossem completas. A condio era que houvesse C
e H nos combustveis.
A partir da, ficou muito fcil aos alunos perceber que os combustveis comuns, quando queimam,
produzem CO2(g) e H2O(l), desde que tenham em suas frmulas C e H (smbolos ou tomos). Um
teste confirmatrio dessa previso foi realizada atravs da combusto da vela (C25H52(s)). Foi possvel
58
detectar CO2(g) e H2O(l). Ou seja, aps duas semanas de aula (seis horas) os alunos conseguiram
falar da reao de combusto usando perfeitamente a linguagem qumica inicial, falando em
reagentes, produtos, condies para ocorrer a combusto, consumo de reagentes (deixavam de
existir), produo de substncias novas, permanncia dos smbolos ou conservao deles no decorrer
da reao, escrita das equaes de combusto de substncias que possussem apenas C, H e O
em suas frmulas.
A seguir, a professora sugeriu a existncia de outros combustveis, como o carvo (essencialmente
carbono ou C(s)) e o gs hidrognio (H2(g)). Os alunos foram capazes de representar, por equao
qumica usual, a combusto dessas substncias.
Na discusso sobre problemas ambientais causados por combusto dos combustveis fsseis
(petrleo e seus derivados, carvo mineral etc.), logo apareceu a questo do enxofre e o efeito de
gases do enxofre no meio ambiente (chuva cida). A professora possibilitou a primeira anlise desse
efeito utilizando conceitos qumicos j em formao. Informou que o smbolo do enxofre S e que o
produto lanado na atmosfera, causador da chuva cida, era o
SO2(g). Como seria isso possvel?
Constatamos que os
Logo os alunos foram capazes de prever que o enxofre devia
alunos comearam a usar
fazer parte, de alguma forma, dos combustveis mais usuais,
perfeitamente o pensado contrrio o SO2(g) no poderia se formar. Constatamos que
mento qumico, mediado
os alunos comearam a usar perfeitamente o pensamento
pela linguagem qumica e
qumico, mediado pela linguagem qumica e por alguns
por alguns conceitos em
conceitos em fase ainda muito inicial de desenvolvimento. Este
fase ainda muito inicial de
, em nossa opinio, o ponto chave para uma verdadeira
formao
aprendizagem qumica.
Um episdio muito interessante veio corroborar nossa
assertiva de que os alunos j estavam constituindo seu pensamento qumico: aps uma notcia/
reportagem na TV sobre o desenvolvimento de uma tcnica para produzir diamantes artificiais a
partir do lcool comum (etanol), um aluno usou o modelo de transformao qumica, sem ser a
combusto, para comentar como entendera a notcia. Segundo ele, a produo do diamante s
seria possvel porque havia carbono (C) na composio do etanol. O problema seria isolar esse
carbono (C) do H e do O e depois produzir, de uma forma ou outra, o diamante.
Vemos que o aluno usou uma informao a partir de seu cotidiano ou da escolarizao do primeiro
grau: o diamante carbono. Com o desenvolvimento do pensamento qumico mediante o uso da
simbologia e dos conceitos qumicos em formao, conseguiu constituir o raciocnio, e isso que
importa! Outras informaes como isolar o carbono no lcool, ou produzir o diamante a partir do
Quadro 2
gs de cozinha
propano/butano/mon. de C
C3H8 / C4H10 / CO
gasolina
octano
C8H18 (l)
querosene
dodecano
C12H26 (l)
leo diesel
pentadecano
C15H32 (l)
madeira
celulose
C6H10 (s)
vela
parafina
C25H52 (s)
59
carbono esto disponveis na literatura. A fala do aluno mostrou que o raciocnio qumico estava se
constituindo. Era o que buscvamos com nossa proposta.
Como prosseguir com nosso programa?

Sem a preocupao de relatar com mincias a seqncia de um programa que aborde conceitos
fundamentais em qumica, passaremos a registrar alguns itens desenvolvidos nas aulas do primeiro
semestre de 1994, conforme programa decidido pelo grupo de professores, sempre com a
preocupao de superar o ensino tradicional de qumica, comprovadamente ineficiente para a maioria
dos estudantes do ensino mdio.
Devido formao constante de compostos binrios do elemento oxignio com outros elementos
(C, H, S, N, Fe, Mg etc.), conforme observado nas combustes, passou-se a estudar esses
compostos, genericamente denominados xidos. Esses compostos so muito abundantes, e muitos
deles tm grande importncia no dia-a-dia das pessoas. Ao mesmo tempo, os significados para os
conceitos como elemento, substncia elementar, composto qumico etc. passaram a ser
percebidos. Os alunos passaram a representar todas as substncias elementares, ao menos as
mais importantes, com base na tabela peridica e nas informaes da professora. Esta intermediou
a frmula qumica e o estado fsico mais comum das substncias elementares. Isso foi fundamental
para a distino, importante em qumica, entre elemento e substncia elementar. Dada a frmula do
xido xido de magnsio (MgO(s)), por exemplo , os alunos conseguiam escrever a equao
qumica da possvel reao de sntese desse composto a partir das substncias elementares:
Mg(s) + O2(g) MgO(s)
Como essas equaes de sntese de xidos so muito simples, j foi possvel introduzir o acerto
de coeficientes.
Partindo da reao de combusto e da equao qumica que a representa, bem como das
equaes de sntese dos xidos, discutiu-se a conservao de massa nas reaes qumicas e a
proporo em massa com a qual participam os elementos em uma frmula qumica. Esses assuntos
so em geral estudados na qumica do ensino mdio como Leis de combinao qumica. Analisandose a conservao dos tomos na transformao qumica, tornou-se fcil discutir a conservao de
massa (lei de Lavoisier). Com dados da anlise elementar em massa dos elementos em um composto,
estudou-se a lei das propores definidas (lei de Proust). Isso j permitiu a introduo da primeira
teoria atmica (Dalton). O tomo de Dalton foi suficiente para interpretar as reaes qumicas em
termos de conservao de massa e em termos da proporo com a qual os elementos participam
na formao de um composto. Em todos esses estudos a equao qumica foi referncia constante
para as transformaes, adquirindo assim novos e importantes significados.
A introduo de outras teorias e modelos de explicao do fenmeno qumico ser discutida em
outro artigo que esperamos poder publicar em breve.
BONADIMAN, H.; MALDANER, O.A.; ZANON, L. Cincias 8a Srie, proposta alternativa de ensino. Iju, Ed.
Uniju, 1987, 3a edio.
CHASSOT, A.I. Catalisando transformaes na educao. Iju, Ed. Uniju, 1993.
MALDANER, O.A. Qumica 1 - Construo de conceitos fundamentais. Iju, Ed. Uniju, 1992.
VYGOTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1978.
VYGOTSKI, L.S. A Formao Social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1988.
60
ensino de qumica, muitas vezes, tem-se

resumido a clculos matemticos e memo
rizao de frmulas e nomenclaturas de
compostos, sem valorizar os aspectos conceituais.
Observa-se a ausncia quase total de experimentos que,
quando realizados, limitam-se a demonstraes que no
envolvem a participao ativa do aluno, ou apenas os
convidam a seguir um roteiro, sem levar em considerao
o carter investigativo e a possibilidade de relao entre
o experimento e os conceitos. No se pode, entretanto,
colocar, nica e exclusivamente, a culpa dos problemas
do ensino de qumica nos professores. H um conjunto
complexo de causas, j analisado na literatura pertinente. Dentre eles, possvel citar os cursos de formao
deficientes, que reforam a aprendizagem passiva pelo
formato expositivo das aulas de modo que os futuros
professores tornam-se mais habituados recepo de
conhecimentos que ajudar a ger-los (Carvalho e GilPrez, 1995, p. 69).
A no-contextualizao da qumica pode ser responsvel pelo alto nvel de rejeio do estudo desta cincia
pelos alunos, dificultando o processo de ensino-aprendizagem. Fechando um crculo, terrivelmente pernicioso
para a aprendizagem dos contedos qumicos, temos
uma formao ineficiente que no prepara os professores
para a contextualizao dos contedos (Zanon e Palharini,
1995). A contextualizao do ensino, por outro lado, no
impede que o aluno resolva questes clssicas de qumica, principalmente se elas forem elaboradas buscando
avaliar no a evocao de fatos, frmulas ou dados, mas
a capacidade de trabalhar o conhecimento (Chassot,
1993, p. 39).
Considerando especificamente o ensino de cintica
qumica, constatamos que as atividades didticas, mui-
Jozria de Ftima Lemos de Lima

e Maria do Socorro Lopes Pina
Secretaria de Educao do Estado de
Pernambuco, Recife - PE
Rejane Martins Novais Barbosa e
Zlia Maria Soares Jfili
Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife - PE
A contextualizao no ensino busca trazer o cotidiano

para a sala de aula, ao mesmo tempo em que procura
aproximar o dia-a-dia dos alunos do conhecimento
cientfico. Tais aes, em disciplinas complexas como a
qumica, so extremamente importantes. Este artigo
exemplifica a utilizao da conservao dos alimentos no
ensino de cintica qumica por duas professoras do ensino
mdio.
cintica qumica, contextualizao,

conservao de alimentos
61
tas vezes, so baseadas em aulas expositivas, que no levam em conta nem os conhecimentos
prvios nem o cotidiano dos alunos. Isso torna o ensino desse tpico desmotivante e o discurso do
professor tomado como dogma de f. Os livros didticos, por sua vez, no vm trazendo contribuies relevantes para mudar esse quadro.
A proposta central deste trabalho apresentar alternativas dinmicas para a construo de
conceitos de cintica qumica, a partir de experimentos sobre conservao de alimentos.
Descrio do experimento
O trabalho foi desenvolvido com duas turmas de 3a srie do ensino mdio de duas escolas da
rede estadual. Inicialmente participaram 50 alunos, sendo 22 da Escola A e 28 da Escola B. Para a
anlise dos resultados foram considerados apenas os alunos que participaram de todos os momentos
do trabalho (20 de cada escola).
No primeiro momento foi utilizado um questionrio para o levantamento dos conhecimentos
prvios dos alunos contendo as seguintes questes: Por que os alimentos se estragam? Que processos podem ser utilizados para evitar que se deteriorem? Como esses processos atuam? Na sua
casa so utilizadas tcnicas de conservao de alimentos? Quais? Voc conhece algum aditivo alimentar? Cite-o? Voc acha importante o uso de aditivos alimentares? Por qu? Em seguida, os alunos
foram distribudos em grupos de quatro componentes, para realizao da interveno-didtica, que
constou de trs etapas.
Na primeira etapa, buscou-se investigar a influncia dos aditivos na conservao dos alimentos.
Os alunos fizeram previses a respeito do que acontece com uma polpa de tomate e com o fgado
bovino, aps trs dias nas condies descritas nos Quadros 1 e 2.
Em seguida os grupos prepararam amostras para a realizao do experimento, de acordo com
o roteiro a seguir.
Roteiro
Material necessrio
fgado cru
polpa de tomate
12 copinhos descartveis por grupo
Quadro 1
Polpa de tomate
Recipiente aberto
Recipiente fechado
Recipiente aberto
Recipiente fechado
1. puro
2. com acar
3. com cido benzico
Quadro 2
Fgado cru
1. sem aditivo
2. com sal
3. mergulhado no leo
62
Quadro 2
Recipientes abertos (mpares )
Recipientes fechados (pares )
1. uma medida de polpa de tomate puro

3. uma medida de polpa de tomate com
meia medida de acar
uma pitada de cido benzico
7. uma poro de fgado cru
9. uma poro de fgado cru com meia
medida de sal
11. uma poro de fgado cru com duas
medidas de leo
2. uma medida de polpa de tomate puro

meia medida de acar
uma pitada de cido benzico
8. uma poro de fgado cru
10. uma poro de fgado cru com meia
medida de sal
12. uma poro de fgado cru com duas
medidas de leo
sal
acar
leo
cido benzico
papel alumnio (para fechar os recipientes. Ateno: os recipientes no ficam completamente
fechados, mas essa forma de fechamento j suficiente para garantir a possibilidade de observao)
lpis de cor
4 colheres-medida (5 mL) por grupo
Procedimento
1. Numerar cada copinho de 1 a 12.
2. Em cada copinho, colocar as amostras de acordo com a tabela abaixo.
3. Fazer anotaes referentes a cor, cheiro, consistncia etc. durante trs dias.
4. Em seguida, discutir com o grupo os resultados obtidos levando em conta as anotaes
anteriores.
As observaes dos alunos sobre o experimento foram registradas numa tabela na qual
descreveram as mudanas ocorridas nas amostras tais como: cor, consistncia e cheiro. Foram
tambm solicitados a ilustrar as observaes, desenhando e pintando de acordo com o que estava
sendo observado.
Aps os trs dias de observao, os alunos, em grupo, fizeram uma comparao entre as suas
previses sobre o experimento e o que realmente aconteceu. Os grupos discutiram os resultados e
escreveram suas concluses. Logo aps a discusso nos pequenos grupos, iniciou-se a discusso
no grande grupo (professoras e alunos) para sistematizar os contedos trabalhados. No incio, os
alunos apresentaram certa dificuldade para expressarem suas concluses mas, aos poucos, a
discusso foi ficando mais rica com o aumento do nmero de alunos participantes.
Nas duas turmas as discusses giraram em torno de quais aditivos eram melhores para a
conservao dos alimentos, visto que nenhuma das substncias utilizadas como aditivos conservava
os alimentos indefinidamente. Por essa razo, na terceira etapa foi rediscutida a eficincia dos aditivos.
Na segunda etapa, pretendeu-se verificar a influncia da temperatura na atividade enzimtica e
solicitou-se aos alunos que citassem alguns aditivos relacionando-os s suas funes, vantagens e
desvantagens. Os alunos, nos mesmos grupos da primeira etapa, receberam o roteiro para realizao
63
do experimento proposto por Silva e Silva (1997, p. 53); utilizaram fgado bovino, batata e gua
oxigenada, para evidenciar a velocidade da reao de decomposio da gua oxigenada, acelerada
pela enzima catalase em diferentes temperaturas, atravs da sada do gs oxignio.
Aps o trmino do experimento, os alunos permaneceram nos grupos para encontrarem
justificativas para o observado. Sobre o papel do fgado e da batata na reao, alguns perguntavam: Por que no esto saindo mais bolhas? Ser que a superfcie do fgado queimou? Ser que
todo o oxignio j saiu?
Para responderem a essas perguntas, as professoras prepararam outra amostra de gua
oxigenada e adicionaram um pedao de fgado cru, retirado da amostra na qual no se observava
mais a sada de bolhas. Os alunos observaram a reao e disseram que a catalase ainda estava
presente no pedao do fgado, confirmando o papel da catalase na acelerao da velocidade de
reao. Para que os alunos percebessem bem a diferena na velocidade de reao, foi necessrio
bastante cuidado com os congelados devido temperatura ambiente (oscilando entre 25 C e 30 C).
A superfcie da batata e do fgado congelados rapidamente descongelava, dificultando, em alguns
casos, a visualizao. possvel evitar esse problema mantendo a gua oxigenada em banho de
gelo antes e durante o experimento, de maneira que os alunos possam perceber a influncia da
temperatura na velocidade da reao. Isso tambm evita que eles associem o resultado somente
diferena de temperatura do catalisador, excluindo a importncia da diferena de temperatura do
meio reacional. Assim, alertamos os alunos sobre a influncia da temperatura na velocidade de
reao catalisada por enzimas, retardando ou acelerando a deteriorao dos alimentos.
Finalmente, na terceira etapa, foi feita a sistematizao dos conceitos vivenciados. Foram ento
distribudos aos grupos alguns rtulos de produtos alimentares, para que identificassem os aditivos
contidos naqueles alimentos. Os alunos sentiram dificuldade em identificar os aditivos, por serem
escritos em cdigos. Com o auxlio das professoras, os alunos relacionaram os aditivos encontrados
e escreveram-nos no quadro. Receberam uma tabela com o Cdigo de Rotulagem - D.O.U. 17/02/
1976 - e foram orientados a identificar os aditivos por meio da leitura dos rtulos. A leitura descodificada
dos rtulos dos alimentos permitiu uma reflexo crtica sobre os diversos alimentos consumidos.
Em seguida, foi conduzida uma discusso no grande grupo (professoras e alunos), tendo como
objetivo a sistematizao de todos os contedos trabalhados na interveno didtica. O trabalho foi
concludo com a leitura de um texto elaborado pelas professoras sobre conservao de alimentos,
seguida de discusses e explicaes.
Foi aplicado um questionrio contendo questes, semelhantes s da sondagem inicial, acrescido
de mais duas envolvendo um maior grau de complexidade, visando a avaliar a compreenso dos
alunos sobre os conceitos abordados aps a interveno-pedaggica.
Por que os alimentos se estragam?

Muitos alunos, no incio, s relacionavam a deteriorao dos alimentos com armazenamento,
temperatura e tempo cronolgico.
Manter em local adequado, no coloc-los em pilhas altas, etc.
Cuidar bem dos alimentos, e colocar no freezer ou congelador para que se conservem por
mais tempo.
Aps a interveno didtica, observou-se um enriquecimento nas respostas dos alunos que
passaram a considerar como fatores preponderantes para a deteriorao dos alimentos a ao dos
microorganismos, e a no utilizao de aditivos.
64
Porque, com o tempo, os alimentos adquirem fungos e bactrias destruindo o alimento.

Porque alguns no possuem aditivos ou esto submetidos a temperaturas elevadas. Em
temperaturas baixas os alimentos se conservam melhor.
Como evitar a deteriorao dos alimentos?

Na anlise das respostas ao primeiro questionrio, observamos que apenas cerca de 30% dos
alunos citaram processos para conservar os alimentos baseados em suas experincias cotidianas,
entretanto no conseguiram explicitar a atuao dos processos.
Colocam-se os alimentos no congelador; sal e leo tambm.
Deixar frutas e verduras na geladeira, salgar a carne para durar mais tempo etc.
Aps a interveno didtica, quando os alunos foram questionados sobre os processos para
evitar a deteriorao, foi observada uma evoluo nas suas respostas, caracterizada pela diminuio
do percentual de alunos que no responderam. Com relao atuao dos aditivos, a evoluo
no foi to acentuada, mas, podemos considerar significativa em virtude da complexidade do assunto,
pois, para explicar a atuao dos processos de deteriorao dos alimentos, faz-se necessria uma
viso microscpica dos processos que interferem na multiplicao e morte de microorganismos,
como tambm o controle das reaes enzimticas.
Colocar o alimento no freezer retarda a ao dos microrganismos; usar conservantes diminui a velocidade da reao, ou seja, o alimento ir se conservar por mais tempo.
Interessante ressaltar que as respostas da Escola A (classe mista) foram dadas pelas alunas. Os
alunos (rapazes) acharam que este assunto s dizia respeito s mulheres. Dos sete alunos (rapazes)
da Escola A, apenas dois responderam. Na Escola B, formada apenas por alunas, no foi observado
esse problema.
Tcnicas de conservao de alimentos

Inicialmente, quando os alunos foram questionados sobre as possveis tcnicas de conservao
de alimentos utilizadas em suas casas, grande parte respondeu: refrigerao, congelamento e
armazenamento em locais secos e arejados. Apenas uma minoria (5%) no respondeu a questo.
Aps a interveno didtica, as respostas foram mais ricas, considerando-se que, alm da temperatura
(refrigerao e congelamento) e armazenamento, os alunos citaram tambm os aditivos.
Funo e importncia dos aditivos

Inicialmente, a maioria dos alunos (95% da Escola A e 60% da Escola B) no soube responder a
questo sobre aditivos. Os poucos alunos que responderam citaram como aditivos apenas os
temperos caseiros, por exemplo:
Sal para salgar a carne e dar sabor; colorau para dar cor aos alimentos; tempero e alho
para dar gosto comida.
Aps a interveno didtica, foi verificada uma evoluo conceitual significativa, no que diz respeito
s funes e importncia dos aditivos.
Os aditivos atuam protegendo os alimentos dos microrganismos e deixando inalterados a
cor, o aroma, a consistncia, a umidade etc.
65
Demora mais tempo... pode ser transportado sem medo de se estragar o alimento. O uso
em excesso pode causar cncer no estmago.
Como acelerar e/ou retardar as reaes?

Logo aps a interveno didtica, foi observada uma evoluo significativa nas respostas dos
alunos, que atriburam a acelerao ou retardamento da deteriorao dos alimentos influncia da
temperatura ou ao uso de aditivos.
Se os alimentos no tiverem um conservante estragaro mais rapidamente; caso contrrio
o conservante retardar a velocidade com que o alimento se estragar
Um ms aps a terceira etapa, tendo o contedo sido concludo pelas professoras, cerca de
60% dos alunos passaram a considerar que no somente as reaes de deteriorao dos alimentos
podem ser controladas como tambm outras reaes qumicas (enferrujamento, digesto, ao da
gua oxigenada nos ferimentos etc).
A anlise final da pesquisa revelou que possvel a contextualizao de conceitos cientficos
valorizando os conhecimentos prvios, a experimentao, as interaes entre aluno-aluno e alunoprofessor. Foi verificado que a compreenso dos contedos se fez de maneira mais efetiva e
extremamente gratificante, observando-se um crescente nvel de participao dos alunos nas aulas,
e demonstrao de maior prazer.
Apesar de algumas dificuldades enfrentadas, como tempo disponvel para as aulas e alunos,
que inicialmente no acreditavam que estavam estudando qumica, confirmamos a importncia de
os alunos terem um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, permitindo assim uma evoluo
conceitual. Outro aspecto observado foi a possibilidade de instrumentalizar os alunos para a tomada
de decises baseadas nos conhecimentos adquiridos nas aulas de qumica. No caso do estudo de
aditivos alimentares, os novos conhecimentos facilitaram a compreenso das implicaes do uso
de aditivos para a comercializao dos produtos e para a sade e possibilitaram decises sobre a
escolha de alimentos. Chassot (1995) e Santos e Schnetzler (1996) concordam que papel da
escola desenvolver a capacidade de tomada de deciso, formando cidados mais crticos.
Numa avaliao realizada pelos alunos aps a interveno, eles reconheceram a utilidade da
cintica qumica na vida prtica e tambm a eficcia da metodologia aplicada, ao afirmarem que:
Ns tivemos mais liberdade de aprender formulando nossas prprias opinies.
Gostei de estudar cintica qumica simplesmente porque foi ensinada de uma forma diferente.
A maneira como aprendemos conservao de alimentos, em aulas prticas, foi bastante
agradvel.
Gostei de estudar cintica, porque aprendi como acelerar e retardar uma reao.
Concluses
Podemos concluir que os resultados dessa interveno didtica indicam que a contextualizao
de atividades experimentais pode ser uma boa forma de contribuir para a melhoria do ensino de
qumica. Entretanto, gostaramos de salientar que isso no deve implicar a separao da atividade
experimental do processo de desenvolvimento dos conceitos qumicos pertinentes ao tema abordado.
66
CARVALHO, A.M.P. e GIL-PREZ, D. Formao de professores de cincias. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1995.
CHASSOT, A.I. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1995.
CHASSOT, A.I. Catalisando transformaes na educao. Iju: Uniju, 1993.
SANTOS, W.L.P. e SCHNETZLER, R.P. Ensino de qumica e cidadania. Qumica Nova na Escola, n. 4, p. 2834, 1996.
SILVA, E.R. e SILVA, R.R.H. Conservao de alimentos. So Paulo: Scipione, 1997.
ZANON, l.B. e PALHARINI, E.M.A Qumica no ensino fundamental de cincias. Qumica Nova na Escola, n. 2,
p. 15-18, 1995.
Para saber mais

BOBBIO, F.O. e BOBBIO, P.A. Introduo qumica dos alimentos. 2 ed. So Paulo: Livraria Varela, 1995.
SANTOS, W.L.P. e SCHNETZLER, R.P. Educao em qumica: compromisso com a cidadania. Iju: Uniju,
1997.
TRAMBAIOLLI NETO, E. Alimentos em pratos limpos. So Paulo: Atual, 1994.
67
Eva Teresinha de Oliveira Boff

Departamento de Biologia e Qumica da
UNIJU, Iju - RS
Marli Dallagnol Frison
Escola Estadual de 2 Grau Rui Barbosa e
Departamento de Biologia e Qumica da
UNIJU, Iju - RS
O presente relato refere-se a uma experincia desenvolvida

junto a uma escola do nvel mdio, com enfoque na
introduo ao estudo da estrutura da matria.
transformao qumica, estrutura da matria,

ensino-aprendizagem, interao
68
contato e convivncia com diversos materiais e

transformaes esto presente desde os
primeiros momentos de nossa vida. Fazem parte
de nosso cotidiano, constituindo e transformando tudo o
que existe. Nosso corpo, por exemplo, um conjunto de
substncias que interagem de modo peculiar. Nossas
atitudes, estmulos e sensaes so resultado de
interaes qumicas que nos passam despercebidas.
So inmeras as possibilidades de se estabelecer
inferncias como essa, no entanto lamentvel que muitas
vezes a qumica seja abordada sem insero, como algo
to separado e distante de situaes reais presentes no
mundo onde se vive.
Quando as crianas comeam a freqentar a escola,
importante que elas sejam levadas a perceber a existncia de muitos materiais diferentes, tanto os naturais
como aqueles que s existem graas evoluo da
qumica, como os plsticos, vidros, aos, corantes,
medicamentos, borrachas, papis. Entendemos que
certas aprendizagens relacionadas qumica devem estar
presentes de forma visvel ao longo das diversas sries
do ensino fundamental, servindo de instrumento para os
educandos crescerem na capacidade de compreender e
de se relacionar com o que existe e acontece no mundo,
conforme j referido em QNE, 1995, n. 2, p. 15-18.
Contudo, na grande maioria das escolas, a aprendizagem em qumica vista de forma fragmentada, desconhecendo-se as relaes amplas dessa cincia no currculo como um todo. Pensamos que devemos, desde o
incio, inserir nossos alunos numa certa abordagem de
temticas qumicas, respeitando seus limites de compreenso. medida que as crianas sistematizam e ampliam
seus conhecimentos sobre o meio e suas interaes,
diversas idias e linguagens acerca dos materiais, das
substncias e das transformaes podem ir sendo desenvolvidas.

Especificamente em relao s idias e aprendizagens sobre a estrutura da matria, entendemos
que a organizao do currculo praticado na escola precisa desafiar mais os alunos a elaborar conceitos
a partir da problematizao de situaes vivenciadas e da reflexo sobre tais situaes, evitando-se
que o ensino de qumica se restrinja a conhecimentos fragmentados e abstratos. Privilegia-se assim um
ensino mais centrado em contextos de interao e que possa se traduzir em avanos na interpretao
e compreenso da realidade.
No presente relato de sala de aula, trazemos um pouco da experincia que estamos desenvolvendo h mais de dez anos, numa escola estadual que tem aproximadamente 1 500 alunos cursando o ensino mdio. Daremos ateno especial ao modo como introduzimos nossos alunos no estudo sobre a estrutura da matria. Em relao modalidade de ensino que desenvolvemos em nossa
escola, trazemos o relato de algumas situaes/momentos dentre tantos outros em que
trabalhamos com idias/conceitos dos alunos, relacionados existncia de cargas eltricas na
matria.
Explorando formas de existncia de elementos qumicos

Muitos de nossos alunos e alunas que ingressam no nvel mdio procedem de escolas, de nossa
regio de abrangncia, que vm desenvolvendo metodologias alternativas de ensino de cincias.
Centradas na atividade do aluno, essas metodologias levam-no a questionar, argumentar e buscar
respostas a partir de investigaes e experimentos diversos
realizados (Bonadiman e cols., 1986). Temos observado que
Temos observado que
tais alunos, chegando ao nvel mdio, mostram-se mais
estudantes submetidos a
confiantes, crticos e observadores e tm maior capacidade de
metodologias de ensino de
relacionar e extrapolar as situaes de sala de aula para outras
cincias centradas na
situaes do dia-a-dia. Nossa proposta de ensino de qumica
atividade do aluno mosno nvel mdio procura dar continuidade a tal abordagem curtram-se mais confiantes,
ricular, conforme descrito por Maldaner (1992) e Maldaner e
crticos e observadores e
Zambiazi (1993).
tm maior capacidade de
Iniciamos o ensino de qumica pelo envolvimento dos alunos
relacionar e extrapolar as
na execuo de atividades experimentais sobre reaes
situaes de sala de aula
qumicas. Numa dessas atividades iniciais, o aluno mistura uma
para outras situaes do
poro de xido de cobre slido e duas pores de carvo
dia-a-dia
slido. Aps homogeneizar bem a mistura, solicitamos que
separe uma pequena quantidade para posterior comparao.
O restante colocado em um tubo de ensaio fechado com uma rolha perfurada por um tubo de
vidro recurvado. A extremidade desse tubo mergulhada em gua de cal, contida num bquer.
Aquecendo a mistura durante cerca de 20 minutos o aluno percebe que do tubo de ensaio sai um
gs que deixa a gua de cal esbranquiada. Aps essa observao, solicita-se ao aluno que observe e descreva as caractersticas da mistura, comparando-a com a que no foi aquecida. Ele
percebe que ocorreu uma transformao, referindo-se ao aparecimento de pedrinhas avermelhadas,
cor de cobre. So retomadas idias sobre as transformaes qumicas, registrando o fato de que
as substncias, quando em condies adequadas, podem transformar-se em outras diferentes
(propriedades diferentes). Com base nisso, parte-se para outras investigaes, envolvendo as
substncias produzidas na reao.
Como a maioria dos alunos j desenvolveu investigaes relacionadas a essa reao na 8
srie, conseguem identificar as pedrinhas avermelhadas como sendo o cobre slido. Fazem
Explorando a existncia de cargas eltricas na matria
69
referncia s propriedades caractersticas (incluindo a cor) e presena dos elementos nas frmulas das substncias usadas como reagentes. Com o objetivo de investigar qual o gs que turvou a
gua de cal, inicialmente o aluno sopra na gua de cal e percebe o mesmo resultado observado na
atividade anterior, portanto o gs desprendido na reao do xido de cobre est presente na
expirao. O educando passa a investigar diversos gases, com a finalidade de identificar qual dos
gases expirados turva a gua de cal: gua, pelo aquecimento da gua lquida; oxignio gasoso,
pela reao catalisada pela enzima catalase, com a gua oxigenada; nitrognio gasoso, pela reao
entre nitrito de sdio slido e cloreto de amnio; gs carbnico, pela reao entre carbonato de
sdio slido (poderia ser outro carbonato) e soluo diluda de cido ou vinagre. Todas essas
atividades so realizadas em tubo de ensaio fechado, como na reao de xido de cobre com
carvo. Em cada experimento, o gs produzido colocado em contato com a gua de cal, buscandose verificar qual o gs que, nesse processo, torna-a turva, como no caso da reao entre o xido de
cobre e o carvo.
Ao longo do envolvimento com as atividades, medida que vamos representando as reaes pelas
equaes, vamos introduzindo linguagens e conceitos especficos da qumica, como substncia,
elemento, transformao, mas ainda no temos a preocupao de explorar idias relacionadas a tomos/
molculas, eltrons, prtons, ons. Nosso objetivo inicial fazer o aluno prestar ateno s substncias
e s transformaes envolvendo substncias. Ao longo do desenvolvimento das atividades, surgem
diversos questionamentos relacionados s propriedades das
substncias usadas como reagentes e das produzidas na reaAo longo do desenvolvio: o que aconteceu com a gua de cal; os elementos envolvidos
mento das atividades, o
na reao, a forma das substncias reagentes e produtos; o
aluno adquire, amplia e
sistema em que houve liberao e absoro de energia.
aprofunda conhecimentos e
O aluno vai adquirindo, ampliando e aprofundando conhecihabilidades. Percebe que a
mentos
e habilidades, seja nas reflexes ou no manuseio do maqumica estuda as transforterial
de
laboratrio, aguando seu senso de observao, a capamaes dos materiais e que
cidade
de
raciocnio, a aptido para discutir, refletir, concluir e
estes, ao serem transformacomparar
fatos. Percebe, assim, que a qumica estuda as
dos, preservam os elementransformaes
dos materiais e que estes, ao serem transformatos originais presentes nas
dos,
preservam
os elementos originais presentes nas substnsubstncias reagentes,
cias
reagentes,
mesmo
que sob formas qumicas diferentes.
mesmo que sob formas
Trabalhamos
com
experimentos
que mostram diferenas
qumicas diferentes
visveis nas reaes envolvendo um mesmo elemento presente
em substncias diferentes, de modo que o aluno perceba as
transformaes qumicas passando a usar a linguagem e as equaes qumicas e a identificar reagentes
e produtos envolvidos, de forma progressiva e mediada pelo professor.
Ao se realizar outra atividade, na qual os alunos mergulham uma placa de zinco em uma soluo
aquosa de sulfato de cobre, as observaes so tambm centradas na mudana das propriedades
caractersticas (cor, textura, brilho etc.). Eles percebem que a placa de zinco vai se desgastando aos
poucos, enquanto na soluo aquosa vai aparecendo um depsito slido avermelhado (cor de cobre
metlico) medida que a soluo passa lentamente da cor azul para incolor. Ao se discutir o que
aconteceu com o zinco, predomina entre os alunos a idia de que ele no deve ter evaporado ou
simplesmente se dissolvido (na forma metlica), mas sim que deve estar presente na soluo na forma
de uma nova substncia, com caractersticas diferentes do zinco original. Outrossim, discutem que a
substncia de cor avermelhada poderia ser cobre metlico, oriundo da soluo azul inicial, de sulfato
de cobre. Observando-se com ateno a simbologia qumica nas frmulas das substncias, as reflexes
70
abrangem a idia de que o zinco e o cobre, assim como outros elementos, podem se apresentar sob
diversas formas qumicas, constituindo substncias diferentes. Faz-se referncia existncia do zinco
metlico e do zinco aquoso, assim como existncia do cobre aquoso e do cobre metlico.
Explorando a conduo de corrente eltrica

Utilizando um sistema adequado, os alunos testam a condutibilidade eltrica de diversos materiais/
substncias, como por exemplo cloreto de sdio slido e aquoso, sacarose slida e em soluo
aquosa, sulfato de cobre slido e em soluo aquosa, metais diversos, plsticos, vidros, madeira,
grafita e outros. A partir das observaes e registros, so discutidas questes como: Por que algumas
substncias no conduzem corrente eltrica no estado slido mas so bons condutores em soluo
aquosa? Por que algumas substncias no conduzem corrente eltrica no estado slido nem em
soluo aquosa? Por que os metais conduzem corrente eltrica enquanto outros slidos no conduzem? Quais as partculas responsveis pela conduo da corrente eltrica, em cada caso?
As observaes, reflexes e estudos motivam o aluno a elaborar idias e a se pronunciar a
respeito da possvel existncia de partculas dotadas de cargas eltricas na matria, ao tentar explicar
a conduo da eletricidade pelos materiais testados. Nesse contexto, inserimos e exploramos o uso
dos conceitos de on e eltron, referindo-nos s partculas responsveis pela conduo da eletricidade respectivamente nas solues e nos metais. O aluno observa, por exemplo, que o cobre
metlico conduz corrente eltrica no estado slido, enquanto o sulfato de cobre slido necessita
estar no estado aquoso para que conduza a corrente eltrica. Explora-se a idia de que tanto nas
solues aquosas como nos metais existem cargas eltricas que podem se movimentar. Nas solues
aquosas essas cargas so ons, enquanto nos metais so eltrons, sendo essas partculas
responsveis pela conduo da corrente eltrica em cada caso.
Outras observaes so retomadas, como a de que a sacarose no conduz corrente eltrica nem
no estado slido nem em soluo aquosa, desafiando o aluno a refletir e entender outras questes.
Explorando a gerao de energia eltrica pela transformao qumica

Outra atividade explorada a construo da pilha. Para isso so utilizadas: duas lminas de
zinco e duas de cobre; soluo 1 mol/L de sulfato de zinco e de sulfato de cobre; uma lmpada de
1,5 V; quatro tiras de papel-filtro (duas embebidas em soluo de sulfato de cobre e duas em soluo
de sulfato de zinco). A montagem da pilha feita de forma adequada e conveniente. Os alunos
observam e discutem a gerao da eletricidade com base no dispositivo qumico construdo, no
desgaste da lmina de zinco e no depsito do cobre. A partir das observaes e discusses, trabalha-se a hiptese de que houve converso do zinco, da forma metlica para a forma aquosa, e do
cobre, da forma aquosa para a forma metlica. So feitas referncias idia de que o metal zinco
perde eltrons na reao, transformando-se numa substncia com carga eltrica positiva (ction),
enquanto o cobre em soluo recebe eltrons, tornando-se neutro (forma metlica).
Zn Zn++ (aq)+ 2eCu++ (aq) + 2e- Cu
Discutindo-se as observaes, trabalha-se a idia de que o cobre em soluo atrai eltrons
(carga negativa), devendo por isso ser o plo positivo, e de que os eltrons saem da placa de
zinco, sendo essa o plo negativo da pilha construda. Utiliza-se um galvanmetro confeccionado
pelos alunos para testar essas idias.
Outras atividades so desenvolvidas, dentre as quais a eletrlise. Identificam-se as substncias
resultantes da eletrlise em cada plo da pilha, observando-se que os ons de carga negativa se
dirigem ao plo positivo e vice-versa.
Explorando a existncia de cargas eltricas na matria
71
Construindo um modelo terico para a estrutura da matria

A partir de seu envolvimento em um conjunto de atividades, os alunos mostram-se propensos a
ampliar e reforar suas idias sobre a existncia de cargas eltricas na matria e sobre a prpria
estrutura da matria, explorando-se o uso de termos e explicitando-se idias sobre tomos, eltrons,
ons, ctions e nions. medida que os estudos evoluem, so retomadas diversas questes recorrentes: quais as partculas responsveis pela conduo da corrente eltrica nos slidos e nas solues testadas? Como so e como se encontram tais partculas nos materiais? Como e por que o
elemento neutro (forma metlica) se transforma em ons (forma aquosa) e vice-versa? Por que certas
substncias testadas no apresentam cargas eltricas capazes de conduzir a corrente eltrica, como
o caso da sacarose slida e em soluo aquosa? Por que alguns tomos perdem eltrons enquanto
outros os ganham, transformando-se em ons positivos ou negativos? Como se deu a gerao de
corrente eltrica na pilha construda? Como se encontram os eltrons no fio utilizado na pilha ou nos
demais metais que conduzem a corrente eltrica? Como se do as reaes envolvendo transferncia
de eltrons nas diversas solues usadas na eletrlise? etc.
Nesse contexto, os estudos passam a abordar aspectos relacionados a modelos tericos mais
elaborados sobre a estrutura da matria, incluindo representaes de tomo, partculas subatmicas,
ligaes qumicas, molculas. De forma semelhante, a estrutura da matria vai sendo progressivamente abordada ao longo das sries, medida que novos assuntos vo sendo trabalhados,
especialmente ao longo de estudos como solues, equilbrio qumico, eletroqumica, reaes de
oxirreduo, interpretao de propriedades fsicas etc.
Concluindo
Com este relato de nossa experincia, pretendemos expressar nossa preocupao em envolver
os alunos na execuo de atividades problematizadoras e de no perder de vista a globalidade do
processo do conhecimento. Consideramos importante cuidar para que o aluno esteja em contato
permanente com as aprendizagens em qumica ao longo de todo o currculo escolar, pois acreditamos
que dessa forma ele aprende qumica de forma significativa, estabelecendo relaes com cada
tema abordado e relacionando a teoria com situaes vivenciadas, independentemente da srie em
que se trabalha. importante que se privilegie a aquisio de conhecimentos no fragmentados e
no isolados de contextos, buscando-se relacionar os conhecimentos de qumica com os de mbito
geral. Proporciona-se ao aluno, assim, condies de refletir sobre o meio em que vive, para que
possa exercer a cidadania de forma consciente e responsvel.
Para saber mais

AMBROGI, A., VERSOLATO, E.F., LISBOA, J.C.F. Unidades modulares de Qumica. So Paulo: Hamburg,
1987.
Referncais bibliogrficas
BONADIMAN, H. e col. Cincias 8 Srie: Proposta Alternativa de Ensino. 3. ed. Iju: UNIJU, 1986.
MALDANER, O.A. Qumica 1 - Construo de Conceitos Fundamentais. Iju: UNIJU, 1992.
MALDANER, O.A., ZAMBIAZI, R.. Qumica 2 - Consolidao de Conceitos Fundamentais. Iju: UNIJU, 1993.
ZANON, L.B., PALHARINI, E.M. A Qumica no Ensino Fundamental de Cincias. Qumica Nova na Escola,
So Paulo, n. 2, p. 15-18, 1995.
72
As Aulas de Qumica
como Espao de Investigao e
Reflexo
abe-se que a formao profissional do professor

no se inicia no curso de licenciatura nem se limita
a ele, mas se constri ao longo de toda a vida.
Usualmente a rotina cotidiana do trabalho docente
condiciona aes repetitivas e aparentemente iguais que
pouco contribuem para o desenvolvimento profissional.
Por isso, muito importante a participao e o engajamento dos professores em aes de formao continuada
como, por exemplo, a que experienciamos ao realizar um
curso de especializao em ensino de cincias, modalidade qumica, com base no qual desenvolvemos e estamos socializando a presente reflexo.
Quando comeamos a dar aulas de qumica no ensino
mdio, no tnhamos a percepo e a conscincia de que
a prtica de sala de aula e o material didtico utilizado
so resultado de nossas concepes de ensino, de aprendizagem, de conhecimento, de cincia, de linguagem. Por
nunca termos tido oportunidade de discutir nossa prtica
pedaggica (nem na universidade, nem em nossos
ambientes de trabalho), nosso dia-a-dia na sala de aula
tinha como fonte de inspirao nossas vivncias como
alunas e outras (raras) experincias relacionadas a nossa
atuao como professoras.
Nos primeiros tempos, assumamos uma atitude
essencialmente radical com nossos alunos e alunas. Acreditvamos que o mais importante era manter uma postura
autoritria, de donas do saber; era aplicar provas dificlimas, impondo a nossos alunos o empenho e a seriedade
no estudo dos contedos que lhes transmitamos. Pensvamos assim porque tivemos professores que, ao agirem
dessa maneira, conseguiam tais resultados conosco.
Achvamos que proceder de maneira semelhante bastaria para sermos boas profissionais, mesmo que nossos
alunos no se interessassem pelos estudos e/ou no
obtivessem boas notas. Contudo, com o tempo, fomos
percebendo que, apesar do medo e da quantidade de
Dalva Lcia Castilho

Professora da rede municipal de Belo
Horizonte - MG
Katia Pedroso Silveira
Sistema de Ensino Arquidiocesano em
Belo Horizonte - MG
Andra Horta Machado
Professora do Colgio Tcnico da
Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte - MG
O presente artigo apresenta reflexes de trs professoras

sobre algumas de suas aes docentes no ensino mdio.
aulas de qumica, investigao/reflexo,

prticas pedaggicas
73
estudo, nossos alunos e alunas no estavam necessariamente aprendendo qumica. Muitas vezes
eles resolviam os exerccios e at conseguiam boas notas, porm demonstravam dificuldades quando
precisavam aplicar os conceitos em novas situaes. Algumas lembranas de aulas vivenciadas
com nossos antigos professores reportavam-nos a experincias desagradveis e, de maneira mais
ou menos consciente, procurvamos evitar repeti-las em nossa prtica. Por exemplo, em um de
nossos encontros, uma de ns assim se pronunciou:
Quando estava no colegial, tive uma professora que para nos ensinar qumica nos mandava ler, em voz alta, o texto do livro didtico que abordava o assunto a ser ensinado. Cada
aluno, seguindo a seqncia das carteiras na sala de aula, lia um pargrafo. Eventualmente
ela se levantava e explicava em poucas palavras, com auxlio do giz e do quadro, o tal contedo.
Eu, que sempre fui muito tmida diante de meus professores e morria de medo de no conseguir fazer uma boa leitura, contava desesperadamente quantos alunos estavam na minha
frente, tentando descobrir qual seria o pargrafo que eu deveria ler em voz alta. Ficava ento
lendo-o vrias vezes para que, quando chegasse a minha vez, eu no fizesse um papelo
diante da classe. E que alvio me dava quando o sinal tocava antes de chegar a minha vez.
Era evidente para ns que em condies como essas a gente no aprendia e, a partir da reflexo
sobre lembranas como essas, tentvamos planejar atividades mais adequadas para nossa prtica,
que pudessem melhorar nossas aulas. Tentvamos, ento,
lembrar e tentar seguir exemplos de outros professores que
Tudo era atrelado ao livro
haviam marcado mais positivamente nossas vidas escolares,
didtico. Quando os alunos
que organizavam o ensino de modo a nos sentirmos parte ativa
apresentavam baixo aprona aula, no apenas ouvintes. Procurvamos implementar em
veitamento, pensvamos
nossas aulas atividades mais interessantes e diversificadas,
logo que a causa estava
usando recursos didticos variados como, por exemplo, deneles, na falta de estudo.
monstraes experimentais, vdeos, aulas mais dialogadas,
No tinha nada a ver conostrabalhos em grupos menores etc.
co. No entanto, aos poucos
O livro didtico sempre era o grande direcionador do ensino
passamos a nos questionar
que desenvolvamos, desde o planejamento, os exerccios, as
sobre para que serviria
atividades, definindo at mesmo a profundidade com que aborresolver determinados
dvamos cada contedo. Tudo era atrelado ao livro didtico.
exerccios to complexos
Quando os alunos apresentavam baixo aproveitamento,
pensvamos logo que a causa estava neles, na falta de estudo.
No tinha nada a ver conosco. No entanto, aos poucos passamos a nos questionar sobre para que
serviria resolver determinados exerccios to complexos ou discutir certos tpicos to avanados de
contedo. Percebamos que mesmo os alunos mais dedicados muitas vezes no conseguiam atingir
os nveis de entendimento que espervamos (ou o que o autor do livro esperava!).
Quando tivemos um primeiro contato com materiais didticos alternativos1 , utilizvamos esses
materiais como fontes de pesquisa. Eventualmente levvamos algumas de suas atividades para a
sala de aula, ainda que o livro didtico comercial continuasse a determinar nosso ensino. Mais
tarde, quando decidimos adotar os materiais alternativos, acreditvamos que seria a grande soluo.
Contudo, muitas dificuldades surgiram, porque nunca tnhamos vivenciado nenhum trabalho desse
tipo. Tnhamos insegurana e medo de compartilhar nossas dvidas pedaggicas e conceituais
com os colegas. Apesar de nos sentirmos sozinhas e inseguras, no conseguamos mais voltar s
antigas prticas. Continuvamos buscando, nas experincias do dia-a-dia, melhores caminhos para
nossos trabalhos.
74
Uma tentativa de investigao em nossa sala de aula

Participamos, muitas vezes, de discusses sobre diferenas entre senso comum e conhecimento
cientfico, e passamos a valorizar idias que os alunos trazem de suas vivncias acerca dos fenmenos
qumicos que ocorrem a sua volta. As diferenas entre essas idias e as noes cientficas ensinadas em sala de aula podem gerar dificuldades na aprendizagem de novos conceitos por parte dos
alunos. Em funo disso, comeamos a perceber e discutir por que os alunos podem entender os
objetivos, as atividades e a linguagem do processo de ensino diferentemente da maneira como o
professor as entende (Schnetzler e Arago, 1995).
Nesse contexto, propusemo-nos a desenvolver uma investigao com nossos alunos e alunas,
com o objetivo de experienciar um olhar mais sistemtico e mais distanciado de nosso ensino,
investigando como tem sido a organizao da sala de aula e
sua repercusso nas concepes dos alunos sobre alguns
Passamos a valorizar
temas de qumica. Essa investigao que desenvolvemos baidias que os alunos
seou-se no estudo sobre algumas concepes de nossos
trazem
de suas vivncias
alunos da terceira srie do ensino mdio a respeito de equilacerca
dos fenmenos
brio qumico.
qumicos
que ocorrem a
A partir da leitura de alguns trabalhos (Machado, 1992; Hacksua
volta
ling e Garnett, 1985; Pereira, 1986; Maskill e Cachapuz, 1989),
verificamos que os levantamentos realizados por esses autores
revelaram vrias idias prvias dos alunos, diferentes daquelas cientificamente aceitas, sobre equilbrio
qumico. Dentre elas, por nos parecerem mais relevantes em nossa experincia de sala de aula,
escolhemos investigar as concepes sobre dois aspectos referentes ao estado de equilbrio:
coexistncia de reagentes e produtos;
constncia das concentraes.
Sobre a coexistncia de reagentes e produtos, percebemos que freqentemente os alunos
apresentam dificuldades em conceber a idia de que, no estado de equilbrio, o sistema formado
pelas substncias reagentes e produtos ao mesmo tempo (Machado, 1992). Os alunos tendem a
acreditar que, no estado de equilbrio, apenas os produtos esto presentes no sistema.
Com relao constncia das concentraes, foi significativo o percentual de alunos que sugeriu
que no equilbrio as concentraes de reagentes e produtos so iguais. Para eles, a idia de que
algo igual no estado de equilbrio do sistema muito presente. Os alunos parecem entender a
expresso constncia das concentraes de reagentes e produtos como igualdade. Essa concepo
tambm foi identificada por outros autores, como Hackling e Garnett (1985) e Machado (1992).
O primeiro sentimento que nos veio ao analisar os dados foi o de frustrao, por nos mostrar que
nossa abordagem sobre o assunto no tinha sido satisfatria. Essa frustrao foi se transformando
em um grande desafio que nos levou a rever e a reconsiderar nossos discursos e sua coerncia
com nossas prticas em sala de aula.
Tentando buscar, na bibliografia, explicaes para as concepes apontadas pelos alunos,
encontramos dois fatores importantes que so muitas vezes desconsiderados por ns, professores
de qumica: a representao e a linguagem (Hackling e Garnett, 1985; Pereira, 1986; Machado,1992;
Schnetzler e Arago, 1995).
Em nossas aulas, muitas vezes no nos preocupamos em esclarecer para nossos alunos a
diferena entre o fenmeno propriamente dito e a maneira como ele representado quimicamente.
Em alguns casos, essa confuso pode gerar concepes errneas para eles. Talvez seja esse fator
que os leve a no acreditar que reagentes e produtos possam existir ao mesmo tempo, j que, ao
representarmos o fenmeno por meio da equao qumica, eles aparecem separados por setas.
75
Apesar de sabermos, e at enfatizarmos, que essas setas indicam a presena concomitante dessas
substncias, os alunos se deparam sempre com reagentes esquerda e produtos direita. Isso,
aliado falta de contato com o fenmeno, pode lev-los a reafirmar a idia de que a reao inversa
s ocorrer depois que todo o reagente se transformou em produto.
Discutimos que a linguagem usada um fator essencial, uma vez que ela pode representar e
desenvolver concepes diversas, e quem sabe reforar concepes distorcidas. Ao discutirmos o
tema equilbrio qumico com nossos alunos, muitas vezes utilizamos expresses que, apesar de
absolutamente claras para ns, no tm o mesmo significado para eles. Esse o caso, por exemplo,
da palavra constante. Para os qumicos, ela significa que a concentrao de reagentes e produtos
se mantm a mesma, no variando, a partir do equilbrio; porm, para os alunos essa palavra pode
adquirir um sentido de igualdade, ou seja, acreditam que, no equilbrio, as concentraes de reagentes
e produtos tornam-se iguais.
Outro exemplo desse tipo de distoro aparece quando tratamos do tema deslocamento de
equilbrio qumico. A insistncia em usarmos a expresso desloca-se para a direita ou deslocase para a esquerda pode reafirmar a idia de que reagentes e produtos no existem ao mesmo
tempo, e ainda que eles se encontram em compartimentos separados. Talvez se utilizssemos
expresses como: no sentido de favorecer a formao dos reagentes (ou produtos), enfatizaramos o conceito de que o fenmeno dinmico, isto , reagentes e produtos se transformam um no
outro durante todo o processo.
Reflexo e reconstruo da prtica pedaggica

Nossas reflexes e discusses sobre o dia-a-dia na sala de aula muitas vezes suscitavam um
sentimento de ansiedade na busca de respostas a tantas questes que sempre nos surgem.
medida que aprofundvamos nossas discusses, percebamos que crescia a conscincia de que
essa ansiedade faz parte dos processos de mudana, que as respostas no so imediatas, que
para algumas questes chegamos apenas a indcios de possveis caminhos a seguir, no exatamente a respostas. Fomos percebendo que tnhamos em comum dificuldades, inseguranas,
angstias e at certezas, certezas que, no processo, iam sendo repensadas, transformando-se ora
em incertezas, ora em possveis caminhos de mudana, ao longo de nossas interaes e reflexes.
Um momento formativo marcante que vivenciamos foi quando explicitamos nossas concepes
sobre ensino e aprendizagem. Nunca, em anos de trabalho, havamos realmente parado para
pensar nisso. Comeamos a perceber como nossa prtica se guiava muito mais por intuio que
por conhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Reflexes nos remetiam idia de
que a aprendizagem s significativa quando a aluna ou o aluno realmente consegue internalizar o
novo conceito de tal modo que ele passe a ser considerado e a fazer parte da sua viso de mundo,
ou seja, quando a aluna ou o aluno consegue ver relaes entre os conceitos e situaes vividas em
seu cotidiano (Salvador, 1994).
Passou a se tornar importante considerarmos que cada estudante tem seu ritmo, pois a
aprendizagem de determinado conceito no estanque: acontece em diversos nveis e momentos:
a cada novo contexto pode ser ampliada e reelaborada. No entanto, quando seguamos o padro
determinado pelos livros didticos, apresentvamos cada conceito em um momento nico. Por
exemplo, no ensino sobre a teoria atmica e os modelos atmicos (em geral um dos primeiros
captulos dos livros), todos os modelos eram apresentados de uma s vez.
Nosso ensino, mesmo que de maneira inconsciente, era calcado em uma viso de cincia como
a grande dona da verdade, capaz de responder a qualquer questo e solucionar qualquer problema
da realidade. Comeamos a considerar e discutir que os modelos cientficos so provisrios e evoluem
76
ao longo da histria, ou seja, que a cincia no pode ser ensinada como um produto acabado, que
ela fruto de criaes de homens, com determinadas vises de mundo e propensos a erros e
acertos (Kuhn, 1975). Passamos a explorar e enfatizar a idia de provisoriedade dos modelos
cientficos, de que nem a cincia nem o professor so donos da verdade.
Um exemplo disso a abordagem sobre a evoluo dos modelos atmicos no decorrer do
tempo. Para introduzir esse assunto, atualmente, sugerimos aos alunos que observem fenmenos
como o comportamento do ar dentro de um tubo com um balo na boca antes e depois de ser
aquecido. A partir dessa atividade solicita-se que exponham e explicitem suas idias sobre o fenmeno
por meio de desenhos e explicaes escritas. Notamos que vrios modelos so sugeridos por eles,
o que nos mostra como um nico fenmeno pode ser interpretado de diversas maneiras (Mortimer,
1995). Nesse contexto, exploramos potencialidades de uso dos modelos atmicos propostos pelos
qumicos, em seus contextos e caractersticas diversificados.
Uma outra reflexo que fizemos refere-se ao papel dos experimentos em sala de aula. Fomos
superando a tendncia de us-los como meio de comprovao das teorias ou apenas como um
atrativo que torna a aula mais interessante. Fomos percebendo
e nos convencendo disso que uma ferramenta que pode
Os experimentos so uma
ter grande contribuio na explicitao, problematizao e disferramenta para a explicicusso dos conceitos com os alunos, criando condies
tao, problematizao e
favorveis interao e interveno pedaggica do professor,
discusso dos conceitos
de modo que eles possam discutir tentativas de explicao relacom os alunos
cionadas aos conceitos (Hodson, 1989). Fomos compreendendo que o experimento faz parte do contexto normal
de sala de aula, no simplesmente como um momento que isola a teoria da prtica.
Tivemos a oportunidade de discutir que a escola pode se tornar um espao onde so negociados
os significados que a comunidade cientfica d aos fenmenos (Mortimer e Carvalho, 1996) e que o
experimento no o nico meio possvel de se obter tais resultados. Podemos utilizar, por exemplo,
fatos trazidos das vivncias dos alunos, textos, tabelas de dados, uma questo proposta no incio
da aula etc., para desenvolver e promover o dinamismo da relao teoriaprtica.
Como conseqncia de nossas vivncias e reflexes, o livro didtico, seja ele comercial ou
alternativo, foi deixando de ser uma ferramenta nica em nosso trabalho, tornando-se um instrumento importante, porm auxiliar, no processo. Nessa perspectiva, hoje nos sentimos mais livres,
escolhendo os exerccios e textos que nos interessam, alterando a disposio dos contedos e
selecionando aqueles que iro favorecer uma abordagem de maior qualidade isso significando,
muitas vezes, uma diminuio na quantidade , com a utilizao simultnea de vrios tipos de
estratgias e de recursos didticos.
Consideraes finais
A vivncia desse processo de investigao/reflexo sistemtica comeou a fazer parte de nosso
cotidiano, como nova postura e organizao da vida na escola. Passamos a desenvolver o hbito
que no tnhamos de expor nossas prticas e de dialogar sobre elas, bem como de ler e discutir
publicaes sobre trabalhos dirigidos melhoria do ensino de qumica. Inicialmente, nem imaginvamos que tais trabalhos existiam. Com o tempo, passamos a conhec-los. Nos primeiros
contatos com esses materiais e subsdios, no sabamos como aproveit-los, no percebamos a
grande relao que tinham com nossas prticas, concepes e, especialmente, com nosso processo
de mudana e a vontade de melhorar nossa prtica pedaggica.
Sentimo-nos bastante desafiadas a fazer com que nossas salas de aula sejam, como sugerem
77
Schnetzler e Arago (1995), um espao constante de investigao que nos leva a uma contnua
reflexo e reviso de nosso trabalho. Fomos percebendo e entendendo que essa aproximao
vivel e enriquecedora, que ela possibilita efetivamente a nossa formao continuada, como
professoras de qumica que apostam na melhoria do ensino e da formao escolar. Estamos convencidas de que qualquer professor pode ser mais do que um mero transmissor de informaes,
desde que se sinta realmente incomodado a ponto de buscar novos rumos para sua prtica
profissional.
Notas
A Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), atravs do Centro de Ensino
de Cincias e Matemtica de Minas Gerais (CECIMIG), oferece cursos de especializao em ensino de
cincias para professores das reas de cincias (ensino fundamental), fsica, qumica e biologia (ensino
mdio).
2
AMBROGI, A. e LISBA, J.C. Misturas e substncias reaes qumicas. So Paulo: Grfica e Editora Hamburg, 1988.
AMBROGI, A.; LISBA, J.C. e VERSOLATO, E.F. Unidades modulares de qumica. So Paulo: Grfica e
Editora Hamburg, 1987.
MAZON, A.B.; REZENDE, D.B.; ROMANELLI, L.I.; MARCONDES, M.E.R.; BELTRAN, M.H.R.; BELTRAN, N.O.
e SCHNETZLER, R.P. Proquim - Projeto de ensino de qumica para o 2 grau. Campinas: Unicamp, 1986.
1
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HODSON, D. Uma viso crtica em relao ao trabalho prtico nas aulas de cincias. In: School Science
Review, v. 71, n. 256, 1989. (Traduo e adaptao: Andra Horta Machado.)
KUHN, T. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1975.
MACHADO, A.H. Equilbrio qumico: concepes e distores no ensino e na aprendizagem. Dissertao de
mestrado. Campinas: Unicamp, 1992.
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cincias. Cadernos de Pesquisa, n. 96, p. 5-15, fev. 1996.
MORTIMER, E.F. Para alm das fronteiras da qumica: relaes entre filosofia, psicologia e ensino de qumica. Qumica Nova, v. 20, n. 2, p. 200-207, mar./abr. 1997.
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SCHNETZLER, R.P. e ARAGO, R.M.R. Importncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de
qumica. Qumica Nova na Escola, n. 1, p. 27-31, mai., 1995.
Para saber mais

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CHASSOT, A.I. Para que(m) til o ensino da cincia, Presena Pedaggica, p. 35-44, jan./fev. 1995.
78
or habitarmos centros urbanos, no damos

ateno e at mesmo nos esquecemos da
estreita dependncia que temos do solo essa
parte do planeta que, nas cidades, de to recoberta por
concreto e asfalto, nos passa despercebida, exceto no
perodo chuvoso, quando o fluxo das guas nos mostra
o quanto est impermeabilizada.
As argilas, parte integrante do solo, permanecem annimas em nossos currculos, ainda que sejam um dos
principais componentes estruturais desse nosso ecossistema urbano: a cidade. So elas que, essencialmente,
constituem e do corpo ao solo ou ao cho que nos sustenta, alm de serem utilizadas na construo civil compondo a paisagem urbana , e nas artes plsticas e,
claro, de serem a base primordial para a agricultura. Contudo, raramente merecem destaque no ensino de qumica.
O presente artigo refere-se a uma abordagem do tema
argilas no ensino de qumica, desenvolvida com os
alunos do nvel mdio, no Colgio Tcnico da UFMG
(Coltec), com a inteno de contribuir para que esse tema
esteja mais presente no currculo escolar. O trabalho relaciona-se ao uso do livro paradidtico Argilas: as essncias da terra, escrito pelo professor Acio Pereira Chagas
(1996), e inclui algumas estratgias de ensino-aprendizagem que desenvolvemos e implementamos na escola.
Nosso trabalho baseia-se em intenes como:
considerar as relaes entre conhecimento qumico,
sociedade, tecnologia, cultura, economia, poltica, tica
e ecologia;
resgatar a nfase nos princpios qumicos e possibilitar
uma viso mais coerente das atividades cientficas;
disponibilizar aos professores sugestes para a explorao de um recurso que pode propiciar a contextualizao e o aprofundamento do contedo abordado, a
Rbia Lcia Pereira

Escola Professor Guerino Casassanta da
rede estadual de Minas Gerais - MG
Deborah Andrade Munhoz
Consultora em gerenciamento, qumica e
educao ambiental de organizaes, em
Belo Horizonte - MG
Adalberto Pinheiro Pestana
Professor da Escola Aurlio Pires, na rede
municipal de Belo Horizonte - MG
Luciana Augusta Vieira
Professora da Escola Paschoal Comanducci, da rede estadual de Minas Gerais MG
Andra Horta Machado
Colgio Tcnico da Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG
O presente artigo considera a importncia das argilas em

nosso ambiente e, em especial, na constituio das cidades.
Socializa atividades desenvolvidas com os alunos a partir
da anlise de um livro paradidtico.
argilas, educao ambiental, livros

paradidticos
79
atualizao, a viso transdisciplinar da cincia e a inter-relao entre os conceitos apresentados em

sala de aula;
estimular a prtica da educao ambiental em sala de aula;
oferecer aos alunos momentos em que possam desenvolver habilidades de comunicao,
cooperao, argumentao, participando assim ativamente de seu processo de aprendizagem;
estimular a leitura de livros, seguida de consulta a outras fontes de informao correlatas e
atualizadas.
O contexto do trabalho
No primeiro ano do ensino mdio, no Coltec, os alunos vm trabalhando com uma abordagem
alternativa do ensino de qumica, centrada no estudo dos materiais e das substncias. Embora tal
abordagem se diferencie do ensino tradicional conforme j descrito por Romanelli & Justi (1998)
, a relao entre os conceitos qumicos abordados e as questes sociais, tecnolgicas e ambientais
ainda no era satisfatoriamente contemplada.
A partir de 1996 passou-se a buscar tal articulao, sendo que uma das estratgias de ensinoaprendizagem adotadas foi a explorao de livros paradidticos (Munhoz et al., 1996; Machado et
al., 1997). Os bons resultados obtidos junto aos alunos levaram criao, em 1996, de um projeto
apoiado pelo Programa de Apoio Formao de Professores e Docncia em Cincias e Matemtica no Ensino Mdio e Fundamental (Capes/MEC). A metodologia do trabalho baseia-se na proposta descrita por Lima (1996), em Qumica Nova na Escola. Considera experincias anteriores das
professoras do primeiro ano (Coltec) e tambm critrios de avaliao de livros didticos utilizados
pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (SEE,1996).
O livro paradidtico explorado

Descrevemos, a seguir, aspectos do livro paradidtico que serviu de base para o trabalho
desenvolvido com os alunos na escola. Concordamos que
o autor, em sua obra, tira as argilas do anonimato, ao explicitar e chamar a ateno para suas caractersticas, sua
importncia, suas funes e outros aspectos. Trata, por
exemplo, da afinidade das argilas pela gua, correlacionando-a formao dos cristais de argila e do retculo cristalino e s interaes existentes entre a gua e as plaquetas
de argila na composio da ento denominada dupla camada. O autor apresenta e comenta a importncia das
argilas para a fertilidade do solo e a associao eroso/
assoreamento de corpos dgua.
A abordagem de contedos como a composio qumica, a estrutura e as propriedades das argilas facilita sua
apresentao ao leitor de maneira contextualizada, o que
favorece a articulao entre o mundo dos fenmenos, as
teorias e suas representaes.
O autor d visibilidade a temas importantes que podem
ser ampliados e enriquecidos quando trabalhados de maneira interdisciplinar, tais como: constituio, conservao
e fertilidade do solo; salinizao, impermeabilizao, intemperismo, eroso, produo de cermicas, cimento e catalisadores a partir das argilas. O contedo
80
apresentado numa tentativa de utilizar diversas formas de abordagem. H o predomnio de uma

abordagem explicativa, na qual o leitor orientado para a compreenso do fenmeno, e aplicativa,
estimulando o leitor a usar esse conhecimento para interpretar as relaes entre o solo, a absoro
de nutrientes pelos vegetais e as maneiras como a sociedade usa o solo e os materiais provenientes
da terra. Por momentos essa abordagem predominante mesclada com uma abordagem ambiental
que considera o ambiente um espao de interao social, culturalmente construdo, destacando o
meio rural e urbano. Nessa abordagem, as modificaes no ambiente so focalizadas e localizadas
tendo como referncia o universo microscpico das argilas.
Ambas as abordagens exploram contextos de uso de conceitos qumicos tais como substncia,
tomos, elementos, geometria molecular, ctions, nions, complexos, troca inica, misturas
heterognea e homognea, partculas, processos de dissoluo, solubilidade, reao de
neutralizao, equilbrio qumico, rapidez de reao, catalisadores, polmeros, partculas hidrfilas e
hidrfobas, adsoro e absoro. Chamou-nos a ateno, por exemplo, a reflexo suscitada pelo
autor acerca do conceito de modelo cientfico, pois raramente livros didticos ou at mesmo
paradidticos enfocam esse assunto, apesar de grande parte do conhecimento qumico envolver a
utilizao de modelos.
Algumas atividades desenvolvidas

Considerando as dificuldades inerentes elaborao e execuo de trabalhos interdisciplinares,
optamos por socializar, no presente artigo, algumas atividades desenvolvidas na explorao do
tema, que, em nosso entendimento, podem abrir espao para a prtica da educao ambiental
num espao de interlocuo com o conhecimento qumico,
como as que seguem:
As atividades desenvola) pesquisa sobre as caractersticas da cermica encontrada
vidas na explorao do
nos principais stios arqueolgicos brasileiros: Onde esto
tema podem abrir espaos
localizados? Como o processo de explorao de stios arpara a prtica da educao
queolgicos? Como eram produzidos os objetos de cermica?
ambiental num espao de
Que materiais eram utilizados para pint-los? Como a cincia
interlocuo com o
oferece meios para determinar a idade de objetos antigos? O
conhecimento qumico
que a Constituio Brasileira diz sobre esses locais?
Essa uma atividade de funo ampliadora da abordagem
temtica em que o aluno, ao buscar informao em fontes variadas (museus, livros, enciclopdias,
Internet, entrevistas com especialistas), familiariza-se com a histria das terras brasileiras, com a arqueologia e com a utilizao do conhecimento qumico em tcnicas primitivas (manufatura da cermica)
e modernas (datao por 14C). Possibilita a articulao da qumica com a histria, ao abordar assuntos
relacionados cultura dos povos antigos; possibilita tambm a articulao da qumica com a geografia
e a geologia durante a explorao de mapas para a localizao geogrfica da cermica e a busca de
informaes sobre as caractersticas do relevo e a constituio geolgica dos stios.
b) elaborao de um modelo para explicar o comportamento da areia movedia ela um tipo
de argila? Comparar o modelo elaborado com o modelo de argila proposto no livro e discutir com os
colegas. Uma atividade como essa pretende desenvolver o lado criativo e abstrato dos alunos na
elaborao do modelo para a areia movedia;
c) pesquisa sobre as diferenas entre tcnicas de construo de um edifcio em solo arenoso e
argiloso. Que cuidados devem ser tomados para no haver desabamentos?
Nessa atividade podem ser levantados alguns dos famosos desabamentos ocorridos no Brasil
ou na cidade do aluno. A pesquisa envolve fontes que perpassam desde bibliografias afins at
81
visitas/entrevistas junto ao Conselho Regional de Arquitetura e Engenharia e/ou especialistas, consulta s leis, direitos do consumidor etc., contribuindo assim para a formao de cidados e cidads
conscientes;
d) organizao de uma exposio de objetos feitos com argila. Os objetos podem ser
confeccionados em sala ou em casa pelos prprios alunos. Cada objeto dever ser acompanhado
de um texto descrevendo seu processo de produo e sua importncia no ambiente onde utilizado.
A confeco de objetos de argila possibilita resgatar, durante a modelagem do barro, o contato (j
to esquecido) com a terra. Nessa atividade cabe uma reflexo sobre a plasticidade da argila e de
sua afinidade com a gua. A reflexo sobre essas propriedades proporciona uma compreenso
melhor daquilo que os sentidos percebem no nvel dos fenmenos, utilizando as teorias e representaes para o mundo das partculas. A confeco de texto proporciona ao aluno um momento para
explicitar e elaborar sua compreenso sobre as argilas;
e) levantamento e seleo de msicas populares brasileiras que falam sobre terra (no campo, na
cidade etc.). Promover um debate sobre a mensagem presente em cada letra e no arranjo (prestar
ateno nos instrumentos utilizados e na percusso como o som ajuda a comunicar a mensagem
presente na letra?). Uma das msicas sugeridas Segue o seco, de Carlinhos Brown, cantada por
Marisa Monte no CD Verde anil amarelo cor-de-rosa e carvo;
f) debates sobre temas correlatos como usos da argila, tipos de solo, aumento da desertificao no
Brasil, ao das madeireiras na Malsia e na Amaznia (para onde vai a madeira explorada?). Essa
atividade tem como objetivo colocar o aluno em contato com as prticas adotadas pelas madeireiras e
as conseqncias imediatas e a longo prazo decorrentes de suas aes, incluindo a desertificao.
Proporciona tambm uma reflexo sobre a destinao do material explorado e sobre seu papel como
consumidor de madeira;
g) pesquisas sobre a atuao dos cupins na modificao das propriedades do solo. Os cupins
so insetos tidos como indesejados, perigosos e destrutivos. Uma pesquisa sobre a ecologia desses insetos pode problematizar essa verdade aparente. Como eles so capazes de digerir as fibras
de papel? Que propriedades do solo eles so capazes de modificar? possvel a plantao em
terra modificada por cupins? Uma sugesto de atividade seria recolher um cupinzeiro (termiteiro) e
utiliz-lo para plantio. Essa proposta de pesquisa abre espao para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar com biologia, aproveitando para tratar a morfologia e fisiologia dos cupins. Um
paralelo sobre a organizao da sociedade dos cupins e as sociedades humanas pode ser feito em
parceria com estudos sociais ou histria, uma vez que os cupins so considerados insetos sociais.
Aqui fica uma sugesto: debater a frase: Em algumas espcies primitivas no h operrios; em
outras, mais evoludas, no h soldados. A discusso pode ser promissora.
guisa de concluso
Como nos lembra Chagas (1996), as argilas so as essncias da terra. Por meio da anlise das
atividades desenvolvidas, acreditamos ser possvel trazer para a sala de aula a percepo de que o
conhecimento qumico contribui para a compreenso de importantes questes ligadas a nossa
vivncia cotidiana, como o caso desse tipo de material (argilas), to relacionado ao nosso ambiente, seja o rural ou o urbano.
Esperamos que a diversificao das estratgias de ensino-aprendizagem e das temticas
articuladoras da educao em qumica/cincias possa contribuir para a elaborao de uma nova forma
de pensar que articule as aprendizagens de qumica e de qumica ambiental. Em especial, esperamos
valorizar a prtica da educao ambiental que se configure como hbitos culturais, dentro e fora da sala
de aula, articuladamente ao propsito de aprender a falar qumica e de educar atravs da qumica.
82
CHAGAS, A.P. Argilas: as essncias da terra. So Paulo: Moderna,1996.
LIMA, M.E.C.C. Uso de livros paradidticos no ensino de qumica: uma orientao para o tratamento de
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MUNHOZ, D.E.A.; MACHADO, A.H. e MINGOTE, R.M. Trabalhando com livros paradidticos: uma contribuio para a educao ambiental em ambientes urbanos. In: XIII Simpsio Nacional de Educao Ambiental
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Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais - SEE. Manual de orientao: avaliao de livros didticos de cincias. Belo Horizonte, 1996.
Para saber mais

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CINCIA HOJE. Os estranhos canais subterrneos de Tucuru. So Paulo, v. 2, n. 12, p. 50-56, ago. 1984.
SCHMIDLIN, R. O processo de desertificao no Brasil. In: DUARTE, R., org. Ecologia e cultura. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1983, p. 99-128.
83
Petronildo B. da Silva
Escola Estadual Jarbas Pernambucano,
Recife - PE
Lcia Helena Aguiar
Federal Rural de Pernambuco, Recife - PE
Cleide Farias de Medeiros
Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco,
Recife - PE
O presente artigo relata uma investigao do trabalho

de sade e medicina popular realizado no CEMPO Centro de Educao e Medicina Popular, em Recife PE, usando a metodologia da pesquisa-ao. Buscandose interagir com os participantes no processo e expandir
os horizontes do papel do professor enquanto um
educador na comunidade, foi investigada a produo de
medicamentos fitoterpicos tais como tinturas, pomadas,
xaropes e outros formulados.
processos extrativos, pesquisa-ao, plantas

medicinais
84
uso de plantas que apresentam atividades medi

cinais conhecido e propagado atravs da cultura
e da tradio popular. No Nordeste do Brasil,
grande parte dos habitantes da regio usam o conhecimento
de geraes para tratar de enfermidades e procurar manterse sadios. Mas esse no um fenmeno isolado. Calculase que 80% da populao dos pases subdesenvolvidos e
em desenvolvimento so quase completamente dependentes da medicina caseira, utilizando plantas para as suas
necessidades primrias de sade (Braz-Filho, 1994).
no mbito da medicina popular e no fabrico de
medicamentos fitoterpicos desenvolvidos pelo CEMPO
Centro de Educao e Medicina Popular, localizado na
comunidade do Crrego do Jenipapo, em Recife - PE,
que esse trabalho se insere. Trata-se de uma tentativa de
fazer um resgate dos saberes populares em qumica e,
de alguma forma, procurar aprofundar o conhecimento e
contribuir para uma melhoria da prtica comunitria. Para
auxiliar os trabalhos em comunidade, foram tomados
como referncia alguns pressupostos tericos da metodologia da pesquisa-ao descritos por Thiollent (1994).
Nesse contexto, procurou-se investigar o trabalho de sade e medicina popular iniciado na comunidade por
mdicos, enfermeiros e agentes de sade desde o incio
da dcada de 80, principalmente no que diz respeito
produo de medicamentos fitoterpicos tais como
tinturas, pomadas, xaropes e outros formulados, buscando-se interagir com os participantes no referido processo, para uma contribuio mtua dentro dos binmios
erudito e popular, cincia e cultura, ensino e aprendizagem, expandindo-se dessa forma os horizontes do papel
do professor enquanto um educador na comunidade.
Aspectos tericos-metodolgicos
Segundo Thiollent (1994), a pesquisa-ao pode ser
aplicada a diversas situaes e contextos como o da educao, do servio social, comunicao,

prticas polticas, movimento sindical etc., sempre procurando resolver uma ao problemtica
digna de investigao cientfica, abrindo ainda um leque de possibilidades de trabalho que podem
ser encaminhadas atravs de uma tomada de conscincia e/ou produo coletiva do saber. Mas
esse tipo de pesquisa tambm incorpora o objetivo de busca de conhecimento, cujo resultado
decorrente da prtica acima mencionada. Algumas limitaes, no entanto, parecem ser inerentes
metodologia empregada e, de acordo com certas posies, o sucesso desse empreendimento est
muito mais condicionado s qualidades pessoais do pesquisador do que prpria metodologia em
si. O excesso de identificao colocado entre o pesquisador e os pesquisados pode trazer ainda
uma carga de subjetividade muito grande, limitar ou at desviar as necessidades reais dos grupos
para um mero entendimento psicolgico (Azanha, 1992).
Apesar de reconhecermos as crticas feitas por Azanha sobre as limitaes da pesquisa-ao,
h a crena subjacente nesse presente estudo de que o contato interpessoal entre investigador e
investigados, oportunizando a estes ltimos a possibilidade de refletirem sobre as suas prticas de
vida, pode desencadear, no mnimo, uma troca de vises sobre as culturas erudita e popular e
conseqentemente uma produo coletiva de conhecimento.
Uma outra questo levantada com relao troca de conhecimento, compartilhada por Chassot
(1990), versa sobre o que a pesquisa realizada pode oferecer para a melhoria do conhecimento
embutido nas prticas de vida da comunidade pesquisada. H uma necessidade social de se
reverterem os benefcios aos sujeitos que ofereceram a sua contribuio. Ter conscincia desse
retorno um marco da ao transformadora. No entanto, essa transformao no deve ser entendida
como uma mudana no fazer da comunidade mas como um oferecimento de certas explicaes
para alguns porqus desse fazer.
O contedo metodolgico anteriormente descrito, de certa forma, j havia sido experimentado
pela comunidade quando, no comeo da dcada de 80, o mdico Celerino Carriconde, juntamente
com o Conselho de Moradores, procurou criar uma conscincia de sade coletiva, tendo como
ponto de partida a realidade da comunidade, caracterizada pela falta de saneamento bsico, que
refletia diretamente na sade da populao. O trabalho prtico foi iniciado com um levantamento de
como as pessoas usavam as plantas medicinais, registrando as espcies mais usadas e suas
respectivas indicaes teraputicas populares. Objetivou-se com isso a valorizao da cultura popular, devolvendo-se comunidade orientaes que difundiram o bom uso dos chs, infusos e
lambedores; incentivou o cultivo das plantas medicinais nos quintais das casas e principalmente
abriu um espao permanente de discusso poltica sobre a sade do povo, espao esse caracterizado com a criao do CEMPO.
Tendo como referncia as concepes terico-metodolgicas j apresentadas e os histricos da
medicina popular no bairro, essa pesquisa iniciou-se com entrevistas dos membros do CEMPO, de
acordo com o que se entende por insero participante. Analisou fatores qumicos interferentes no
processo de fabricao de medicamentos caseiros e buscou ainda elementos de subsdios ao
trabalho do professor, enquanto agente educador, na perspectiva holstica de que a produo comunitria uma fonte inesgotvel de conhecimento e aprendizagem.
Algumas explicaes subjacentes s atividades de fabricao de

medicamentos caseiros
Apesar da simplicidade prtica envolvida, por exemplo em um ch, lambedor ou mesmo em
uma garrafada, diversos mecanismos fsico-qumicos complexos esto presentes nos processos
de extrao, tais como difuso, osmose, presso de vapor, cintica de reao etc. Os processos
85
envolvidos na fabricao de medicamentos fitoterpicos levam em considerao vrios cuidados,

recomendados por diversas fontes como Pedretti (1983) e Castellano (1981). Esses cuidados referemse identificao, cultivo, colheita e secagem das plantas medicinais aqui apresentadas de forma
sequenciada como ocorre na prtica comunitria do Crrego do Jenipapo. Porm, antes de apresentlos, conveniente que alguns conceitos bsicos usados no contexto da fitoterapia sejam esclarecidos.
Planta medicinal e princpios ativos

Uma planta medicinal um vegetal que produz em seu metabolismo natural substncias em
quantidade e qualidade necessrias e suficientes para provocarem modificaes das funes
biolgicas, os chamados princpios ativos, sendo portanto
usada para fins teraputicos.
Uma planta medicinal um
Alguns princpios ativos, no entanto, apresentam elevada
vegetal que produz em seu
toxidade, devendo-se ter o cuidado de us-los em concenmetabolismo natural
traes estritamente indicadas.
substncias que provocam
modificaes das funes
Extrao de princpios ativos
biolgicas. Essas so os
Extrair princpios ativos de uma planta medicinal significa
chamados princpios
pass-los do seu estado natural dentro da clula vegetal para
ativos, usados para fins
um lquido (gua ou solvente orgnico). Vrios fatores como
teraputicos
temperatura e tempo de aquecimento influenciam para que
se consiga a mxima concentrao de produtos naturais no
lquido extrator e, conseqentemente, no medicamento a ser preparado.
Droga vegetal
A droga vegetal o produto resultante do beneficiamento (secagem, limpeza, triturao) de uma
planta medicinal qualquer. a matria-prima utilizada na preparao dos medicamentos fitoterpicos.
Medicamento fitoterpico
O medicamento fitoterpico aquele fabricado a partir de uma droga vegetal, manipulado de
acordo com tcnicas apropriadas e indicado no combate s disfunes orgnicas.
Atividades de fitoterapia realizadas no CEMPO

Identificao
o passo inicial e de extrema importncia para o bom uso das plantas medicinais, que visa a
evitar erros de identificao com outras plantas de caractersticas semelhantes. Essa identificao
pode ser realizada em nvel cientfico e/ou em nvel popular. No caso do CEMPO, muitas vezes,
relaciona-se com o modo popular de usar as ervas medicinais e com a atividade teraputica
popularmente difundida.
Cultivo
O habitat natural o local mais indicado para o completo desenvolvimento das plantas medicinais.
Segundo Castellano (1981), nessas regies as plantas concentram boa parte dos metablitos secundrios
inerentes a cada espcie. No entanto, um local que pode ser utilizado como alternativa para o cultivo de
plantas medicinais o quintal das casas, surgindo dessa prtica as conhecidas hortas comunitrias
que, devido s suas condies fsicas, so de pequeno porte. Na Figura 1 mostrada a horta comuni-
86
tria do CEMPO, feita de pequenos canteiros onde so cultivadas plantas como a erva cidreira, confrei,
alcachofra, mastruz, hortel dentre outras utilizadas no fabrico dos medicamentos.
Colheita
O princpio de preservao deve estar presente sempre que se for coletar as plantas medicinais.
A colheita realizada no canteiro das plantas obedece a algumas recomendaes referentes s partes
coletadas, formas de coleta e bom uso das mesmas, tais como:
colher folhas, frutos e razes de plantas mais velhas;
no retirar todas as folhas;
escolher razes superiores e secundrias.
A poca da colheita outro fator muito importante que deve ser levado em considerao para
preservar os constituintes qumicos, pois nesse caso aspectos como a florao e a maturao das
plantas e dos frutos alteram a composio qumica e, portanto, a qualidade final do fitoterpico.
Secagem
um processo muito importante e deve ser realizado logo aps a colheita das plantas. A Figura
2 mostra o local reservado no CEMPO para essa operao. Apresenta-se seco e arejado, protegido
da incidncia direta dos raios solares e da presena de insetos pois as janelas so revestidas de
redes metlicas. Depois de coletadas, as plantas so colocadas em telas feitas de arame e madeira
e so reviradas continuamente para uma secagem mais homognea. Uma planta no seu habitat
natural possui cerca de 75% a 85% de umidade. Aps o processo de secagem registra-se um teor
em torno de 10% a 12%.
Manipulao de plantas medicinais e produo de extratos empregados pelo

CEMPO
Alm dos cuidados com o cultivo em geral das plantas medicinais, necessrio ainda que os
medicamentos fitoterpicos, no final do processo, conservem boa parte dos metablitos secundrios, provenientes de suas respectivas plantas. Para tal finalidade, a manipulao correta das
plantas medicinais, o modo de preparo e o armazenamento dos extratos so de suma importncia,
uma vez que os constituintes qumicos a presentes podem degradar-se em um curto espao de
tempo. Sendo assim, o Esquema 1 representa as etapas de produo de fitoterpicos caseiros,
comentadas a seguir de acordo com a prtica realizada no CEMPO.
Figura 1 Canteiro de plantas medicinais do

CEMPO.
Figura 2 Secagem de plantas medicinais no

CEMPO.
87
Esquema 1 Esquema representativo do processo de fabricao de fitoterpicos empregado pelo CEMPO.
As plantas, aps a secagem, so trituradas, aumentando a superfcie de contato e facilitando a

extrao dos princpios ativos. Obtido o p ou as partes trituradas, colocam-se as plantas sob macerao
em solues apropriadas, obtendo-se com isso produtos como tinturas, pomadas e xaropes.
Tem-se tinturas quando as plantas so colocadas em soluo hidroalcolica; as pomadas so
originadas da ao da lanolina aquecida, e os xaropes so resultantes da decoco (decocto) ou da
infuso (infuso) das plantas medicinais em gua, com a adio final de acar na proporo de 1:1.
Com relao conservao dos fitoterpicos, o CEMPO observa cuidados que evitam a mudana
da colorao dos medicamentos, a formao de bolores e precipitados. A temperatura e o tempo
de armazenagem so prprios para o fabrico de medicamentos caseiros. Todos esses cuidados
esto resumidos na Tabela 1.
Discusso sobre o trabalho realizado na comunidade

Participamos, durante seis meses, de todos os aspectos que envolvem o trabalho de sade,
educao e medicina popular na comunidade do Crrego do Jenipapo, cujos esforos resultam na
produo de fitoterpicos populares e numa orientao para uma conscincia do bom uso das
plantas medicinais, acompanhando cada passo de toda a dinmica cultural enraizada nos
participantes do CEMPO, enquanto agentes construtores da sua prpria histria. Procurou-se, durante esse perodo, a interao, de forma mais efetiva, com o que produzido na comunidade.
Dentro desse contexto foram revelados vrios elementos tcnicos, culturais, sociolgicos e polticos
que ampliam o papel do professor como educador integrado sua comunidade, resultando da
frutos de transformao ao binmio ensino-aprendizagem.
Acreditando nessa concepo, o professor, partindo de conhecimentos formais, pode melhorar
a prtica cotidiana nas comunidades. Sendo assim, tomamos por base o trabalho de Xavier e Souza
(1994), que, num estudo fitoqumico comparativo dos extratos vegetais comercializados na cidade
do Recife, concluiram que muitos desses produtos apresentavam uma pequena quantidade de
metablitos secundrios oriundos das respectivas plantas medicinais. Atribuiram a esse fato diversos fatores fsico-qumicos tais como o mau acondicionamento das tinturas, permitindo a incidncia
direta dos raios solares, a temperatura de secagem das plantas acima do permitido e o pH da gua
imprprio para o fabrico desses medicamentos. Investigamos esses mesmos fatores nos processos
extrativos de plantas medicinais empregados pelo CEMPO. Alguns problemas foram detectados
com relao ao pH da gua (em torno de 4,2), proveniente de poos artesianos, usada para as
88
Tabela 1 Conservao de fitoterpicos populares do CEMPO.

Material vegetal
Prazo
de validade
Recomendaes
Sinais de alterao
1 ano
embalagens escuras
ausncia de colorao caracterstica,

presena de fungos e manchas
6 meses
embalagens escuras
descolorao, presena de fungos
1 ano
vidro mbar
mudana de colorao, precipitao

acentuada
24 horas
guardar na geladeira ou
em local fresco
aroma e sabor desagradveis, bolor
1 ano
vidro mbar
perda de cor e precipitao do material
Xarope
3 meses
vidro mbar, baixas

temperaturas e boas
condies de higiene
presena de fungos e
perda de colorao
Pomada
6 meses
embalagens escuras
manchas escuras, fungos
Planta seca
P
Tintura
Infuso, decocto
Garrafada
preparaes dos extratos. Recomendou-se, ento, a utilizao de carbonatos e bicarbonatos no

eluente das plantas como forma de elevar o pH a valores
tolerados e manter os constituintes qumicos ativos preservados
Os processos extrativos de
(Farmacopia Brasileira, 1959).
plantas medicinais
A relevncia do trabalho desenvolvido na referida cobaseiam-se
em diversos
munidade ainda transcende implicaes educacionais com
mecanismos
fsico-qumirelao a contedos curriculares para o ensino fundamental e
cos
tais
como,
difuso,
mdio. Nesse caso, podem-se indicar algumas abordagens:
diluio,
fatores
cinticos
1. os processos extrativos de plantas medicinais baseiam-se
de
reao,
presso
de
em diversos mecanismos fsico-qumicos tais como, difuso, divapor,
presso
osmtica
luio, fatores cinticos de reao (temperatura, tempo de aqueetc. Esses conceitos
cimento, superfcie de contato, natureza do reagente), presso
podem
ser trabalhados em
de vapor, presso osmtica etc. Esses conceitos podem ser
sala
de
aula, dentro do
trabalhados em sala de aula, dentro do ensino da qumica, atravs
ensino
da
qumica, atravs
de pequenos experimentos comparativos, utilizando-se o p da
de
pequenos
experimentos
planta e a planta macerada. Observa-se, atravs da intensificao
comparativos
da cor da tintura, em um dado tempo, qual o processo mecnico
que dispersa mais os princpios ativos no lquido extrator, verificando-se, assim, a influncia da superfcie de contato e discutindo-se, ainda, as idias e os conceitos
alternativos trazidos pelos alunos sobre o assunto proposto;
2. um outro enfoque recai sobre o estudo dos vegetais. Tal contedo pode ser preenchido pelas
plantas medicinais, abordando-se as suas caractersticas fsicas, partes empregadas para fazer determinado medicamento fitoterpico, indicaes teraputicas, relatos de experincias do uso das ervas
medicinais vividas pelos alunos, entre outras estratgias de ensino, com o objetivo de socializar este
importante aspecto da cultura popular. Essa proposta baseada no Projeto de Capacitao dos
Professores de Cincias e Biologia da UFPB, compartilhando idias de Diniz e colaboradores (1995).
89
Consideraes finais
A comunidade tomou conhecimento de que certos fatores fsico-qumicos, aqui descritos, podem
prejudicar os processos de extrao de plantas medicinais e que tais processos no caso so de
relevante importncia, pois todo o esforo de produo concentrado na preservao dos princpios ativos. Isso proporcionou uma aprendizagem coletiva
significativa e uma certa apreenso do saber cientfico.
A fitoterapia, que a atividade principal do CEMPO,
Por constituir-se numa
realizada dentro de um contexto social, histrico e poltico muito
prtica fecunda e extreforte, que emergiu da cultura do povo como respostas s
mamente dinmica, dotada
precrias condies de sade do bairro. Por constituir-se numa
de certas peculiaridades, a
prtica fecunda e extremamente dinmica, dotada de certas
fitoterapia oferece camipeculiaridades, a fitoterapia oferece caminhos alternativos teranhos alternativos terapuputica tradicional, dotando seus participantes de um certo
tica tradicional, dotando
poder.
seus participantes de um
Cabe participao popular, devidamente organizada,
certo poder
reivindicar esse direito, estendendo assim as suas conquistas,
auxiliada e embasada por um compromisso mais orgnico da
cincia com as causas populares.
nesse sentido que se torna relevante a participao do educador, que, envolvido com todo o
contexto social, cultural e poltico prprio da comunidade, parte da prtica cotidiana de seus
representantes e procura, em uma abordagem participativa e integrada, construir elementos que
ressaltem a cultura popular adaptando-os sua prtica pedaggica.
AZANHA, J.M.P. Uma idia de pesquisa educacional. So Paulo: Ed. USP, 1992.
BRAZ-FILHO, R. Qumica de produtos naturais: importncia, interdisciplinaridade, dificuldades e perspectivas.
Qumica Nova, v. 17, n. 5, p. 405-419, 1994.
CASTELLANO, O. Introduo fitoterapia. So Paulo: Ed. USP, 1981.
CHASSOT, A.I. A educao no ensino da qumica. Iju: Ed. Livraria Uniju, 1990. p. 103-108.
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PEDRETTI, M. Chimica e farmacologia delle piante medicinali. Milo: Ed. Studio Edizioni, 1983.
SILVA, P.B. da. Processos extrativos de plantas medicinais utilizados na fabricao de medicamentos
fitoterpicos: uma abordagem interdisciplinar. Recife: UFRPE (Monografia final para concluso do curso de
licenciatura plena em qumica), 1996.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Ed. Cortez, 1994.
XAVIER, H.S. e SOUZA, L.M.P. Estudo fitoqumico de plantas comumente usadas na teraputica tradicional
do nordeste brasileiro. Recife: UFPE (trabalho de iniciao cientfica), 1994.
Para saber mais

SERRANO, A.I.O. O que medicina popular. So Paulo: Ed. Brasiliense (Coleo Primeiros Passos), 1985.
MATOS, F.J.A. Farmcias vivas. 2 ed. Fortaleza: Ed. UFC, 1994.
SOUZA, M.P.; MATOS, M.E.O.; MATOS, F.J.A.; MACHADO, M.I.L. e CRAVEIRO, A.A. Constituintes qumicos
ativos de plantas medicinais brasileiras. Fortaleza: Ed. UFC, 1991.
90
HISTRIA DA QUMICA
acobus Henricus vant Hoff foi o primeiro cientista

a receber o Prmio Nobel de Qumica, h cem
anos, em reconhecimento aos extraordinrios
servios prestados pela descoberta das leis de dinmica
qumica e presso osmtica em solues1. Foi uma
merecida homenagem a um dos qumicos mais influentes
de seu tempo.
Vant Hoff nasceu em Roterd, em 30 de agosto de
1852. Dos sete filhos do casal Jacobus Henricus vant
Hoff, mdico, e Alida Jacoba Kolff, ele era o terceiro. Desde
os 15 anos, quando entrou na escola secundria, j se
mostrava interessado em cincias, principalmente em
qumica, realizando, s escondidas, experimentos com
os colegas na escola ou em casa, preferencialmente
aqueles que envolviam substncias venenosas ou
explosivas. Aos 17 anos, entra na Escola Politcnica de
Delf, concluindo em dois anos o curso de tecnologia de
trs anos. Vai ento para a Universidade de Leyden
(Holanda), onde estuda principalmente matemtica e
fsica, e, em seguida, para a Universidade de Bonn (Alemanha), onde estuda qumica orgnica com A.F. Kekul.
Depois, estuda com A. Wurtz, tambm professor de
qumica orgnica, em Paris (Frana). Em 1874, obtm seu
ttulo de doutor na Universidade de Utrech (Holanda), sob
a orientao de E. Mulder, em um tema convencional de
qumica orgnica. Vant Hoff ficou algum tempo desempregado, mas, em 1876, tornou-se professor assistente
na Escola de Veterinria de Utrech. Em 1878, ano em que
se casou, indicado como Professor Titular de Qumica,
Mineralogia e Geologia da recm criada Universidade de
Amsterd, onde permaneceu 18 anos. Em 1896, j ocupando uma vaga na prestigiosa Academia de Cincias
da Prssia, vai para a Universidade de Berlim, a permanecendo at 1911, quando veio a falecer vitimado pela
100 anos de Nobel - Jacobus Henricus vant Hoff
Acio Pereira Chagas

Instituto de Qumica da Unicamp,
Campinas - SP
Esta seo contempla a histria da Qumica como parte

da histria da cincia, buscando ressaltar como o
conhecimento cientfico construdo.
Este artigo foi escrito no ano em que se comemoraram
cem anos dos primeiros prmios Nobel, nas reas de
fsica, fisiologia ou medicina, literatura, paz e qumica (em
1969 foi introduzido o de economia). Esses prmios foram institudos em testamento por Alfred Nobel (18331896), rico industrial, inventor da dinamite. O primeiro a
receber a lurea em qumica foi Jacobus Henricus vant
Hoff, cientista holands nascido em 1852 que, entre outras
coisas, desenvolveu a idia do tomo de carbono
tetradrico, a termodinmica qumica, a teoria das solues,
a cintica qumica e os fundamentos da petrologia. Vant
Hoff foi um dos mais importantes cientistas de seu tempo,
falecido em 1911.
Prmio Nobel, Vant Hoff

91
92
Os prmios Nobel
Os prmios Nobel foram institudos para laurear, anualmente,
pessoas que se destacam nos seguintes campos: economia, fsica,
literatura, medicina ou fisiologia,
paz e qumica. Consiste em uma
importncia varivel, atualmente
em torno de um milho de dlares, alm de diploma e medalha
artisticamente elaborados. So
entregues em cerimnia solene
pelo rei da Sucia, no dia 10 de
dezembro, data do falecimento de
Alfred Nobel. Os laureados, que
podem ser de qualquer pas, so
Alfred Nobel (1833-1896)
escolhidos pela Academia Real de
Cincias da Sucia (prmios de fsica, literatura, medicina ou fisiologia e
qumica), por uma comisso indicada pelo parlamento noruegus (prmio
da paz) e pelo Banco da Sucia (prmio de economia). Organizaes
de reconhecido prestgio, ou mesmo laureados com o Prmio Nobel,
propem a essas instituies os nomes que sero escolhidos. Os
prmios foram criados, em testamento, por Alfred Nobel, um rico industrial que, em 1866, inventou a dinamite. Nobel nasceu em 1833 em
Estocolmo (Sucia) e faleceu em San Remo (Itlia) em 1896.
O Prmio Nobel foi o primeiro prmio internacional estabelecido com
essa finalidade e, pela sua constncia e valor, tem sido considerado um
marco, uma referncia para, inclusive, balizar o desenvolvimento das
atividades premiadas. Os primeiros prmios foram concedidos em 1901,
exceto o de economia, que comeou em 1969.
Alm de sua presena anual nos noticirios de todo o mundo, muito
tem sido falado sobre os prmios Nobel: laudatrias, questionamentos,
dvidas etc. Isso, de certo modo, natural, uma vez que os membros
das comisses escolhem, por voto, os premiados (e no poderia ser de
outra forma). O folclore sobre o tema muito rico e interessante,
valorizando ainda mais a lurea. Uma das discusses levantadas com
relao s injustias cometidas, se que se pode falar assim, pois
certamente todos os agraciados fizeram jus ao prmio. O problema so
aqueles que deixaram de ganhar: pessoas altamente influentes e notveis
em suas reas, algumas vezes propostas s respectivas comisses, e
que no foram contempladas. Seria isso um erro, uma injustia? Na
qumica, podem-se citar alguns nomes notveis e importantes que no
foram laureados: Dimitri I. Mendeleiev (classificao peridica), Gilbert
N. Lewis (par eletrnico e termodinmica qumica) e Christopher K. Ingold
(mecanismos de reaes orgnicas).
Fundao Nobel/Museu Nobel
tuberculose, deixando
quatro filhos. Em sua
juventude, foi leitor entusiasta das filosofias de
Comte e de Taine e da
poesia de Byron.
A carreira cientfica de
vant Hoff pode ser dividida em trs perodos: o
primeiro perodo dedicado qumica orgnica;
o segundo a desenvolver
a termodinmica qumica
e a teoria das solues;
e o terceiro a desenvolver
a petrologia (estudo das
rochas), por meio da
aplicao da fsico-qumica. Cada um desses perodos coincide aproximadamente com as instituies s quais esteve
ligado (Utrech, Amsterd
e Berlim).
Ainda antes de defender sua tese de doutorado, vant Hoff publica
uma monografia (Proposta para o desenvolvimento de frmulas estruturais
qumicas a trs dimenses), em holands, na
qual postula a forma tetradrica do tomo de
carbono, sua simetria e
explica, por meio desses
conceitos, uma srie de
fatos sobre a atividade
tica dos compostos orgnicos. Logo depois,
publica uma verso em
francs desse texto (vant
Hoff, 1874) Essa publicao, inicialmente, no
teve maiores repercusses. Somente aps
vant Hoff publicar seu livro La chimie dans lespace, em

1875, o mundo cientfico se deu conta da importncia da
teoria. Na mesma poca em que vant Hoff publica sua
monografia, J. A. Le Bel (1874) publica as mesmas idias,
de uma forma mais abstrata. Ambos haviam sido colegas no
laboratrio de Wurtz, mas nunca haviam trocado idias sobre
o assunto.
Em Amsterd, vant Hoff passa a se interessar por
problemas mais gerais, como a afinidade qumica. Seu livro
A Fundao Nobel comemora o
tudes de dynamique chimique, publicado em 1884, inicialcentenrio do Prmio Nobel com
mente tambm no causou impacto, mas foi depois consiuma Exibio do Centenrio, a qual
derado uma das mais importantes obras de qumica de todos
est mostra na Bolsa de Valores
os tempos. Nele so abordados diversos temas, antes
de Estocolmo, at 31/8/2004. Por
desligados e esparsos, relativos afinidade e correlacionados
meio da apresentao de laureados
com dados experimentais existentes na literatura. Algumas
selecionados e marcos da histria
grandezas e conceitos, agora familiares aos qumicos, so
de 100 anos do Prmio Nobel, a Exiintroduzidas no tudes: ordem de reao, constante de velocibio do Centenrio examina as sedade, constante de equilbrio, as duas setas opostas, natureza
guintes questes:
dinmica do equilbrio qumico, efeito da temperatura e presO que criatividade e como se
so no equilbrio, etc. Ainda em Amsterd, vant Hoff publica
pode melhor encorajar a atividade
seus trabalhos sobre presso osmtica, construindo seu
criativa?
modelo de soluo, em analogia com os gases ideais, e
O que mais importante para o
desenvolve a termodinmica qumica, em continuidade ao
processo criativo: o indivduo ou o
exposto no tudes. Vant Hoff desconhecia os trabalhos que
ambiente?
W. Gibbs havia desenvolvido nos Estados Unidos (1876), haja
Uma verso itinerante da exibivisto a diferente orientao desses. Nesse perodo,
o estar em Tquio no primeiro
juntamente com F.W. Ostwald (1853-1932; Prmio Nobel de
semestre de 2002, em Seul no seQumica em 1909) e S.A. Arrhenius (1859-1927; Prmio Nobel
gundo semestre de 2002, em Housde Qumica em 1903), tambm cria uma nova disciplina: a
ton, Texas, de fevereiro a maio de
fsico-qumica, com novos conceitos, tcnicas e problemas.
2003 e em outros locais ainda a seEsse novo ramo da qumica se concretizou na revista que
rem definidos, nos Estados Unidos
ele e Ostwald fundaram em 1887: Zeitschrift fr physikalische
e na Europa, em 2003 e 2004.
Chemie (Revista de fsico-qumica). Os trs e seus estudanPara maiores detalhes, vide o
tes empenharam-se em divulgar a importncia e a utilidade
stio da Fundao Nobel em
dessa rea e criaram laboratrios e outras revistas, por meio
www.nobel.se/nobel/nobelmuseum/
dos quais a nova disciplina cresceu e prosperou.
exhibition/index.html
A importncia do trabalho de vant Hoff nesses dois primeiros
perodos bastante conhecida, pois ele se encontra nos textos de qumica que hoje utilizamos; porm, da
terceira fase, fala-se menos. Em Berlim, vant Hoff prope e dirige um amplo projeto de estudos envolvendo a
Academia de Cincias da Prssia, a Universidade de Berlim, o Sindicato das Mineradoras e Indstrias do
Potssio (Kali-Syndikat) e outras instituies, contando tambm com a colaborao de W. Meyerhoffer (que
veio da Universidade de Viena e foi seu orientado em Amsterd). Esse projeto visava a estudar a formao dos
depsitos salinos de Stassfurt (Saxnia, leste da Alemanha) e envolvia tambm a organizao de um museu
e de uma biblioteca, alm de tedioso trabalho de pesquisa. O grande nmero de dados e informaes
obtidos por esse projeto permitiu explicar a origem marinha desses depsitos (por meio de relaes de
solubilidade e da regra das fases) e o seu processo de formao, alm de ter contribudo para o estabe100 anos de Nobel - Jacobus Henricus vant Hoff
93
lecimento das bases tericas e experimentais da petrologia, influenciando de forma marcante as

cincias da terra. Permitiu tambm dar Alemanha um monoplio cientfico e industrial do potssio
(utilizado principalmente como fertilizante) praticamente at a Segunda Guerra Mundial. Esse trabalho de vant Hoff, de organizar e dirigir um amplo programa de pesquisa cientfica, est entre os
primeiros do gnero e marca tambm uma nova etapa do desenvolvimento da cincia.
Vant Hoff foi homenageado por um grande nmero de universidades, academias, sociedades
cientficas, etc., alm de pessoas de destaque. Vale transcrever aqui um trecho de um artigo do Prof.
Ricardo Ferreira (1978), de Recife:
Recentemente, Walter Mors e Carlos Alberto Filgueiras trouxeram minha ateno um episdio da
visita de D. Pedro II ao grande qumico holands vant Hoff, em 1876, que parece ter passado
despercebido pelos historiadores da qumica. Este, aos 24 anos, era famoso pelos seus trabalhos de
estereoqumica publicados dois anos antes, quando introduzira o conceito de tomo de carbono
assimtrico. Vant Hoff tinha construdo modelos de cartolina para ilustrar suas idias sobre estrutura
molecular. Ernest Cohen, na sua biografia do qumico holands (Jacobus Henrikus vant Hoff, sein
Leben und Wirken, Leipzig, 1912), conta que D. Pedro perguntou a vant Hoff se no seria possvel
construir modelos baratos, que poderiam ser vendidos juntos com os livros de qumica, ou em lojas de
brinquedos, para facilitar o ensino da estrutura das molculas aos jovens estudantes. D. Pedro seria
assim um precursor no uso de modelos moleculares no ensino das cincias.
Conta-se tambm que D. Pedro deixou ao qumico uma boa soma em dinheiro para seu laboratrio.
Sobre vant Hoff, um de seus bigrafos disse: Sem nenhum grande alcance como matemtico ou experimentador, sem nenhum notvel talento como professor, vant Hoff todavia influenciou e moldou o atual
pensamento, e mesmo muito da prtica, da qumica por dcadas. Que caracterstica notvel tinha ento o
ilustre qumico holands para ser assim to influente e importante, se no era um bom matemtico,
experimentador ou professor? Imaginao.
Agradecimentos
Agradeo ao Prof. Sebastio F. Fonseca (IQ-Unicamp), pela lembrana do centenrio, e ao Prof.
Romeu C. Rocha-Filho (DQ-UFSCar), pelas valiosas crticas e sugestes.
Nota
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FERREIRA, R. As origens da atividade cientfica no Brasil. Cincia e Cultura, v. 30, n. 11, p. 1301-1307, 1978.
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VANT HOFF, J.H. Sur les formules de struture dans lespace. Archives Nerlandaises des Sciences Exates et
Naturelles, v. 9, p. 445, 1874.
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Para saber mais

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PARTINGTON, J.R. A short history of chemistry. Nova Iorque: Dover, 1989.
SERVOS, J.W. Physical chemistry from Ostwald to Pauling. Princeton: Princeton University Press, 1990.
94
ouis Pasteur nasceu em Dole, na regio do Jura,

Frana, em 27 de dezembro de 1822. Em 1827,
seu pai antigo soldado do exrcito de Napoleo
instalou um curtume em Arbois, s margens do
Cuisance, pequeno rio nos arredores da cidade. no
Colgio de Arbois que Louis cursa o primrio e o
secundrio e onde manifesta seu primeiro interesse
cientfico construindo um relgio solar, em 1839. Nesse
mesmo ano parte de Arbois para estudar no Colgio Real
de Besanon, obtendo a o bacharelado em Letras em
1840. Continua seus estudos em Paris, ingressando no
Liceu Saint Louis e freqentando regularmente os cursos
livres da Sorbonne. Em 1842, prepara-se intensamente
para exames de seleo da cole Normale Suprieure
de Paris, ento conjunta com a cole Polytechnique, a
mais renomada instituio de ensino da Frana. No mesmo ano, obtm o bacharelado em cincias matemticas
em Dijon, e no ano seguinte ingressa na cole.
Foi ainda nos cursos da Sorbonne que conheceu Jean
Baptiste Dumas, um dos cientistas mais influentes da poca
e notvel professor. As cartas de Pasteur nesse perodo
demonstram o seu entusiasmo pelas aulas de qumica, e
so um grande exemplo de como um professor ou uma
professora pode influenciar decisivamente o futuro de seus
alunos e, no caso de Pasteur, da humanidade. Assim,
nada mais natural que, aps obter em 1845 o diploma de
licenciatura em cincias que at hoje, nos pases
europeus de lngua latina, tem um significado bastante
diverso dos nossos diplomas de licenciatura , continuasse na cole a partir de 1846 para obter o ttulo de doutor em
cincia. Mas como no sculo XIX no existia a figura do
bolsista de ps-graduao, alis nem mesmo cursos de
ps-graduao, foi contratado como agrg prparateur, o
responsvel por preparar e, eventualmente, ministrar as
aulas de laboratrio de qumica.
Joo Augusto de Mello GouveiaMatos

Instituto de Qumica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro RJ
O presente artigo narra a trajetria do qumico Louis

Pasteur, um nome fundamental para o desenvolvimento
da qumica e de muitas outras disciplinas.
Pasteur, histria, germes, microrganismos,

imunologia
Este artigo foi publicado originariamente na revista Qumica
95
Sua tese de doutorado, defendida em 1847, constava de duas partes: uma em qumica, sobre
a capacidade de saturao do cido arsenioso, e outra em fsica, intitulada Estudo dos fenmenos
relativos polarizao rotatria dos lquidos sendo esta ltima, na verdade, segundo o prprio
Pasteur, um programa de pesquisa para estudar, a partir de uma sugesto de Biot, a causa do
estranho fenmeno dos cidos tartrico e paratartrico. Os cristais de ambos eram encontrados
nos depsitos que se formavam nos tonis de fermentao do suco de uva e tinham a mesma
composio qumica, mas solues aquosas do primeiro desviavam o plano da luz polarizada,
enquanto as do segundo no. O desenrolar e desfecho do episdio resultou em 1848 na
comunicao histrica Academia de Cincias de Paris sobre o desdobramento do paratartarato
duplo de sdio e amnio em seus dois enantimeros, e so conhecidos de qualquer aluno de
segundo grau de nossos dias ao estudar o que ainda , indevidamente, denominado isomeria
ptica, e no enantiomeria. Ser para explicar, entre outras coisas, a dissimetria molecular sugerida
por Pasteur, que vant Hoff e Le Bel iro propor em 1874 a estrutura tetradrica do carbono, o que
permitir classificar esse caso de isomeria, assim como os demais, a partir das caractersticas da
estrutura da molcula, e no de seu comportamento frente a um agente externo, como sugere o
nome isomeria ptica.
At essa poca, porm, a biografia e a produo cientfica de Pasteur, pequena mas brilhante,
no se diferenciava de outros tantos bons qumicos do perodo. Mas ento o que tornou a obra de
Pasteur to excepcional que o transformou na dcima-primeira e a primeira com formao em
qumica das cem pessoas que, segundo Michael Hart, mais influenciaram a humanidade?
(Chassot, Qumica Nova na Escola, n. 5, maio de 1997.)
Em meados do sculo XIX havia duas teorias concorrentes para explicar as doenas. A primeira,
proposta desde 1626 pelo mdico e filsofo qumico J.B. van Helmont (1579-1644), era de que elas
eram causadas pela invaso do organismo por seres estranhos ao mesmo (os arqueus), os quais
utilizavam as foras vitais em seu prprio benefcio e produziam resduos que envenenavam a
vtima. A teoria rival, por sua vez, estabelecia que as doenas eram originadas por um mau funcionamento do organismo, o qual intoxicava a si prprio. Nos casos em que condies externas
intervinham, as causas eram maus fluidos (malaire), e no organismos hostis.
A implantao das teorias que levaram s atuais concepes sobre as doenas exigiam portanto
a superao de trs obstculos para entend-las e preveni-las: que elas resultavam do ataque de
microrganismos; que esses no podiam ser gerados espontaneamente; e que o processo de
vacinao introduzido por Jenner ainda no sculo XVIII, no caso da varola fosse entendido e
generalizado. Em todas essas etapas, ao fundar a microbiologia e posteriormente a imunologia,
Pasteur exerceu um papel preponderante.
Nos oito anos seguintes tese de doutorado, Pasteur ocupou-se de pesquisas relacionadas
dissimetria do cido trtarico, e isso o levou a ampla utilizao do microscpio, instrumento fundamental da cristalografia da poca, e a debruar-se sobre o processo responsvel pela produo
dessas e outras substncias assimtricas, como o lcool amlico, por exemplo. Alm disso, como
as teorias qumicas de ento eram totalmente incipientes (ainda no estavam estabelecidos conceitos
como os de molcula, peso molecular, ligaes qumicas etc.), suas concluses tinham de se
fundamentar em forte rigor lgico-experimental, o que transformou Pasteur num dos maiores experimentalistas de todos os tempos.
Estudar a fermentao foi um desdobramento natural das investigaes de Pasteur, como todas
as demais atividades cientficas que se seguiram. Esses estudos foram iniciados em 1855, quando
ele era catedrtico de qumica e deo da recm criada Faculdade de Cincias da Universidade de
Lille. O resultado das pesquisas foi a formulao da teoria dos germes como explicao para os
96
processos de fermentao. Por essa teoria, a fermentao s ocorreria se houvesse a presena de

germes (no sentido de sementes) no meio, e Pasteur diz textualmente: pela palavra germe, eu no
estou falando de uma causa vaga e indeterminada em sua natureza, mas de um objeto visvel e
tangvel que j tem todos os caracteres de uma organizao completa e se multiplica em profuso,
desde que as condies sejam favorveis. (tude sur le vin,
1868.) Em suma, um ser vivo. Essa teoria, porm, chocava-se
Pasteur, em contraposio
frontalmente com a da gerao espontnea, e veio a ser lanada
as teorias ento existentes
no interior de um debate cientfico que se arrastava desde o
de gerao espontnea,
sculo XVIII.
props e demonstrou que
A teoria da gerao espontnea no era uma viso ingnua
os processos de fermende nossos antepassados, mas fundamentada em experimentos
tao eram originados pela
e tcnicas de pesquisa to rigorosos quanto permitiam as
presena de germes
condies e conhecimentos da poca em que se iniciaram os
debates. Em 1858, quando Pasteur passou a dedicar-se ao
assunto, a teoria era formulada por Pouchet, naturalista de Rouen e membro correspondente da
Academia de Cincias, em termos da existncia de uma fora vital, um primus movem no ar, responsvel pelo surgimento de novas formas de vida no meio fermentativo. O problema com esse
postulado era que, no sendo possvel provar a existncia da fora, tambm era impossvel provar
a sua no-existncia. O prprio Pasteur reconheceu esse argumento em aula proferida na Sociedade
Qumica de Paris em 1861, observando que seu objetivo ao abordar o assunto era mostrar que
todos os experimentos que sustentavam a teoria apresentavam concluses falsas, e no negar a
existncia da fora. Simultaneamente, efetuou uma srie de experincias que demonstraram que,
existindo ou no uma fora, os responsveis pelas fermentaes eram os microrganismos agregados
poeira do ar. O debate que se seguiu com Pouchet levou a Academia de Cincias a constituir
uma comisso para estudar o assunto, a qual deu ganho de causa a Pasteur. Foi um dos golpes
mortais na teoria da gerao espontnea.
Os produtos agrcolas tinham em 1863 um peso preponderante na economia francesa, e Pasteur foi convidado e financiado pelo imperador Napoleo III a estudar as doenas do vinho.
Os resultados encontrados, alm de lhe permitirem propor uma srie de procedimentos para que
diversos microrganismos indesejveis no florescessem no meio, possibilitaram tambm introduzir
uma tcnica para conservao do vinho utilizada hoje em dia em todos os alimentos
industrializados e que veio a substantivar seu nome, criando um termo universal na biotecnologia e
na vida diria: a pasteurizao. Ele descobriu que o aquecimento do vinho por poucos minutos
entre 50 e 55 oC, na ausncia do ar, permitia sua conservao, e embora h muito se soubesse que
o calor inibia a decomposio microbiolgica, o desafio foi encontrar condies que no
comprometessem o sabor do vinho e a reputao da indstria vincola francesa.
A associao com o setor agropecurio foi o que veio a estabelecer na obra de Pasteur a
relao direta entre doena e microrganismos: em 1865, foi convidado pelo Ministrio da Agricultura
a resolver os problemas das doenas das criaes de bicho-da-seda em Als, denominadas pebrina e flacheria, ambas transmitidas por contgio entre as larvas. O exame microscpico revelou
a presena de microrganismos parasitas, e Pasteur determinou medidas profilticas contra ambas
as doenas. Os resultados finais das pesquisas foram publicados em 1870. Todavia, a maior
importncia desses trabalhos foi apontar o caminho de suas prximas investigaes: as doenas
de animais superiores.
Nesse sentido, efetuou ento estudos sobre septicemia, gangrena, alterao da urina, febre
puerperal e outras. Mas ser estudando o antrax, doena fatal de gado, e o clera em aves no
97
caso, de galinhas que Pasteur ir criar a imunologia, permitindo assim, por meio da vacinao,
que a humanidade pudesse erradicar determinados tipos de doenas, como aconteceu com a
varola, por exemplo.
A primeira comunicao sobre suas pesquisas com o clera em galinhas foi publicada em
1878, e consistia na apresentao do programa de pesquisa e nos resultados iniciais de isolamento
do microrganismo identificado por outros pesquisadores como associado doena, devido sua
ocorrncia no sangue de pssaros infectados. Seu objetivo era verificar se caldo de galinha era um
meio de cultura apropriado para crescimento, avaliar se no havia perda de virulncia entre as
geraes sucessivas do microrganismo e provar que este era o agente responsvel por meio da
injeo dessas culturas em aves sadias uma linha de conduta para resolver o problema
semelhante, em linhas gerais, adotada no caso das doenas do bicho-da-seda. Mas em 1879,
quando retornou das frias de vero em Arbois de julho a setembro, na Europa , um acaso
levou descoberta da cultura atenuada, princpio bsico da vacinao.
Antes de partir de viagem Pasteur havia preparado algumas culturas que resolveu utilizar quando
retornou. Todavia, nada aconteceu quando essas foram injetadas em aves sadias. Talvez para no
desperdiar galinhas, utilizou-as num lote para testar novas culturas obtidas de aves infectadas.
Seu espanto foi que aquelas anteriormente injetadas com a cultura velha permaneceram vivas,
enquanto as demais morreram. Seus prximos passos foram estabelecer as condies de atenuao
dos microrganismos, tentar explicar o mecanismo dessa atenuao e estender os resultados e
procedimentos para o caso do antrax. Em 5 de maio de 1881, na localidade de Poully-le-Fort,
cercado de toda a publicidade da poca, fato alis de bastante agrado ao longo de toda a carreira
de Pasteur, 24 ovelhas, uma cabra e seis vacas foram inoculadas com uma cepa atenuada de
antrax, e em 31 de maio, juntamente com outros 29 animais no vacinados, com uma cultura
virulenta do mesmo microrganismo. Em 2 de junho, todas as ovelhas desse ltimo lote estavam
mortas e as vacas muito doentes e debilitadas, enquanto nada acontecia aos 31 primeiros animais.
Mas restava, ainda, saber se era possvel estender aos seres humanos tal procedimento. O problema
que a metodologia utilizada para esses estudos no poderia ser aplicada: inocular pessoas para
verificar se um dado microrganismo o responsvel pela doena, ou inocul-las com uma cepa virulenta
para certificar-se de que a atenuada eficaz envolve uma tica bastante discutvel. A soluo do problema
surgiu quando Pasteur estudava a raiva, que ao contrrio do antrax
e do clera de aves, tambm se manifesta na espcie humana.
Joseph Meister, um garoto
Alm disso, era muito propagada por animais domsticos, em
de 12 anos de idade, foi
especial ces. A grande dificuldade dessa pesquisa foi que, ao
mordido por um co concontrrio dos casos anteriores, ela provocada por um vrus, e
taminado. No dia 6 de julho
vrus no so visveis em microscpios ticos. Assim, toda a
de 1881 ele tornou-se o
manipulao do vrus foi realizada a partir do lquido da medula
primeiro ser humano a ser
espinhal de animais raivosos (ces, coelhos) e por inoculaes
diretamente salvo graas a
sucessivas em animais sadios at obter-se o vrus na atenuao
Pasteur e ao novo campo
apropriada. Um trabalho longo e exaustivo, mas ao fim do qual,
do conhecimento por ele
em meados de 1885, Pasteur tinha em mos uma vacina de
criado, a imunologia
comprovada eficincia com animais. Mas e quanto aos seres humanos? A oportunidade veio quando Joseph Meister, um garoto
de 12 anos de idade, foi mordido por um co contaminado. As opes ticas eram da mesma ordem
de grandeza que as possibilidades de sobrevivncia, e no dia 6 de julho daquele ano Joseph tornou-se
o primeiro ser humano a ser diretamente salvo graas a Pasteur e ao novo campo do conhecimento por
ele criado, a imunologia.
98
O Instituto Pasteur, construdo por meio de subscrio popular que arrecadou dois milhes de
francos, inaugurado em 1888 e criado com a finalidade de ser um centro de estudos e pesquisas,
bem como de fabricao em larga escala de vacinas, foi outra notvel contribuio de Pasteur
humanidade. No tanto pelas pesquisas que a passaram a ser realizadas, academicamente
importantes, mas por ter permitido a criao do conceito de campanha de vacinao preventiva e
regular, prtica difundida no mundo inteiro desde ento. Tal qual aconteceu com a varola, esperase com essa prtica permitir a extino de doenas como a poliomielite, alguns tipos de meningite,
sarampo, rubola etc.
Pasteur morreu em Villeneuve-lEtang no dia 28 de setembro de 1895.
Para saber mais

Edies menos recentes de livros de microbiologia geral costumam conter uma abordagem histrica
introdutria, com a vantagem adicional de podermos continuar a leitura e entendermos ao que Pasteur nos
conduziu. Alm disso, so facilmente encontrveis em bibliotecas de cursos de medicina e biologia. Trs
bons exemplos so os que se seguem:
STANIER, R.V.; DOUDOROFF, M. e ADELBER, E. O mundo dos micrbios. So Paulo: Edgard Blucher e
EDUSP, 1969. Cap. 1
DAVIS, B.D.; DULBECCO, R.; EISEN, H.N., GINSBERG, H.S. e WOOD JR., W.B. Microbiologia. So Paulo:
Edart-So Paulo Livraria Editora e INL/MEC, 1973.
PELCZAR, M.; REID, R. e CHAN, E.C.S. Microbiologia. So Paulo: Mac Graw-Hill, 1985. Diferentemente dos
anteriores, em cada captulo encontrada uma introduo histrica sobre o assunto tratado.
99
Attico Chassot
Centro de Cincias Humanas da UNISINOS, So Leopoldo - RS
Neste artigo da seo Histria da Qumica, como parte

mais ampla da histria da cincia, procuram-se resgatar
omisses na histria usual do mundo ocidental. Busca-se
remover filtros que impedem leituras menos reducionistas
e at mais audaciosas, apresentando um pouco de uma
histria da cincia de povos andinos, em especial os incas.
cincia no-ocidental, cultura no incaico,

tecnologias pr-colombianas
100
usual ao nos envolvermos com a histria da

cincia, e de uma maneira especial com a histria
da qumica, nos centrarmos quase exclusivamente
no mundo ocidental e o fazermos sob tica eurocntrica
e alimentada por olhares brancos, masculinos, cristos...
Pouco sabemos de diferentes reas do Oriente. Mesmo
nos dias atuais, o que conhecemos, por exemplo, da
educao na China, apenas para ficar no pas onde vive
cerca de um quinto dos humanos?
Em A cincia atravs dos tempos (Moderna, 1994),
quando refiro revoluo galilaica e copernicana, encimo
o captulo com um ttulo no mnimo tendencioso: Sculo
16: nasce a cincia moderna, em uma leitura que desconhece o que se fez no mundo no europeu. Assim, fui
reducionista e simplista. Eu, latino-americano, escrevo
apenas um pargrafo, muito pouco elucidativo, ao referir
s civilizaes que existiram nas Amricas antes da chegada
dos colonizadores.
Ao buscar escolher um outro marco zero para as leituras
de uma histria da cincia na Amrica Latina, vale considerar: i) o desenvolvimento em pocas pr-colombianas
do que chamamos de arquitetura, engenharia, agronomia,
astronomia, hidrologia, matemtica, medicina, com a
existncia de atividades cientficas relevantes. Isso enseja
possibilidades de outras duas leituras: ii) a influncia da
relao da cincia e tecnologia no desenvolvimento de altas
culturas, e iii) a (re)valorizao desses conhecimentos e tcnicas, no apenas para fazer um resgate histrico, mas uma
tentativa de (re)utilizar conhecimentos (quase) perdidos. Por
exemplo, o resgate da cultura dos homens e das mulheres
de outras geraes importante quando da reativao de
atividades relacionadas com a agricultura. Assim, se aceitarmos que a cincia possa no ter uma concepo nica
como o inculcado pelo ocidente, especialmente por
intermdio do positivismo, que desenvolveu a idia de que
a cincia nica , vlido buscarmos um outro marco zero, diferente daquele definido hegemonicamente pelo mundo europeu.
Limito-me primeira das leituras antes referidas, mas insisto que essa seja feita mediada pelas duas
outras, at porque a terceira dimenso ganha outros significados. Essa dimenso pode ser decisiva
para encontrarmos um outro ponto de partida para a nossa histria e, assim, no apenas fazermos uma
leitura eurocntrica da cincia.
Ensaio consideraes na primeira das trs dimenses com objetivo de levantar pistas para necessrias
ampliaes e conjugaes com as duas outras dimenses propostas. Mesmo reconhecendo a
importncia de culturas que existiram em outras partes da Amrica, onde, por exemplo, dataes
registraram a presena de civilizaes no Mxico 23.800 anos AP (antes do presente), vou buscar
restringir meus comentrios a povos andinos.
H inferncias de que por volta de 12.000 AP caadores-coletores tenham povoado a regio andina
e j praticavam a agricultura em torno de 6.000 AP e, desde 4.000 AP, existiam civilizaes avanadas
nos Andes. A cordilheira, com sua diversidade de relevos, clima, solo, vegetao, recursos hdricos,
flora e fauna, cuja explorao havia comeado nos remotos tempos pr-agrcolas, se constituiu no
locus de desafios e organizao de povos, que tm a culminncia nos incas.
Mesmo que tenham desconhecido o uso da roda e de animais de trao e essas duas ausncias
foram decisivas no confronto com os brancos e de um sistema formal de escrita (contestvel adiante
ao referir os quipus), os incas constituiriam uma civilizao que alcanou um alto desenvolvimento
cultural, que pode ser creditado s peculiaridades de sua organizao social. O Imprio Inca se estendia
usando referncias atuais desde o Equador, todo o Peru, pores da Bolvia, at o norte do Chile e
noroeste da Argentina.
Tentativas de evidenciar a existncia de atividades cientficas relevantes

Arquitetura e engenharia
Nada surpreende tanto nas realizaes dos incas, ainda nos dias atuais, quanto arte de criar
espaos organizados, buscando solues urbanas, principalmente atravs de edificaes destinadas
a abrigar diferentes tipos de atividades sociais, religiosas e econmicas, originando verdadeiras cidades.
Nada surpreende tanto nas
Entre as mais impressionantes realizaes arquitetnicas esto
realizaes dos incas, ainda
amplos templos, palcios, fortalezas, pontes suspensas (com mais
nos dias atuais, quanto a
de 100 metros de extenso) e praas pblicas. Tambm como
arte de criar espaos
obras de engenharia merecem destaques aquelas ligadas
organizados, buscando
agricultura (canais de irrigao e aquedutos).
solues urbanas, princiH fortalezas formadas por muralhas de 300 metros de compalmente atravs de
primento, construdas com enormes blocos de pedras, trabalhados
edificaes destinadas a
em ngulos com tal preciso que se encaixam uns aos outros,
abrigar diferentes tipos de
sem necessidade de qualquer tipo de massa aglutinante ou
atividades sociais,
cimento. Muitos tm mais de 5 metros de altura (h um com 9
religiosas e econmicas
metros e 360 toneladas). H complexos arquitetnicos que podem
ser obra de cerca de 25 mil homens, durante 3 ou 4 geraes.
Quando se observam hoje construes que os espanhis assentaram sobre alicerces ou destroos
incas, v-se uma diferena significativa no acabamento.
Agronomia
A agricultura andina fundamentada em milnios de observao e um extenso processo de
Outro marco zero para uma histria da cincia latino-americana
101
domesticao de plantas, que no sculo XVI chegou a um desenvolvimento excepcional. A semeadura,

a colheita e a armazenagem davam lugar a prticas que introduziam novas aprendizagens e implementavam novas tcnicas. Era freqente que o nicho ecolgico, onde se desenvolvia essa agricultura,
apresentasse exigncias que obrigavam a introduo de modificaes no terreno e nos sistemas de
aproveitamento de guas. Assim eram criadas novas oportunidades de desenvolvimento de conhecimentos. Tambm nos surpreende o cultivo de mais de 84 variedades de milho, com gros de diferentes
tamanhos e cores (verde, branco, amarelo e roxo deste fabricavam a chicha, um fermentado semelhante
cerveja, muito consumido nos pases andinos). Antes da chegada dos conquistadores, eram cultivadas variedades de algodo de diferentes cores (branco, bege, ocre, vermelho e violeta), que os
espanhis, ao v-las nos tecidos, julgavam serem tingidas. A quinua, cereal de alto valor proteico e
vitamnico, riqueza agrcola inca, hoje volta a ser cultivada na Bolvia.
Entre os diferentes tipos de processos agrcolas, os cultivares em terraos ou andenes so dos
feitos mais notveis da agricultura andina, que tinha como base o constante equilbrio com a Pachamama1
(a Me Natureza). Com a sua aplicao conseguiram transformar terrenos imprprios, por seus desnveis e escarpas, em extenses planas. Esse processo garantia tambm a eliminao da eroso, a
facilitao da irrigao e o aproveitamento em momentos precisos dos excedentes de gua por percolao. As guas das geleiras eternas dos Andes eram conduzidas em extensos e sofisticados aquedutos e transformavam regies estreis em vales frteis.
As ferramentas agrcolas incas eram muito simples, pois a no existncia da roda e de animais de
trao impossibilitava maior sofisticao tecnolgica. Por outro lado, os processos de armazenagem
em silos, com sistemas de aerao e de conservao de alimentos, implicavam tcnicas bem elaboradas, que incluam desidratao, macerao e congelamento.
Com o estabelecimento da colonizao, rebanhos de milhes de lhamas, de alpacas, de vicunhas
e de guanacos (cameldeos andinos) foram dizimados com o pretexto de a vicunha ser um smbolo de
venerao pag. Os incas no conheciam o gado bovino (os cameldeos se constituam na fonte de
carne e leite), nem o eqino (a ausncia de cavalos foi decisiva na perda de embates com os espanhis,
que os possuam, apesar de esses animais terem problemas com altitudes).
Medicina: a sade e as doenas

Entre os incas, a sade era o resultado da harmonia entre o homem e Deus. A sade se conseguia
mediante esforos, sacrifcios e a purificao dos pecados, obtida pela confisso vocal dos mesmos. A
doena era considerada como um transtorno que afetava a unidade
corpo-esprito ou o equilbrio com a natureza ou o grupo social.
Entre os incas, a sade
O saber mdico incaico preocupava-se, fundamentalmente, com
era o resultado da
as causas sobrenaturais das enfermidades; mas as causas naturais,
harmonia entre o
ou melhor, os fatores que eram mais facilmente reconhecveis
homem e Deus. A
(traumatismos, influncia do frio ou do calor, ao das fases da lua,
sade se conseguia
certas condies pessoais como consumo excessivo de bebidas
mediante esforos,
alcolicas, mau comportamento, ira retida) ofereciam elementos para
sacrifcios e a purificamostrar como se geravam culpas e, em conseqncia, o desequilbrio.
o dos pecados,
Havia, assim, um grupo de doenas sobrenaturais ou da alma, que
obtida pela confisso
se associavam s doenas do corpo.
vocal dos mesmos
A principal ao do curandeiro era dar ao paciente o conhecimento de
sua doena, procurar mostrar-lhe as possveis causas e com isso afastar
o medo que a ignorncia da causa da doena produzia. Os curandeiros eram em geral ancios doutos e
distinguidos pelo respeito da comunidade; eram tambm os amautas ou os filsofos naquele meio social.
102
As cirurgias curativas eram em nmero muito significativo e muito diversificadas. Entre essas merecem
destaque as cesarianas e as trepanaes cranianas. As primeiras eram
empregadas para prevenir partos
naturais nos quais se diagnosticara
mau posicionamento fetal e, principalmente, para auxlio s ndias grvidas
com parto difcil. H notcias de cesreas punitivas e antropofgicas em
algumas regies, at porque fetos
eram usados em algumas prticas
sacrificais.
Quanto s trepanaes cranianas, por serem prticas surpreenMachu Pichu, localizada prximo a Cuzco, um exemplo contundente dentes pelas exigncias de conheda arquitetura e engenharia incaica. Conhecida como cidade perdida,
cimentos (a medicina ocidental s
por ter ficado desaparecida durante trs sculos, foi descoberta por
as praticou muito tardiamente), h
Hiram Bingham, em julho de 1911, e imediatamente explorada por uma
ainda muitas discusses. Sabe-se
expedio arqueolgica da Universidade de Yale (EUA).
que eram largamente praticadas e
muitas delas esto certificadas. Os motivos pelos quais realizavam essas audaciosas cirurgias so
objeto de discusses, mas parece que a maioria tinha finalidade curativa, sem que se descarte a possibilidade de prticas rituais e, talvez muitas delas realizadas post-mortem, para aproveitamento do crebro de algum morto ilustre. Uma hiptese no descartada era o uso de trepanao para a cura da
epilepsia2. Os instrumentos cirrgicos para serrar ossos na cabea eram de uma liga de ouro, prata e
cobre, que tinha a dureza do ao. Da mesma liga eram as agulhas para costuras cirrgicas. Havia
instrumentos de corte de obsidiana e de slex.
Matemtica
Os incas conheciam geometria plana para medir os terrenos. Para aqueles irregulares e precisavam
fazer isso muitas vezes, pois os terrenos eram constantemente repartidos necessitavam medir ngulos
e o faziam atravs da medio por graus. Criaram um conhecimento matemtico para resolver problemas prticos, como o registro de censos populacionais, agrcolas e pastoris. Para tanto desenvolveram processos engenhosos, que ainda oferecem desafios de interpretao: os quipus.
Os quipus eram, certamente, sistemas de registros numricos. Assim, descarta-se a hiptese de
que fossem apenas teis engenhos para se executarem clculos, mesmo que se conheam descries
onde eram construdos de uma maneira semelhante ao baco oriental. Os quipus, mesmo que sejam
instrumentos para calcular e at para isso talvez no fossem prticos, pois os ns eram fixos , eram
instrumentos de registros de informaes.
De um nico quipu se tiravam informaes sobre o nmero de machos e de fmeas formadores de
rebanhos e, ainda, quantos animais haviam nascido e morrido em cada um dos meses de um determinado ano. Um outro uso dos quipus era nos servios de correios, nos quais chasques levavam
mensagens, por longas distncias, geralmente relacionadas com decises governamentais.
Em Cusco, antes da conquista espanhola, havia colgio destinado aristocracia cusquenha e aos
nobres das provncias, onde os jovens, durante quatro anos, estudavam a lngua quchua, o uso dos
Outro marco zero para uma histria da cincia latino-americana
103
quipus e os fundamentos de seus clculos e de seus cmputos, alm da histria e da mitologia incaica.
Astronomia e astrologia
Como as prticas matemticas, a astronomia representava um dos estgios mais avanados da
atividade intelectual. A observao de algumas informaes nos ajudaro a nos despirmos um pouco
de preconceitos em sempre associar os calendrios indgenas astrologia ou ao misticismo. Se compararmos calendrios (o usado na Europa quando da conquista e mesmo o atual), podemos verificar o
quanto os pr-colombianos tinham calendrios precisos.
Muito provavelmente nos estudos dos fenmenos naturais, principalmente nos astronmicos, os
incas alcanaram um grau to elevado quanto os caldeus, um dos povos antigos mais adiantados. No
devemos nos surpreender que os incas, como os demais amerndios, fossem geocntricos. Alis toda
civilizao ocidental, quando da descoberta da Amrica era geocntrica.
Metalurgia, ourivesaria e artesania

O uso de alguns metais na fabricao de jias e de objetos de culto e a combinao de diferentes metais
para a produo de ligas exigiam conhecimentos de metalurgia, que so atestados pela produo de obras
encontradas em pesquisas arqueolgicas. Tambm possuam um elevado conhecimento de tcnicas de
minerao, pois tinham um complexo sistema de aproveitamento da prata das minas de Potossi.
Hoje se encontram em museus obras que nos obrigam a fazer releituras. Isso se verifica quando nos
encantamos particularmente com peas de ourivesaria recordando que as jias de ouro e prata
foram, em sua maior parte, fundidas pelos conquistadores para aumentar os tesouros de cortes europias. Tambm as peas em cermica, destinadas ao uso domstico, industrial e comunitrio e as
usadas como instrumentos didticos para transmitir preceitos de sade e de higiene so admirveis,
especialmente se nos damos conta que, por no disporem da roda, no tinham torno para a moldagem. As obras em tapearia tinham finalidades decorativas nos palcios e nos templos e se constituam tambm em suportes para relatos histricos. So obras que, presentes as limitaes dos
instrumentais citados, trazem ainda maiores admiraes. Nessa mesma direo pode-se referir vasta
produo de tecidos destinados ao vesturio, pois o clima frio exigia roupagem adequada.
Eplogo
A limitao na extenso do texto faz restries. recomendvel que se busque, com a ampliao
da dimenso aqui acenada, mediada pelas duas outras citadas, leituras diferentes das usuais. Isso
pode ser um facilitador para entendermos ainda mais a histria da cincia.
Notas
O apreo que os nativos tinham e tm pela Pachamama a Gaia da mitologia grega evidencia o quanto
j havia entre os amerndios uma preocupao com a natureza, tendncia que aparece no mundo ocidental
s recentemente, traduzida pelos movimentos ecolgicos.
2
Isso no deve nos surpreender, pois, em 1949, o Prmio Nobel de Medicina foi concedido ao mdico
portugus Abreu Freire Egas Moniz, pelo desenvolvimento da lobotomia (inciso no crebro) para o tratamento
da esquizofrenia e da parania, hoje considerado um mtodo brbaro.
1
Para saber mais

ASCHER, M. & ASCHER, R. Code of the quipu. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1981.
CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju: Editora Uniju, 2000.
ESTRELLA, E. Las culturas precolombinas (Coleo Historia de la Ciencia y de la Tecnica). Madrid: Alkal,
1992. v. 10.
LEMOINE, M. Bolvia: guerra aos camponeses da coca. Ateno, ano 1, n. 2, p. 44-48, dez 1995/jan 1996.
104
Attico Chassot
Centro de Cincias Humanas da UNISINOS, So Leopoldo - RS
Este artigo comenta duas descobertas muito prximas: os

raios X e a radioatividade, mistrios que fizeram revelaes
no ocaso do sculo passado.
raios X, radioatividade, Becquerel, Rntgen,

cincia no final do sculo XIX
m Alquimiando a qumica (QNE, n 1, 1995), referime que poderamos considerar entre as primeiras
conquistas da fsica a descoberta de um ancestral nosso (talvez ainda mais prximo do macaco do que
o homem) ao verificar que com uma vara poderia alcanar
um fruto mais alto em uma rvore. Vimos que, muito
provavelmente, as primeiras descobertas da qumica
relacionam-se conservao de alimentos; extrao,
produo e tratamento de metais; produo de
pomadas, leos aromticos e venenos; a tcnicas de mumificao; produo de esmalte e corantes. O fantstico
domnio do fogo, entre muitas alternativas, ofereceu oportunidades para o fabrico de utenslios de cermica, vidro,
porcelana e metal e para a produo de materiais de construo, como argamassa, tijolos, ladrilhos.
Vamos nos deter, aqui, em tempos menos remotos,
um tempo de magnficas descobertas de que no somos
apenas espectadores. Com nossos alunos, somos participantes das transformaes que modificam nosso
mundo. recomendvel que ns professoras e professores de qumica colaboremos para que essas modificaes visem a uma melhoria de vida.
Uma sugesto importante que mostremos a nossos
alunos o quanto importante seu papel nos avanos da
cincia nos dias atuais. recomendvel olhar com eles
as modificaes que a cincia faz a cada dia em nosso
mundo. Se h dois anos vocs vissem algum falando
em um telefone celular, provavelmente o olhariam com
desconfiana, e se h cinco anos algum lhes contasse
que uma mensagem, com desenhos e fotografias, poderia
ser mandada quase instantaneamente por fax para o
Japo, talvez dissessem se tratar de fico cientfica. Ou
se algum, h dez anos, lhes mostrasse um CD e dissesse
que o mesmo continha mais msicas e com melhor quali105
dade de reproduo que um enorme disco de

vinil, isso seria quase incrvel, como ainda nos
parece impossvel que apenas um CD possa
conter mais informaes (e com muito mais
recursos visuais e sonoros) que uma enciclopdia de dezenas de volumes.
Talvez seja importante mostrar que quando
seus alunos nasceram o fato de serem meninas
ou meninos j no era surpresa para aqueles
que os esperavam, mas quando os pais deles
nasceram os avs ficaram sabendo o sexo do
filho ou da filha no dia do nascimento... Quando
e como tudo isso aconteceu? Uma sugesto
importante que nossos alunos perguntem aos
pais ou avs como era o mundo em que eles
viviam quando tinham a idade deles por
exemplo, como eram feitos os diagnsticos
mdicos quando ainda no eram usados os
raios X. Com isso, podero entender um pouco
como acontecem essas modificaes, to
constantes a menos de 50 meses do ano 2000.
Sugira a seus alunos que procurem imaginar
como ser o mundo do futuro.
Esta vspera de um novo sculo e de um
Wilhelm Konrad Rentgen (1845-1923)
novo milnio nos enseja perguntas: Como foram os tempos que antecederam a ltima virada de sculo? Que descobertas ocorreram ento?
Vocs sabem, por exemplo, que h cem anos no havia avies, e que mesmo os automveis eram
vistos com espanto, pois era inconcebvel uma carruagem que andasse com a inacreditvel velocidade
de 20 km por hora e ainda por cima sem nenhum cav-lo a pux-la? H um sculo, praticamente
no havia telefones e a principal forma de comunicao era o correio, tanto dentro das cidades
como entre lugares distantes. Por exemplo: Paris tinha um sistema bastante rpido de correio pneumtico: uma rede de tubos em que as cartas eram impulsionadas por ar comprimido. Ento, as ruas
eram iluminadas a gs, pois a eletricidade mal comeava a ser usada.
As descobertas dos raios X e da radioatividade foram acontecimentos que marcaram o ocaso
do sculo passado. Neste texto vamos oferecer alguns subsdios sobre essas duas grandes
descobertas ocorridas h cem anos, mas ainda significativas para ns , para que vocs possam
recordar esses dois centenrios em suas aulas.
Wilhelm Conrad Rntgen (1845-1923) espantou o mundo ao anunciar, no final de 1895, a descoberta
de um novo tipo de raio e demonstrar que com esses raios se podia ver dentro do corpo humano.
Henri Becquerel acreditou inicialmente serem os raios descobertos por Rntgen os que percebia
nos sais de Urnio que estudava, mas em 9 de maro de 1896 anunciava a descoberta de novas
radiaes.
Rntgen, na noite de 8 de novembro de 1895, trabalhava com uma vlvula com a qual estudava
a condutividade de gases1. A sala estava totalmente s escuras. A certa distncia da vlvula havia
uma folha de papel, usada como tela, tratada com platinocianeto de brio. Rntgen viu, com espanto, a tela brilhar, emitindo luz. A vlvula estava coberta por uma cartolina negra, e nenhuma luz
106
ou raio catdico poderia ter vindo dela. Surpreso,

fez vrias investigaes. Virou a tela, expondo o
lado sem o revestimento de platinocianeto de
brio, e essa continuava a brilhar. Colocando
diversos objetos entre a vlvula e a tela, viu que
todos pareciam transparentes. No demorou a
ter a surpresa maior: viu na tela os ossos de sua
mo.
Intrigado com sua descoberta, Rntgen
trabalhava sozinho, fazendo novas investigaes. Sua mulher notou suas inquietaes e ele
lhe disse apenas que trabalhava em algo importante, mas confessava-se incrdulo e precisava
convencer-se de sua descoberta. Registrou em
chapas fotogrficas suas observaes, e s
ento teve certeza do que estava descobrindo.
Anunciou que, com sua descoberta, se poderia
pela primeira vez ver dentro do corpo humano
sem precisar abri-lo. fcil imaginar a surpresa
de muitos, pois ainda havia quem desaconselhasse certas cirurgias porque o bisturi poderia
Antoine Henri Becquerel
cortar a alma.
Em 28 de dezembro de 1895, Rntgen entregou Sociedade Fsico-Mdica de Wrzburg,
Alemanha, um relatrio preliminar de sua descoberta, descrevendo as pesquisas secretas que
fizera nas sete semanas anteriores: os objetos tornavam-se transparentes diante dos novos raios,
que por serem desconhecidos chamou de raios X. As chapas fotogrficas eram sensveis aos raios
X; no se podia ver qualquer reflexo ou refrao dignos de nota ao se desvi-los com um campo
magntico. Os raios X se originavam na rea da ampola de descarga onde os raios catdicos
colidem com a parede de vidro.
Em janeiro de 1896, era enorme a comoo em todo o mundo com a notcia da descoberta dos
raios X. fcil imaginar o deslumbramento com a novidade, pois esses raios tornavam quase tudo
transparente, e com eles se podiam ver os prprios ossos.
Podiam-se ver os dedos sem os msculos, mas com anis, ou
Em janeiro de 1896 a
uma bala que estivesse alojada no corpo. A medicina debruoucomoo da comunidade
se de imediato sobre as possibilidades da descoberta. Podemos
cientfica em torno dos raios
avaliar as repercusses disso num momento em que se
X foi enorme. Agora podiamcomeava a buscar explicaes sobre a natureza da matria.
se ver os dedos sem os
Em 23 de janeiro, Rntgen fez seu nico pronunciamento
msculos. A medicina
pblico sobre a descoberta e foi aplaudidssimo. Fsicos e
debruou-se de imediato
estudiosos ligados medicina comearam a investigar os novos
sobre as possibilidades da
raios. No ano de 1896 j havia mais de mil trabalhos publicados
recente descoberta
sobre o assunto, mas por pelo menos 16 anos no houve dados
convincentes para se explicar a natureza dos raios X. Por fim,
os trabalhos de Max von Laue e de Friedrich e Knipping esclareceram que os raios misteriosos eram
resultado da coliso de raios catdicos (eltrons) contra os eltrons do ctodo.
Atualmente, so considerados raios X as radiaes eletromagnticas com comprimento de onda
107
no intervalo aproximado de 10-11 a 10-8 m (0,1 a 100 ), resultantes da coliso de eltrons produzidos
em um ctodo aquecido (ocorre uma emisso termoinica) contra eltrons de nodo metlico. Ao
contrrio, portanto, das radiaes, originadas nos ncleos atmicos, com as quais se assemelham
em intensidade, os raios X tm origem extra-nuclear.
Em 1901, Rntgen foi laureado com o primeiro Prmio Nobel de Fsica. Em 1914, assinou com
outros cientistas alemes um documento de solidariedade a uma Alemanha belicista. Posteriormente,
arrependeu-se muito por essa adeso ao militarismo, sofrendo com o envolvimento de seu pas na
Primeira Guerra Mundial. Faleceu em Munique, em 10 de fevereiro de 1923, com 78 anos.
Uma outra descoberta revolucionaria as concepes sobre a natureza da matria: a radioatividade. Entre os cientistas que se surpreenderam com as descobertas de Rntgen estava o matemtico francs Henri Poincar. Em 20 de janeiro de 1896, ele mostrava a seus colegas da Academia de
Cincias da Frana as fotografias que Rntgen lhe enviara. Um deles, Henri Becquerel, perguntoulhe de que parte da vlvula emergiam os raios, e Poincar respondeu que esses provavelmente eram emitidos da rea da
Membro de uma famlia de
vlvula oposta ao ctodo, a rea em que o vidro se tornara
quatro geraes de fsicos
fluorescente. Becquerel imediatamente procurou uma relao
de renome, Henri
entre raios X e fluorescncia, e j no dia seguinte iniciou suas
Becquerel tinha interesse
prprias experincias a respeito.
pela fosforescncia e pela
Membro de uma famlia de quatro geraes de fsicos de
fluorescncia
renome, Henri Becquerel tinha interesse pela fosforescncia e
pela fluorescncia, e a descoberta de Rntgen o levou a fazer
observaes para verificar se substncias fosforescentes ou fluorescentes emitiam raios X. Os primeiros resultados foram negativos.
Eis parte do relatrio (SEGR, 1987, p. 29) que ele fez Academia em 24 de fevereiro de 1896,
aps experincias com um sal de urnio:
Cobri uma chapa fotogrfica com duas folhas de papel negro grosso, to grosso que a
chapa no ficou manchada ao ser exposta ao sol um dia inteiro. Coloquei sobre o papel uma
camada de substncia fosforescente e expus tudo ao sol por vrias horas. Quando revelei a
chapa fotogrfica, percebi a silhueta da substncia fosforescente sobre o negativo... A mesma
experincia pode ser feita com uma lmina de vidro fina colocada entre a substncia fosforescente e o papel, o que exclui a possibilidade de uma ao qumica resultante dos vapores
que poderiam emanar da substncia quando aquecida pelos raios solares. Portanto, podemos
concluir dessas experincias que a substncia fosforescente em questo emite radiaes
que penetram no papel opaco luz...
Era como se os raios X fossem emitidos pelo composto de urnio. Quando a Academia voltou a
se reunir, em 2 de maro, Becquerel j tinha outros resultados. Como o tempo mudara em Paris e
nos dias 26 e 27 de fevereiro houvesse muito pouco sol, ele colocou as chapas fotogrficas em um
gaveta escura, deixando sobre elas o sal de urnio, envolto em papel. Extrada da mesma fonte
antes citada, eis aqui uma parte de seu relatrio Academia:
Como o sol no voltou a aparecer durante vrios dias, revelei as chapas fotogrficas a 1 de
maro, na expectativa de encontrar imagens muito deficientes. Ocorreu o oposto: as silhuetas
apareceram com grande nitidez. Pensei imediatamente que a ao poderia ocorrer no escuro.
Esse um relato em que o acaso e a perspiccia foram decisivos. Becquerel creditou mritos
dessa descoberta a seu pai e a seu av, que trabalharam com o mesmo assunto. Mas ele, no
momento propcio, fez uma descoberta muito importante, que no teve a princpio, no entanto, a
108
repercusso do trabalho de Rntgen. J em 9 de maro de 1896, Becquerel descobrira que a radiao

emitida pelo urnio no apenas escurecia as chapas fotogrficas, mas tambm ionizava gases,
transformando-os em condutores.
Dois anos depois da descoberta de Becquerel, Pierre e Marie Curie entram em cena nos eventos
que modificaram o panorama da cincia na ltima virada do sculo. Primeiro, pesquisaram os raios
de Becquerel em outros elementos alm do urnio, descobrindo ento o polnio e o rdio, modificando completamente a nova cincia da radioatividade. As descobertas mostraram que, diferente
dos raios X, as radiaes descobertas por Becquerel eram de origem nuclear. As descobertas de
Becquerel evidenciando que alguns tomos eram instveis e emitiam diferentes partculas e
radiaes exigiram, ento, novas propostas de modelos para os tomos, que no mais podiam
ser considerados indivisveis.
Nota
A descoberta do eltron e muitos outros estudos do final do sculo passado esto relacionados com esse
terceiro tipo de condutor de eletricidade (os outros so os metais e as solues eletrolticas). Para estudar
esse tipo de conduo eltrica construam-se tubos de vidro com presses muito baixas, prximas ao vcuo
(presso inferior presso atmosfrica) e depois se estabeleciam diferenas de potenciais entre eletrodos
para verificar a conduo de corrente eltrica pelos gases dos tubos, nas diferentes condies de baixas
presses.
1
Referncia bibliogrfica
SEGR, Emilio. Dos raios X aos quarks. Fsicos modernos e suas descobertas. Braslia: Editora da UnB, 1987.
Para saber mais

O livro de Emilio Segr Prmio Nobel de Fsica em 1959 acima referido traa um agradvel panorama da cincia no final do sculo XIX, mostrando o quanto, por exemplo, as descobertas dos raios X e
da radioatividade determinaram alteraes na fsica que atingiram de imediato a biologia (e nesta, a gentica
em particular), a geologia, a medicina e a qumica.
O captulo 10 de A cincia atravs dos tempos, de Attico Chassot resenhado no n 1 de QNE , trata
das modificaes havidas na cincia por ocasio da ltima virada de sculo e complementa o texto acima.
Nesse captulo, apresenta um pouco da biografia de Pierre e Marie Curie.
Uma recomendao para quem quiser conhecer uma histria marcada pelo amor entre marido e mulher
e pelo amor cincia conhecer um pouco mais a biografia de Pierre e Marie Curie. Entre as vrias biografias
do casal Curie existe uma escrita por uma das filhas do casal, Eva Curie a outra, Irene, casou-se com
Frederic Joliot, com quem ganhou o Prmio Nobel de Qumica em 1935 , publicada pela Biblioteca de
Selees em 1962. Existe tambm um excelente filme, que tem passado nos canais por assinatura: Madame Curie (USA, 1944, 117 min).
Sugira a seus alunos e alunas pesquisar sobre a contribuio do brasileiro Manuel Abreu para a radiologia e qual a importncia da abreugrafia.
Outra sugesto procurar conhecer, tambm, os perigos provocados pelas radiaes, tanto as dos raios X
quanto as emitidas por substncias radioativas. Organize em sala de aula uma discusso sobre os cuidados
que se deve ter com as radiaes e particularmente com os raios X. Convide um profissional da rea de
radiologia para discutir esses assuntos em classe, mostrando tambm os cuidados que se deve ter com as
radiaes produzidas pelos aparelhos de televiso.
109
Maria da Conceio Marinho Oki

Instituto de Qumica da Universidade
Federal da Bahia, Salvador - BA
Este artigo destaca a importncia da energia eltrica no

desenvolvimento das sociedades humanas e nas suas
relaes. De modo resumido, apresentada a trajetria
que levou compreenso da eletricidade e sua utilizao
na descoberta de novos elementos qumicos, bem como
a contribuio dos estudos do fenmeno eltrico para
uma maior aproximao entre a qumica e a fsica.
energia, eletricidade, descoberta de novos

elementos qumicos
110
energia constitui um assunto de grande

importncia nas sociedades contemporneas,
sendo um tema de grande interesse veiculado
em todos os meios de comunicao. Define-se energia
como a capacidade que os objetos ou sistemas tm de
realizar trabalho ou o que se deve fornecer/retirar de um
sistema material para transform-lo ou desloc-lo (Debeir
et al., 1993). Essa segunda definio expressa a grande
abstrao que caracteriza esse conceito.
A manifestao da energia, no entanto, pode acontecer
associada a diversos fenmenos concretos, levando-a a
assumir variados significados, como calor, luz, trabalho,
movimento, eletricidade etc. Muitas dessas diferentes
manifestaes de energia foram observadas desde tempos remotos, mas esses fenmenos eram considerados
independentemente, uma vez que a relao entre eles
no havia sido formulada.
Entre as inmeras formas de energia, o calor e a
eletricidade foram certamente de grande importncia para
o desenvolvimento tcnico-cientfico ao longo dos tempos. A revoluo industrial, responsvel por uma maior
aproximao entre a cincia e o sistema produtivo, fundamenta-se, inicialmente, na utilizao da energia
produzida por mquinas a vapor e, num segundo
momento, na tecnologia que foi desenvolvida a partir do
uso da eletricidade.
A sociedade moderna muito dependente da energia
eltrica, que tem inmeras aplicaes: iluminao, aquecimento, comunicao etc. A transformao no modo de
vida da nossa sociedade foi fruto da tecnologia desenvolvida a partir das inmeras pesquisas que contriburam
para a compreenso da natureza da eletricidade.
Primeiras idias sobre a eletricidade: um fenmeno curioso e pouco importante

A eletrificao de certos materiais pelo atrito, fenmeno que hoje chamamos de eletricidade
esttica, foi inicialmente descrito na antigidade grega. Esse tipo de eletricidade se explica como
um acmulo de carga eltrica positiva ou negativa em um dado material, em conseqncia de um
desequilbrio de cargas decorrente de remoo ou acrscimo de eltrons. Esse fenmeno pode ser
observado, por exemplo, quando um pente plstico passado pelo cabelo vrias vezes adquire carga
eltrica suficiente para atrair pequenos pedaos de papel ou cortia.
Atribui-se ao filsofo grego Tales de Mileto (636-546 a.C.) a primeira descrio da atrao exercida
pelo mbar1 sobre corpos leves como o papel e a cortia, aps ter sido atritado com a l. Ento, as
explicaes para os fenmenos naturais eram baseadas em narrativas mticas ou foras sobrenaturais.
Esse filsofo inicia um novo modo de explicao da natureza, utilizando-se do elemento gua como
princpio material que d origem a todas as coisas, e usando a racionalidade para estabelecer
generalizaes que visavam a sistematizar muitas mudanas e movimentos observados no mundo.
Inicialmente a eletricidade foi considerada um fenmeno curioso e de pouca importncia, embora
algumas investigaes significantes tenham sido realizadas (Laidler, 1993). Os estudos de maior
relevo at o sculo 16 foram realizados pelo fsico ingls William Gilbert (1540-1603), que identificou
outros materiais feitos de vidro e de enxofre que se comportavam de modo semelhante ao mbar
quando atritados. Segundo Gilbert, a eletrizao dos corpos resultava da liberao de um effluvium
material2 em conseqncia do aquecimento provocado pelo atrito. Para descrever suas observaes,
ele usou a denominao eltricos para os que se comportavam como o mbar, diferenciando-os
de outros no-eltricos como os metais.
O fluido eltrico e as primeiras idias cientficas

Novos estudos sobre a eletricidade aconteceram no sculo 17, impulsionados pela construo
de aparelhos que ficaram conhecidos como mquinas ou geradores eletrostticos (Figura 1), concebidas pelo fsico alemo Otto von Guericke (1602-1686). Essas mquinas foram utilizadas, em
diferentes modelos, para gerar cargas eltricas na forma de centelhas, permitindo a utilizao desse
tipo de eletricidade (esttica) em diversos experimentos. As cargas eram produzidas, por exemplo,
Figura 1 Ilustrao de uma mquina eletrosttica contida no famoso livro de von Guericke Experimenta Nova,
de 1672.
A eletricidade e a Qumica
111
quando corpos esfricos slidos de enxofre eram submetidos ao atrito nesses equipamentos (Rosmorduc, 1988). Nesse perodo, a atrao e gerao de cargas eltricas por frico eram considerados
fenmenos eltricos fundamentais; no entanto, atribua-se repulso entre os corpos uma menor
importncia (Kuhn, 1996).
Os sculos 17 e 18 foram de grande produo emprica nas cincias naturais e os estudos nesse
campo intensificaram-se; muitos experimentos foram realizados ao lado de tentativas de elaboraes
tericas. Este perodo fortemente influenciado pelo pensamento cartesiano e mecanicista, o que
explica as propostas de generalizao de modelos mecnicos para interpretao de fenmenos
fsicos. Numerosos conceitos de eletricidade foram formulados tendo como base a filosofia mecnicocorpuscular. As concepes de fluidos sutis foram muito utilizadas e a eletricidade era concebida
como uma espcie de fluido invisvel e sem peso, que podia passar de um corpo para outro.
Em 1729, Stephen Gray (1666-1736) descobriu o importante fenmeno da conduo eltrica e
distinguiu os corpos condutores de eletricidade e os no-condutores ou isolantes. Ainda nesse sculo
surgiu a proposta do fsico francs Charles Franois de Cisternay Dufay (1692-1739) de diviso da
eletricidade em dois tipos: resinosa e vtrea, levando em conta a natureza do material atritado. Ele
observou que objetos contendo eletricidade resinosa eram atrados por outros portadores de eletricidade
vtrea, enquanto corpos que possuam um mesmo tipo de eletricidade se repeliam quando aproximados.
As pesquisas de Dufay levaram formulao da teoria dos dois fluidos que considerava como
neutra a matria formada por iguais quantidades dos fluidos vtreo e resinoso. A eletrizao aconteceria caso um corpo ganhasse uma quantidade em excesso de um desses fluidos e perdesse a
mesma quantidade do outro, de modo que a quantidade total dos fluidos permanecesse a mesma
(Laidler, 1998).
Discordando dessa teoria, o cientista americano Benjamin Franklin (1706-1790) props outra
teoria do fluido nico. Um corpo no eletrificado deveria possuir uma quantidade normal de fluido
eltrico. Quando presente em excesso, esse imprimiria uma
carga positiva ao corpo e a sua deficincia implicaria uma
carga negativa.
As teorias que consideravam a eletricidade um fluido
capaz de circular atravs de condutores estimularam novas investigaes sobre a conduo eltrica. A idia de
fluidos imponderveis foi usada, tambm, para explicar
outros fenmenos estudados, como o calor, a luz, o magnetismo etc.
Fluido galvnico e eletricidade: a busca de

uma identidade
Benjamin Franklin (1706-1790).

112
Considerando que a eletricidade tinha uma natureza material, alguns investigadores passaram a realizar tentativas
de engarrafar o fluido eltrico (Kuhn, 1996). Em meados
do sculo 18, comearam a ser usados instrumentos que
armazenavam a eletricidade gerada por atrito, os
capacitores primitivos ou garrafas de Leyden, que constituram-se em importantes equipamentos de pesquisa e
tecnologia nesse campo.
As centelhas eltricas passaram a ser usadas para
produzir reaes qumicas. Esse recurso foi utilizado, por

exemplo, na sntese da gua realizada pelo qumico ingls
Henry Cavendish (1731-1810) atravs da combinao dos
gases hidrognio e oxignio aps a passagem da centelha
na mistura de reao.
Embora tenham ocorrido alguns avanos empricos, uma
dificuldade nesse perodo era a utilizao de cargas eltricas
em movimento por um longo tempo, ou seja, a eletricidade
dinmica ou galvnica. Essa situao comea a se modificar
com estudos pioneiros no campo da eletrofisiologia realizados
pelo mdico italiano Luigi Galvani (1737-1798) que pretendia
encontrar relaes entre a eletricidade e os organismos vivos.
Em suas pesquisas, ele observou que descargas eltricas
provocavam a contrao em msculos de rs mortas que
estavam sendo estudadas. O contato do animal com metais
diferentes promovia o fechamento de um circuito de natureza
eltrica, ocasionando a contrao muscular. Galvani explicou Luigi Galvani (1737-1798).
os fenmenos observados usando um novo tipo de fluido
invisvel chamado eletricidade animal, considerando que a eletricidade era gerada nos tecidos do
animal e que os metais atuavam apenas como condutores.
As pesquisas sobre eletricidade animal estimularam novos estudos realizados por Alessandro
Volta (1745-1827), professor da Universidade de Pavia, que discordando da explicao de Galvani,
sups que a eletricidade poderia ser gerada pela conexo entre os dois diferentes metais colocados
em contato com o animal. Esse pesquisador reconheceu que o animal morto agia meramente como
condutor mas, de modo equivocado, achava que a eletricidade gerada era devido ao contato entre
dois metais diferentes, propondo a teoria da eletricidade por contato, que foi aceita por muitos
anos em virtude do prestgio que gozava o seu autor no meio cientifico (Tolentino e Rocha-Filho,
2000).
Tomando como base sua teoria e utilizando-se do
empilhamento de discos de metais diferentes tais como Cu/
Sn ou Zn/Ag, separados por pedaos de papel ou tecido
umedecidos com gua salgada, Volta conseguiu produzir
uma corrente eltrica, mesmo desconhecendo o papel que
a gua salgada desempenhava no experimento, e estabeleceu evidncias para a existncia da eletricidade metlica
atravs da construo da pilha voltaica. Esse nome
relacionava-se com a palavra empilhamento, que
caracterizava o modo como eram arrumados os diferentes
metais nesse dispositivo. Tal artefato, primeiro gerador
eletroqumico, era capaz de produzir uma corrente eltrica
contnua cuja intensidade dependia da natureza do metal
usado, alm do tamanho e nmero de chapas metlicas alternadas na pilha (Leicester, 1971). Esse fato possibilitou a
realizao de experimentos reprodutveis e novos estudos
eletroqumicos. Entretanto, somente muito mais tarde com- Michael Faraday (1791-1867).
113
preendeu-se que nesses equipamentos estava ocorrendo uma reao qumica e que a energia
liberada quando o processo qumico acontecia se manifestava na forma de corrente eltrica.
Mesmo tendo neste perodo sido vitoriosas as idias de Volta em detrimento das de Galvani, a
existncia da eletricidade animal foi posteriormente reconhecida e a sua contribuio marcou a
cincia; nomes como galvanismo, clula galvnica, galvanmetro ou ferro galvanizado so ainda
hoje usados nas publicaes sobre esse assunto (Laidler, 1998).
Eletricidade: um novo meio de investigao da matria

A divulgao dos resultados obtidos por Volta estimulou a realizao de novos experimentos
utilizando a pilha eltrica e o uso da eletricidade para a decomposio da gua nos gases hidrognio
e oxignio, o que foi feito pelos amigos Anthony Carlisle (1768-1840) e William Nicholson (17531815), contribuindo para o aperfeioamento de um novo mtodo de anlise: a eletrlise.
Apesar do grande interesse que despertavam os fenmenos eltricos e das tentativas de
elaboraes tericas surgidas, a natureza da eletricidade no estava esclarecida. Muitos cientistas
interessaram-se por esses fenmenos, entre os quais Humphry Davy (1778-1829), professor da
Instituio Real de Londres, que fundamentava seus estudos na hiptese de que as transformaes
qumicas e eltricas eram produzidas por uma mesma causa: a fora resultante da atrao e repulso
entre cargas eltricas. Nesse perodo comeavam a ser realizados alguns experimentos que
apontavam na direo de uma natureza eltrica da matria, considerada ainda como uma hiptese.
Utilizando a eletricidade como um novo meio de estudo da matria, Davy decomps em 1807 a
potassa e a soda (lcalis custicos) fundidas. Esses experimentos levaram descoberta do potssio e do sdio, metais que no tinham ainda sido isolados, principalmente, devido alta reatividade
qumica que os caracteriza. Em 1808, fazendo uso ainda do mtodo eletroqumico, esse cientista
obteve tambm o magnsio, o clcio, o estrncio e o brio (Aaron, 1984).
A partir desse perodo, essa forma de energia passou a ser usada para cindir espcies qumicas
at ento difceis de serem decompostas, iniciando uma grande transformao na qumica. Na
segunda metade do sculo 18, grandes modificaes tericas haviam sido introduzidas na qumica
graas ao importante trabalho de Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794), que conseguiu derrubar a
teoria do flogstico e reconhecer o hidrognio e o oxignio como elementos qumicos formadores da
gua.
Muitas tentativas passaram a ser feitas para se justificar a formao de compostos qumicos
considerando-se a interao entre cargas positivas e negativas, que nesse perodo supunha-se
existirem nas substncias. As foras existentes entre tais cargas seriam as responsveis pelas
combinaes qumicas e foram chamadas de foras de afinidade.
Para explicar os fenmenos, o qumico sueco Jns Jacob Berzelius (1779-1848) props uma
teoria eltrica para as reaes qumicas de acordo com a qual os tomos formadores de cada
elemento possuam uma carga eltrica e polaridade definida. Classificou os elementos de acordo
com sua polaridade e ordem crescente de carga. Do seu ponto de vista, a combinao qumica
consistia na atrao dos corpsculos de cargas opostas e na neutralizao da eletricidade com
liberao de calor entre os plos opostos (Rheinboldt, 1995). tomos com um mesmo tipo de carga
eltrica no podiam se combinar e, portanto, no seria possvel a existncia de molculas diatmicas
homonucleares como H2, O2, N2, Cl2. Essa teoria eletroqumica constituiu a base terica do sistema
dualstico proposto por Berzelius, e influenciou a produo cientfica da qumica no sculo 19.
As pesquisas realizadas por Berzelius relacionadas ao uso de corrente eltrica para produzir
transformaes qumicas ajudaram o qumico e fsico ingls Michael Faraday (1791-1867) a encontrar
relaes de proporcionalidade entre a quantidade de matria decomposta e a quantidade de eletri114
cidade utilizada, estimulando estudos quantitativos envolvendo a eletricidade. Faraday introduziu

uma nova nomenclatura para designar os plos opostos presentes no sistema eletroltico (anodo e
catodo) e estabeleceu o grau de afinidade qumica de dois elementos, relacionando-o com a facilidade desstes para se dirigirem para os plos opostos em uma decomposio eletroltica (Bensaude-Vincent e Stengers, 1992). Esses estudos se constituram de grande importncia para o
desenvolvimento da eletroqumica, propagando a idia de que as reaes qumicas eram resultantes de fenmenos eltricos.
A investigao da natureza ntima da matria intensificou-se durante todo o sculo 19, contribuindo
para a consolidao da teoria atmica e a descoberta das partculas subatmicas que, efetivamente, comprovaro as hipteses sobre a natureza eltrica da matria, anteriormente formuladas.
A compreenso do fenmeno eltrico ampliou-se com os estudos da energia em suas diferentes
manifestaes e mltiplas possibilidades de converso. Observou-se uma intensificao nas pesquisas geradas pela grande aplicabilidade da energia eltrica a partir do sculo 19. Novos estudos
tericos foram estimulados relacionando a luz, a eletricidade e o magnetismo, que foram de grande
importncia para o desenvolvimento da fsica, promovendo uma maior aproximao com a qumica
no sculo posterior e o grande avano da cincia, certamente mais prxima da tecnologia.
Notas
O mbar uma substncia slida, resinosa e de origem fssil. Em grego esse material se chama elektron,
ou electrum, em latim.
2
Effluvium ou eflvio significa emanao sutil que exala dos corpos organizados.
1
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LAIDLER, K.J. To light such a candle. Nova Iorque: Oxford Univ. Press, 1998. p. 117, 119.
LEICESTER, H.M. The historical background of chemistry. Nova Iorque: Dover, 1971. p. 165.
RHEINBOLDT, H. Histria da balana e a vida de J.J. Berzelius. So Paulo: Ed. Nova Stella / Edusp, 1995. p.
103.
ROSMORDUC, J. Uma histria da fsica e da qumica - De Tales a Einstein. Trad. de L.V.C. Faria e N.V.C. Faria.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988. p. 88.
TOLENTINO, M. e ROCHA-FILHO, R.C. O bicentenrio da inveno da pilha eltrica. Qumica Nova na Escola,
n. 11, p. 35-39, 2000.
Para saber mais

LAIDLER, K.J. To light such a candle. Nova Iorque: Oxford University Press, 1998. p. 117, 119.
RHEINBOLDT, H. Histria da balana e a vida de J.J. Berzelius. So Paulo: Ed. Nova Stella / Edusp, 1995. p.
103.
Qumica Nova na Escola, n. 11, 2000. Este nmero contm diversos artigos relacionados ao tema pilhas
eltricas.
115
Destilao:
a arte de
extrair virtudes
Maria Helena Roxo Beltran
Pesquisadora em regime de ps-doutoramento junto ao CESIMA da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo - SP
Este artigo d destaque destilao, uma tcnica muito

antiga e ainda hoje importante nas indstrias e laboratrios
qumicos. A destilao tambm um tpico muito
presente nos programas de cursos de nvel mdio, embora
seja raro professoras e professores discutirem a histria
desse processo qumico. So apresentadas algumas idias
atuais sobre as origens e o desenvolvimento do processo
de destilao, alm de algumas concepes acerca desse
processo elaboradas em diferentes pocas at o sculo
XVI e aspectos relativos a sua utilizao, especialmente
na obteno de medicamentos.
destilao: provveis origens, concepes

at o sculo XVI, utilizao do processo
116
lambiques, retortas e fornos esto sempre

presentes em imagens para caracterizar
alquimistas e qumicos em seus laboratrios. Isso indica que tais instrumentos, utilizados
no processo de destilao, tm papel destacado
no imaginrio relativo tanto alquimia quanto
qumica. Essa idia no deixa de ter fundamento,
pois a destilao h muito tempo vem sendo utilizada tanto nas artes que envolvem o tratamento
e a transformao de materiais quanto por estudiosos que buscavam afirmar ou elaborar idias
sobre a composio da matria.
Atualmente, a destilao, processo baseado
nas diferenas entre o pontos de ebulio das
substncias, adequadamente explicada pela
idia de que a matria formada por partculas
que se movimentam e interagem. O fracionamento
do petrleo, a obteno de lcoois e a extrao
de essncias so apenas alguns exemplos de processos em que a destilao empregada na
indstria. Alm disso, a destilao um dos principais mtodos de purificao de substncias
utilizados em laboratrio. Assim, a importncia desse processo to bem conhecido e claramente interpretado por meio de modelos sobre as partculas
que constituem a matria justifica sua incluso em
qualquer curso de qumica de nvel mdio.
Entretanto, nem sempre a destilao foi considerada uma operao to trivial. Desde suas
origens e durante um longo perodo, a destilao
estaria ligada preparao de poderosas guas
e obteno da pedra filosofal, do maravilhoso
elixir que promoveria a cura de todas as doenas
dos metais e dos homens. Seria tambm por meio
da destilao que os iniciados extrairiam as quintessncias de vegetais, minerais e partes de animais, obtendo-se dessa forma purssimos e poderosos medicamentos.
Possveis origens da arte da destilao

Pode-se considerar que a destilao foi um dos desenvolvimentos promovidos pelos alquimistas
alexandrinos nas tcnicas de se operar sobre a matria. Tal considerao baseia-se nos estudos
realizados sobre os textos produzidos na Antigidade que chegaram at os dias de hoje. Conforme
tais estudos, termos como ambix, lopas ou cucurbita e mesmo desenhos de alambiques estariam
presentes apenas nos escritos dos alquimistas alexandrinos1. De fato, nas principais fontes dos
textos alqumicos alexandrinos que sobreviveram at nossos dias em cpias manuscritas feitas
entre os sculos XI e XV, esto algumas figuras de instrumentos que os qumicos de hoje podem
facilmente associar com aparatos destilatrios.
Entretanto, apesar das semelhanas observadas entre essas figuras e os instrumentos atualmente
utilizados, o processo de destilao era realizado naquela poca num contexto muito diferente do
atual. A destilao era uma operao alqumica, relacionada portanto a um corpo conceitual originrio de hibridizaes entre idias mgicas, religiosas e filosficas, associadas aos conhecimentos
envolvidos nas prticas artesanais egpcias.
No laboratrio, o alquimista procurava operar sobre a matria de modo a aperfeio-la, imitando o
que se acreditava ocorrer na natureza. Admitia-se que os metais seriam originados no interior da terra e
se aperfeioariam por um processo anlogo gestao. Assim, a transmutao que ocorreria naturalmente, mas num tempo muito longo, poderia ser acelerada pelas operaes alqumicas. Dessa forma,
admitia-se que os conhecimentos alqumicos permitiam ao adepto controlar as foras naturais. Por
isso, esses poderosos conhecimentos eram considerados divinos e sagrados, devendo portanto ser
mantidos em segredo. Alm disso, referncias a um momento de revelao em que o adepto recebia
esses conhecimentos podem ser notadas em muitos dos textos alqumicos.
Concepes filosficas sobre a composio e as transformaes da matria tambm faziam
parte dos fundamentos da alquimia. A possibilidade de transmutar um metal em outro podia ser
justificada com base na idia aristotlica de que a matria fosse um substrato amorfo impregnado
de qualidades. Assim, adequando-se as qualidades do metal de partida, seria possvel obter prata
ou ouro. Uma forma de se fazer isso seria atravs
da eliminao das qualidades do metal comum
para se obter aquele substrato amorfo, aquela
matria primordial sobre a qual seriam ento impressas as qualidades da prata ou do ouro. Para
realizar as operaes necessrias, o alquimista
contava com um grande acervo de conhecimentos
tcnicos que tiveram sua origem nas prticas
artesanais egpcias mas aos quais somaram-se
os mtodos desenvolvidos pelos prprios alquimistas, nos quais utilizavam poderosas guas e
espritos2.
O processo de destilao provavelmente foi Figura 1 Desenhos presentes no manuscrito Parisiconcebido nesse contexto. A inveno dessa tcnica nus graecus 2327 (sc. XV), conforme Marcellin
e dos instrumentos nela envolvidos atribuda Berthelot em seu Collection des Anciens Alchimistes
alquimista Maria Judia, que teria vivido no incio da Grecs. Paris: G. Steinheil, 1887-88, p. 163.
117
era crist3. Entretanto, deve-se ressaltar que o termo destilao seria empregado s muito tempo depois para identificar exclusivamente esse processo especfico. Mesmo no incio da idade moderna, o
termo destilar abrangia todos os processos em que se observava gotejamento, incluindo, portanto,
fuses e mesmo filtraes4.
Os aparatos destilatrios atribudos a Maria Judia seriam naquela poca empregados, por
exemplo, na obteno de guas sulfurosas. Entre as guas termo durante muito tempo
empregado com referncia a lquidos destacava-se uma gua Divina, provavelmente uma soluo
de polissulfetos que seria empregada no processo de imprimir as propriedades do ouro, tais como
a cor amarelada, ao material em transmutao. Tambm na separao de espritos a partir de
diferentes materiais, a destilao passaria a ser vista como processo fundamental.
Nota-se que a j pode ser percebida a origem da idia da possibilidade de se preparar um
agente capaz de transmutar qualquer metal em ouro, que viria a ser chamado pedra filosofal,
tintura ou elixir e cuja busca viria a caracterizar a alquimia em todo o seu desenvolvimento.
Desenvolvimentos e empregos da destilao entre os rabes

As idias e as prticas dos alquimistas alexandrinos seriam incorporadas e transformadas na
formulao da alquimia rabe, para a qual tambm contriburam idias orientais tomadas diretamente de suas fontes originais. Florescendo dentro de uma civilizao em expanso, a alquimia
rabe no seria uma simples continuao das elaboraes alexandrinas. Isso pode ser evidenciado
pela introduo da idia de elixir, ausente naquelas fontes. Essa idia teria suas origens nas
concepes chinesas sobre o equilbrio da natureza. O elixir seria um medicamento universal, um
poderoso agente capaz de equilibrar as qualidades dos corpos, tornando-os perfeitos. Entretanto,
em textos como os atribudos a Razes e os pertencentes ao corpus Jabiriano encontram-se referncias
a elixires especficos que seriam utilizados em diferentes operaes. Na busca desses elixires,
muitas vezes foram obtidos novos materiais, bem como produtos que encontraram utilizaes diferentes
das pretendidas, inclusive como remdios. Nos textos rabes tambm so freqentemente mencionadas
certas guas agudas, as quais podem ser hoje relacionadas especialmente a reagentes de carter
bsico. Entre as poderosas guas tambm encontravam-se o vinagre e sucos de frutas destilados5.
A destilao tambm era utilizada em
manufaturas, como por exemplo na preparao
de perfumes, arte para a qual os rabes muito
contriburam. Havia grandes centros onde eram
extrados os aromas de rosas, violetas, jasmins
e de outros materiais. Para isso, as flores eram
maceradas em gua e, em seguida, esse material era destilado. Tal processo no era utilizado
na Antigidade, predominando ento o mtodo
de extrao de essncias pela infuso de flores
em leos ou gorduras6.
A aqua vitae e outras guas

medicinais
Figura 2 Uma das ilustraes do livro de destilao
de Hieronymus Brunschwig, Das Buch zu Distilieren
die zusamen gethonen ding: Composita genant: durch
die einzigen ding, vn das buch Thesaurus pauperum
genant... Strassburg: B. Grninger, 1532.
118
Transmitida ao ocidente medieval atravs das

fronteiras rabes na Pennsula Ibrica, a alquimia
teria novos desenvolvimentos. Os primeiros
textos alqumicos foram traduzidos do rabe
para o latim a partir do sculo XII e, j no sculo
seguinte, estudiosos europeus escreviam textos relativos Grande Arte. Pensadores renomados
como Alberto Magno e Roger Bacon dedicaram-se ao estudo da alquimia, embora tivessem vises
divergentes quanto possibilidade de reproduzir, por meio dela, operaes prprias da natureza
uma discusso que, no mais, j estava presente no mundo rabe7.
Na alquimia medieval, a destilao tambm teria papel destacado, estando envolvida
particularmente na obteno de guas medicinais, entre as quais se encontra a aqua vitae. Tal
medicamento, obtido pela destilao do vinho, e que hoje seria considerado uma bebida alcolica,
j estava em uso quando, ao final do sculo XIII, se passou a exaltar suas virtudes, especialmente
nas obras atribudas a Arnaldo de Vilanova, Johannes de Rupescissa e Raimundo Lulio8.
Nos textos atribudos a Raimundo Lulio, o produto obtido por sucessivas destilaes da aqua
vitae era tido como um remdio to poderoso que poderia ser considerado como um anlogo dos
cus na terra. Esse remdio era chamado quintessncia, numa aluso ao quinto elemento aristotlico constituinte dos cus. Assim, essa quintessncia era
tambm denominada o cu dos filsofos. Nesse cu poderiam
ainda ser fixadas estrelas, ou seja, as virtudes que se acreditava
fossem extradas dos vegetais, minerais e partes de animais
considerados curativos9. Isso era feito destilando-se o material
previamente macerado em aqua vitae. Podiam-se tambm obter
as quintessncias puras dos materiais fazendo com que fossem
inicialmente putrificados, ou seja, fermentados, e em seguida
destilados.
Essa idia de que cada material teria uma virtude passvel
de ser extrada por destilao tem fundamento numa concepo
do universo como rede de relaes. A considerao de que, na
criao do mundo, Deus teria deixado marcas em cada coisa
encontrada sobre a terra foi bastante difundida a partir do
Renascimento. Dentro dessa viso, caberia ao estudioso da
natureza saber como conhecer essas marcas e relacion-las por
meio de analogias. Assim, ao se extrair as quintessncias dos
diferentes materiais, procurava-se uma aproximao com as
marcas de origem divina.
Os livros de destilao
A arte da destilao viria a ser amplamente difundida pela
nova arte da imprensa. Em tratados de minerao e metalurgia,
tais como Pirotechnia (1540), escrito por Vanoccio Biringuccio e
De re metallica (1556), de Georgius Agricola, encontram-se descries de instrumentos e mtodos para se obter as guas de partir
utilizadas por metalurgistas e ourives. Mas seria especialmente
nos chamados livros de destilao nos quais, alm de se
descrever instrumentos e fornos destilatrios, se discorria sobre
as virtudes das plantas, minerais e partes de animais considerados
curativos que as vantagens da arte da destilao viriam a ser
enaltecidas.
Um dos mais difundidos livros de destilao foi o Liber de arte
distillandi..., escrito por Hieronymus Brunschwig, cirurgio de
Figura 3 Trecho extrado da traduo

inglesa de 1530 do Liber de arte
distillandi...de Hieronymus Brunschwig,
reproduzido a partir da edio facsimilar citada.
119
Estrasburgo, e publicado pela primeira vez em 1500. Brunschwig considerava que remdios obtidos
por destilao seriam mais eficientes que as decoces tradicionalmente empregadas. De acordo
com ele, nos medicamentos destilados estaria a parte mais pura do material de partida, j que a
destilao seria
...simplesmente separar o impuro a partir do sutil e o sutil a partir do impuro, cada qual
separadamente do outro, com o propsito de poder tornar o corruptvel incorruptvel, e de
fazer o material imaterial, e de que o esprito vivo seja feito mais vivaz, pois, pela virtude da
grande bondade e da fora que nele mergulhada e escondida, ele deve penetrar rapidamente,
para concepo de sua saudvel operao no corpo do homem10.
Embora o Liber de arte distillandi... possa ser considerado como um manual tcnico, a concepo
sobre destilao expressa no trecho citado est relacionada com a idia da extrao das virtudes
do material, de sua pura quintessncia. Uma outra evidncia da presena de concepes alqumicas
nos livros de destilao obtida quando se consideram as semelhanas entre a descrio das
virtudes da aqua vitae por descries das propriedades do elixir apresentadas em textos alqumicos.
Assim, por mais tcnicos que esses livros de destilao possam parecer aos nossos olhos, as
concepes que tinham por traz de si estavam ligadas idia alquimca da extrao das virtudes
dos materiais, da separao de espritos a partir de materiais impuros, e das idias sobre o elixir.
Algumas reminiscncias
A idia da destilao como processo que permite extrair as virtudes dos materiais aparentemente
continua a vigorar ainda hoje, quando se fala, por exemplo, em extrair essncias. Mas essa expresso
pode ser considerada apenas um vestgio, uma remota lembrana que ficou dos espritos, virtudes ou quintessncias que faziam parte das concepes alqumicas/qumicas elaboradas no
passado. H ainda outros termos de uso corrente que tambm trazem em si reminiscncias de
concepes hoje abandonadas. Um exemplo a palavra inglesa whisky, derivada de usquebaugh,
que significa literalmente gua da vida, ou seja, aqua vitae.
Entretanto, a destilao, enquanto processo de laboratrio, no s uma reminiscncia. De fato,
essa arte, talvez to antiga quanto a prpria alquimia, sobreviveu ao abandono daquela forma ancestral de investigao da matria, estando ainda hoje presente em laboratrios e indstrias qumicas.
Porm, a destilao foi incorporada pela qumica moderna apenas enquanto tcnica e passou a ser
interpretada dentro de uma outra concepo de natureza e de cincia.
Notas
O termo ambix designava a parte superior do aparato; a parte inferior era chamada inicialmente lopas, nome
grego dado a um tipo de vasilha; entretanto o termo cucurbita que, em latim, significa abbora viria a ser
utilizado predominantemente para designar a parte inferior do aparato destilatrio; a palavra alambique s
tempos depois que viria a ser usada com referncia a todo o conjunto. Uma interessante abordagem sobre
esses termos dada por F. Sherwood Taylor em seu The evolution of the still., Annals of Science, v. 5, n. 3, p.
185-202, julho de 1945.
2
Um estudo detalhado sobre a formao da alquimia alexandrina encontra-se em Da Alquimia Qumica de
Ana Maria Alfonso-Goldfarb, p. 50-68, que serviu de base para o resumo aqui apresentado.
3
Supe-se que o banho-maria tenha recebido tal nome por ter sido outra das criaes dessa alquimista.
4
R.J. Forbes, A short history of the art of distillation. Reimpresso, 1 ed., 1948. Leiden: E.J. Brill, 1970. p. 15.
5
Sobre a composio e os desenvolvimentos da alquimia rabe ver A.M. Alfonso-Goldfarb, op. cit., p. 77-109.
1
120
R. J. Forbes, op. cit., p. 48-52.

Sobre a introduo da alquimia no medievo europeu e, especialmente sobre as idias de Roger Bacon, ver
A.M. Alfonso-Goldfarb, op. cit., p. 113-156
8
Sobre a receita para obteno do que hoje chamamos lcool, tida por muitos como a primeira, veja nossa
Pitada de Histria da Qumica: lcool: uma antiga receita guardada em Mappae clavicula em Boletim da
SBQ, ano XIV, n. 9, p. 2, set. de 1996.
9
Sobre a idia de quintessncia nos textos lulianos ver F. Sherwood Taylor, The Idea of the Quitessence, em
Science, Medicine and History..., org. por E.A. Underwood. Londres/ N. York, Oxford Univerty Press/ Geoffrey
Cumberlege, 1953, vol. 1, p. 247-265, especialmente p. 254-259.
10
Hieronymus Brunschwig, Book of Distillation. Edio facsimilar da traduo inglesa de Lawrence Andrew,
Londres, [1530]; organizao e introduo de Harold J. Abrahams. Nova York/Londres: Johnson Reprint Corporation, 1971. p. 9.
6
7
Para saber mais

ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria. Da alquimia qumica. So Paulo: Nova Stella/ EDUSP, 1987.
BELTRAN, Maria Helena Roxo. Entre o simbolismo e os diagramas da razo: imagens de magia e de cincia.
Tese de Doutorado. So Paulo: PUC-SP, 1996.
Vrias edies do Liber de arte distillandi... de Heironymus Brunschwig, publicadas durante o sculo XVI, podem
ser consultadas no Setor Multimdia de Documentao do Centro Simo Mathias de Estudos em Histria e
Cincia (CESIMA/PUC - SP). Nesse Setor, criado com apoio da FAPESP, estas edies e muitos outros textos
originais microfilmados esto em fase de digitalizao. A sede do CESIMA fica no campus Marqus de Paranagu
da PUC-SP e visitas via Internet podem ser feitas acessando www.pucsp.br/cesima.
121
CONCEITOS CIENTFICOS
Potencial de reduo
e Eletronegatividade
Alice Ribeiro Casimiro Lopes

Escola Tcnica Federal de Qumica e
Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro - RJ
A seo Conceitos cientficos em destaque tem por

objetivo abordar, de maneira crtica e/ou inovadora,
conceitos cientficos de interesse dos professores de
Qumica.
Neste artigo, so discutidos os chamados obstculos
verbais compreenso dos conceitos cientficos e o
processo de mediao didtica da cincia, especialmente
no que se refere ao tratamento conferido aos conceitos
de eletronegatividade e potencial padro de reduo.
obstculos verbais, mediao didtica,

eletronegatividade, potencial padro de
reduo
122
EM
DESTAQUE
obstculo verbal
m nossas aulas de Qumica, trabalhamos com

diferentes conceitos que nem sempre so objetos
de uma devida anlise. Tendemos a abord-los
como equivalentes a definies, capazes, no mximo, de
permitir a instrumentalizao dos estudantes para
resoluo de exerccios esquemticos. Nesse processo,
o conceito cientfico retirado de seu contexto original e
traduzido para o contexto escolar de forma empobrecida
ou mesmo equivocada. Por outro lado, diferentes
conceitos que se inter-relacionam so tratados de forma
desconexa, como se nada tivessem em comum.
Muitos desses problemas originam-se das inmeras
diferenas entre o contexto da produo cientfica e o
contexto escolar. O contexto de produo cientfica um
contexto em que o erro possui uma funo positiva. Nesse
caso, o erro no um acidente lamentvel, uma impercia
a ser evitada ou uma anomalia a ser extirpada. Ao
contrrio, a construo do conhecimento cientfico um
processo de produo de verdades provisrias, verdades
essas que so elaboradas a partir da superao dos
primeiros erros. Assim sendo, o erro possui um carter
construtivo na cincia: precisamos errar para, a partir da
retificao de nossos erros, construir as verdades
cientficas. Dessa forma, a prpria questo da verdade
se modifica. No devemos nos referir verdade como
algo que se alcana em definitivo. Podemos falar das
verdades, mltiplas, histricas, proposies que s adquirem sentido a partir de uma polmica capaz de retificar
os primeiros erros. Assim, quando nos referimos a uma
verdade como cientfica, devemos ter em mente seu
carter provisrio: a permanncia, a resistncia mudana
e retificao no so atributos cientficos.
O contexto escolar, ao contrrio, trabalha com
conceitos cientficos como produtos de outras instncias
(centros de pesquisa) e como se fossem verdades definitivas. Ou seja, o contexto escolar tende a
deslocar os elementos do conhecimento cientfico das questes que ele permite resolver e dos
conceitos com os quais constitui uma rede relacional. O saber ensinado acaba por aparecer como
um saber sem produtor, sem origem, sem lugar, transcendente ao tempo.
Um dos aspectos que reforam esse processo a
necessidade de traduo da linguagem formal da cincia em
O processo de mediao
linguagem no-formal, no ensino mdio. A linguagem
didtica efetuado na escola
matemtica, constitutiva da maioria dos conceitos cientficos,
capaz de promover a
tem de ser traduzida em linguagem no-formal, um discurso ao
(re)construo dos conceiqual a multiplicidade de sentidos, o carter ideolgico e histrico
tos cientficos, de forma a
so elementos intrnsecos.
facilitar o processo de
Contudo, no devemos, obrigatoriamente, considerar o
ensino-aprendizagem, sem
contexto escolar apenas como um campo de reproduo do
a veiculao de equvocos
conhecimento cientfico sujeito a equvocos, cabendo ao disconceituais
curso cientfico a produo do conhecimento. O processo de
mediao didtica efetuado na escola capaz de promover a
(re)construo dos conceitos cientficos, de forma a facilitar o processo de ensino-aprendizagem,
sem a veiculao de equvocos conceituais. Isso ser possvel desde que estejamos atentos
gnese dos conceitos e necessidade de superao dos obstculos epistemolgicos, obstculos ao desenvolvimento e ao entendimento do conhecimento cientfico, inerentes ao prprio
conhecimento.
Um dos aspectos centrais que precisamos considerar em nossos processos de mediao didtica
a superao dos obstculos verbais, obstculos associados linguagem.
A partir de Bachelard (1972), podemos concluir que a cincia promove permanentes revolues
nos significados dos termos cientficos. Uma nova teoria cientfica muitas vezes utiliza os mesmos
termos j empregados por teorias distintas, porm com outros significados. Assim, em uma anlise
da linguagem cientfica, podemos constatar as rupturas existentes entre diferentes teorias, no apenas
na sucessividade, mas tambm na simultaneidade temporal. Portanto, a desateno ou descaso
para com o novo sentido de um termo nos limites de uma nova teoria constitui por si s um obstculo
compreenso do conhecimento cientfico: um obstculo verbal.
Nos limites deste artigo, analisaremos um exemplo de obstculo verbal freqente no ensino de
Qumica: o tratamento conferido aos termos eletronegatividade e potencial padro de reduo. A
partir desse exemplo, discutiremos o processo de mediao didtica associado a esses conceitos.
Eletronegatividade e potencial padro de reduo: atrao por eltrons?

Quando ensinamos as propriedades peridicas dos elementos para nossos alunos e nossas
alunas do ensino mdio, tendemos a definir eletronegatividade como a capacidade que um tomo
possui de atrair eltrons para perto de si, em comparao a outro tomo (Fonseca, 1992: 78) ou
ainda como a tendncia que os tomos possuem de receber eltrons no seu nvel mais externo, na
formao de uma ligao com outros tomos (Politi, 1992:75). De uma maneira geral, seguimos os
livros didticos e no distinguimos em que circunstncias so obtidos os valores de eletronegatividade, no analisamos que se trata de uma grandeza associada tendncia de um tomo atrair
eltrons para si numa ligao covalente, ainda que posteriormente utilizemos a eletronegatividade
na anlise da polaridade das ligaes qumicas.
Por sua vez, no trabalho com a Eletroqumica, abordamos o conceito de potencial padro de
reduo e, se no formos cuidadosos, mais uma vez limitaremos sua definio atrao por eltrons:
Potencial de reduo e eletronegatividade: obstculo verbal
123
cobre tem maior potencial padro de reduo porque tem maior atrao por eltrons. Em alguns
casos, a desconsiderao da diferena conceitual entre eletronegatividade e potencial padro de
reduo diretamente explicitada: ao longo da histria do ensino de qumica, autores de livros
didticos vm afirmando que a fila das tenses eletrolticas (potenciais padro de reduo) representa
a ordem crescente de eletronegatividade ou que a eletronegatividade se associa ao poder oxidante
ou redutor, ou reatividade, caracterstica indicada pelo potencial padro de reduo (como exemplo
citamos, Carvalho, 1978; Feltre & Yoshinaga, 1977; Politi, 1992).
Fica evidente, portanto, que h uma certa confuso entre esses dois conceitos - potencial padro
de reduo e eletronegatividade. Para gerar ainda maiores dvidas, muitos se apegam s
comparaes entre os valores dessas grandezas para alguns elementos como comprovantes da
relao direta entre eletronegatividade e potencial padro de reduo. Constatam que o cobre
possui eletronegatividade igual a 1,90 e o zinco possui eletronegatividade igual a 1,65, com potenciais padro de reduo, respectivamente, iguais a 0,340 V e -0,763 V, e julgam que comprovam
a afirmao de que quanto maior a eletronegatividade, maior o potencial padro de reduo. No
atentam para o fato de que o ltio tem eletronegatividade igual
a 0,98 e potencial padro de reduo igual a -3,040 V,
O processo de mediao
enquanto o sdio tem eletronegatividade igual a 0,93 e podidtica, ao retirar os
tencial padro de reduo igual a -2,713 V. Ou que cobre
conceitos cientficos do
e prata tm eletronegatividades muito prximas (1,90 e 1,93,
contexto histrico de sua
respectivamente) e potenciais padro de reduo muito disproduo e limit-los a
tintos (0,340 V e 0,799 V, respectivamente)1.
definies restritas, gera
Problemas como esse so exemplos de como o processo
obstculos compreenso
de mediao didtica, ao retirar os conceitos cientficos do
desses mesmos conceitos
contexto histrico de sua produo e limit-los a definies
restritas, gera obstculos compreenso desses mesmos
conceitos. No presente exemplo, promove-se a confuso entre os dois conceitos, gerando os obstculos verbais. Por outro lado, se analisarmos detidamente as diferenas entre esses conceitos,
podemos compreender por que esses equvocos perduram e encontrar meios para super-los.
Diferenciao dos conceitos de eletronegatividade e potencial padro de

reduo
Os conceitos de eletronegatividade e potencial padro de reduo possuem uma histria com
pontos de contato passveis de provocar confuses, quando no se est atento s rupturas ocorridas
na linguagem cientfica. Berzelius, ao desenvolver a teoria eletroqumica de ligao (tambm conhecida como teoria dualstica), tambm organizou os corpos simples em ordem decrescente de eletronegatividade, sendo essa srie definida em funo da maneira como os elementos se ligam nos
compostos (Rheinboldt, 1988). Apesar de a srie de Berzelius ser bastante anloga srie eletroqumica atual, o conceito de eletropositividade/eletronegatividade de Berzelius era muito diferente
dos atuais conceitos de potencial padro de reduo ou de eletronegatividade. Isso porque esta era
definida em funo da polaridade predominante da carga eltrica associada aos diferentes elementos, polaridade essa determinada por meio de eletrlise (em funo do eletrodo, positivo ou negativo, no qual o elemento era liberado). Nesse sentido, estaria mais prxima de nossos atuais conceitos de carga e dipolo. Assim, Berzelius, ao afirmar que o oxignio era o elemento mais eletronegativo ou que o potssio era o elemento mais eletropositivo, visualizava seus tomos como carregados
com as maiores polaridades negativa ou positiva, respectivamente.
O sentido hoje conferido ao termo eletronegatividade totalmente diverso: representa a tendncia
124
que um tomo tem de atrair eltrons para si numa ligao qumica covalente numa molcula isolada.
So muitas as formas de clculo da eletronegatividade dos elementos, mas se considerarmos como
exemplo a mais comum delas, a eletronegatividade de Pauling, podemos compreender claramente
essa diferenciao de conceitos. Pauling props sua escala de eletronegatividade levando em conta
que a energia de ligao de uma molcula gasosa binria A-B igual soma da mdia aritmtica das
energias de ligao (D) das molculas gasosas A-A e B-B com o quadrado da diferena entre as
eletronegatividades dos tomos A e B (xA e xB, respectivamente), isto :
D(A-B) = [D(A-A) + D(B-B)]+ k (xA - xB)2
sendo que, quando as energias de ligao so expressas em kJ mol-1, a constante k igual a
96,5 kJ mol-1.
Com essa frmula, possvel calcular diferenas de eletronegatividade; a seguir, fixando um
valor arbitrrio para uma delas (por exemplo, 2,1 para o hidrognio), possvel obter os valores das
outras. O valor de k foi escolhido por Pauling de modo que o valor da diferena de eletronegatividades
correspondesse, aproximadamente, ao valor numrico do momento dipolar da molcula quando
expresso em debyes (1 D = 3,3356 x 10-30 C m).
Como as energias de ligao se referem a molculas no estado gasoso, a eletronegatividade
tambm se refere a molculas isoladas.
O potencial padro de reduo, ao contrrio da eletronegatividade, uma propriedade de um
sistema macroscpico, no equilbrio. Para um par redox metlico, tem-se:
Mn+(aq) + neM(s)
Eo
Os valores de potencial padro de reduo refletem somente as propriedades redox das espcies
envolvidas, nada tendo a ver com a eletronegatividade. Assim,
quanto mais positivo o valor de Eo, mais forte o agente oxiAo contrrio do afirmado
dante (espcie que se reduz); complementarmente, quanto mais
o
na maioria dos livros
negativo for o valor de E , mais forte ser o agente redutor
didticos
de Qumica, os
(espcie que se oxida). Por isso afirmamos que, numa tabela
valores
de
potenciais
de potenciais padro de reduo, o poder oxidante dos reao
padro
de
reduo
no so
gentes aumenta medida que E se torne mais positivo.
obtidos
por
uma
medida
Por sua vez, ao contrrio do afirmado na maioria dos livros
experimental direta, mas
didticos de Qumica, os valores de potenciais padro de
indiretamente por
reduo no so obtidos por uma medida experimental direta.
extrapolao,
a partir de
Eles so obtidos indiretamente, por extrapolao, a partir de
um
grfico
adequado
um grfico adequado, montado com base em valores de
potenciais de eletrodo obtidos para solues diludas da espcie
Mn+(aq), por exemplo. Em alguns casos, como por exemplo, para o par Na+(aq)/Na(s), a obteno
do valor de Eo acarreta complicaes adicionais, j que um eletrodo de sdio no estvel em
contato com a gua.
Por conseguinte, o conceito de potencial padro de reduo no tem nenhuma relao direta
com o conceito de eletronegatividade. A gnese desses conceitos desprezada freqentemente
em nossas aulas e nos livros didticos. Conseqentemente, evidencia-se o obstculo verbal pelo
no entendimento da alterao do significado cientfico do termo eletronegatividade no decorrer da
histria da cincia, ocasionando sua equiparao ao potencial padro de reduo.
Concluses
importante constatarmos que a problemtica conceitual aqui abordada no meramente uma
Potencial de reduo e eletronegatividade: obstculo verbal
125
questo de equvoco conceitual, gerado pelo desconhecimento qumico. Existe, sim, um

desconhecimento da gnese histrica dos conceitos, ou ainda,
apesar de essa gnese ser conhecida, uma despreocupao com
Existe, sim, um desconherelao aos erros que podem ser induzidos no estudante pelo
cimento da gnese histrica
fato de no ser explicitado o processo de construo dos
dos conceitos, ou (...) uma
conceitos.
despreocupao com
Uma das formas de superar esses problemas est na
relao aos erros que
preocupao com a anlise mais ampla do conceito, seu processo
certamente sero induzidos
histrico de produo. Por outro lado, devemos estar atentos
no estudante pelo fato de
forma como os valores de uma grandeza so obtidos. Precisamos
no ser explicitado o
conferir maior ateno preciso dos conceitos, inclusive
processo de construo
atentando para as mudanas de significado que os termos sofrem
dos conceitos
ao longo da histria das cincias. Assim, poderemos contribuir
para que o processo de mediao didtica produzido no contexto
escolar procure evitar a construo de equvocos e obstculos compreenso do conhecimento cientfico.
Agradecimento
Agradeo as sugestes do prof. Romeu C. Rocha-Filho para a elaborao deste artigo.
Notas
Os dados de eletronegatividade (escala de Pauling) foram obtidos da Classificao Peridica dos Elementos
publicada pela SBQ (1995) e os de potencial padro de reduo, do livro de Emsley (1995).
Referncias Bibliogrficas
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Para saber mais

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e realistas. Qumica Nova, So Paulo, v. 15, n. 3, p. 254-261, 1992.
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______. Conhecimento escolar: quando as cincias se transformam em disciplinas. Tese de Doutorado.
Faculdade de Educao, UFRJ, 1996.
MACHADO, Andra Horta & MOURA, Andr Lus. Concepes sobre o papel da linguagem no processo de
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MORTIMER, Eduardo & MACHADO, Andra Horta. As linguagens na sala de aula de Qumica/Cincias. VIII
ENEQ - Caderno de Resumos e Anais. Campo Grande, julho de 1996, p. 28-37.
126
o Significado
das Frmulas
QUMICAS
descoberta do eltron abriu imensas

possibilidades para a qumica. E provocou, de
imediato, especulaes sobre a estrutura do
tomo, problema que levaria algumas dcadas para ser
resolvido. Um modelo adequado para a estrutura atmica
resultou na possibilidade de se tratar a estrutura molecular como imagem de um objeto real. As frmulas, que
antes representavam simplesmente a proporo com que
os elementos se combinavam para formar a substncia,
passaram a ser objeto de investigao por mtodos
espectroscpicos. A elucidao de estruturas moleculares
passou a ser uma rotina na investigao qumica. O que
significa, porm, dizer que uma substncia tem esta ou
aquela estrutura molecular?
Dizemos que a frmula da gua H2O. s vezes,
quando a representamos dessa maneira simplesmente
por duas letras e um nmero , temos a sensao de
nos apropriarmos da prpria essncia da gua.
A gua, como solvente universal, viabiliza a vida no
planeta. a nica substncia que, nas condies fsicoqumicas da Terra, apresenta-se nos trs estados da
matria. O gelo tem a notvel propriedade de ser um slido
menos denso que seu correspondente lquido: a maioria
dos slidos afunda em seus lquidos. O gelo flutua na
gua, e isso fundamental para a vida no planeta, pois
nas regies frias os mares congelam apenas na superfcie, preservando seu caldeiro de vida.
A gua evidentemente muito mais que um simples
solvente universal. Quando matamos nossa sede ou nos
banhamos nas guas lmpidas de um riacho, ela
representa a soma dos olhos de toda a humanidade,
porque no seu circular contnuo pelo ambiente j viveu a
experincia de todas as lgrimas, desceu por todas as
gargantas, visitou geleiras, montanhas, rios e oceanos e
?
H2O = gua - O significado das frmulas qumicas

Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte MG
Neste artigo discute-se o significado de se atribuir frmulas

s substncias - tomando como exemplo a gua -,
procurando apontar as possibilidades e limites dos
modelos de estrutura molecular.
frmulas qumicas, gua, ligaes qumicas

127
vem transitando pelos nossos corpos desde a aurora do planeta1.

Mesmo do ponto de vista cientfico, vale a pena discutir qual o significado de atribuirmos uma
frmula simples a uma substncia to maravilhosa como a gua. Quando Lavoisier anunciou
Academia de Cincias de Paris, em 1783, que a gua era composta por hidrognio e oxignio,
estava propondo uma maneira de definir um elemento qumico completamente diferente da viso
aristotlica: um elemento poderia ser definido experimentalmente como qualquer substncia que
no pudesse ser decomposta por mtodos qumicos. Quando John Dalton props a teoria atmica
em 1803, sugeriu a interpretao de que cada elemento fosse constitudo por uma nica espcie de
tomos. Em uma reao qumica, os tomos de diferentes elementos poderiam combinar-se para
formar molculas (chamadas por Dalton de tomos compostos), que seriam a menor unidade da
substncia composta. Para Dalton, um tomo de hidrognio combinava-se com um tomo de oxignio
para formar a molcula de gua - que teria a frmula HO. Gay-Lussac, seguindo os trabalhos de
Cavandish e Priestley, verificou que na formao da gua dois volumes de hidrognio combinam-se
com um volume de oxignio. Logo aps a publicao desses resultados por Gay-Lussac, em 1808,
Berzelius sugeriu a frmula H2O para a gua. A idia de frmula qumica surgiu, portanto, como uma
forma de expressar as quantidades das substncias elementares que se combinam.
A partir da segunda metade do sculo XIX, os qumicos comearam a usar as frmulas como
uma representao espacial da molcula, que poderia explicar vrias propriedades das substncias.
As frmulas qumicas passavam a representar no s as quantidades combinadas mas tambm a
realidade molecular, permitindo antever como os tomos que
constituam a molcula estavam distribudos no espao e de
Durante a segunda metade
que forma se ligavam uns aos outros. interessante observar
do sculo XIX, o esforo
que, durante a segunda metade do sculo XIX, o esforo criativo
criativo de qumicos
de qumicos como Kekul, Le Bell, Vant Hoff etc. permitiu que
permitiu que se passasse a
se passasse a enxergar a realidade molecular, a despeito de
enxergar a realidade
no haver nenhuma evidncia direta de que essa realidade
molecular a despeito de no
realmente existisse. A imaginao criativa desses cientistas
haver nenhuma evidncia
permitia que deduzissem essas frmulas a partir do estudo das
direta de que essa realidade
propriedades das substncias. Pode ser mais que uma feliz
realmente existisse
coincidncia, por exemplo, o fato de Kekul ter sido arquiteto:
assim como os arquitetos constroem seus edifcios na imaginao e no papel antes que esses tomem forma na realidade, os qumicos de ento foram capazes
de prever estruturas qumicas que s se tornaram observveis muitos anos mais tarde.
A teoria quntica, aplicada qumica a partir da dcada de 30 de nosso sculo, introduz um significado
mais preciso idia de valncia que fora usada para explicar o poder de combinao dos elementos. O
tomo representado como sendo constitudo por duas regies de cargas diferentes. O ncleo, situado
numa regio infinitamente pequena no centro do tomo, tem carga positiva, pois constitudo por
prtons (de carga positiva) e nutrons (de carga neutra). Ao redor desse ncleo situam-se os eltrons
(de carga negativa), numa regio cerca de 100 000 vezes maior que o ncleo, denominada eletrosfera.
A ligao qumica passa a representar um interao de natureza eletromagntica que ocorre entre os
ncleos (carregados positivamente) e as eletrosferas (carregadas negativamente) de tomos vizinhos.
O tracinho com que ligamos os tomos de hidrognio e oxignio na frmula da gua representa na
verdade uma regio do espao ocupada por eltrons que esto sendo atrados pelos dois ncleos
vizinhos (o do oxignio e o do hidrognio). Ele no tem a realidade fsica de um elo material, apenas
representa uma interao ou fora eltrica que tem uma direo preferencial. Uma outra forma de
representar essa ligao seria uma nuvem eletrnica. Compare as duas representaes na Fig. 1. O
128
fato de a primeira representao ser mais usual est ligado a sua simplicidade. No entanto, do ponto de vista de uma maior aproximao da
natureza da ligao qumica, a segunda representao mais
conveniente.
Uma das propriedades fundamentais da gua o fato de ela ser
um solvente muito melhor que a maioria dos lquidos comuns. Essa
propriedade est relacionada polaridade da molcula de gua, explicvel pela existncia de um ngulo de 104,5 entre as ligaes O-H.
Como os tomos de oxignio atraem os eltrons da ligao mais
intensamente, aparece uma carga parcial positiva nos tomos de
hidrognio e uma carga parcial negativa no tomo de oxignio. Se a
molcula de gua fosse linear - com um ngulo de 180 entre as ligaes
O-H, a polaridade de uma ligao anularia a da outra, e a molcula
seria apolar. o que acontece, por exemplo, no gs carbnico, CO2.
Sendo polares, as molculas de gua podem hidratar ons e outras
molculas polares. No processo de solvatao, representado na Fig. 2, Figura 1 Representaes para a
ons positivos e negativos ficam envoltos por molculas de gua, molcula de gua. a: representao
usual; b: representao usando
orientadas de maneira diferente em cada caso. Enquanto para os ons mais
orbitais.
positivos a regio negativa da molcula de gua (prxima do tomo
de oxignio) que envolve os ons, para os ons negativos a regio positiva (prxima dos tomos de
hidrognio) que desempenha esse papel.
A forte polaridade da molcula de gua faz com que aparea um tipo de ligao especial entre
as molculas de gua chamada ligao de hidrognio, formada quando os tomos de oxignio de
uma molcula atraem os tomos de hidrognio da molcula vizinha. Na Fig. 1b, os orbitais vazados
comportam dois pares de eltrons no-ligantes do tomo de oxignio, que podem formar as ligaes
com o hidrognio, que est parcialmente positivo. Cada molcula de gua pode, dessa forma,
acomodar um nmero mximo de quatro ligaes de hidrognio: duas atravs dos orbitais do oxignio e duas atravs dos tomos de hidrognio que vo acomodar duas outras molculas de gua.
A Fig. 3 mostra como esse arranjo ocorre no gelo.
A existncia desse tipo de ligao explica vrias propriedades importantes da gua. O fato de a
gua ser lquida temperatura ambiente um deles. Molculas maiores que a gua como CO2 e NH3
(amnia) - so gasosas. A forte atrao
existente entre as molculas de gua, atravs
das ligaes de hidrognio, explica essa
propriedade incomum. Por outro lado, a
notvel propriedade de o gelo ser menos
denso que a gua lquida est relacionada
ao fato de cada molcula de gua formar o
nmero mximo de quatro ligaes de hidrognio com suas vizinhas no estado slido.
No estado lquido, cada molcula pode
formar, em mdia, 3,4 ligaes de hidrognio
com suas vizinhas. Esse nmero fracionrio
se explica pelo fato de que, em conseqncia
do constante deslocamento das molculas
no estado lquido, ligaes de hidrognio so,
Figura 2 Modelo para a solvatao dos ons de um slido inico.
?
H2O = gua - O significado das frmulas qumicas
129
constante e rapidamente, quebradas e formadas. Embora em qualquer instante a maioria das molculas na gua lquida esteja formando ligaes de hidrognio, a vida mdia de cada uma dessas
ligaes da ordem de 10-9 s. Isso explica por que a gua lquida fluida. Se as ligaes de hidrognio
persistissem por um tempo maior, a gua tenderia a se tornar viscosa, como acontece com a glicerina,
que tambm forma ligaes de hidrognio entre suas molculas.
Quando a gua passa para o estado slido, cada molcula de gua passar a acomodar um nmero
mximo de quatro ligaes de hidrognio. Como as molculas no estado slido geralmente no se deslocam
apenas vibram em torno de suas posies no retculo cristalino essas ligaes de hidrognio so
durveis. Para acomodar esse grande nmero de ligaes, o arranjo cristalino do gelo bastante aberto,
pois as molculas acomodam-se em arranjos hexagonais, restando grandes espaos vazios no interior desses
hexgonos (Fig. 3). Isso faz com que o arranjo ocupe um volume maior, o
que explica a menor densidade do gelo. Quando o gelo se funde, esses
vazios desaparecem e as molculas de gua podem ficar mais prximas
umas das outras, o que faz com que o volume ocupado por elas diminua, aumentando a densidade.
problemtico, portanto, pensar na existncia de molculas individuais
na gua slida e na gua lquida. Essas molculas esto constantemente
se ligando a outras, formando grupos de molculas. Portanto, a frmula
H2O parece ser realmente apropriada somente para a gua no estado
gasoso, a baixas presses e altas temperaturas. A gua gasosa, sendo
constituda por molculas individuais, no visvel e no deve ser
confundida com o vapor que vemos saindo de uma chaleira fervente. O
vapor visvel gua lquida que se condensou em pequenas gotculas
que permanecem em suspenso no ar. As gotculas tm dimenses
visveis, o que no ocorre com as molculas, que so invisveis.
Mesmo a idia de que a gua gasosa seja formada por molculas
Figura 3 Arranjo cristalino das
molculas de gua no gelo.
individuais no pode deixar de considerar que essas molculas so dinmicas e podem trocar tomos entre si. A idia da existncia de molculas individuais no estado gasoso tem de
ser compatibilizada com a observao experimental de que, ao se misturar, na fase gasosa, 50% de gua
comum (H2O) e 50% de gua pesada (D2O, onde D representa deutrio, um istopo mais pesado do hidrognio),
obtm-se, depois de certo tempo, uma grande quantidade de molculas de gua com a frmula HDO. As
molculas de gua interagem dinamicamente no estado gasoso.
Todas essas consideraes nos levam a concluir que a frmula qumica da gua H2O um
importante instrumento para explicar vrias de suas propriedades, inclusive as mais notveis e incomuns. No entanto, a frmula nada mais que uma representao da substncia. Como tal devemos
us-la, apropriando-nos das informaes que ela pode nos fornecer mas tomando o cuidado de
no a confundir com a realidade mesma da substncia gua, muito mais complexa e profunda do
que aquilo que duas letras do alfabeto e um nmero permitem antever.
Nota
Alfeu Trancoso, em Reflexes no Cip, Estado de Minas, 18 de novembro de 1994.
Para Saber Mais

BELTRAN, Nelson Orlando. Por que a gua se dilata ao ser congelada? Revista de Ensino de Cincias n 17,
maro de 1987, So Paulo, p. 58-59.
130
Ligao Qumica:
Abordagem
Clssica
OU
Quntica
meio material ao nosso redor, com suas formas,

propriedades e valores, reflete a enorme
variedade de maneiras como os tomos se ligam
para formar compostos. Por isso, as ligaes qumicas
representam um assunto de fundamental importncia, e
seu conhecimento essencial para um melhor entendimento das transformaes que ocorrem em nosso mundo. Algumas substncias, como as que compem os alimentos e combustveis, fornecem energia mediante a
quebra e a formao de ligaes qumicas; outras interagem dando origem a novos compostos ou facilitam a dissoluo de resduos em um meio fluido (solventes, detergentes). Desse modo, a dinmica das ligaes qumicas
acaba regendo a nossa vida.
A explicao do meio material pode ser feita utilizandose modelos propostos para as ligaes qumicas, e est
longe de ser uma questo fechada, em termos cientficos
ou pedaggicos. Um exemplo disso o artigo escrito por
Ogilvie (1990) sobre ligaes qumicas, no qual o autor
expressa com convico: There are no such things as orbitals! (Orbitais no existem!). A resposta a essa provocao foi dada magistralmente por Pauling (1992), em
artigo que resgata o uso da mecnica quntica para tratar
das ligaes qumicas.
Modelos de ligaes
A escolha do modelo no ensino de ligaes qumicas
deve ser compatvel com o modelo atmico adotado, conforme destacado por Chassot (1996), e ao mesmo tempo,
adequar-se aos objetivos de ensino-aprendizagem, fornecendo a base necessria para o desenvolvimento cognitivo do aluno. O uso de orbitais na descrio de
estruturas, ligaes e propriedades generalizado nos
cursos de qumica no ensino superior; contudo, a transpoLigao qumica: abordagem clssica ou quntica?
Henrique E. Toma
So Paulo, So Paulo - SP
Este artigo procura ressaltar que os modelos de ligao

qumica no so absolutos; ao contrrio, so construes
de uma outra ordem de realidade a realidade do
mundo infinitamente pequeno que s podemos
compreender com o uso de teorias que se modificam
com o desenvolvimento da cincia. A partir das teorias
analisadas, podemos refletir sobre qual modelo de ligao
devemos ensinar a nossos alunos no nvel mdio, de modo
que seja compatvel com o modelo atmico adotado e
com as explicaes que pretendemos desenvolver a partir
desses modelos.
ligao qumica, Lewis, Linnett, Mulliken,

modelo de bandas
131
sio para o ensino mdio ainda requer cuidados. De fato, o aluno passar a ter necessidade de
modelos qunticos (orbitais) quando a descrio dos compostos e materiais se basear na distribuio
espacial dos tomos e eltrons e na dinmica das transformaes. Essa necessidade dever se
expandir com a crescente popularizao dos programas computacionais de modelagem (simulao) molecular e realidade virtual em todos os nveis do ensino.
As teorias atuais sobre ligao qumica foram em grande parte inspiradas na idia da unio por
meio de pares de eltrons, proposta por G.N. Lewis em 1916, logo aps o lanamento da teoria de
Bohr. A ligao ficaria representada por meio de dois pontos, que seriam os eltrons, colocados
entre os smbolos dos elementos, ou por um trao, simbolizando a unio. Na concepo de Lewis,
os dois eltrons da ligao so atrados eletrostaticamente pelos dois ncleos atmicos, sendo
compartilhados por eles. Associada a esse modelo de ligao est a teoria do octeto. Segundo
Lewis, os eltrons ficariam dispostos ao redor do ncleo de modo a minimizar a repulso entre eles
mesmos. O nmero mximo de eltrons de valncia seria oito, com exceo dos elementos do
primeiro perodo (H, He). O octeto de Lewis, embora seja normalmente representado por oito pontos ao longo de um crculo ou por quatro pares de pontos ao redor do smbolo do elemento, na
realidade expressa a disposio espacial de um cubo, pois a geometria que conduz menor
repulso entre os eltrons. Com a movimentao dos eltrons, a disposio cbica acaba por tornarse uma distribuio esfrica ao redor do ncleo.
Na idia de compartilhamento eletrnico, est inerente a questo da afinidade dos tomos por
eltrons (afinidade eletrnica, potencial de ionizao), bem como a questo da igualdade ou
desigualdade com que esses so atrados pelos ncleos. A afinidade associa-se ao conceito de
valncia como maneira de expressar a capacidade de combinao dos tomos. Para tratar das
desigualdades atmicas, Pauling introduziu o conceito de eletronegatividade (em termos de energias de ligao), que foi reeditado sob vrias formas - por exemplo, por Mulliken, em termos de
potenciais de ionizao e afinidade eletrnica, e por Allred-Rochow, em termos da fora de atrao
do ncleo pelo eltron da ligao.
A ligao qumica apresenta trs caractersticas importantes: polaridade, distncia e energia.
Essas caractersticas podem ser avaliadas experimentalmente, e fazem parte do banco de dados
do qumico. A eletronegatividade permite racionalizar a assimetria das cargas na ligao, explicando
o aparecimento de dipolos eltricos, e conduz naturalmente ao problema da separao de cargas,
que leva formao de ons. Ao mesmo tempo, til na previso de distncias e energias de
ligao.
J.W. Linnett ampliou o modelo de Lewis de forma a assimilar o Princpio de Pauli. Conseqentemente, conforme descrito por Luder (1967), o par eletrnico deve ser representado por dois eltrons
de spins opostos, e o octeto passa a ser constitudo por dois quartetos de eltrons, diferenciados
pelos spins. Enquanto no modelo de Lewis os eltrons so representados da mesma forma (o, por
exemplo), no modelo de Linnett os diferentes spins so representados por smbolos distintos (por
exemplo o, x). Mantendo a distribuio cbica, os eltrons de mesmo spin ficam dispostos se-
132
gundo os vrtices de um tetraedro, aumentando ao mximo a distncia entre si de modo a minimizar

a repulso. O resultado conduz a dois tetraedros geminados, formando um cubo. Dois eltrons de
spins opostos ficam unidos pela aresta do cubo separados, portanto, por uma distncia menor que
a observada entre dois eltrons de mesmo spin. O uso dos quartetos duplos preserva a simplicidade
do octeto e permite a colocao dos spins, possibilitando tratar de propriedades magnticas e de
ordens de ligao fracionrias, ao contrrio do que acontece com o modelo de Lewis.
Um exemplo interessante onde se faz necessrio o uso de quartetos duplos o da molcula de
NO. Com um total de 11 eltrons de valncia, seria necessrio compartilhar cinco eltrons entre os
dois tomos. Por isso, no possvel construir uma estrutura de Lewis com octetos completos.
Entretanto, na teoria dos quartetos duplos, basta compartilhar trs eltrons de mesmo spin (o) e
dois de spins contrrios (x). Na realidade, a nica opo. Com isso, a montagem da estrutura de
Linnett poderia ser feita como explicado no quadro abaixo.
A representao espacial da distribuio eletrnica requer um pouco de imaginao, lembrando
sempre que cada quarteto de eltrons est disposto em forma de tetraedro. Como pode ser visto, a
molcula apresenta uma ordem de ligao fracionria igual a 2,5, existindo no balano global um
eltron desemparelhado, compatvel com o carter paramagntico observado experimentalmente.
Abordagem quntica da ligao qumica

O modelo de Lewis bastante til na descrio qualitativa das ligaes qumicas. Porm, quando
se quer discutir questes energticas, geometrias ou aspectos de natureza espectroscpica, tornase necessrio lanar mo de teorias qunticas que enfocam a ligao qumica em termos da combinao de orbitais. Esse tipo de abordagem exige o ensino do modelo quntico para o tomo, e
considera que quando dois tomos se ligam, o compartilhamento eletrnico se d pela combinao
dos orbitais que esto interagindo. Os dois orbitais atmicos so representados pelas funes de
onda A e B. O resultado dessa combinao a formao de novos orbitais estendidos sobre os
dois tomos, denominados orbitais moleculares. Essas idias constituem a base da Teoria dos
Orbitais Moleculares, proposta por R.S. Mulliken, em 1932.
De modo geral, um orbital molecular de uma molcula AB - isto , AB - pode ser descrito por
uma combinao linear (soma ou diferena) dos orbitais atmicos localizados em A e em B, respectivamente (AB = cAA cBB). A combinao dos dois orbitais pode ocorrer em propores variveis,
expressas pelos coeficientes cA e cB. Quando os orbitais so equivalentes, como o caso dos
orbitais 1s na molcula de H2, esses coeficientes so iguais, isto , cA= cB. Esses coeficientes
diferem cada vez mais medida que aumenta a diferena de energia entre os orbitais. Quando cA
>> cB, a participao do A dominante e o orbital molecular AB se assemelha a A e vice-versa.
Isso equivale a dizer que os eltrons no so compartilhados eqitativamente, podendo ficar a
maior parte do tempo em A ou em B, dependendo dos valores relativos de cA e cB. Isso est relacionado
com a diferena de eletronegatividade entre os elementos.
Na mecnica quntica, as energias so calculadas por meio da equao de Schrdinger, cuja
representao genrica do tipo HAB = EAB, sendo H, conhecido como operador hamiltoniano,
uma expresso matemtica dos termos energticos da molcula, englobando por exemplo a energia
cintica dos eltrons, a atrao dos ncleos pelos eltrons de ligao, a repulso entre os eltrons
e a repulso internuclear.
A soluo da equao de Schrdinger sempre conduz a dois valores de energia, E+ e E-, associados s combinaes, por soma ou diferena, dos orbitais atmicos. A soluo E+, de menor
energia, provm da combinao dos orbitais atmicos com o mesmo sinal, formando um orbital
molecular denominado ligante que leva estabilizao da molcula. A soluo E- provm da
Ligao qumica: abordagem clssica ou quntica?
133
combinao dos orbitais atmicos com sinais opostos, produzindo um orbital molecular de maior
energia denominado antiligante. Uma ilustrao desses orbitais pode ser vista na Figura 1.
O diagrama de energia dos orbitais moleculares mostra que a formao da ligao qumica est
relacionada estabilizao proporcionada pelo preenchimento do orbital ligante. Quando colocamos
eltrons nos orbitais antiligantes, diminumos essa estabilizao. A combinao por soma leva a um
reforo na densidade eletrnica entre os ncleos, de modo que os eltrons possam promover uma
aproximao dos mesmos, resultando em uma ligao. Por outro lado, a combinao por diferena
desloca a densidade eletrnica da regio internuclear para as extremidades opostas, deixando os
ncleos atmicos expostos a uma interao fortemente repulsiva. A ocupao desse orbital por
eltrons favorece a quebra da ligao (dissociao).
A teoria dos orbitais moleculares permite expressar a ordem da ligao em termos da metade da
diferena entre o nmero de eltrons ligantes e o de antiligantes. Assim, na molcula de H2, como s
existem dois eltrons em orbital ligante, a ordem da ligao ser 1, isto , equivalente a uma ligao
simples. No caso de uma molcula hipottica de He2, teramos dois eltrons ligantes e dois antiligantes, e a ordem de ligao seria nula. De fato, o hlio um gs nobre e no forma molculas
estveis. Contudo, a teoria prev a existncia da molcula-on He2+ com ordem de ligao 1/2. A
fora da ligao depende da energia de interao entre dois orbitais, tambm chamada de energia
de ressonncia. Quando os orbitais esto muito distantes, apresentam simetrias que no permitem
um recobrimento efetivo ou tm energias muito diferentes, sua interao diminuda.
A descrio dos orbitais moleculares como ligantes ou antiligantes pode oferecer dificuldades
para o aluno principiante. Nesse ponto deve-se lembrar que os orbitais antiligantes contribuem para
a composio dos vrios estados de energia da molcula, os quais podem ser monitorados por
meio de tcnicas espectroscpicas. Portanto, no se trata de fico cientfica. Uma das conseqncias mais bvias da existncia dos orbitais moleculares o aparecimento da cor nos compostos.
O modelo de bandas
A teoria de bandas admite vrios formalismos; um deles extende a teoria dos orbitais moleculares para um nmero grande ou infinito de tomos. Assim como a combinao de dois orbitais
atmicos conduz a dois orbitais moleculares, a combinao de n orbitais atmicos dar origem a n
orbitais moleculares, porm com forte superposio, formando uma banda de orbitais (Fig. 2).
A situao mais simples no diagrama a do tomo isolado (n = 1) ou de molculas pequenas
(n = 2, 3, ...), para os quais todos
os nveis so discretos. A situao intermediria, com bandas
de valncia separadas umas das
outras, tpica dos elementos
no metlicos encadeados. Nesses elementos, o ltimo nvel com
eltrons est completo e encontra-se separado do nvel vazio
mais prximo por uma diferena
significativa de energia (E),
como pode ser visto na Figura 2.
A conduo eletrnica exige a
promoo dos eltrons da banda
Figura 1 Representao de um diagrama simplificado de orbitais
cheia para a banda vazia (banda
moleculares.
134
Figura 2 Extenso dos orbitais moleculares mostrando a multiplicao dos nveis com o aumento do nmero
de tomos, at formar bandas de orbitais moleculares.
de conduo), mediante, por exemplo, energia trmica ou de luz. Em princpio, um elemento no

metlico pode tornar-se condutor custa de uma energia de promoo igual diferena de energia
entre os nveis ocupado e vazio. Quando essa energia no muito grande, os sistemas so considerados semicondutores.
No estado metlico ocorre forte superposio entre a banda cheia e a banda vazia superior, de
modo que a passagem do eltron para a banda de conduo exige uma quantidade insignificante
de energia (E 0). Tambm possvel que a ltima banda eletrnica esteja apenas parcialmente
preenchida, apresentando vacncia para conduo, sem necessidade da interpenetrao energtica
com o nvel vazio superior. Nesse caso, tambm se observa um carter metlico.
Nos sistemas metlicos, os eltrons se distribuem dentro da banda como se fossem um fluido
dentro de um copo. O limite de separao entre a parte ocupada e a vazia equivaleria superfcie
do lquido, isto , forma um nvel de ocupao bem-definido. Esse nvel denominado limite de
Fermi. Nos semicondutores, um aumento de temperatura favorece a conduo, contribuindo para a
promoo dos eltrons para a banda vazia. Nos metais, o aumento de temperatura tem efeito
contrrio, dificultando a conduo eletrnica pelo aumento da resistncia ao percurso dos eltrons,
devido vibrao trmica da rede.
Os elementos dos grupos 13 (Al, Ga, In) e 15 (P, As, Sb), quando combinados, formam materiais
semicondutores de grande aplicao prtica, principalmente em dispositivos eletro-pticos, isto ,
que convertem energia eltrica em energia luminosa ou vice-versa. O arseneto de glio, GaAs, por
exemplo, tem um E de 138 kJ/mol e, quando conduz corrente, os eltrons da banda de conduo
podem decair para a banda de valncia com emisso de luz - no caso, com comprimento de onda
de 870 nm (infravermelho prximo). Esse o princpio do funcionamento do dispositivo conhecido
135
como LED (light-emitting diode) e de lasers semicondutores.
Manipulando ligaes qumicas na Era da Informtica

O desenvolvimento vertiginoso da computao vem tornando acessveis inmeros programas
de modelagem molecular baseados em mecnica molecular (clssica) ou em mecnica quntica.
Esse tipo de recurso j est sendo usado nos cursos de graduao em qumica, e com certeza
chegar ao ensino mdio. Na mecnica molecular, trabalha-se com foras de campo; os movimentos
atmicos so descritos por constantes de fora (como as de oscilador harmnico) de estiramento e
toro. Alm disso, incluem-se barreiras conformacionais, interaes eletrostticas, pontes de
hidrognio e foras de disperso como a de van der Waals. As equaes usadas so relativamente
simples, e o clculo de uma estrutura molecular pode ser feito com o auxlio de parmetros
experimentais como as j conhecidas constantes de fora. A energia total dada pela soma de
todas as energias (ligao, toro, conformacional, eletrosttica, van der Waals e pontes de
hidrognio), que por sua vez depende de distncias, ngulos e cargas. Essas variveis podem ser
alteradas gradualmente at se chegar ao mnimo de energia, situao que define a geometria mais
estvel da molcula.
Os clculos de mecnica molecular podem ser conduzidos em nveis altamente sofisticados,
sendo de interesse, principalmente, na previso da estrutura e atividade de frmacos e na construo
de sistemas com capacidade de reconhecimento molecular. Sob o ponto de vista didtico, a
modelagem molecular permitir que o aluno explore em detalhes a estrutura tridimensional das
molculas, reconhecendo aspectos conformacionais e estricos.
A outra opo faz uso da mecnica quntica. Estruturas moleculares podem ser simuladas a
partir da soluo da equao de Schrdinger, utilizando programas de computador que tm evoludo
continuamente. Existem vrios programas executveis em microcomputadores pessoais que podem ser usados por estudantes de cursos introdutrios de qumica. Atualmente, os mtodos de
mecnica molecular seriam os mais adequados para alunos de ensino mdio.
Ligao qumica: a viso atual

A viso sobre a ligao qumica no pode se restringir ao compartilhamento de um par de eltrons
entre dois tomos, ou idia de um par de eltrons ocupando um orbital molecular formado pela
combinao de dois orbitais atmicos. A idia de orbitais deslocalizados, como no caso do benzeno
e do grafite, deve ser explorada, para explicar a equivalncia das distncias C-C do primeiro e as
propriedades condutoras do segundo. Esse modelo poder ser facilmente ampliado para explicar
a existncia de polmeros condutores (poliacetileno, polianilinas e polipirris), fios moleculares
e materiais supercondutores.
A estrutura de biomolculas como o DNA permite mostrar a importncia das ligaes de hidrognio
e a complementaridade das bases nucleicas. Outra oportunidade interessante para discutir as
interaes de hidrognio fornecida pela piezoeletricidade em cristais de diidrogenofosfato de potssio, KH2PO4, onde os dipolos eltricos oscilam ao longo das ligaes P-O-H...O-P pelo simples
deslocamento do tomo de hidrognio que atua como ponte. A partir do conhecimento das interaes
intermoleculares, o aluno poder entender o significado do reconhecimento molecular, bem como
discutir a questo da inteligncia molecular.
Com a explorao sistemtica dos vrios tipos de ligaes, o aluno ter maior contato com os
aspectos espaciais (tridimensionais) da qumica, passar a perceber a existncia dos elementos de
simetria nas molculas e materiais, e talvez venha a ter uma nova viso esttica do mundo em que
vive.
136
OGILVIE, J.F. The nature of the chemical bond - 1990, Journal of the Chemical Education, v. 67, n.4, p. 281289, 1990.
PAULING, L. The nature of the chemical bond - 1992, Journal of the Chemical Education, v. 69, n. 7, p. 519521, 1992.
CHASSOT, A. Sobre provveis modelos de tomos, Quimica Nova na Escola, n. 3, p. 1, 1996.
LUDER, W. F., The electron-repulsion theory of the chemical bond. New York: Reinhold Publishing Corp.,
1967.
Para saber mais

Para obter um questionamento idia da molcula como objeto real e uma abordagem crtica das concepes clssicas de ligao qumica, ver:
MORTIMER, E. Para alm das fronteiras da qumica: relaes entre filosofia, psicologia e ensino de qumica.
Qumica Nova, v. 20, n. 2, p. 200-207, 1997.
MORTIMER, E. O significado das frmulas qumicas. Qumica Nova na Escola, n. 3, p. 19-21, 1996
137
Estrutura Molecular
o conceito fundamental da qumica
Jos Glauco Ribeiro Tostes

Universidade Estadual do Norte
Fluminense, Campos - RJ
Como o prprio ttulo enfatiza, este artigo apresenta uma

abordagem sobre um conceito central em nossas aulas de
qumica: a estrutura molecular. So apresentados os limites
da mecnica clssica para a interpretao do conceito de
estrutura molecular, o desenvolvimento desse conceito
pela mecnica quntica e as controvrsias quanto
utilizao desse modelo de modo puramente quntico.
estrutura molecular, mecnica quntica,

interao molecular
138
1880: Estrutura molecular
cincia qumica, ao menos nos cem ltimos anos,

desenvolveu-se em torno de um grande e fundamental conceito unificador: a estrutura molecular.
O qumico vem, nesse mesmo perodo, identificando qumica com estrutura molecular. O qumico como que um
profissional das molculas, e quando pensa nelas ele
tem como objeto um arranjo tridimensional muito bem definido dos tomos que constituem cada molcula em particular no espao. Exemplo: o arranjo planar e angular de
dois hidrognios e um oxignio na gua e o arranjo tetradrico dos quatro hidrognios em torno do carbono no
metano etc.
No difcil entendermos o porqu desse carter fundamental do conceito de estrutura molecular para o qumico. Tomemos inicialmente os tomos. Eles so em um
nmero um pouco superior a cem (ver a tabela peridica).
Apenas pouco mais de cem. E o nmero de molculas
conhecidas hoje? Cerca de dez milhes. No seria possvel uma mesma cincia, um mesmo tratamento cientfico desses dez milhes de unidades sem um conceito
ou modelo unificador de suas estruturas e propriedades
fsicas. Esse conceito reside justamente em descrever
cada molcula como um arranjo tridimensional especfico
a partir de cerca de apenas cem tipos de blocos bsicos:
os tomos.
Evidentemente os qumicos precisavam, antes de tudo,
entender bem a estrutura e as propriedades de cada um
desses cerca de cem tipos de tijolos atmicos. Depois,
precisaram responder a uma questo fundamental - e
dela que trata o presente texto - sobre cada arquitetura
molecular: por que uma dada molcula (como a da gua)
tem exatamente uma geometria especfica e no qualquer
outro arranjo espacial de seus tomos constituintes? A
partir dessa resposta, os qumicos concluram que nesse arranjo ou geometria privilegiada de cada
molcula, os tomos constituintes permanecem praticamente sem deformaes em relao a sua
estrutura original quando ainda no ligados. Apesar de todos os avanos da qumica terica,
exatamente isso que permite ao qumico, essencialmente, manter o modelo tradicional da estrutura
molecular como arranjo tridimensional dos tomos constituintes. importante acrescentar que essa
mesma geometria privilegiada permanece praticamente inaltervel mesmo quando, em fase
condensada (fases lquida ou slida), as molculas se aproximam e interagem entre si de modo
mais aprecivel. Ou seja, o mesmo modelo de estrutura molecular vlido nos trs estados da
matria. Essa notvel resistncia da estrutura molecular quando em fase condensada no ser
abordada no presente texto.
Mecnicas
As respostas s questes acima envolvem o que podemos denominar teoria padro dos 300
ltimos anos da histria das cincias naturais: a descrio dos fenmenos em termos de modelos
mecnicos, a comear pela mecnica clssica ou newtoniana.
Como acontece com todas as mecnicas, a mecnica clssica comea com uma equao fundamental e geral: a equao do movimento, cuja forma mais adequada E = T + V (energia total do sistema, que vamos admitir
Como acontece com todas
constante, igual soma das energias cintica e potencial das
as mecnicas, a mecnica
partculas do sistema). Para um dado sistema de n partculas
clssica comea com uma
que interagem entre si sob um dado potencial (por exemplo:
equao fundamental e
potencial gravitacional, potencial eletrosttico de Coulomb etc.),
geral: a equao do movipodemos prever no tempo todas as outras configuraes
mento: E = T + V. Tambm
subseqentes, se fornecermos uma configurao ou arranjo
a mecnica quntica tem a
espacial dessas partculas com as velocidades iniciais de cada
sua equao fundamental
uma delas. Essa a soluo da equao do movimento: a
do movimento:
descrio espao-temporal das partculas do sistema.
E = T + V
Infelizmente, essa mecnica mostrou-se incapaz de responder sequer questo central acima formulada por volta de
1880: por que uma molcula tem uma dada geometria privilegiada e no qualquer outra? Do ponto
de vista de uma descrio mecnica em termos de energia, isso equivale a perguntar sobre a estabilidade molecular: por que h uma geometria molecular particularmente estvel, ou seja, com uma
energia total notavelmente baixa em relao a todos os outros arranjos espaciais possveis? Foi
preciso uma nova mecnica - somente disponvel em 1926 - para responder a essas e a outras
questes acerca das propriedades fsicas do mundo atmico-molecular. a mecnica quntica.
Essa nova mecnica tambm parte de uma equao fundamental do movimento que tem
semelhana ao menos formal com a equao-me da mecnica newtoniana: E = T + V. a
equao de Schrdinger. A soluo que objetivamos ao resolver essa equao agora consiste em
obter a funo de onda do sistema (por exemplo, um tomo ou uma molcula). Essa funo no
mais fornece a evoluo espao-temporal das partculas do sistema, e alis nem tem relao direta,
ela mesma, com nenhum dado experimental. No entanto, o principal instrumento para calcularmos
(e da testarmos em laboratrio) valores de qualquer varivel fisicamente significativa desse mesmo
sistema. Por isso, tambm denominada descrio completa do sistema.
1930: Estrutura molecular e mecnica quntica

Por volta de 1927, essa nova mecnica comeou a ser aplicada com sucesso para descrever as
Estrutura molecular: o conceito fundamental da qumica
139
estruturas de tomos e molculas. No caso de tomos, tem-se a estrutura de camadas eletrnicas,

com cada eltron aproximadamente descrito por uma funo de onda prpria, ou seja, um orbital
atmico. A funo completa para o sistema de n eltrons ento obtida (em termos bastante
simplificados) pelo produto dos n orbitais atmicos. Temos ento as famosas configuraes
eletrnicas de cada tomo na tabela peridica (tomo de hidrognio, 1s; tomo de hlio, 1s2; tomo
de ltio, 1s2 2s etc., onde 1s, 2s etc. so funes que descrevem espacialmente os orbitais, que
diferem entre si em tamanho e forma).
J no caso de molculas, a soluo da equao de Schrdinger correspondente era to complexa
e demorada que foi necessria uma aproximao na prpria equao para que resultados exeqveis
pudessem ser alcanados. Essa aproximao, conhecida
como aproximao de Born-Oppenheimer, de 1927, baseouNo caso de molculas, a
se na enorme disparidade mssica entre eltrons e ncleos:
soluo da correspondente
estes ltimos possuem massas no mnimo duas mil vezes
equao de Schrdinger era
maiores que a de cada eltron (essa disparidade vale para o
to complexa e demorada
hidrognio; j para o ltio, por exemplo, a relao entre a
que foi necessria uma
massa dos eltrons e do ncleo ainda maior: 1:14 000).
aproximao na prpria
Com isso, pode-se desdobrar o problema em duas partes,
equao para que
um correspondendo ao movimento eletrnico, outro ao
resultados exeqveis
movimento nuclear:
pudessem ser alcanados
1. Primeiro, descreve-se o movimento quntico das
velozes partculas eletrnicas em torno dos ncleos
relativamente bem mais pesados e quase imveis, tratados nesse caso como partculas clssicas
(isto , podendo ser bem localizados e imobilizados ao mesmo tempo). Para cada arranjo nuclear R
fixado (R a distncia internuclear em uma molcula diatmica, tomada aqui como referncia),
temos um padro de probabilidade eletrnica. Esse padro convenientemente reinterpretado pelo
qumico no seu cotidiano como uma nuvem eletrosttica de carga (nuvem eletrnica).
2. Depois, descreve-se o movimento quntico dos ncleos no prprio campo (mdio) de energia
potencial fornecido pela nuvem eletrnica. Tomando-se uma molcula diatmica, essa funo de
energia potencial nuclear U depende da distncia internuclear R, isto , U = U(R). Esse campo de
potencial eletrnico tem uma forma matemtica tal que ele apresenta um mnimo agudo de energia
(ou fundo de poo) em torno de uma dada geometria nuclear: a geometria ou configurao de
equilbrio, que justamente a geometria privilegiada exibida pela molcula na natureza. Numa
molcula diatmica, essa geometria de equilbrio dada pela distncia internuclear Requil entre os
dois ncleos da molcula, que mensurvel experimentalmente. Pois bem, o campo U(R) permite a
separao (aproximada) adicional do movimento dos ncleos em dois submovimentos: a) movimento
rgido de rotao de todos os ncleos na geometria de equilbrio Requil e b) movimento sincronizado
(coletivo) de pequenas vibraes (ou de pequenas amplitudes) de todos os ncleos em torno de
suas respectivas posies na geometria de equilbrio Requil. Finalmente, conclumos que a forma da
nuvem eletrnica privilegiada ser aquela associada distncia de equilbrio Requil.
A partir das consideraes energticas que acabamos de tecer, temos que a energia total da
molcula separa-se aproximadamente em trs fragmentos, cada um correspondendo a um dos
movimentos internos da molcula conforme descritos anteriormente: a) o pedao com quase 100
por cento da energia, a energia eletrnica Eel, calculada na geometria rgida Requil do fundo do poo
de potencial ; b) a energia (quantizada) de vibrao nuclear Evib (cerca de 100 vezes menor que Eel)
e c) a energia (quantizada) do movimento rotacional nuclear Erot (cerca de 100 vezes menor que Evib).
Isto , a energia total da molcula Etotal Eel + Evib + Erot. Essa a frmula fundamental de toda a
140
abordagem quantomecnica da chamada espectroscopia molecular, que estuda a estrutura e

propriedades moleculares por meio da interao entre radiao eletromagntica e molculas.
Como foi apresentado, os ncleos enxergam o movimento eletrnico mdio como ns
enxergamos as ps de um ventilador em movimento. Assim, podemos introduzir e utilizar aqui o
conceito de nuvem ou densidade eletrnica de um modo mais fisicamente significativo. Essa densidade obtida resolvendo-se a equao de Schrdinger para o movimento eletrnico no campo dos
ncleos fixos (item a acima). Para cada valor fornecido de R obtemos uma densidade diferente. No
entanto, como o movimento vibracional nuclear praticamente se restringe a pequenssimos desvios
em torno de suas respectivas posies de equilbrio em Requil, a densidade eletrnica fisicamente
significativa aquela obtida para essa mesma distncia. Como a ordem de grandeza de Requil em
molculas diatmicas de um angstrom (10-8 cm), o desenho final da estrutura molecular (com dois
ncleos idnticos), em termos de sua descrio quntica, o de uma nuvem eletrnica na forma de
um elipside de revoluo de dimenses da ordem do angstrom, envolvendo os dois ncleos fixos
localizados nos dois focos do elipside e separados pela distncia ou geometria de equilbrio Requil
(Fig. 1).
esse portanto o modelo fundamental de estrutura molecular tal como descrito pela mecnica
quntica. Ele prev corretamente a geometria de equilbrio experimental, bem como a forma e a
estrutura experimental da nuvem eletrnica.
1980: Molculas tm estrutura?

Assim, recuperamos atravs da mecnica quntica o conceito fundamental da qumica. Mas
teremos recuperado o modelo de estrutura molecular de modo puramente quntico, sem nenhum
artifcio estranho a tal mecnica? Essa interrogao foi levantada pelo fsico-qumico ingls Woolley
no final da dcada de 70. Woolley argumenta que, ao contrrio do que se pensa atualmente, a
resposta no. Dentro do tratamento matemtico acima mencionado de separao de movimentos
eletrnico e nuclear (aproximao de Born-Oppenheimer - BO), o prprio conceito fsico de estrutura
molecular introduzido sutilmente (mas conscientemente, por Born e Oppenheimer). Assim, o
conceito fundamental da qumica no surgiria ao final de um tratamento quntico pretensamente
restrito apenas a golpes de uma tcnica matemtica aproximativa. O conceito bsico de toda a
qumica, tal como a conhecemos, s foi recuperado ao final do tratamento quntico de BornOppenheimer porque ele simplesmente foi introduzido ad hoc - como um conceito geomtrico de
ncleos fixos da mecnica clssica - no incio daquele prprio tratamento matemtico. Isso evidencia
a enorme resistncia do conceito qumico - ainda clssico, no quntico - de estrutura molecular
dentro da nova mecnica. Em outras palavras, continua Woolley, se resolvermos a equao molecular completa de Schrdinger - sem separao alguma
em seus movimentos internos -, a previso de que
a tradicional estrutura molecular da Fig. 1 estaria
totalmente ausente da funo de onda molecular
exata. Mas se a estrutura molecular uma propriedade
que vem sendo medida em laboratrio (difrao de
raios X etc.), como explicar de modo tambm
puramente quntico tal resultado experimental?
Para responder a essa pergunta, Woolley d, ao
mesmo tempo, uma explicao para o sucesso da
aproximao semiclssica de BO quanto as suas
Figura 1 Densidade eletrnica tpica de
molcula diatmica homonuclear.
previses estruturais, experimentalmente confirmadas.
Estrutura molecular: o conceito fundamental da qumica
141
Para Woolley, a criatividade desses dois pioneiros da mecnica quntica foi terem construdo um
modelo no rigorosamente quntico de molcula isolada capaz de simular certas propriedades que
em termos rigorosamente qunticos resultariam de interaes entre um nmero imenso de molculas,
vale dizer, propriedades de meio ou de muitos corpos (many
body). Assim, por exemplo, o metano (CH4) no teria uma
O conceito de estrutura
estrutura tetradrica como normalmente nos ensinado; tal
molecular no emergiria
estrutura tetradrica somente emergiria mediante uma
como uma propriedade
concentrao ou aglomerao suficientemente grande de
intrnseca das molculas
molculas de metano, aglomerao essa que j seria alcanvel
individuais - ao contrrio
em fase gasosa, desde que a presso no seja excessivamente
do que pensa a quase
baixa. Com isso, responde-se tambm pergunta final do ltimo
totalidade da comunidade
pargrafo: em termos rigorosamente qunticos, o conceito de
qumica -, mas sim como
estrutura molecular no emergiria, ainda segundo Woolley, como
resultante de interaes
uma propriedade intrnseca das molculas individuais - ao
intermoleculares
contrrio do que pensa a quase totalidade da comunidade
qumica -, mas sim como resultante de interaes intermoleculares ou de interaes entre molculas e campos externos, o que seria extremamente difcil de se
calcular ab initio ainda hoje.
Woolley aponta enfim para o futuro: com o avano de tcnicas de medidas moleculares estaramos
chegando a trabalhar no limite da molcula isolada, isto , a trabalhar com estados qunticos
moleculares estveis no tempo (estados estacionrios) e em fase gasosa em condies de extrema
rarefao que praticamente eliminem interaes intermoleculares. Nesse limite, se acompanhssemos
Woolley, teramos atingido uma espcie de limite molecular de uma mecnica sem qumica, ou
melhor, sem estrutura molecular.
Uma srie de trabalhos no incio dos anos 80 mostrou que tal posio to radical de Woolley na
verdade no se sustentava. Pelo menos em molculas diatmicas - no limite da molcula isolada podemos recuperar de modo rigorosamente quntico o conceito fundamental tradicional de estrutura
como aparece na Fig. 1. Em sistemas poliatmicos, porm, ao menos parte das reservas de Woolley
devem ser levadas em conta, uma discusso que vai alm dos objetivos do presente trabalho.
Para saber mais

Para introduo elementar ao conceito de estrutura molecular veja:
RUSSELL, J.B. Qumica Geral, 2. Ed. So Paulo: Makron Books, 1994. Principalmente captulos 8 e 19.
Para consideraes gerais relativamente simplificadas sobre o conceito de estrutura molecular e, em particular, sobre a questo levantada por Woolley, leia:
WEININGER, S. The molecular structure conundrun: can classical chemistry be reduced to quantum chemistry, J. Chemical Education, v. 61, p. 939, 1984.
Para uma anlise quanto-mecnica profunda do conceito de estrutura molecular (tendo em vista a anlise
crtica das posies de Woolley), leia:
CLAVERIE, P., DINER, S. The concept of molecular structure in quantum theory: Interpretation problems,
Israel J. Chem., v. 19, p. 54, 1980.
Para a recuperao rigorosamente quntica do conceito de estrutura molecular em molculas diatmicas,
leia: TOSTES, J.G.R. Molecular shape effects and quantum theory. Theor. Chim. Acta (Ber.), v. 59, p. 229,
1981.
A descrio de qual modelo ensinar feita pelo professor Chassot no artigo: CHASSOT, A.I. Sobre provveis
modelos de tomos, Qumica Nova na Escola, n. 3 maio, 1996, p. 3.
142
Funes da qumica inorgnica
...funcionam?
endo ficado em sono profundo durante dcadas,

um homem acorda e percorre, espantado, o novo
mundo que o cerca: as pessoas movem-se em
mquinas que ele nunca vira antes. As casas so outras,
de materiais que ele tambm desconhecia. Intrigado,
encontra caixas de onde saem imagens e sons. As pessoas vestem-se de modo estranho. Assustado, refugiase em um prdio onde, ao entrar em uma sala, depara
com jovens sonolentos, fingindo prestar ateno em uma
pessoa mais velha que lhes fala sobre algo que s a ela
parece interessar. Uma suave sensao de alvio o
envolve, aquela sensao de quem, numa terra estranha,
encontra algo que conhece de longa data.
Essa parbola sobre o conservadorismo da escola nos
remete, num primeiro momento, questo da forma. Mas
no s na forma que a escola conservadora, mas
tambm e talvez at mais no contedo. Muda o
mundo, avana o conhecimento, e o que se define como
bsico para ensinar continua o mesmo. Quando alguma
inovao se impe, o mtodo da adio aplicado, ou
seja, juntam-se tpicos e mais tpicos relativos a assuntos
mais ou menos recentes, modernizando-se o livro texto.
Defendem-se alguns, dizendo que a cincia, sendo algo
muito complexo para ser ensinado, necessita de facilitaes, muitas vezes apenas inocentemente mnemnicas. O resultado de tais facilitaes tem sido a criao de
um mundo parte, que s existe na sala de aula e na
cabea do professor, cabendo aos alunos serem descodificadores desse jogo muito mais subjetivo do que
objetivo. No que concerne ao ensino de qumica no nvel
mdio, isso tem sido especialmente verdadeiro. Na criao desse mundo prprio, subjetivo, que praticamente
s existe na sala de aula, o livro didtico tem um papel
fundamental. Naquele ambiente, ele d legitimao ao
Funes da Qumica Inorgnica... funcionam?
Reinaldo Calixto de Campos

Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro - RJ
Reinaldo Carvalho Silva
Escola Tcnica Federal de Santa Catarina,
Florianpolis - SC
Neste artigo, os autores focalizam o conceito de funes

inorgnicas. Os autores analisam o contedo dos captulos
que abordam o conceito de funes da qumica inorgnica
em 12 livros de qumica destinados ao nvel mdio. A
partir da escolha de um dos livros como representante
do grupo, o artigo apresenta uma crtica baseada na falta
de coerncia interna desses captulos, sob a tica da viso
atual dos conceitos cido-base, e na impropriedade
didtica de saturar os iniciantes de classificaes e
nomenclaturas.
funes inorgnicas, conceitos cido-base,

livros didticos
143
que (e como) se ensina: sabido o juzo de valor que se faz da palavra escrita. E, alm de legitimar
tal prtica, ele contribui para sua expanso e perpetuao atravs dos tempos. Nesse mundo mgicosubjetivo, que se baseia na autoridade e no na experimentao e na reflexo (no diferente de
qualquer ritual mstico), certos tpicos so especialmente representativos e sua anlise crtica pode
auxiliar os docentes, para que venham a mudar o foco de suas aulas, saindo do ritual para os
princpios. Dentre tais tpicos destacam-se, sem dvida, as chamadas funes da qumica inorgnica.
A quase totalidade dos livros de qumica mais amplamente comercializados, dedicados ao ensino
mdio, e com eles provavelmente a maior parte dos professores atuantes nesse nvel, consideram
muito importante o estudo das assim chamadas funes da qumica inorgnica, assunto que ocupa,
por exemplo, dezenas de pginas dos livros didticos acima citados. Paralelamente, a qumica tem
se revelado assunto de aprendizagem muito difcil entre os alunos, levando-nos a especular que
talvez haja uma relao de causa e efeito entre a citada valorizao e o inelutvel insucesso, uma
vez que esse assunto fantasmagrico, como se pretende demonstrar, no passa de um indigesto
coquetel de conceitos descosidos e contraditrios. Analisando os livros mais adotados, percebe-se
que, numa aparente preocupao de no-omisso, os autores ali ensacam todos os conceitos,
novos ou velhos, obsoletos ou no, sem qualquer compromisso com a tessitura de uma conexo
harmoniosa. O resultado um conjunto de regras desarticuladas que, no fazendo sentido global,
levam os bem-sucedidos para longe da verdadeira qumica. Quanto aos malsucedidos, cabe
perguntar se no estariam nessa situao exatamente por rejeitarem aquilo que para eles no tem
sentido. O esforo de reelaborao dos fatos mediante novas categorias tericas, tpico do progresso cientfico moderno, parece no encontrar paralelo na pedagogia qumica praticada por esses
textos. O que se percebe um amontoado de conceitos cuja finalidade esgota-se em si mesma, no
dia da avaliao dos contedos, sem contribuio significativa para a compreenso do mundo
fsico que se descortina diante do adolescente.
Analisemos o livro de Ricardo Feltre (tomado arbitrariamente como exemplo, mas que apresenta
a mesma viso e estrututura de outros livros didticos citados na bibliografia) e analisemos o aludido
captulo, que comea com a definio: Funo qumica um conjunto de substncias com propriedades qumicas semelhantes. As funes que iremos estudar so: cidos, bases, sais e xidos.
J isso constitui um mau comeo, pelo menos por dois motivos: primeiro, porque essa forma de
exposio pressupe que tais categorias sejam excludentes, o que no verdade. H sais que so
cidos, h xidos que so bases, h xidos que so sais ou mesmo cidos que so bases. Isso
ocorre porque o comportamento das espcies qumicas sempre relativo ( outra espcie com que
a interao estabelecida) ou porque o prprio conceito inclui mais de uma das citadas categorias.
Se sal uma espcie de elevado carter inico e xido um composto binrio de oxignio, claro
que h xidos que so sais e vice-versa. Por exemplo, CaO, usando critrios encontrados no prprio
livro, tem carter inico de 79%. Logo, CaO um sal. Mas CaO tambm um composto binrio de
oxignio. Logo, CaO um xido.
Em segundo lugar, instaura-se uma desgastante confuso, porque misturam-se critrios
comportamentais, os nicos aceitveis partindo do conceito estabelecido de funo, com critrios
constitucionais que so, por isso mesmo, completamente descabidos dentro da idia apresentada
para funo. De fato, logo adiante Feltre define que sais so compostos inicos que possuem pelo
menos um ction diferente do H+ e um nion diferente do OH e xidos so compostos binrios do
oxignio. Como esses critrios so puramente constitucionais, a concluso inevitvel : sais e
xidos no so funes. Contraditoriamente, isso reconhecido pelo prprio autor: ...os sais,
logicamente, no tero propriedades funcionais... e ... fcil concluir que no possvel atribuir
144
propriedades funcionais a todas essas famlias de xidos. Realmente, foroso considerar que a
maior prova de sanidade mental que um aluno pode fornecer diante de tais confuses a revolta e
a nota baixa. Esqueamos, pois, os sais e os xidos e vamos nos concentrar nos cidos e bases.
Em primeiro lugar, preciso considerar que, devido noo
de relatividade no comportamento das espcies qumicas, a
...a rigor cidos e bases,
rigor cidos e bases, concebidos como conjunto de substnconcebidos como conjunto
cias com propriedades qumicas semelhantes, no existem. O
de substncias com
que h um modo de se comportar quimicamente: comportapropriedades qumicas
mento cido e comportamento bsico. Assim, diante do sdio
semelhantes, no existem
metlico, a amnia comporta-se como cido, formando on
amideto. Porm, diante da gua, a amnia comporta-se como
base, formando on amnio. Apenas aquelas espcies que apresentam esses comportamentos em
grau muito acentuado se aproximariam do conceito estabelecido para funo.
Em segundo lugar, gostaramos de mostrar aqui que os conceitos cido-base de Arrhenius,
Bronsted, Usanovich e Lewis, diferentes em abrangncia e significado, guardam entre si certa
articulao. Portanto, no se pode escolher um desses, esperando assim descrever de modo racional
todas as reaes qumicas e em qualquer solvente, nem deixar de chamar a ateno para os pontos
em que os conceitos se tocam. Faremos isso partindo do conceito de Arrhenius, tal como apresentado
por Ricardo Feltre:
cidos so compostos que, em soluo aquosa, ionizam-se, produzindo como on positivo
apenas o H+.
Modifiquemos, apenas ligeiramente, esse conceito, a fim de alcanar mxima generalizao.
Ionizao, no caso, um processo qumico com a gua, que origina ons. O prprio Feltre discute a
idia de ionizao: ...a gua ir quebrar as molculas de HCl... Por outro lado, precisamos considerar
que, em gua, no h prtons H+ livres. Uma vez gerados, esses minsculos ons coordenam-se a
um dos orbitais saturados da gua, gerando ons hidroxnio, H3O+. Introduzindo esses pequenos
retoques definio apresentada e eliminando o termo composto (no h por que restringir o
conceito de Arrhenius aos compostos), chegamos ao conceito de Arrhenius com outras palavras.
cidos so espcies que, ao reagirem com a gua, produzem como on positivo apenas
H3O+. (1)
Aqui vale a pena fazer uma pequena pausa de enaltecimento ao trabalho de Arrhenius. Ao contrrio
de muitas das concepes de ento cidos tm sabor azedo; cidos tm oxignio; cidos
tm hidrognio (de novo os aspectos constitucionais assumindo o lugar dos comportamentais)
, ele definiu cido, em 1887, considerando sua interao com algo. cido aquele que, diante da
gua, comporta-se da maneira descrita. Modernamente, esse mesmo ponto de vista generalizado
por alguns autores como conceito cido-base relativo ao solvente. Segundo esse critrio, cido
aquela espcie que, adicionada ao solvente, provoca aumento na concentrao de seu cido
conjugado e base aquela espcie que, adicionada ao solvente, provoca aumento na concentrao de sua base conjugada. Como a maior parte das reaes qumicas se passa em soluo,
esse conceito muito importante para os solventes protoflicos ou protognicos, ativos do ponto de
vista cido-base (gua, amnia, dixido de enxofre, acetato de hidrognio etc.).
Vamos partir do enunciado moderno do conceito de Arrhenius (1, acima) e relacion-lo com os
conceitos de Bronsted, Lewis e Usanovich. Para tanto preciso considerar, como exemplo, as
seguintes reaes, que ocorrem com diferentes graus de espontaneidade:
145
a) dissoluo em gua do cloreto de hidrognio gasoso:

HCl(g) + H2O(l) H3O+(aq) + Cl(aq)
b) dissoluo em gua de cloreto de amnio slido:
NH4Cl(s) + H2O(l) H3O+(aq) + NH3(aq) + Cl(aq)
c) hidrlise dos sais de alumnio, usada no tratamento de gua bruta:
Al2(SO4)3(s) + 12H2O(l) 2Al(OH)3(s) + 6H3O+(aq) + 3SO42(aq)
d) reao da chuva com gases da queima do enxofre, gerando chuva cida:
SO2(g) + 2H2O(l) H3O+(aq) + HSO3(aq)
e) gerao de oxignio, ao qual se atribui o enfraquecimento das roupas deixadas em contato
prolongado com solues de cloro:
Cl2(g) + 3H2O(l) O2(g) + 2H3O+(aq) + 2Cl(aq)
Examinando essas reaes, vemos claramente que todas so reaes com a gua que produzem
como on positivo apenas hidroxnio. Portanto, so cidos de Arrhenius: o cloreto de hidrognio; o
cloreto de amnio; o sulfato de alumnio; o dixido de enxofre e o cloro. Agora consideremos os
seguintes conceitos de cido:
Bronsted: doadores de prtons.
Lewis: receptores de pares de eltrons para formar uma ligao coordenada.
Usanovich: receptores de eltrons (oxidante).
Reexaminando agora as equaes de a a e, chegaremos a interessantes intercruzamentos
conceituais. Assim, o cloreto de hidrognio em a cido de Bronsted. Alm disto, o prprio on H+,
embora sem existncia estvel, cido de Lewis. O sulfato de alumnio em c cido de Lewis e o
cloro em e cido de Usanovich.
Dessa maneira, fica evidente que os cidos de Arrhenius no esto restritos s espcies
protonadas, tal como Feltre apresenta, e que perfeitamente possvel discutir os conceitos cidobase de modo articulado, evitando que o aluno venha a julgar que na qumica se cria uma regra para
cada reao estudada. No estamos aqui argumentando que seja interessante apresentar aos
iniciantes todos os conceitos simultaneamente, mas que, medida que forem sendo apresentados,
sejam articulados entre si de modo a favorecer o estabelecimento de uma firme teia conceitual.
De modo anlogo aos cidos, poderamos estabelecer a seguinte teia conceitual para as bases:
Arrhenius: reage com gua produzindo OH.
Bronsted: receptor de prtons.
Lewis: doador de pares de eltrons para estabelecimento de ligao coordenada.
Usanovich: doador de eltrons (redutor).
Sistema referenciado ao solvente: aumenta a concentrao da base conjugada do solvente.
Considerando, agora, algumas reaes com gua, ocorrendo em diferentes graus de extenso,
mas de qualquer modo possveis, teremos as bases de Arrhenius.
f) dissoluo da amnia:
NH3(g) + H2O(l) NH4+(aq) + OH(aq)
g) reao do xido de sdio com gua:
Na2O(s) + H2O(l) 2Na+(aq) + 2OH(aq)
146
h) dissoluo do cianeto de potssio:

KCN(s) + H2O(l) HCN(aq) + K+(aq) + OH(aq)
i) a vigorosa reao do sdio em gua:
Na(s) + H2O(l) H2(g) + Na+(aq) + OH(aq)
So, portanto, bases de Arrhenius: a amnia, o xido de sdio, o cianeto de potssio e o sdio.
So tambm bases de Bronsted: a amnia, o xido de sdio, o cianeto de potssio. So tambm
bases de Lewis: a amnia, o on O2- do xido de sdio e o on CN- do cianeto de potssio. tambm
base de Usanovich, o sdio metlico. Novamente, vemos que no possvel restringir as bases aos
hidrxidos inicos, e que h uma intensa interpenetrao dos conceitos de base.
Como interagem cidos e bases? Passemos a considerar uma das regras mais famosas nos
textos que tratam das funes da qumica inorgnica.
cido + base sal + gua
Tomemos alguns dos cidos e bases apresentados acima e vejamos se h concordncia com
essa regra. Antes de tudo, preciso considerar dois casos: se a reao ocorre em meio aquoso ou
anidro (os autores no levam em conta essa distino vital). Inicialmente, consideremos o meio
anidro.
Faamos reagir cloreto de hidrognio com xido de sdio. O on xido aceita o prton, formando
gua.
2HCl(g) + Na2O(s) H2O(g) + 2NaCl(s)
Seguindo, portanto, a regra apresentada. Vejamos outros casos, como por exemplo a explosiva
reao do sdio com o cloro
2Na(s) + Cl2(g) 2NaCl(s)
H formao de sal mas no h gua, contrariando a regra. Consideremos, agora, a reao
entre dois slidos inicos, um do grupo dos cidos, o cloreto de amnio, e o outro do grupo das
bases, o cianeto de potssio. Pelo menos em algum grau, o cianeto aceita o prton do on amnio.
KCN(s) + NH4Cl(s) HCN(g) + NH3(g) + KCl(s)
Portanto, nesse caso tivemos cido + base cido + base + sal, contrariando a regra.
Consideremos mais um caso: faamos reagir (sempre em meio anidro) a amnia lquida com sulfato
de alumnio slido. Pelo menos em algum grau, o on Al3+ complexado pela amnia.
Al2(SO4)3(s) +12NH3(l) [Al(NH3)6]2(SO4)3(s)
Novamente um sal, mas nada de gua.
Agora vamos considerar o meio aquoso. Ora, nesse meio, o cido j reagiu com o solvente e
originou ons hidroxnio e a base da outra soluo tambm no existe mais, tendo sido substituda
por quantidade equivalente de ons hidroxila, de tal modo que, ao serem misturadas as duas solues,
a reao que se passa entre o cido e a base conjugada do solvente:
H3O+(aq) + OH(aq) H2O(l) + H2O(l)
E, alm do prprio solvente, nada mais produto da reao! Mesmo para o caso de cidos e
bases fracos, que se poderiam admitir presentes em soluo, a reao deve ser considerada com a
intermediao do solvente atravs de deslocamentos na posio do equilbrio.
Diante de tantas excees, inescapvel considerar que a regra deve estar errada. Ela s funciona
para os cidos protonados reagindo com xidos ou hidrxidos inicos em meio anidro. Em meio
aquoso ela no funciona. O que os autores deveriam esclarecer que se desejarmos uma soluo
147
aquosa de cloreto de sdio podemos, realmente, juntar uma soluo aquosa de cloreto de hidrognio com quantidade equivalente de uma soluo aquosa de hidrxido de sdio. Exatamente
aquilo que no reage resta em soluo: ons cloreto e ons sdio. A evaporao do solvente levaria
a um slido branco de elevado carter inico, o pai de todos os temperos.
Em total incoerncia com a regra cido + base sal + gua, os autores apresentam e discutem
o conceito de on espectador (aquele que, estando presente na soluo, no participa dela!). Como
pode o leitor iniciante compreender conceitos que, em lugar de formarem uma teia por complementos e reforos, se agridem a cada pgina? O prprio Feltre, finalmente, reconheceu o absurdo da
regra cido + base sal + gua, pois na ltima edio de seu livro no h mais qualquer aluso a
ela. Infelizmente, muitos outros autores ainda insistem nesse equvoco, assim como Feltre insiste na
caduca categoria de funes.
Cremos j estar claro que o tpico funes da qumica
Cremos j estar claro que o
inorgnica, tal como aparece nos livros textos destinados ao
tpico funes da qumica
ensino mdio, no apenas confuso, mas totalmente intil.
inorgnica, tal como
Todavia, gostaramos de enfeixar nossos argumentos em favor
aparece nos livros textos
de um ensino alternativo.
destinados ao ensino
1) As idias so contraditrias. No possvel o convvio
mdio, no apenas confupacfico da regra cido + base sal + gua com o conceito
so, mas totalmente intil
de on espectador. Tambm no aceitvel que o SO3 em gua
venha a gerar H2SO4, quando j se disse que o H2SO4 cido
forte e que, portanto, converte-se integralmente em ons sulfato e hidroxnio.
2) Os princpios estabelecidos tm abrangncia mnima. Quase tudo o que dito parece ser
vlido apenas para os cidos minerais protonados e hidrxidos inicos. Estamos convencidos de
que Feltre (e outros) erraria menos se dissesse: os cidos so o clordrico, o sulfrico e o ntrico; e
as bases so os hidrxidos de sdio, de potssio e de clcio. O prprio conceito de Arrhenius
discutido com um engessamento que, modernamente, no se justifica.
3) H muitas afirmaes sem nenhuma conexo com os fatos que fazem parte do cotidiano do
aluno. O texto chama bicarbonato de sdio de sal cido, quando todos o usam para combater a
acidez estomacal. Um aluno do meio rural no compreenderia por que Feltre chama o carbonato de
clcio de sal neutro, pois ele sabe que o calcrio combate a acidez dos solos! Dessa maneira, o
estudo torna-se apenas um jogo de regras que, arbitrrias e alienadas do universo do estudante,
no contribuem para que ele possa, ultrapassando o senso comum, alcanar uma viso racional do
mundo fsico.
4) No se busca atender economia de conceitos, nem interconexo conceitual. H uma srie
de conceitos que, seja por sua obsolescncia, seja pelo inoportuno de sua apresentao para os
iniciantes, poderiam ser lucrativamente deixados de lado. Sal cido, bsico ou neutro, assim como
xido cido ou bsico e ainda anfoterismo esto no primeiro caso e eflorescncia, higroscopicidade
e superxidos, no segundo. A teia conceitual de Arrhenius poderia ser a nica apresentada e discutida
numa primeira abordagem. Em vez disso, os conceitos de Bronsted e Lewis so atirados e
prontamente deixados de lado, sem qualquer uso na sistematizao das reaes e sem conexo
com o de Arrhenius, desenvolvendo no aprendiz a nociva concluso de que a qumica um
amontoado de noes desarticuladas.
5) O solvente ora considerado, ora ignorado. As discusses baseiam-se na teia conceitual de
Arrhenius, portanto em um sistema referenciado ao solvente; no entanto, ao lanar a regra cido +
base sal + gua, no se mostra que ela s tem alguma validade para o meio anidro.
6) Enfatizam-se de modo completamente exagerado os nomes, frmulas e classificaes.
148
Classificam-se os cidos pelo contedo de oxignio, pela quantidade de hidrognio, pela volatilidade etc. etc. Existe uma verdadeira barreira de ortofosfato dipotssico monossdico e dihidroxicloreto de alumnio, alm de monohidrogeno ortofosfato de sdio, impedindo que o aluno possa
enxergar os genunos princpios da qumica.
Concluso
Cremos ter deixado convincentemente claro que esse captulo (Funes da qumica inorgnica),
dirigido justamente aos iniciantes, contribui como poucos para que os estudantes venham considerar
a qumica matria enfadonha, incompreensvel e cujo estudo requer exaustivos exerccios de
memorizao. E, se assim perceberam, possam os professores, com ganho, dispensar as funes
da qumica inorgnica e concentrar seus esforos naqueles princpios que ho de permanecer com
seus alunos, quando eles houverem esquecido que o H3PO4 um cido triprtico, oxigenado, fixo
e moderadamente forte.
Livros analisados
CARVALHO, G.C. Qumica moderna. So Paulo: Editora Scipione, 1997.
FELTRE, R. e YOSHINAGA, S. Qumica geral. So Paulo, v. 1.
FELTRE, R. Qumica geral. So Paulo: Editora Moderna, 1982, v. 1.
FELTRE, R. Qumica segundo grau. So Paulo: Editora Moderna, 1977.
FELTRE, R. Qumica. 4. ed. So Paulo: Editora Moderna, 1994, v. 1.
FONSECA, M.R.M. Qumica Geral. So Paulo: Editora FTD, 1992.
NABUCO, J.R.P. e BARROS, R.V. Qumica geral e inorgnica. Rio de Janeiro: Editora Ao Livro Tcnico, 1978.
NHEMI, V. Qumica. 4. ed. So Paulo: Editora tica, 1995, v. 1.
NOVAIS, V. Qumica geral e inorgnica. So Paulo: Editora Atual, 1993, v. 1.
POLITI, E. Qumica curso completo. 2. ed. So Paulo: Editora Moderna, 1992.
SARDELLA, A. Curso de qumica geral. 22. ed. So Paulo: Editora tica, 1997, V. 1.
FREITAS, R.G. e COSTA, C.A.C. Qumica geral e inorgnica. Rio de Janeiro: Editora Ao Livro Tcnico, 1971, v. 1.
Para saber mais

H textos especialmente valiosos para o desenvolvimento de idias claras sobre os conceitos cido-base.
Os dois ltimos textos citados abaixo esto, infelizmente, esgotados, mas podem estar acessveis em
bibliotecas:
HUHEEY, J.E. Inorganic chemistry. Principles of structure and reactivity. 2. ed. Nova Iorque: Harper & Row
Publishers, 1978. cap. 7 e 8.
SISLER, H.H. Qumica dos solventes no-aquosos. So Paulo: Editora Polgono, 1969.
VANDERWERF, A.C. cidos, bases e a qumica da ligao covalente. So Paulo: Editora Polgono, 1970.
Para conhecer dois textos de qumica para o nvel mdio que enfocam princpios em lugar de rituais, sem
fazer nenhuma aluso s funes, sugerimos a leitura de:
AMBROGI, A.; VERSOLATO, E.F. e LISBA, J.C.F. Unidades modulares de qumica. So Paulo: Editora Hamburg, 1987.
CHEM STUDY. Qumica, uma cincia experimental. So Paulo: Editora Edart, 1963.
No artigo abaixo, os autores, comentando a regra do octeto, citam a dualidade ritualprincpio:
MORTIMER, E.F.; MOL, G. e DUARTE, L.P. Regra do octeto e teoria da ligao qumica no ensino mdio:
dogma ou cincia? Qumica Nova v. 17, n. 3, p. 243-252, 1994.
Sugerimos ainda a leitura dos seguintes artigos:
FERREIRA, V. Aprendendo sobre o conceito cido e base. Qumica Nova na Escola, n. 4, p. 35-36.
LOPES, A.R.C. Reaes qumicas. Qumica Nova na Escola, n. 2, p. 7-9.
OLIVEIRA, R.J. de. O mito da substncia. Qumica Nova na Escola, n. 1, p. 8-11.
149
um Tema para o Ensino de Ci

Cincias?
ncias?
Clarice Sumi Kawasaki
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
de Ribeiro Preto da Universidade de So
Paulo, Ribeiro Preto - SP
Nelio Marco Vincenzo Bizzo
de So Paulo, So Paulo - SP
Que temas eleger para o ensino de cincias? Essa tem

sido uma preocupao para o professor de cincias que,
a despeito de sua formao inicial, precisa ensinar (e
dominar), ao mesmo tempo, biologia, qumica e fsica.
Prope-se aqui um desafio para o professor de cincias:
que ele eleja o tema da fotossntese para o exerccio
do ensino. A fotossntese, em conjunto com outros
processos fisiolgicos, cumpre uma importante funo vital nos vegetais: a nutrio autotrfica. Esta requer o
conhecimento integrado de diferentes reas do
conhecimento cientfico, como fisiologia, bioqumica,
ecologia, alm das reas da fsica e qumica, dadas as
diversas converses de energia envolvidas nos processos
respiratrios e fotossintticos.
fotossntese, concepes dos estudantes,

ensino de cincias
150
m artigo recente (Bizzo e Kawasaki, 1999)

defendemos a idia de que no existem professores de cincias hoje em nossas escolas, mas
que, dentre os de slida formao, h bilogos, gelogos,
fsicos, qumicos e mdicos que ensinam cincias. Na
forma de uma parfrase de Alberto Caeiro, procuramos
chamar a ateno para a discusso atual sobre a
formao de professores, remetendo-nos a uma reflexo
sobre a especificidade dos professores de cincias. A
escolha desse tema insere-se nesse contexto, apresentando parte dos resultados obtidos em uma pesquisa1
feita com estudantes, sobre as suas concepes de nutrio vegetal. O debate entre Joseph Priestley e Lavoisier
revela a natureza da investigao de mais de 200 anos
atrs, em uma poca em que as academias de cincias
reuniam experimentadores que se moviam em largo
espectro do conhecimento. Hoje, as academias renem
cientistas altamente especializados, que guardam muito
pouca semelhana com seus colegas de dois sculos
atrs, envolvidos com a gerao de conhecimento bsico,
alvo dos cursos de cincias de hoje em dia, pelo menos
em seus fundamentos.
Alm disso, cabe apontar a especializao das prprias disciplinas escolares, que fazem com que muitas
vezes os estudantes se perguntem se o tomo da qumica
o mesmo tomo da fsica. nesse sentido que o tema
fotossntese demonstra ser especialmente apropriado
para abordar fundamentos cientficos na escola bsica.
Exigindo conhecimentos de diferentes reas, permite uma
explorao criativa que integre diferentes conhecimentos,
de diferentes disciplinas.
O que os estudantes pensam sobre nutrio vegetal?

O presente artigo analisa e discute os resultados de uma pesquisa (Kawasaki, 1998) que investigou a compreenso dos estudantes, de 5a 8a sries do ensino fundamental, sobre o tpico da
nutrio vegetal. Essa foi conduzida em trs escolas do ensino fundamental do Municpio de Ribeiro
Preto (SP), duas delas pertencendo rede estadual pblica de SP e a outra rede particular.
Dezessete estudantes dessas escolas, escolhidos aleatoriamente, foram entrevistados com uma
mdia de 200 perguntas por aluno. As entrevistas foram norteadas por um roteiro semi-estruturado,
buscando responder basicamente s seguintes questes: Em que medida os estudantes compreendem que plantas realizam nutrio autotrfica? e Em que medida os estudantes compreendem
a nutrio vegetal, enquanto um tpico complexo e integrado, no qual aspectos fisiolgicos,
bioqumicos, ecolgicos e de converses de energia esto envolvidos?. A anlise do contedo foi
o mtodo de tratamento e anlise dos dados obtidos nas entrevistas (Bardin, 1991). O planejamento
dessa investigao e a anlise dos dados foram feitas dentro de uma abordagem qualitativa de
pesquisa (Bogdan e Biklen, 1992; Kude, 1997; Ldke e Andre, 1986).
A presente pesquisa constatou a existncia de concepes de nutrio vegetal em estudantes que
pouco se aproximam do modelo admitido pela cincia atual, apesar de estes estudantes terem estudado
formalmente esse tema em sua escolaridade anterior. Eles no
compreendem que plantas realizam nutrio autotrfica e possuem
Equvocos freqentes
idias genricas de aspectos isolados de seus processos, que no
referem-se idia de que
permitem uma compreenso do funcionamento desta funo vital
devemos preservar as
em plantas. Verificou-se ainda que esses erros no esto circunsmatas, pois essas garantem
critos ao contexto escolar, mas encontram-se difusos na sociedade
e suprem a maioria do
e que a escola, em vez de recoloc-los, os veicula, como tambm
oxignio que respiramos.
os estimula e os perpetua.
Outro, a crena
Vrios equvocos podem ser encontrados nesse contexto.
generalizada de que plantas
Um deles, bastante freqente, refere-se idia de que devemos
so importantes agentes
preservar as matas, pois essas garantem e suprem a maioria
despoluidores
do oxignio que respiramos. Outra, bastante relacionada anterior, a crena generalizada de que plantas so importantes
agentes despoluidores, j que nos livrariam de toda espcie de poluio. Tais abordagens no
permitem compreender a discusso atual sobre o possvel aumento de biomassa em grandes reas
verdes, como a Floresta Amaznica, e que sua preservao importante por razes ligadas
manuteno da biodiversidade e das condies climticas. Por meio de equvocos como esses
prejudica-se a atuao social dos cidados escolarizados, que no podem compreender as razes
mais profundas da importncia da preservao de matas e florestas.
Qual tem sido o papel da escola nesse cenrio? Apesar de todo conhecimento anterior que o estudante traz para a escola, tal fato desconsiderado no processo de ensino de cincias. Via de regra, o
tema da fotossntese introduzido, a partir da clssica definio fotossntese o processo pelo qual
plantas produzem seu alimento, que vem totalmente descolada daquilo que o aluno j sabe do
assunto. Esse enunciado aparentemente simples no faz sentido para o estudante, que no consegue
ter uma compreenso global e coesa de como as plantas se alimentam e qual o papel da alimentao
em seu crescimento e desenvolvimento. Para essa questo, ele tem suas prprias explicaes.
As concepes de nutrio dos estudantes

Algumas afirmaes correntes dos estudantes foram destacadas, em uma tentativa de sntese
de suas principais concepes sobre o tema.
Fotossntese: um tema para o ensino de cincias?
151
Fotossntese o processo pelo qual plantas produzem seu alimento; a folha o local onde a
planta produz esse alimento
Essa a definio que introduz o aluno ao termo cientfico fotossntese no ensino de cincias,
embora, anteriormente, em sries iniciais, o aluno j tenha sido apresentado ao tema da nutrio em
vegetais. A abordagem tradicional do tema no ensino fundamental reserva para as sries iniciais
tpicos denominados nutrio das plantas ou como as plantas se alimentam, cuja nfase recai
no papel nutricional das razes. Nas sries posteriores, normalmente esse tema abordado atravs
de tpicos isolados, como fotossntese, respirao, desenvolvimento e crescimento nas plantas,
cuja nfase passa a ser o papel das folhas na fotossntese e na respirao celular. Paralelamente,
introduz-se a verso bioqumica da fotossntese e da respirao. Somente no ensino mdio h uma
nfase nos aspectos fisiolgicos e bioqumicos desses processos, que passam a se realizar no
interior das clulas. Esses tpicos so tratados isoladamente no ensino de cincias.
Nessa definio de fotossntese, as folhas verdes so consideradas as fbricas da planta, pois
so os locais onde se produz o alimento, ou seja, se realiza a fotossntese. H aqui uma nfase
exagerada no papel das folhas na realizao da fotossntese. Essa decorre da abordagem presente
no ensino de cincias, que parte de uma viso compartimentada do funcionamento dos vegetais.
H um modelo de uma planta-padro, na qual cada estrutura cumpre uma determinada funo.
Em suma, trata-se de uma definio eminentemente escolar, cujo enunciado o aluno memoriza,
mas no compreende, pois no consegue relacion-lo a outros conhecimentos que lhe permitiriam
ter uma viso global dos processos envolvidos na nutrio vegetal.
Plantas alimentam-se atravs das razes, absorvendo substncias do solo

Muito antes de ser apresentado definio escolar de fotossntese, o aluno traz para dentro da
escola idias a respeito de nutrio, alimento, energia e respirao, mesmo que essas estejam restritas a seus significados cotidianos. Outras pesquisas2 realizadas em diferentes contextos
culturais confirmam essa tendncia. Parte-se tambm da premissa de que plantas so seres vivos
e por isso se alimentam. Tal afirmao foi feita por todos os entrevistados, sem exceo.
Todavia, diferentemente do conceito cientfico de que plantas realizam nutrio autotrfica, o
modelo que prevalece nos estudantes o de que plantas obtm seu alimento pronto diretamente
do ambiente.
Nesse modelo, os vegetais absorvem os nutrientes do solo, atravs de suas razes (Kawasaki e
Bizzo, 1999). H uma nfase no papel nutricional das razes e na idia do solo como o principal
meio nutritivo para as plantas, que lhes forneceria toda sorte de nutrientes, esquecendo-se que
existem plantas que no vivem no solo, mas mesmo assim sobrevivem. No h entre eles um modelo
claro de crescimento e desenvolvimento em plantas, acreditando em sua maioria que os vegetais
crescem porque pegam seu alimento do ambiente.
Apesar dos vrios equvocos presentes, esse o modelo que para o aluno coeso e coerente,
pois garante-lhe uma explicao do funcionamento geral de como as plantas se alimentam. Como
a escola no oferece esse tipo de explicao, os estudantes remetem-se a modelos baseados em
analogias referentes a fenmenos mais prximos de sua experincia, mas nem sempre apropriados: o modelo heterotrfico de nutrio.
A comparao da forma de obteno de energia pelos vegetais com a nutrio animal, bastante
freqente no discurso dos estudantes, demonstra o quo arraigado esse modelo heterotrfico de
nutrio encontra-se neles, trazendo conseqncias diretas para a elaborao de concepes
alternativas sobre fotossntese e respirao. A pesquisa revelou que tais comparaes tambm podem
ser encontradas em textos didticos e no discurso dos professores.
152
O professor de cincias pode partir desse modelo presente nos alunos e tentar super-lo. No
no sentido de abandon-lo, pois, apesar de no representar o modelo autotrfico de nutrio vegetal, no h como negar a ntima relao entre razes e solo, que no garante a realizao da fotossntese, mas proporciona os nutrientes minerais essenciais sntese de um grande nmero de molculas indispensveis aos seus processos metablicos, dentre eles, a prpria fotossntese. A nutrio
mineral deve ser vista, juntamente com a fotossntese, como parte da funo mais geral de nutrio
vegetal.
gua e sais minerais, presentes no solo, so nutrientes das plantas

Essas so as principais substncias encontradas no solo e que so referidas como nutrientes
ou alimentos dos vegetais. Na linguagem comum, alimento e nutriente so sinnimos e difcil
esperar que os alunos iniciem seus estudos no ensino fundamental sem terem sido influenciados
pela analogia de nutrientes da dieta animal e vegetal. A caracterizao do adubo como importante
fator de crescimento vegetal tem expressiva presena na crena popular que o toma por alimento
da planta. Textos didticos diferem largamente na definio de alimentos e estudantes possuem um
conceito de alimento que varivel e dependente do contexto (Barker, 1995).
importante que tanto o professor quanto o aluno compreendam a distino entre o alimento
construtor e o alimento energtico, como aportes necessrios nutrio vegetal. Uma forma seria
diferenciar a terminologia, com finalidades didticas, chamando de alimento da planta apenas o
alimento energtico, seja ele material (acar) ou na forma de
luz. Assim, alimento das plantas deveria ser um termo restrito
importante que tanto o
s substncias com potencial energtico, o que no seria o
professor quanto o aluno
caso de sais minerais, por exemplo. Os nutrientes do solo so
compreendam a distino
essenciais ao desenvolvimento dos vegetais, da mesma forma
entre o alimento construtor
que os sais minerais o so para os animais. No entanto, animais
e o alimento energtico,
e plantas no sobrevivem alimentando-se de sais, j que eles
como aportes necessrios
constituem um complemento alimentar, no no sentido de serem
nutrio vegetal
dispensveis, o que evidentemente no o caso, mas no sentido
de que eles esto normalmente incorporados dieta por meio
do consumo de outros alimentos. As necessidades energticas de plantas e animais tm de ser
supridas por outro tipo de nutrientes que no os minerais, mas orgnicos, como no caso de acares,
lipdeos e mesmo de protenas e aminocidos. Ao contrrio dos animais, as plantas podem produzir
internamente tais acares, o que expe a singularidade da natureza autotrfica.
Na fotossntese h absoro de gs carbnico e produo de oxignio

Quando os alunos so questionados a respeito do funcionamento da fotossntese, esses situamno, basicamente, nas trocas gasosas que a planta realiza com o meio: na fotossntese, as plantas
absorvem o gs carbnico e liberam o oxignio, renovando o ar atmosfrico. Essa afirmao vem
explicar a idia bastante arraigada na sociedade que atribui vegetao o importante papel na
renovao ou na purificao do ar atmosfrico.
Fotossntese o oposto da respirao

Atrelado ao modelo anterior de fotossntese, surge um modelo de respirao, que se ope ao
processo anterior, j que absorve oxignio e libera gs carbnico. Essa freqente oposio entre
fotossntese e respirao tem conduzido idia de que os animais respiram e plantas no, uma vez
que elas realizam fotossntese e os animais no, quando na verdade ambos respiram de dia e
noite mas apenas as plantas realizam fotossntese, que depende da luz do dia.
153
O processo conhecido como respirao apresenta mltiplos significados. A respirao celular,

que ocorre no interior das clulas, , de fato, a base das trocas gasosas entre o meio interno e
externo com a finalidade de transformar a energia qumica dos alimentos, tanto em auttrofos como
em hetertrofos. O envolvimento de um grande volume de gases nesse processo implicou o estabelecimento de rgos e sistemas diferenciados, que se incumbem de otimizar as trocas gasosas
entre o organismo e o meio. Ventilao pulmonar e inspirao e expirao freqentemente so
designados por respirao, dificultando a aprendizagem dos diferentes fenmenos associados
em diferentes escalas de grandeza, existindo diversas interpretaes para os mesmos fenmenos
estudados.
Fotossntese : gs carbnico + gua + energia glicose + oxignio
Por meio de tpicos como reaes qumicas nos organismos vivos ou nos ecossistemas, textos
didticos de cincias apresentam a verso bioqumica da fotossntese e da respirao.
A fotossntese e a respirao so apresentadas na forma de equaes qumicas, que podem ser
expressas de uma forma semelhante quelas da matemtica:
6CO2 + 6H2O + energia (luz) C6H12O6 + 6O2
No se chama a ateno para o fato de que tal representao pode conduzir o aluno a pensar
(equivocadamente) que parte do oxignio sai do gs carbnico, quando se sabe que todo o oxignio produzido vem da gua e em processos bem distintos, pois para produzir 6O2 so necessrias
12H2O. Alm disso, nesta verso refora-se a oposio entre esses dois processos, que estequiometricamente so inversos, mas biologicamente so complementares. Tais reaes qumicas, que
se realizam no interior das clulas, necessitam de uma energia de ativao, captada do Sol, atravs
da clorofila e outros compostos fotorreceptores.
Nessa abordagem, surge a necessidade de incorporar novos conhecimentos, que expliquem
como ocorrem essas transformaes qumicas e qual o papel da energia nesses processos, que
nem sempre o professor de cincias consegue responder.
Na ausncia dessas explicaes, mais uma vez, os estudantes remetem-se a outros modelos,
nem sempre apropriados. H uma viso entre eles de que na fotossntese h uma mistura de gs
carbnico, gua, clorofila e Sol, que, magicamente, transformam-se em glicose e oxignio. Nesse
modelo, h uma compreenso de que algumas substncias aparecem ou desaparecem, sem que
se compreenda que os tomos que fazem parte das substncias iniciais, e isso pode ser o caso de
substncias gasosas, podem apenas se combinar de maneira diferente. De fato, as substncias
moleculares envolvidas nas transformaes qumicas devem ser ressaltadas. H, ainda nesse modelo,
uma concepo vitalista de energia, especfica para os processos biolgicos, que diferentemente
da energia envolvida nos processos fsicos, realiza essa mgica transformao. Por que existe
uma concepo de energia prpria para os processos fsicos e outra prpria para os processos
biolgicos? Talvez essa questo possa se configurar em um interessante tema para o professor de
cincias, j que ele ter a oportunidade de desenvolver conceitos de qumica e fsica para a compreenso de processos biolgicos.
Um breve histrico das idias de nutrio vegetal

Na histria das idias cientficas, trs momentos representaram mudanas significativas nas
teorias de nutrio vegetal.
O primeiro momento foi a passagem de uma botnica, predominantemente morfolgica,
anatmica e exaustivamente descritiva das estruturas externas dos vegetais, para outra em que se
buscava compreender a funo de cada rgo para o organismo, para em seguida compreender
154
como cada um de seus aspectos, fenmenos ou partes contribui para essa funo (Martins, 1990).
Esse o pensamento que traduz a concepo teleolgica da natureza orgnica presente na
metodologia fisiolgica de Aristteles. Os estudos teleolgicos e comparados de Aristteles
representaram um verdadeiro avano na poca, pois trouxeram as primeiras preocupaes sobre o
funcionamento dos vegetais: tudo que cresce deve necessariamente se alimentar3.
Aristteles acreditava que a chave para a compreenso de plantas estava para ser encontrada
no estudo de animais, afirmando que a planta comparvel
a um animal da cabea para baixo (Barker, 1995). Para ele,
Para Aristteles, as funes
as funes da nutrio vegetal deveriam se realizar
da nutrio vegetal devepassivamente na planta, sendo que o solo ofereceria s
riam se realizar passivaplantas os princpios nutritivos j preparados e a obra do
mente
na planta, sendo que
crescimento poderia ser comparada a uma espcie de
o
solo
ofereceria
s plantas
cristalizao, sem transformao qumica. Acreditava que os
os
princpios
nutritivos
j
sucos nutritivos sofriam na terra as transformaes anlogas
preparados
e
a
obra
do
quelas que sofreriam no estmago dos animais. Esse
crescimento poderia ser
modelo, denominado terra-razes por Barker (1995),
comparada
a uma espcie
predominou por muito tempo, pois, ainda no sculo 17, Jethro
de
cristalizao
Tull igualava intestinos a razes e comparava a ao de
absoro de vasos lenhosos no interior e exterior das respectivas estruturas. interessante observar que o modelo predominante entre os estudantes
entrevistados aquele que situa a nutrio na interao solo-planta, bastante semelhante ao modelo
terra-razes aqui referido.
Segundo Martins (1990), diferentemente do que ocorreu na fsica e na astronomia, o Renascimento
no produziu uma revoluo biolgica, pois apesar dos avanos, esses foram e devem ser vistos
como o aperfeioamento e no como uma derrubada da biologia aristotlica. Assim, o pensamento
aristotlico fez escola e perdurou durante sculos, at o surgimento dos fisiologistas experimentalistas,
na segunda metade do sculo 17.
Esse perodo representou para Sachs (1892) o momento de virada entre aquilo que chamou de
observao teleolgica da natureza para uma observao dos fatos certos, que por meio da
experimentao foi possvel conduzir aos conhecimentos cientficos. Surge aqui a gerao de fisiologistas experimentalistas que introduz uma mudana de paradigma nas idias de nutrio vegetal,
introduzindo o modelo ar-folhas (Barker, 1995). Malpighi (em 1671), Hales (em 1727) e Mariotte
(em 1679) so os precursores da viso moderna de nutrio vegetal, buscando as explicaes nas
relaes da planta com a atmosfera. No sculo 18, Priestley (em 1774) um dos maiores representantes dessa gerao, sendo o autor da idia (mais tarde, derrubada) de que a vegetao tem um
importante papel na purificao do ar e da gua.
Contudo, para os fisiologistas do final do sculo 17 e incio do sculo 18, havia uma interao entre
plantas e atmosfera, cuja natureza permanecia obscura. Havia ainda pouca coisa esclarecida a respeito
da transformao no interior das plantas de substncias retiradas do meio externo e do papel do calor
e da luz como agentes da nutrio e do desenvolvimento de plantas. Era necessrio saber que sob a
ao combinada da luz solar, captada pela clorofila, as matrias tiradas do solo e os princpios nutritivos
gasosos contidos na atmosfera transformam-se em substncias vegetais. Da mesma forma era necessrio conhecer a relao existente entre a nutrio, o desenvolvimento e o deslocamento das matrias,
assim como a ao da luz sobre a vegetao e a maior parte das funes das razes. De fato, essas
eram questes difceis para uma poca em que a qumica ainda no havia se desenvolvido e os experimentos ocorriam ainda no contexto da teoria do flogstico4 (Sachs, 1892).
155
Foi a partir dos princpios fundamentais da Qumica Nova de Lavoisier (em 1789) que os
fisiologistas da poca puderam estabelecer uma nova teoria da nutrio vegetal. A partir dos experimentos de Priestley (em 1774), que demonstravam que as partes vegetais exalam uma certa
quantidade de oxignio, Lavoisier constatou (em 1776) que o gs carbnico composto de carbono e oxignio. As descobertas e os fatos que deram nascimento a essas novas doutrinas
determinaram a queda completa da teoria do flogstico (Sachs, 1892).
Foram os estudos relacionados de fisiologia vegetal e a teoria de evoluo de Darwin, no sculo
19, que fizeram entrever o momento em que a cincia poderia se desenvolver independentemente
da teleologia. A fisiologia teve que remontar s leis naturais que
regem as funes dos rgos vegetais e a anatomia passou a
Foram os estudos relacionarepresentar um papel preponderante, em que os botnicos se
dos de fisiologia vegetal e a
familiarizaram com a estrutura interna das plantas e puderam
teoria de evoluo de
melhor determinar as relaes entre as estruturas microscpicas
Darwin, no sculo 19, que
dos rgos e as funes reveladas pela experimentao.
fizeram entrever o momento
Se, na histria da cincia, a introduo de novos conheciem que a cincia poderia se
mentos representou um avano nas idias e mudana nos
desenvolver independenteparadigmas, no ensino de cincias o mesmo no ocorreu. A
mente da teleologia
pesquisa constatou que o aluno jamais conseguiu abandonar
a idia de que plantas alimentam-se de substncias nutritivas
obtidas no solo, mesmo que tenha na ponta da lngua uma definio correta de fotossntese. Cabe
ao professor de cincias buscar a superao desses equvocos e impasses presentes no ensino
desse importante tema.
Implicaes para o ensino da fotossntese

A partir de concepes dos estudantes em relao a esses aspectos elementares, torna-se
possvel traar um programa de estudos em que eles possam colocar prova seus modelos e
idias. Os modelos dos estudantes devem ser desafiados a esclarecer trs aspectos fundamentais:
a) de onde provm a energia utilizada por animais e vegetais?; b) de onde provm o material
necessrio para a sntese de substncias orgnicas diversificadas em animais e vegetais? e c) qual
o local onde a energia presente nos alimentos liberada com o auxlio do oxignio, em animais e
vegetais?
evidente que no se espera a superao de todos os modelos e idias errneas em
espao curto de tempo, mesmo porque o contato com fontes de informaes errneas persistir ao longo do processo de ensino e aprendizagem. At mesmo do ponto de vista terico tem
sido questionada a idia de que a aprendizagem conceitual possa ter carter vicariante (Mortimer, 1995), onde novos conceitos devam necessariamente substituir modelos anteriores, que
deveriam desaparecer sem deixar vestgios. possvel conceber um processo de aprendizagem
que possa estruturar modelos corretos sobre nutrio vegetal, ainda que persistam antigas
crenas e suposies.
Mais do que a correo conceitual que se espera nos estudantes, deve-se prestar ateno s relaes
funcionais entre as estruturas envolvidas na nutrio vegetal, a partir de uma abordagem integrada do
organismo e desse com o ecossistema, envolvendo as transformaes de matria e energia que ocorrem
nos processos biolgicos. importante tambm interrelacionar aspectos macro e microscpicos em um
mesmo organismo, desde o nvel celular at as trocas gasosas com o meio ambiente. Significa dizer
que, no ensino de cincias, a fotossntese no deve ser abordada como um tpico isolado, mas no
contexto dos processos que realizam a nutrio autotrfica.
156
O tratamento conceitual dever ser acompanhado de ateno terminologia, procurando evitar

a sobreposio de significados cotidiano e cientfico. As dificuldades semnticas relativas a interpretaes variadas dos termos nutrio, alimento e energia, que so bastante freqentes,
mesmo entre especialistas, devem ser explicitadas e contextualizadas no processo de ensino e
aprendizagem.
Com essas diretrizes espera-se poder modificar a compreenso do aluno e professores a
respeito deste importante componente do currculo das cincias: a fotossntese. Certamente,
nessta difcil tarefa, estaro juntos professores de cincias, quer sejam formados em biologia,
qumica ou fsica.
Notas
1. Esta pesquisa resultou em uma tese de doutorado (Kawasaki, 1998).
2. Uma ampla reviso de trabalhos sobre pesquisas que investigam a compreenso dos estudantes sobre
os processos envolvidos na nutrio vegetal foi feita antes do planejamento e realizao das entrevistas
com estudantes.
3. Existem muitas edies e tradues das obras de Aristteles. A afirmao do texto faz parte de uma obra
intitulada De partibus animalium, referida por Sachs (1892).
4. A teoria do flogstico explicava que no processo de combusto o objeto queimado perdia uma substncia
chamada flogstico para o ar atmosfrico, mesmo observando-se que aps a combusto havia aumento e
no perda de massa. Essa substncia tornava o ar imprprio respirao e realizao da combusto.
Lavoisier demonstrou que o aumento da massa que ocorria na combusto era proveniente da combinao
de uma substncia com o ar respirvel, que mais tarde foi chamada de oxignio. Concluiu que a respirao,
inclusive a humana, era simplesmente um processo de combusto semelhante ao da queima de uma vela
(So Paulo, Secretaria de Estado da Educao/CENP, 1994).
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1991.
BARKER, M. A plant is an animal standing on its head. Journal of Biological Education, v. 29, n. 3, p. 201-208,
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BOGDAN, R. E BIKLEN, S. Qualitative research for education: an introduction to theory and methods. Boston:
Allyn and Bacon, 1992.
KAWASAKI, C.S. Nutrio vegetal: campo de estudo para o ensino de cincias. Tese de Doutorado. FE-USP,
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KAWASAKI, C.S. e BIZZO, N.M.V. Idias de nutrio vegetal: o velho dilema entre o papel nutricional das
razes e da fotossntese. Projeto Revista de Educao, ano 1, n. 1, p. 2-9, 1999.
KUDE, V.M.M. Como se faz um projeto de pesquisa qualitativa em psicologia. Psico, v. 28, n. 1, p. 9-34, 1997.
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SACHS, J.V. Histoire de la botanique du XVIo sicle a 1860. Trad. Henry de Varigny. Paris: C. Reinwald & Cie.,
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SO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO/CENP. Fotossntese: uma abordagem histrica. TV
Escola: ensino a distncia. So Paulo, SE/CENP, 1994.
157
PESQUISA
NO
ENSINO
DE
QUMICA
Importncia, Sentido e Contribuies de
PESQUISAS
Para
Roseli Pacheco Schnetzler e

Roslia Maria Ribeiro Arago
Faculdade de Educao da Unicamp,
Campinas - SP
Ensino
de
Qumica
Por que pesquisar o ensino?
rincipalmente devido a cursos de licenciatura pouco

eficientes para a formao de professores, comum
encontrarmos em inmeros colegas uma viso muito
simplista da atividade docente. Isso porque concebem que para
ensinar basta saber um pouco do contedo especfico e utilizar
algumas tcnicas pedaggicas, j que a funo do ensino
transmitir conhecimentos que devero ser retidos pelos alunos.
Esse ensino, usualmente denominado tradicional
caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela

memorizao do aluno (...) Os alunos so instrudos
e ensinados pelo professor. Evidencia-se preocupao com a forma acabada: as tarefas de aprendizagem quase sempre so padronizadas, o que implica poder recolher-se rotina para se conseguir a
fixao de conhecimentos/contedos/informaes.
(Mizukami, 1986, p. 14)
A seo Pesquisa no ensino de Qumica relata

investigaes relacionadas a problemas no ensino de
qumica, explicitando os fundamentos tericos e
procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa e
analisando seus resultados.
Este artigo procura justificar a importncia da seo,
apresentando algumas das principais tendncias de
pesquisas em educao qumica.
pesquisa, ensino de qumica

158
Muito embora encontremos atualmente formas diferenciadas de ensino tradicional, configuradas em funo do estilo
cognitivo do professor, no parece haver dvidas de que a
prtica pedaggica de cada professor manifesta suas
concepes de ensino, de aprendizagem e de conhecimento,
como tambm suas crenas, seus sentimentos, seus
compromissos polticos e sociais. Uma prtica de ensino
encaminhada quase exclusivamente para a reteno, por parte
do aluno, de enormes quantidades de informaes passivas,
com o propsito de que essas sejam memorizadas, evocadas
e devolvidas nos mesmos termos em que foram apresentadas
na hora dos exames, atravs de provas, testes, exerccios
mecnicos repetitivos expressa muito bem uma concepo
de ensino-aprendizagem correspondente ao modelo de
transmisso-recepo (tradicional). H, numa prtica assim
proposta, poucos indcios de que o ensino possa visar
compreenso do aluno e, certamente, ao usar o termo
compreenso, o professor superpe essa idia de memorizao e de proposio verdadeira, posto

que ambas parecem de fato compatveis com o verbalismo (as formas verbatim), a forma acabada, as
tarefas padronizadas, a rotina, as formas mecnicas para fixao de conhecimentos/contedos/informaes e at de procedimentos. O termo compreenso, no entanto, utilizado para expressar objetivos
educacionais, jamais pode ser usado como referncia ao produto de aprendizagem, mas sim a uma qualidade que se manifesta em qualquer processo de aprendizagem que possa ser vlido em termos educativos.
O que constitui compreenso no se pode padronizar, nem se pode definir cabalmente de forma operacional
em termos tais que possam ser mensurados (Arago, 1993).
Evidentemente, professores que se pautam em tal modelo dificilmente percebero a necessidade de
pesquisar sobre o ensino que desenvolvem, j que a pouca aprendizagem de seus alunos usualmente por
aqueles atribuda falta de base e de interesse dos discentes e falta de condies de trabalho na escola
(no h laboratrios, os salrios so aviltantes). Como para tais professores s h problemas de aprendizagem,
no de ensino (!), no vem razo ou necessidade para a pesquisa nesse campo.
Essa maneira simplista, retrgrada e, at mesmo, autoritria de conceber o processo de ensino certamente
no deixa transparecer a complexidade que caracteriza todo ato de ensinar. Para enfocarmos tal complexidade,
mesmo que resumidamente, torna-se importante destacarmos que a funo do ensino no est centrada na
transmisso de conhecimentos prontos e verdadeiros para alunos considerados tbulas rasas, isto , mentes
vazias a serem preenchidas com informaes. Na realidade, pelo simples fato de estarem no mundo e de
procurarem dar sentido s inmeras situaes com as quais se defrontam em suas vidas, os alunos j
chegam a nossas aulas de qumica com idias preconcebidas sobre vrios fenmenos e conceitos qumicos, idias em geral distintas daquelas que lhes sero ensinadas. Para os alunos, suas concepes prvias
ou alternativas fazem sentido, e por esse motivo so muitas vezes to resistentes mudana que comprometem a aprendizagem das idias ensinadas, alm de determinarem o entendimento e desenvolvimento
das atividades apresentadas em aula.
Nessa perspectiva, a aprendizagem j no mais entendida como uma simples recepo ou internalizao de alguma informao recebida de fora, isto , dita pelo professor, mas passa a ser encarada como
reorganizao, desenvolvimento ou evoluo das concepes dos alunos. Em outros termos, a aprendizagem passa a ser concebida como mudana ou evoluo conceitual. Conseqentemente, o ensino, longe de
ser centrado na simples transmisso de informaes pelo professor, passa a ser conceituado como um
processo que visa promoo de tal evoluo ou mudana nos alunos (Schnetzler, 1992).
Alm disso, importante, para entendermos a complexidade do ato de ensinar, considerarmos o objeto
de estudo e de investigao dessa rea: a educao qumica qual todos ns, professores de qumica,
pertencemos.
A educao qumica compreendida como uma rea da qumica, embora se distinga das demais reas
dessa cincia (qumica orgnica, fsico-qumica etc.) no s pelo seu objeto de estudo e de investigao
mas tambm pelo pouco tempo de sua constituio como rea. Diferentemente das demais, a educao
qumica muito jovem, no tendo mais de 30 anos em termos internacionais e sendo ainda adolescente em
termos brasileiros, j que entre ns as primeiras pesquisas datam de 1978.
Frente ao pouco tempo de tradio como rea de investigao, natural que a educao qumica, tanto
em termos internacionais como nacionais, no merea ainda, por parte da comunidade qumica como um
todo, a mesma credibilidade das outras reas. O seu maior reconhecimento depende, fundamentalmente,
da divulgao da sua capacidade de resolver problemas que no podem ser resolvidos pelas outras reas
da qumica, j que o domnio do conhecimento qumico uma condio necessria, mas no suficiente para
se ter um bom processo de ensino-aprendizagem (Bunce e col, 1992).
Ao se concentrar basicamente nas relaes que se estabelecem entre os trs elementos constitutivos de
tal processo alunos, professor e conhecimento qumico e levando em conta as inmeras variveis que
determinam o contexto social e poltico do processo educativo, a rea de educao qumica, diferentemente
das demais reas da qumica, no possui teorias prprias que dem conta de explicar e prever a compleImportncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de Qumica
159
xidade do ato de ensinar e de aprender um conhecimento especfico, tambm fruto de uma construo
humana, histrica e social.
Pelo fato de nosso objeto fundamental de estudo e investigao concentrar-se no processo de ensinoaprendizagem do conhecimento qumico diferentemente das outras reas da qumica, que basicamente
preocupam-se com interaes entre tomos e molculas, com a dinmica e os mecanismos de transformaes
qumicas , ns, da rea de educao qumica, nos envolvemos com interaes entre pessoas (alunos e
professores) e com a dinmica do conhecimento nas aulas de qumica. Por isso, precisamos recorrer s
contribuies tericas da filosofia, da psicologia, da sociologia, da antropologia etc., e nelas encontrar suporte
para buscarmos tambm delineamentos metodolgicos para a realizao de nossas pesquisas.
Se, portanto, o objetivo central da educao qumica melhorar o ensino e a aprendizagem de qumica,
as pesquisas nessa rea versam, em sua maioria, sobre desenvolvimento curricular e de novos materiais de
ensino e tcnicas instrucionais, com avaliao de seus impactos; sobre a identificao de como os alunos
entendem e atribuem significados s idias qumicas; sobre a proposio e a avaliao de modelos para a
formao continuada de professores e, ainda, sobre a proposio de mecanismos para uma divulgao
mais ampla da qumica e de sua importncia social junto ao grande pblico. Buscam, sobretudo, identificar
variveis que afetam o ensino e a aprendizagem e propem e avaliam modelos para o aperfeioamento do
processo em sala de aula.
Apesar de ter apenas 30 anos, o rpido desenvolvimento da rea e o interesse crescente de qumicos em
pesquisar sobre o ensino e a aprendizagem de qumica podem ser evidenciados pela publicao, usualmente mensal, de cerca de pelo menos 30 novos peridicos internacionais especializados em pesquisas
sobre educao em cincias, das quais inmeras versam sobre educao qumica.
No nosso caso, pesquisas sobre educao qumica tm sido usualmente publicadas na seo de educao da revista Qumica Nova da Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ). No entanto, nos anais das
reunies anuais da referida sociedade e das sete edies do Encontro Nacional de Ensino de Qumica
(ENEQ) j ocorridas, que podemos encontrar um nmero mais expressivo de comunicaes de pesquisa.
Por fim, um outro dado que evidencia o crescente desenvolvimento da educao qumica em nosso pas
diz respeito realizao sistemtica de vrios encontros regionais sobre ensino de qumica. Nesse particular, temos a realizao anual dos EDEQs (Encontro de Debates sobre Ensino de Qumica), desde 1980, e
dos ECODEQCs (Encontro Centro-Oeste de Debates sobre Ensino de Qumica e Cincias), a partir de 1989;
dos ENNEQs (Encontro Norte-Nordeste de Ensino de Qumica) a partir de 1990, e dos ESEQs (Encontro
Sudeste de Ensino de Qumica) desde 1992, que ocorrem, semelhana dos ENEQs (Encontro Nacional de
Ensino de Qumica), bianualmente, sendo que esse ltimo comeou a fazer histria em 1982.
Com esse rpido desenvolvimento da rea de educao qumica em termos internacionais e tambm
nacionais, de se esperar que as pesquisas tenham gerado avanos significativos no conhecimento e
inmeras contribuies potenciais para a melhoria do trabalho docente em qumica.
Principais tendncias das pesquisas em educao qumica e suas

contribuies para a melhoria do trabalho docente em qumica
Em termos histricos, o crescente interesse em pesquisas sobre educao em cincias e, dentro
dessa grande rea, sobre educao qumica foi o resultado direto do movimento de reforma curricular que
ocorreu, principalmente nos Estados Unidos e Inglaterra, com o desenvolvimento dos projetos CBA (Sistemas
Qumicos), e CHEMS (Qumica: uma cincia experimental) e do Nuffield de Qumica, na dcada de 60.
Em oposio aos cursos tradicionais de qumica at ento existentes, que se caracterizavam por serem
muito extensos, descritivos, enfatizando o acmulo de informaes e o uso de demonstraes experimentais
que visavam a confirmar o j ensinado na teoria (Pode, 1967), os projetos acima referidos procuravam
enfatizar: i) a natureza e a estrutura da qumica e os processos de investigao cientfica; ii) a diferena entre
observao e interpretao, entre resultados e esquemas conceituais; iii) a profundidade, e no a extenso
do contedo; iv) o uso do laboratrio para introduzir, explorar e sugerir problemas; v) o emprego de investi160
gaes como base para o desenvolvimento do curso, e vi) discusses em sala de aula (Klopfer, 1971).
Segundo Kempa (1976), esse movimento deu origem a muitas reas de investigao, como por exemplo
a estrutura de contedo das vrias disciplinas cientficas, os objetivos da educao em cincias, a efetividade
de diferentes abordagens instrucionais, os vrios meios disponveis para a comunicao de conceitos cientficos e os efeitos dos novos currculos sobre a aprendizagem e atitude dos alunos com relao cincia.
Outro aspecto positivo de tal movimento foi gerar a constituio de vrias equipes de investigao,
embora as pesquisas na poca fossem fortemente apoiadas em contribuies da psicologia comportamental, em uma viso epistemolgica empirista de cincia, e fossem desenvolvidas segundo modelos de
investigao que privilegiavam uma abordagem quantitativa e estatstica de resultados advindos de comparaes entre grupos (controle e experimental).
Nesses primrdios das pesquisas na rea, podemos entender que tais nfases visassem, erroneamente,
a conferir uma maior cientificidade aos resultados, semelhana das pesquisas nas reas cientficas. No
entanto, os resultados pouco promissores da avaliao dos referidos projetos em termos da aprendizagem
dos alunos e as crticas de mitificarem o mtodo cientfico, de fazerem dos alunos pequenos cientistas e de
enfatizarem o indutivismo e a aprendizagem por descoberta, levaram a comunidade de educadores em
cincias, no final dos anos 70, a repensar as abordagens e os objetivos das investigaes na rea.
Contribuies do movimento de reforma curricular

A idia de currculo em espiral, que implica a seleo de conceitos fundamentais e em sua organizao
atravs de grandes temas centrais, promovendo um maior inter-relacionamento entre as informaes qumicas,
em oposio colcha de retalhos que at ento caracterizava o contedo de livros e de cursos secundrios
de qumica.
A nfase no ensino experimental, em oposio tradio das aulas expositivas.
A no-dicotomia entre teoria e prtica, em oposio tradicional separao entre disciplinas tericas e
experimentais.
As discusses em sala de aula, em oposio tradicional hegemonia do discurso do professor.
Os aspectos positivos dessas contribuies so ainda verificveis em projetos de ensino de qumica
concebidos na dcada de 80, inclusive em nosso pas, como por exemplo o Proquim, da FE-UNICAMP; o
GEPEQ, do IQ-USP; o Aprendendo Qumica, do COLTEC-UFMG, e o Construindo Conceitos Qumicos, da
UNIJU.
As principais crticas feitas aos projetos naquela poca se constituem tambm como contribuies para
o avano do conhecimento na rea:
a nfase na aprendizagem por descoberta, atravs da qual o aluno constri conceitos e princpios
cientficos a partir da observao e coleta de dados experimentais, sendo que para tal construo o aluno
parte do zero. Em outras palavras, o aluno era visto como tbula rasa;
a mitificao do mtodo cientfico como um mtodo todo poderoso que leva descoberta das verdades
cientficas a partir de observaes objetivas e neutras. Tal mtodo, decomposto em suas vrias etapas de i)
observao cuidadosa e coleta sistemtica de dados experimentais; ii) busca de regularidades; iii) elaborao de generalizaes, e iv) comunicao de verdades era usualmente apresentado nas primeiras pginas
dos livros ou era descrito, pelo professor, nas primeiras aulas de qumica.
Face a tais crticas e, principalmente, aos resultados pouco promissores da avaliao dos projetos
curriculares, os educadores em cincias, que anteriormente imaginavam saber a melhor forma de ensinar,
so levados, ao final dos anos 70, a buscar os porqus e os como do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido passam, principalmente, a desenvolver investigaes sobre como os alunos aprendem conceitos cientficos.
Esses novos rumos das investigaes sobre a educao em cincias implicaram que essas passassem
a ser desenvolvidas segundo metodologias qualitativas de pesquisa com nfase em estudo de casos,
nas quais observaes em sala de aula, realizao de entrevistas, elaborao de textos e desenhos por
161
parte dos alunos passaram a ser os instrumentos mais freqentemente utilizados para coleta de dados.
Alm disso, os pesquisadores passaram a se fundamentar em contribuies da psicologia cognitivista e
a adotar posies epistemolgicas mais racionalistas e contemporneas de cincia que pressupem a
existncia de estruturas tericas prvias que orientam a observao cientfica. Assim, essa j no mais
considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem
construes humanas com propsitos explicativos e previsivos, so provisrias (Santos, 1991 e Cleminson,
1990).
Assim, de uma tradio centrada na transmisso de conhecimentos cientficos prontos e verdadeiros
para alunos considerados tbulas rasas, o processo de ensino-aprendizagem de cincias e qumica, no
caso, passa a ser concebido, a partir dos anos 80, sob orientaes construtivistas, cuja tnica passa a residir
na construo e reconstruo ativa do conhecimento por parte do sujeito humano.
Baseadas nessa revoluo de concepes, centenas de pesquisas tm sido realizadas nestes ltimos
15 anos em domnios conceituais especficos, constituindo o que denominado na literatura movimento
das concepes alternativas (MCA). A amplitude de tal movimento pode ser evidenciada, por exemplo, no
levantamento bibliogrfico realizado por Pfundt e Duit em 1991, que registra at ento cerca de duas mil
pesquisas.
Dentre as 153 concernentes a temas e conceitos qumicos, tem-se o predomnio de investigaes envolvendo transformao qumica, equilbrio qumico, estrutura da matria e solues.
Os resultados dessas e de outras pesquisas mais recentes que nos revelam, por exemplo, que os
alunos compreendem as transformaes qumicas como uma justaposio de substncias e no como
interao entre suas partculas constituintes; que entre os reagentes h sempre um que o principal, sendo
este usualmente slido ou cido; que, no equilbrio, as concentraes dos reagentes e produtos precisam
ser iguais; que uma barra de metal dilata porque seus tomos dilatam, j que os alunos tendem a associar
propriedades macroscpicas a entidades microscpicas.
O conhecimento de tais resultados e de outros relativos a outros conceitos qumicos j pesquisados na
literatura torna-se importante para ns, professores de qumica, porque baseando-nos nesse conhecimento
podemos melhor organizar nosso ensino, tanto ao planejar estratgias e atividades de ensino que promovam a evoluo das concepes errneas dos alunos em direo s idias quimicamente aceitas como
ao evitar que nosso ensino gere ou reforce a construo de concepes errneas em nossos alunos.
Contribuies do movimento das concepes alternativas para a melhoria do

trabalho do docente em sala de aula
O aluno no tbula rasa; possuidor e construtor de idias.
O ensino e a aprendizagem no so sinnimos de transmisso e recepo de informaes: a
aprendizagem implica evoluo conceitual, e o ensino, sua promoo.
As concepes prvias dos alunos so resistentes mudana e os fazem entender, diferentemente
do professor, as atividades e os propsitos do processo de ensino. O processo de ensino-aprendizagem
envolve explicitao, negociao e construo de significados. A linguagem no congelada nem rgida.
O mais importante promover a evoluo conceitual dos alunos, levando em conta suas concepes
prvias acerca de conceitos fundamentais da qumica, e no o cumprimento integral do programa.
O aluno no constri conhecimentos sozinho; o professor o mediador de tal construo.
O professor precisa ser tambm um ouvinte e saber respeitar e valorizar as idias de seus alunos.
As aulas, ento, precisam ser lugares de promoo de debates, discusses, especulaes, no de transmisses de certezas.
A funo do professor tambm a de lanar desafios para seus alunos, e propiciar a evoluo de
suas idias, as quais passam a ser o centro do processo de avaliao do aluno.
O processo de ensino no se configura em termos de uma apresentao seqencial e linear de
conceitos, mas exige com freqncia que os conceitos j abordados sejam retrabalhados sob novas
162
formas, para que sejam ampliados e consolidados pelos alunos, evitando dessa forma que esses retornem
a suas concepes prvias.
O professor precisa saber identificar as concepes prvias de seus alunos sobre o fenmeno ou
conceito em estudo. Em funo dessas concepes, precisa planejar, desenvolver e avaliar atividades e
procedimentos de ensino que venham a promover evoluo conceitual nos alunos em direo s idias
cientificamente aceitas. Enfim, deve atuar como professor-pesquisador.
Tais contribuies, no entanto, ainda tm sido pouco incorporadas pelos professores em seu trabalho
docente (Schnetzler, 1994).
Por isso, nas palavras de Smith e Anderson (1984):
(...) entre os resultados de aprendizagem importantes que a formao de professores deveria

buscar, podemos citar os seguintes: i) um enfoque de aprendizagem baseado na evoluo
conceitual; ii) conhecimento de estratgias que sejam teis para a consecuo de evoluo
conceitual; iii) conhecimento das concepes alternativas mais freqentes de alunos para vrios
temas ou conceitos cientficos importantes, bem como de estratgias especficas para alter-las;
iv) habilidade para selecionar e adaptar materiais curriculares baseados em concepes
alternativas mais comuns mantidas pelos estudantes e para reconhec-las a partir de suas respostas, e vi) a viso de que a teoria algo que se constri para explicar as observaes, em vez de
algo que se deriva objetiva e diretamente delas. (p. 697) [traduo nossa]
No nada gratificante constatar que dentre o grande nmero de pesquisas que constituem o movimento das concepes alternativas, muitas delas evidenciam que concepes errneas de alunos sobre
inmeros conceitos cientficos importantes foram detectadas mesmo aps eles terem freqentado e sido
aprovados em cursos de cincias. Se por um lado tais pesquisas comprovam a resistncia mudana
das concepes prvias dos alunos, por outro apontam que a persistncia das mesmas se deve ao fato
da maioria dos professores de cincias ainda no as levarem em conta, pois concebem seus alunos
como tbulas rasas e utilizam procedimentos de avaliao que solicitam a resposta certa, impedindo
que os alunos manifestem como realmente entendem os conceitos (Driver e Erickson, 1983; Osborne e
Wittrock, 1983; Gilbert e Watts, 1983; Hashweh, 1986).
O grande acmulo de resultados relativos s concepes alternativas de alunos sobre inmeros
conceitos cientficos importantes e o propsito dos pesquisadores de aprofundar investigaes sobre os
porqus e os como do processo de ensino-aprendizagem de cincias com vistas sua melhoria, promoveram a intensificao da realizao de pesquisas, principalmente sobre trs grandes linhas de investigao
que, por sua vez, mantm estreitas e importantes inter-relaes: i) estratgias e modelos de ensino para
a promoo de evoluo conceitual nos alunos; ii) o papel da linguagem na construo dos conceitos
cientficos, e iii) o pensamento e a formao (continuada) de professores.
A principal justificativa para a realizao de pesquisas na primeira linha (i) provm da resistncia
mudana das concepes prvias dos alunos.
Sempre que um aluno adquire uma nova informao ou habilidade sobre um determinado conceito,
esse muda ou se transforma; tal mudana parece ser fcil de ser promovida, pois tudo que o professor
aparentemente teria de fazer seria propiciar a obteno de informaes e o desenvolvimento de habilidades por parte do aluno. Assim seria se o aluno fosse uma tbula rasa a ser preenchida com
conhecimentos. Acontece que, felizmente, a mente dos alunos j est repleta de idias por eles construdas ao longo de suas vidas. Por isso, o termo mudana ou evoluo conceitual, conforme utilizado
pelos pesquisadores da rea, pressupe, por parte do aluno, a conscincia de sua concepo alternativa, a reconsiderao de seu valor e preciso frente a uma nova concepo que lhe seja ensinada
pelo professor, e a deciso de reestrutur-la, reformul-la ou at substitu-la.
A principal justificativa para a segunda grande linha de investigaes, isto , a que estuda e pesquisa o
163
papel da linguagem na construo de conceitos cientficos, assenta-se no fato de que a linguagem o

espao onde construmos e expressamos nossas idias, no qual interagimos com os outros e com o mundo.
no mbito da linguagem que ensinamos qumica, ainda mais frente enorme quantidade de conceitos
altamente abstratos que no podem ser experienciados pelos alunos, como os tomos, molculas, eltrons,
ons, ligaes qumicas, dentre outros. no espao de utilizao da linguagem que os alunos aprendem,
nas suas tentativas de atribuir significados a palavras estranhas que sempre usamos em nossas aulas e,
tambm, a palavras que so usadas na linguagem cotidiana mas que no entanto denotam conceitos qumicos cujos significados so muito diferentes daqueles empregados no dia-a-dia. Exemplos disso so as
palavras soluo, propriedade, equilbrio, partcula sendo que esta ltima, para ns professores, sempre
sinnimo de um constituinte invisvel das substncias, mas para os alunos significa alguma coisa pequena
mas concreta, como um grozinho de areia ou de acar.
Assim, torna-se fundamental que o professor explicite os significados das palavras que utiliza em suas
mensagens, bem como abra espaos freqentes em suas aulas para que seus alunos expressem seus
significados a fim de atingirem a negociao e o consenso. Isso demanda que as aulas se tornem lugares de
debate e discusses.
Finalmente, em termos da terceira grande linha de investigao, relativa ao pensamento do professor
e a sua formao continuada, trs justificativas muito fortes a sustentam.
A primeira delas que a melhoria efetiva do processo de ensino-aprendizagem s acontece atravs
da ao do professor, o que demanda, de sua parte, um contnuo processo de aprimoramento profissional e de reflexo crtica sobre sua prtica.
A segunda justificativa pauta-se na necessidade de se superar o distanciamento entre o
desenvolvimento de pesquisas no ensino de qumica e a utilizao das mesmas para a melhoria
desse ensino em sala de aula. Nesse sentido, h uma convico crescente de que a pesquisa
educacional precisa ser feita com a participao do professor, pois no mais possvel separar a
atividade de professor da atividade de pesquisador, se pretendemos alcanar uma melhor qualidade de ensino. Em outras palavras, precisamos atuar como professores-pesquisadores, o que
implica que tal binmio constitua o objetivo fundamental de cursos de licenciatura e de programas
de formao continuada de professores.
Nas palavras de Maldaner (1994),
O professor-pesquisador que se pretende seja construdo aquele capaz de refletir a sua

prtica de forma crtica, que v a sua realidade de sala de aula carregada de teorias e intenes de achar sadas para os problemas que aparecem no dia-a-dia. o professor-pesquisador que procura saber o pensamento do aluno e o coloca em discusso para possibilitar a
construo de um conhecimento mais consistente, mais defensvel, mais til para a tomada
de decises. o professor-pesquisador que v a avaliao como parte do processo e ponto
de partida para novas atividades e novas tomadas de rumo em seu programa de trabalho.
claro que um professor assim atua sob um referencial terico claro sobre o que ensino, o
que aprendizagem, como se d o conhecimento humano, qual o verdadeiro objeto de
trabalho de sua matria. Tomar conscincia do referencial que se tem uma tarefa de cada
professor-pesquisador. A melhor maneira de faz-lo a reflexo sobre a prpria prtica, ou
sobre as transformaes causadas em nossas salas de aula a partir de nossas atividades. Se
essa reflexo for conduzida em grupos de estudo e de pesquisa de professores, cujo objeto
a prpria atividade profissional, os resultados sero mais profundos e os avanos mais
consistentes. (p. 7)
Finalmente, a terceira razo que apontamos para justificar a importncia dessa linha de investigao
que, no geral, os professores tm uma viso muito simplista da atividade docente, razo essa com a
qual iniciamos este artigo. Ao reiter-la nestas consideraes finais, pretendemos realar a importncia
da seo de pesquisa no ensino nesta revista dirigida ao professor de qumica.
164
Este artigo foi extrado dos textos das conferncias proferidas pelas autoras respectivamente na edies VI
e VII do Encontro Nacional de Ensino de Qumica, ocorridas em 1992 e 1994.
ARAGO, R. M.R. Reflexes sobre ensino, aprendizagem, conhecimento. Revista de Cincia e Tecnologia,
2(3): 7-12, 1993. Conferncia apresentada no VI Encontro Nacional de Ensino de Qumica, julho, Universidade
de So Paulo.
BUNCE, D.; GABEL, D.; HERRON, D. and JONES, L.. Chemistry education research. Paper. The ACS Division
of Chemical Education, 1992.
CLEMINSON, A.. Establishing an epistemological base for science teaching in the light of contemporary
notions of the nature of science and of how children learn science. Journal of Research in Science Teaching,
27(5): 429-446, 1990.
DRIVER, R. and ERICKSON.. Theories in action: some theoretical and empirical issues in the study of students conceptual framework in science. Studies in Science Education, 10: 37-60, 1993.
GILBERT, J. and WATTS, M.. Concepts, misconceptions and alternative conceptions: changing perspectives
in science education. Studies in Science Education, 10: 61-98, 1983.
HASHWEH, M.Z. Toward an explanation of conceptual change. European Journal of Science Education, 8(3):
229-249, 1986.
KEMPA, R.F. Science education research: some thoughts and observations. Studies in Science Education, 3:
97-105, 1976.
KLOPFER, L. Evaluation of learning in science. In: Bloom, B.; Hasting, T. and Madaus, G., Handbook on
formative and summative evaluation of student learning. New York, McGraw-Hill Company, 1971, chapter 18:
561-641.
MALDANER, O.A. A formao de grupos de professores-pesquisadores como fator de melhoria da qualidade educacional no ensino mdio e fundamental. Trabalho apresentado no VII ENDIPE, Goinia (GO) em 8
de junho, 1994.
MIZUKAMI, M.G. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo, E.P.U., 1986.
OSBORNE, R. and WITTROCK, C. Learning science: a generative process. Science Education, 67(4): 489508, 1993.
PFUNDT, H. and DUIT, R. Bibliography: students alternative frameworks and science education. (3rd. edition),
Kiel, IPN, 1991.
PODE, J. Los cursos CBA y CHEMS: una crtica apreciativa. Revista Iberoamericana de Educacin Qumica,
2(2): 58-64, 1967.
SANTOS, M. E. Mudana conceptual na sala de aula: um desafio pedaggico. Lisboa, Livros Horizonte
Ltda., 1991.
SCHNETZLER, R.P. Construo do conhecimento e ensino de cincias. Em Aberto, 11(55): 17-22, 1992.
__________. Do ensino como transmisso para um ensino como promoo de mudana conceitual nos
alunos: um processo (e um desafio) para a formao de professores de qumica. Trabalho apresentado na
XVI Reunio da ANPED, Caxambu (MG), em 13 de setembro, Cadernos ANPED: 55-89, 1994.
__________. A pesquisa em ensino de qumica: avanando o conhecimento e contribuindo para o trabalho
do professor. Conferncia apresentada no VII Encontro Nacional e II Encontro Sudeste de Ensino de Qumica,
18 de julho, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG, 1994.
SMITH, E. and ANDERSON, C. Plants as producers: a case study of elementary science teaching. Journal of
Research in Science Teaching, 21(7): 685-698, 1984.
Para saber mais

Participe dos encontros regionais e nacionais de ensino de qumica promovidos pela Diviso de Ensino da
Sociedade Brasileira de Qumica.
165
O que Significa Ensino de Qumica para Formar o Cidado?

Wildson Luiz P. dos Santos
Roseli Pacheco Schnetzler
Faculdade de Educao da Unicamp,
Campinas - SP
educao para a cidadania funo primordial

da educao bsica nacional, conforme dispe
a Constituio Brasileira e a legislao de ensino.
Alm disso, tal funo tem sido defendida pelos educadores para o ensino mdio, o qual inclui o ensino de qumica.
Mas o que significa ensinar qumica para o cidado?
Ser que o cidado precisa de conhecimentos em qumica? Ser que o ensino de qumica que temos ministrado
em nossas escolas tem preparado nossos jovens para o
exerccio consciente da cidadania? Ser que ensinar
qumica para o cidado o mesmo que preparar alunos
para o vestibular?
Considerando que tais questes tm sido objeto de
discusso nos Encontros de Ensino de Qumica, resolvemos desenvolver a presente pesquisa, visando a levantar caractersticas do ensino de qumica para formar o
cidado, enfocando reflexes sobre as questes acima.
Para isso foram realizadas entrevistas com educadores
qumicos brasileiros1, j que os mesmos constituem hoje
uma comunidade cientfica consolidada, que vem defendendo a formao da cidadania como objetivo bsico do
ensino mdio de qumica.
Metodologia da pesquisa
Este artigo apresenta resultados de pesquisa realizada
junto a educadores qumicos brasileiros sobre as
significaes do ensino de qumica para formar o cidado,
sugerindo procedimentos curriculares que viabilizem o
desenvolvimento dos alunos para o exerccio consciente
da cidadania.
ensino mdio de qumica, cidadania,

educao qumica
166
O trabalho foi desenvolvido mediante a anlise do

contedo de entrevistas semi-estruturadas realizadas com
os referidos educadores, visando a investigar como entendem e configuram propostas relativas ao ensino de qumica para formar o cidado.
A anlise de contedo um processo analtico que se
aplica a discursos. constituda por um conjunto de tcnicas mltiplas que visam a interpretar o contedo das
informaes obtidas.
Adotando-se critrios objetivos, foram selecionados 12
educadores qumicos. A anlise do currculo dos mesmos evidencia que a clientela delimitada foi
constituda por pessoas com formao acadmica tanto em qumica, como em educao, com
efetiva atuao na rea de educao qumica e com larga experincia no magistrio, no ensino
superior, no ensino mdio e em cursos de formao de professores.
A anlise de contedo das entrevistas envolveu trs etapas: a pr-anlise, a codificao das
informaes e o tratamento e interpretao dos resultados.
A codificao consistiu na transformao sistemtica dos dados brutos em unidades que
expressaram seu contedo, o que implicou o recorte da fala dos entrevistados em unidades de
registro (UR). A unidade de registro a unidade de significao da entrevista, que corresponde
proposio ou proposies ou, ainda, a fragmentos de proposies do entrevistado que contm
um ncleo de sentido que tem significao para a anlise.
Ainda na fase de codificao, processou-se a classificao temtica, que consistiu em agrupar as
unidades de registro em temas. Os temas classificados relacionam-se com os elementos curriculares e
com aspectos de interesse especfico, como as caractersticas do ensino de qumica atual.
Agrupadas todas as URs em seus respectivos temas, passou-se etapa de categorizao. Para
isso, as URs foram classificadas em categorias, as quais representam uma idia comum de vrias
URs dos 12 entrevistados.
Para cada categoria, calculou-se a porcentagem de entrevistados que expressaram proposies
a seu respeito. Ao final, foram montadas tabelas para cada tema, contendo as suas categorias com
as respectivas porcentagens (Tabelas 1 a 6). Logo aps, foi feita anlise e interpretao do contedo dessas tabelas.
Anlise e interpretao dos dados

Pela anlise do contedo das entrevistas, ficou evidente que, na opinio dos entrevistados,
essencial que sejam adotadas, no Brasil, propostas de ensino de qumica com objetivo de formao
da cidadania.
Os educadores justificaram a necessidade do ensino de qumica para formar o cidado
apresentando argumentos relativos s influncias da qumica na sociedade. Tais influncias passam
a exigir do cidado comum um mnimo de conhecimento qumico para poder participar da sociedade
tecnolgica atual.
A seguir so apresentadas as principais concluses extradas de alguns temas categorizados na
Tabela 1 Objetivos do ensino de qumica para formar o cidado.
N
Categorias
Desenvolver a capacidade de participar, de tomar decises

criticamente
Compreender os processos qumicos relacionados com a vida
cotidiana
Avaliar as implicaes sociais decorrentes das aplicaes
tecnolgicas da qumica
Formar o cidado em geral, no o especialista
Compreender a natureza do processo de construo do
conhecimento cientfico
Compreender a realidade social em que est inserido,
para que possa transform-la
2
3
4
5
6
%
92
83
75
75
75
58
167
anlise de contedo que apontam caractersticas do ensino de qumica para formar o cidado e que
o diferenciam do atual ensino de qumica.
Objetivos
Dos objetivos propostos pelos educadores qumicos (Tabela 1), sobressai o referente ao desenvolvimento da capacidade de participar e tomar decises criticamente, o qual caracteriza o objetivo
central do ensino para formar o cidado. Entende-se o termo criticamente, empregado pelos
entrevistados, como sendo a capacidade de tomar decises fundamentadas em informaes e
ponderadas as diversas conseqncias decorrentes de tal posicionamento.
Nesse sentido, os educadores evidenciaram que h necessidade de o aluno adquirir conhecimento
mnimo de qumica para poder participar com maior fundamentao na sociedade atual. Assim, o
objetivo bsico do ensino de qumica para formar o cidado compreende a abordagem de informaes qumicas fundamentais que permitam ao aluno participar ativamente na sociedade, tomando
decises com conscincia de suas conseqncias. Isso implica que o conhecimento qumico aparece
no como um fim em si mesmo, mas com objetivo maior de desenvolver as habilidades bsicas que
caracterizam o cidado: participao e julgamento.
Sendo assim, na concepo dos educadores entrevistados, o conhecimento qumico passa a
ter papel importante e, ao mesmo tempo, diferente do que tem sido caracterizado pelo ensino atual.
Conforme se pode verificar na Tabela 1, a funo do ensino de Qumica deve ser a de desenvolver a
capacidade de tomada de deciso, o que segundo os entrevistados implica a necessidade de
vinculao entre o contedo trabalhado e o contexto social em que o aluno est inserido.
Em termos gerais, as informaes qumicas para o cidado, mencionadas pelos entrevistados,
so aquelas relacionadas com o manuseio e utilizao de substncias; o consumo de produtos
industrializados; a segurana do trabalhador; os efeitos da qumica no meio ambiente; a interpretao
de informaes qumicas veiculadas pelos meios de comunicao; a avaliao de programas de
cincia e tecnologia, e a compreenso do papel da qumica e da cincia na sociedade.
Um outro objetivo importante destacado pelos educadores apresentar ao aluno uma concepo
de cincia como processo em construo. Tal concepo enfatiza, tambm, o papel social da cincia,
o qual melhor compreendido quando se leva em conta seu carter histrico.
Contedo programtico
Na categorizao das unidades de registro sobre o contedo programtico foram elaboradas
trs tabelas. Na primeira, (Tabela 2) so apresentados os elementos curriculares e consideraes
gerais sobre o contedo programtico. Nas demais (Tabelas 3 e 4), so enumerados os temas
qumicos sociais e os tpicos qumicos fundamentais. A seguir, comentamos as principais
consideraes que podem ser extradas dessas tabelas.
a) Contedo mnimo
A maioria dos educadores entrevistados (83%) considera que os contedos programticos devem
conter um ncleo comum mnimo de tpicos qumicos fundamentais (Tabela 2). Tal constatao
demonstra a necessidade de os cidados dominarem um mnimo de informaes qumicas.
Por outro lado, a maioria dos entrevistados considera que a adoo de conceitos bsicos em
todos os programas no pressupe sua padronizao, como acontece atualmente. Na opinio dos
mesmos, os professores devem ter liberdade no processo de planejamento do ensino. Assim, os
cursos de qumica para o cidado podem ser estruturados de diferentes maneiras, desde que
englobem o mnimo de conceitos qumicos fundamentais e que atendam aos objetivos gerais
propostos para aquele ensino. Tal idia expressa nas palavras de um dos entrevistados:
168
Tabela 2 Consideraes gerais sobre o contedo programtico.

N
Categorias
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Temas qumicos sociais

Linguagem qumica simplificada
Clculos qumicos sem tratamento algbrico excessivo
Concepo de cincia como atividade humana em construo
e aspectos histricos que caracterizem tal concepo
Experimentos qumicos simples
O contedo programtico deve conter um ncleo conceitual
mnimo de tpicos qumicos fundamentais
Aspectos microscpicos do contedo qumico, por meio de
modelos simples
Aspectos macroscpicos do contedo qumico
Concepo do que qumica e de seu papel social
Os contedos programticos no devem ser padronizados
Os temas qumicos sociais devem ser preferencialmente
de carter regional
No se deve impor a ningum o que se

vai trabalhar. (...) Cada grupo deve ter a
liberdade de decidir sobre o que deve ser
ensinado.
Essas consideraes demonstram, tambm,
o importante papel atribudo ao professor, dentro
de uma proposta de ensino para a cidadania.
Nesse sentido, ele precisa dominar o contedo
qumico para saber selecionar os conceitos mais
relevantes para seus alunos, ao mesmo tempo
que deve ter uma viso crtica sobre as implicaes sociais da qumica, para poder contextualizar os conceitos selecionados.
Isso evidenciado pela categoria 1 da Tabela
2, onde, na opinio de todos os educadores, o
contedo programtico dever estar inserido em
temas qumicos sociais. Tais temas, comentados
a seguir, referem-se a assuntos relacionados ao
conhecimento qumico que afetam diretamente
a sociedade, como por exemplo os recursos
energticos e a poluio ambiental (Tabela 3).
b) Temas qumicos sociais

Os temas qumicos sociais desempenham
papel fundamental no ensino de qumica para
formar o cidado, pois propiciam a contextuali-
100
92
92
92
92
83
83
75
67
58
58
Tabela 3 Temas qumicos sociais.

N
1
2
3
4
5
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9
10
11
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13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Categorias
Qumica ambiental
Metais, metalurgia e galvanoplastia
Qumica dos materiais sintticos
Recursos energticos
Alimentos e aditivos qumicos
Minerais
Energia nuclear
Medicamentos
Qumica na agricultura
Bioqumica
gua
Processos industriais
Petrleo, petroqumica
Drogas
Sabes e detergentes
Plsticos
Tintas
Geoqumica
Vesturio
Materiais importados pelo Brasil
Qumica da arte
Recursos naturais
%
83
58
50
50
42
42
42
33
33
25
25
25
25
17
17
17
8
8
8
8
8
8
169
Tabela 4 Tpicos qumicos fundamentais.

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1
2
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13
14
Propriedades das substncias e dos materiais

Constituio da matria
Transformaes qumicas
Aspectos cinticos das transformaes qumicas
Aspectos energticos das transformaes qumicas
Qumica do carbono
Aspectos quantitativos das transformaes qumicas
Aspecto dinmico das transformaes qumicas
Solues
Ligaes qumicas
Funes qumicas inorgnicas
Energia nuclear e radioatividade
Classificao peridica dos elementos qumicos
Estudo dos gases
100
92
92
75
75
75
67
58
50
50
42
33
25
8
zao do contedo qumico com o cotidiano do aluno, condio essa enfatizada pelos educadores
como sendo essencial para o ensino em estudo. Alm disso, os temas qumicos permitem o desenvolvimento das habilidades bsicas relativas cidadania, como a participao e a capacidade de tomada
de deciso, pois trazem para a sala de aula discusses de aspectos sociais relevantes, que exigem dos
alunos posicionamento crtico quanto a sua soluo.
A incluso no contedo programtico desses temas qumicos sociais atende tambm aos objetivos
discutidos no item anterior, de os alunos compreenderem os processos qumicos do cotidiano, de
avaliarem as implicaes sociais das aplicaes da qumica e de compreenderem a realidade social em que esto inseridos. Tais temas podem abordar, ainda, outro objetivo levantado, referente
concepo do papel social da qumica.
Todavia, para que os temas sejam abordados dentro dos objetivos mencionados acima, os
mesmos devem receber um tratamento adequado. Nesse sentido, importante destacar a
preocupao central apresentada por vrios entrevistados com referncia necessidade de no ser
feita uma abordagem aleatria desses temas. Segundo eles, importante que a discusso dos
temas seja feita atravs da fundamentao em torno dos conceitos qumicos e que haja organizao conceitual em seu estudo, de forma a respeitar os pr-requisitos.
Alguns entrevistados destacaram que a abordagem dos temas qumicos sociais no pode se
dar no sentido apenas da curiosidade, da informao jornalstica, da discusso ideolgica, da mera
citao descontextualizada da aplicao tecnolgica de determinados princpios ou, ainda, da simples
compreenso dos conceitos qumicos relativos ao tema, sem uma discusso crtica de suas implicaes sociais.
Tais preocupaes evidenciam que, no ensino para o cidado, a abordagem dos temas tem de ser
fundada na integrao entre conceitos qumicos e na discusso dos aspectos sociais.
A importncia da contextualizao dos temas qumicos sociais evidenciada, ainda, pelo fato de a
maioria dos entrevistados preferir a seleo de temas regionais, vinculados diretamente ao aluno,
adoo de temas gerais. Essa preferncia pode ser deduzida tambm da anlise da Tabela 3, a qual
evidencia uma pequena concordncia entre os educadores quanto listagem de temas sugeridos.
170
Levando em conta tais consideraes, pode-se concluir que os temas qumicos sociais no tm
um fim em si mesmo, mas sim uma funo de contextualizar o conhecimento qumico.
c) Linguagem qumica
Um outro elemento curricular indicado refere-se linguagem qumica (Tabela 2). Sobre essa devese considerar que, apesar de os educadores ressaltarem a importncia de seu estudo, enfatizaram que
isso no poder ser feito de forma exagerada nem atravs da memorizao de diversos nomes de
substncias que na sua maioria no tm relevncia social. Nesse sentido, foi destacado pelos entrevistados que a linguagem qumica deve ser vista de maneira simplificada, mas de modo a permitir ao
aluno compreender sua importncia para o conhecimento qumico, bem como seus princpios gerais, a
fim de que ele possa interpretar o significado correspondente da simbologia qumica to freqentemente empregada nos meios de comunicao.
Os entrevistados consideraram importante tambm o contedo programtico do ensino para o
cidado envolver clculos qumicos, pois esses so fundamentais para a compreenso da
fenomenologia qumica, bem como para a soluo de problemas prticos do cotidiano (Tabela 2).
Todavia, destacou-se tambm que tais clculos, assim como a linguagem qumica, no devem ser
explorados de maneira exaustiva, nem pela utilizao de algoritmos sem significado para o aluno.
Foi enfatizada, ainda, a importncia desse estudo ser precedido por uma compreenso qualitativa
dos fenmenos a eles relacionados.
d) Papel social da cincia

Os educadores enfatizaram a importncia de os alunos adquirirem uma concepo de cincia como
atividade humana em construo, o que pode ser feito, segundo os entrevistados, por meio de estudos
de aspectos histricos do conhecimento qumico (Tabela 2).
Dentro dessa concepo construtivista de cincia, cinco dos entrevistados enfatizaram a
importncia de se incluir no contedo a compreenso do significado dos modelos cientficos. Alm
disso, foi enfatizada a importncia do aluno compreender o conceito de qumica e seu papel social,
o que implica sua caracterizao como cincia investigativa e a necessidade de compreender os
aspectos relativos filosofia da cincia, para adquirir concepo ampla do conceito de qumica e de
seu papel social.
e) Experimentao
Outro elemento curricular importante enumerado pelos entrevistados foi a experimentao (vide
Tabela 2). Essa atividade curricular contribui para a caracterizao do mtodo investigativo da cincia
em questo.
Por outro lado, os entrevistados apontaram que no necessria a utilizao de laboratrios
sofisticados, nem uma nfase exagerada em sua utilizao. A importncia da incluso da
experimentao est na caracterizao de seu papel investigativo e de sua funo pedaggica em
auxiliar o aluno na compreenso dos fenmenos qumicos.
Ficou evidenciado, tambm, que o papel da experimentao no deve ser a formao de cientistas,
tal como foi concebido pelos projetos inovadores de ensino de cincias da dcada de 60.
f) Abordagem do contedo e a articulao entre os nveis macroscpico e microscpico

do conhecimento qumico
Os educadores consideraram que o contedo deve englobar aspectos tanto do nvel macroscpico
(fenomenolgico) quanto do microscpico (terico-conceitual; atmico-molecular)2. Alm disso,
enfatizaram que o nvel microscpico deve ser abordado pelo estudo de modelos simplificados, acessveis
aos alunos, e pela compreenso anterior de aspectos macroscpicos sobre propriedades dos maFuno social: o que significa ensino de Qumica para formar o cidado?
171
teriais e suas transformaes. Alm disso, foi destacada a necessidade de haver articulao entre esses
dois nveis, de forma que o aluno consiga compreender a estreita relao entre eles.
Essa caracterizao constitui-se em mais uma diferena do ensino atual, uma vez que nesse a
abordagem dos nveis em questo feita de maneira inversa ao proposto pelos educadores. Para o
estudo das substncias, por exemplo, foi enfatizada a importncia dessas serem inicialmente
abordadas macroscopicamente, pela caracterizao de suas propriedades fsicas, para posteriormente se chegar ao estudo de seus atributos microscpicos. Alm disso, foi destacado que no
estudo de sua constituio no deve ser adotado o modelo atmico orbital, devido a sua
complexidade.
J a organizao do contedo, na maioria dos livros didticos de qumica usualmente utilizados
pelos professores, inverte tal processo, pois no h articulao entre os nveis macroscpico e
microscpico, feita por meio de problematizaes. Nesse sentido, em geral, o contedo comea a
partir do estudo do tomo, sem uma abordagem prvia dos aspectos macroscpicos das substncias.
Essas, por sua vez, mesmo quando tratadas no incio dos livros, enfatizam muito mais sua natureza
elementar, que serve como critrio de classificao para as substncias simples e compostas, do que
sua caracterizao pelas propriedades fsicas. Alm disso, o modelo atmico orbital por demais
enfatizado na maioria daqueles livros didticos.
g) Extenso do contedo
Pode-se concluir, da anlise dos elementos curriculares que compem o contedo programtico,
que sua seleo tem como critrio bsico o atendimento ao objetivo de embasar o indivduo sobre
os assuntos fundamentais para sua vida enquanto cidado. Isso significa que o contedo qumico
deve ser abordado de modo a ter significao social para o aluno.
Nesse sentido, um dos entrevistados afirmou:
Conceitos e contedos no devem ter um fim em si mesmos, mas sim serem trabalhados a
partir de idias gerais que lhes dem um contexto.
Essa caracterizao pode ser depreendida tambm pela considerao de sete entrevistados de
que o ensino para o cidado no deve ser essencialmente conteudista, no sentido de que no deve
haver a preocupao de estudar todos os tpicos de qumica nem de aprofund-los excessivamente.
Nesse sentido, os educadores consideraram ser mais fundamental o aluno compreender adequadamente
os conceitos qumicos que so bsicos para o cidado do que ter um estudo amplo de vrios conceitos
sem sua devida compreenso. Isso se constitui em outra diferena com relao ao ensino atual, uma
vez que nesse a listagem de contedos envolve um elevado nmero de tpicos qumicos.
Compreender tais diferenas fundamental para que no haja deturpao dos objetivos centrais
que norteiam o ensino de qumica para a cidadania e para que se compreenda o significado dos
contedos abordados nesse ensino. Com tal concepo que se discute o item a seguir sobre os
tpicos qumicos fundamentais propostos pelos educadores.
h) Tpicos qumicos fundamentais

As especificaes dos entrevistados sobre o contedo qumico essencial para o cidado foram
apresentadas, na maioria das vezes, na forma de tpicos qumicos, e pelo detalhamento de conceitos
especficos.
Nesse sentido, deve-se destacar que a listagem de tpicos sugerida no implica a incluso, nos
tpicos correlatos dos atuais livros didticos dirigidos ao ensino mdio de qumica, do contedo
programtico de todos os conceitos usualmente adotados. Isso porque, conforme j enfatizado, h
diferenas significativas nos critrios de seleo de tais conceitos entre o ensino para o cidado e o
172
ensino atual.
A diferena de concepes quanto ao contedo programtico citada acima pode ser evidenciada
pelas citaes a seguir, de vrios entrevistados.
Ao se definir o ensino de qumica para formar o cidado como uma proposta de ensino no
nosso pas, isto implicar fazer-se uma reviso muito grande de contedo.
Os programas atuais esto ultracarregados, porque o cidado vive muito bem sem
necessitar de uma srie de conhecimentos.
Existem muitos conceitos no contedo programtico de qumica que devem ser descartados,
pois so obsoletos, so inteis, como, por exemplo, os conceitos de istono e isbaro.
Com base nessas citaes e analisando a Tabela 4, verifica-se que os tpicos qumicos mais
fundamentais para o cidado giram em torno do estudo das substncias, de suas propriedades,
constituio e transformaes qumicas. Isso demonstra que o essencial para o cidado adquirir
uma viso bsica sobre o que vem a ser qumica e compreender os principais aspectos gerais
relativos ao seu objeto bsico de estudo os materiais e suas transformaes o que tambm
pode ser depreendido das citaes a seguir.
Os conceitos fundamentais da qumica so encontrados nas muitas definies de qumica. A
qumica a cincia que estuda as transformaes, procurando interpret-las, entend-las e
prediz-las. Ento, acho que ns temos que ensinar que a qumica estuda transformaes.
Eu acho que fundamental a concepo de transformao qumica. Nesse sentido, importante entender a transformao de maneira mais abrangente, de forma a relacion-la com
outros conceitos e princpios, pois essa transformao envolve energia, ocorre em um determinado
tempo em uma determinada proporo. Ento, da prpria noo de transformao se deve
estudar algumas coisas vinculadas que so importantes, assim como as noes quantitativas,
os aspectos qualitativos, as propriedades das substncias...
Dessa ltima citao, depreende-se outro aspecto bsico diferenciador do ensino atual, a estrutura
organizacional do contedo programtico. Pois, enquanto os contedos usuais dos atuais livros
didticos abordam os tpicos qumicos de maneira isolada, sem vnculo com os assuntos anteriores e baseada na diviso clssica em qumica geral, fsico-qumica e qumica orgnica, no contedo
sugerido pelos educadores h a proposio de se estudar conceitos bsicos sempre vinculados ao
conceito central transformao qumica.
Todas essas consideraes evidenciam que o ensino de qumica para formar o cidado pautase numa estrutura curricular bastante diferente da atual estrutura dos cursos de qumica de nvel
mdio.
Atividades de ensino-aprendizagem
Ao serem questionados a respeito das atividades de ensino adequadas formao da cidadania,
os entrevistados em geral se detiveram mais em explicitar princpios metodolgicos que em especificar
sugestes de atividades.
Apesar da baixa freqncia das categorias relacionadas a esse tema, pode-se constatar que as
atividades sugeridas so caracterizadas pela participao ativa dos alunos, que estimulam o
desenvolvimento da participao crtica e da capacidade de tomada de deciso (Tabela 5). As atividades
173
Tabela 5 Sugestes de atividades de ensino-aprendizagem.

N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Categorias
Debates em sala de aula

Desempenho de papis, simulaes
Leitura, anlise e discusso de textos
Soluo de problemas
Visitas a indstrias
Mtodo investigativo
Utilizao de computador
Mtodo da redescoberta
Mtodo de projetos
Pesquisa bibliogrfica
Projeo de filmes e vdeos
75
25
25
25
17
17
17
8
8
8
8
sugeridas so: debates, desempenho de

papis, simulaes, soluo de problemas,
visitas, projetos, pesquisa bibliogrfica e
projeo de filmes.
Para os educadores, as atividades precisam ser desenvolvidas de forma a garantir uma
participao ativa do aluno. Essa constatao
evidenciada na categoria de maior porcentagem, que expressa a concepo da maioria
dos entrevistados quanto necessidade da
participao e ao seu papel no processo de
construo de conhecimento pelo aluno. Isso
nos leva a concluir que, na concepo dos
educadores, as atividades mais recomendadas so aquelas que propiciem uma participao efetiva do aluno e que desencadeiem
seu processo de construo de conhecimento.

Finalmente, pode-se levantar como possvel hiptese, para explicar os baixos ndices apresentados
no presente tema, o fato de que na concepo dos educadores o aspecto fundamental para o
ensino est mais em seu processo de organizao e de abordagem do contedo, por meio de
princpios metodolgicos adequados, que na utilizao de tcnicas de ensino. Isso porque, como j
comentado, os entrevistados enfatizaram muito mais os princpios do que as atividades. Tal constatao caracteriza, ento, uma viso de ensino no tecnicista, por parte dos educadores entrevistados.
O ensino de qumica atual e a formao da cidadania

As informaes encontradas nesse tema vm reafirmar vrias concluses j discutidas nos temas anteriores, pois as crticas destacadas referem-se a pontos contrrios aos apontados como
caracterizadores do ensino de qumica para formar o cidado.
A tese geral apresentada pelos educadores a de que o ensino de qumica atual no tem atendido
s necessidades de um curso voltado formao da cidadania (Tabela 6). Isso implica reformulao
e adoo de vrias medidas que venham a mudar tal situao. Implica, ainda, desenvolvimento de
estudos sobre propostas curriculares que abranjam desde a adoo de contedos mais relevantes
at sugestes de estratgias de ensino e de avaliao que se adaptem aos objetivos relacionados
com a cidadania.
Tabela 6 Consideraes a respeito do ensino atual de qumica e a formao da cidadania.
N
1
2
3
4
5
6
174
Categorias
O ensino atual no tem atendido ao objetivo de formao da cidadania

O tratamento dos contedos programticos no tem sido adequado para propiciar
aprendizagem significativa
O contedo programtico do ensino atual no est adequado para a formao da cidadania
Os professores no tm assumido uma postura comprometida com a formao da cidadania
O processo de avaliao atual no est adequado
Os alunos atualmente tm uma postura passiva e dogmtica
92
92
83
50
25
25
Finalmente, pode-se destacar que as crticas ao ensino atual de qumica abrangem desde a
postura passiva dos alunos na sala de aula, a qual pode ser explicada pela maneira como eles tm
sido considerados na escola, at os mtodos de avaliao. Os educadores enfatizaram que o ensino
de qumica atual no atende nem aos objetivos da formao da cidadania nem a outro objetivo
educacional; ou seja, sua desestruturao tal que a maioria dos entrevistados afirmou que ele no
serve para nada.
Concluses
A anlise aqui apresentada evidencia a necessidade urgente de se buscar um redirecionamento
para a funo do ensino de qumica atual e um levantamento de subsdios para sua transformao.
Conclui-se, assim, que a implantao do ensino de qumica para formar o cidado implica
a busca de um novo paradigma educacional que venha reformular a atual organizao desse
ensino. E, nesse sentido, no basta apenas incluir alguns temas sociais ou dinmicas de simulao ou debates em sala de aula. preciso ter claro que ensinar para a cidadania significa
adotar uma nova maneira de encarar a educao, pois o novo paradigma vem alterar significativamente o ensino atual, propondo novos contedos, metodologias, organizao do processo
de ensino-aprendizagem e mtodos de avaliao.
Para que isso ocorra, torna-se imprescindvel o comprometimento dos professores no sentido
de recuperar a verdadeira funo da educao, buscando, por meio de uma nova postura frente
ao aluno, contribuir de fato para a construo de uma sociedade democrtica, cujos membros
sejam cidados conscientes e comprometidos com a prpria transformao dessa sociedade.
Este artigo foi extrado de

SANTOS, Wildson L. P. dos. O ensino de qumica para formar o cidado: principais caractersticas e condies para a sua implantao na escola secundria brasileira. Dissertao de mestrado, Campinas: Faculdade
de Educao da Unicamp, 1992.
Notas
Neste artigo, a expresso educador qumico refere-se a profissional que possui formao acadmica em
Qumica e desenvolve projetos e/ou pesquisas em ensino de Qumica.
2
O nvel macroscpico caracteriza-se pela visualizao concreta ou pelo manuseio de materiais ou substncias
e de suas transformaes, bem como pela descrio, anlise ou determinao de suas propriedades,
enquanto o nvel microscpico caracteriza-se por uma natureza atmico-molecular, isto , envolvendo explicaes baseadas em conceitos abstratos como tomo, molcula, on etc., para racionalizar, entender e
prever o comportamento das substncias e de suas transformaes.
1
Para saber mais

BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel e NOSELLA, Paolo. Educao e cidadania: Quem educa o cidado? So
Paulo: Cortez & Autores Associados, 1987. 94 p.
CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado? Trad. Estela dos S. Abreu, Cludio Santoro. Campinas, SP: Papirus,
1991. 241 p.
CHASSOT, Attico Incio. Catalisando transformaes na educao. Iju: Editora Uniju, 1993. 174 p.
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que cidadania. So Paulo: Editora Brasiliense, 1991. 78 p.
FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: uma questo para a educao. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. 264 p.
175
Imagens de Cincia
em Manuais de Qumica Portugueses
Carlos Campos
Escola Secundria de Rio Tinto, Gandomar
- Portugal
Antonio Cachapuz
Universidade de Aveiro, Aveiro - Portugal
Este artigo conta com a significativa contribuio de dois

educadores qumicos portugueses que identificam imagens
ou concepes sobre a natureza da cincia e da
construo do conhecimento cientfico veiculadas por
manuais escolares (livros didticos) portugueses dirigidos
ao ensino secundrio de Qumica. Alm disso, os autores
analisam a adequao de tais concepes com relao a
perspectivas epistemolgicas de natureza racionalista/
construtivista e discutem suas implicaes na elaborao
de materiais didticos e na formao de professores.
Livros didticos de qumica, livros didticos

portugueses, concepes de cincia,
perspectiva empirista, perspectiva
racionalista
176
esde a ltima dcada, assiste-se a um movimento

de reformas nos currculos de cincias pela
incorporao de aspectos relacionados com a
natureza da cincia e da construo do conhecimento
cientfico. Constata-se a necessidade de articular, em
bases mais slidas, o ensino das cincias com perspectivas epistemolgicas contemporneas, de sentido racionalista/construtivista, que alguns autores denominam
nova filosofia da cincia (Abimbola,1983; Cleminson,
1990).
Pretende-se, assim, possibilitar a construo, por parte
dos alunos, de concepes de cincia e da construo
do conhecimento cientfico mais adequadas a uma viso
atual da cincia e dos cientistas, e dotar a aprendizagem
cientfica de valores educativos, ticos e humansticos que
permitam ir alm da simples aprendizagem de fatos, leis
e teorias cientficas.
O manual escolar (ME) de qumica, sendo um
instrumento didtico habitual e majoritariamente utilizado
por professores e alunos, exerce uma influncia marcante
no processo de ensino-aprendizagem, sendo portanto
relevante para as concepes de cincia e de cientistas
construdas pelos alunos. Assim, num estudo quase
normativo sobre as caractersticas do ensino da fsica e
qumica em Portugal (Cachapuz et al.,1989), 92,5 por cento
dos 521 professores inquiridos indicaram os manuais
como uma das fontes de informao mais importantes, e
77 por cento desses professores utilizam com freqncia,
ou quase sempre, o livro didtico de fsica e qumica
selecionado pela escola na preparao das suas aulas.
freqente os manuais de cincias apresentarem uma
cincia descontextualizada, separada da sociedade e da
vida cotidiana; conceberem o mtodo cientfico como um
conjunto de regras fixas para encontrar a verdade,
comeando a abordagem dos temas invariavelmente pela
observao dos fenmenos, e apresentarem uma imagem
estereotipada do cientista como gnio isolado que
descobre teorias, omitindo-se o papel da comunidade
cientfica na construo e validao dessas teorias (Porra & Perez-Froiz, 1994). Essas concepes
de cincia e da construo do conhecimento cientfico veiculadas pelos manuais, que seguem
dominantemente uma orientao empirista e acumulativa e no marcada por aspectos qualitativos
de tipo histrico, tecnolgico, sociolgico e humanstico, tm sido referidas e/ou corroboradas por
estudos de diversos autores (Garrison & Bentley,1990; Gallager,1991; Stinner, 1992; Solbes & Vilches,
1992; Eltinge & Roberts, 1993; Soong & Yager, 1993; Meichtry, 1993). Com o processo de implementao da nova reforma curricular em Portugal, a anlise de concepes de cincia veiculadas
por manuais de cincias assume uma relevncia maior.
A utilizao dos livros didticos de cincias como corpo de anlise tem sido feita j h muito
tempo, estando os objetivos de investigao relacionados com as preocupaes, em cada poca,
da comunidade dos educadores em cincia. Em essncia, tais preocupaes tm sido no mbito
pedaggico. Contudo, os estudos sobre MEs relacionados com a natureza da cincia e da construo
do conhecimento cientfico foram realizados fundamentalmente na ltima dcada, dada a recente
importncia atribuda pela comunidade educativa s concepes de alunos e professores sobre a
natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico no processo de ensino-aprendizagem
das cincias.
No se trata de analisar, no presente estudo, as concepes epistemolgicas dos autores de
manuais de qumica. No entanto, sendo muitos desses autores professores do ensino secundrio, e
dada a existncia de estudos que apontam para concepes de professores sobre a natureza da
cincia e da construo do conhecimento cientfico de cunho empirista/indutivista (Cawthorn & Rowell,
1978; Hodson, 1985; Cachapuz & Praia, 1992; Praia & Cachapuz, 1994a, 1994b), partiu-se da hiptese
de trabalho de que os manuais escolares de qumica veiculam, em essncia, imagens sobre a
natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico no consonantes com concepes
racionalistas/construtivistas, sendo fortemente marcados por perspectivas empiristas/indutivistas.
Objetivos do estudo
Pressupe-se que os MEs, na interpretao prpria que fazem dos objetivos e orientaes
metodolgicas dos programas, veiculam concepes sobre a natureza da cincia e da construo
do conhecimento cientfico e que possvel identificar tais concepes, pelo menos de um modo
substancial, pela anlise do contedo dos mesmos.
De acordo com esse quadro de argumentos, foram definitivos os seguintes objetivos para este
estudo:
i) identificar imagens sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico,
veiculadas por manuais de qumica do ensino secundrio, em particular no tratamento do tema
cido-base;
ii) analisar a consonncia de tais imagens com uma viso moderna da natureza da cincia e da
construo do conhecimento cientfico, de sentido racionalista/construtivista.
A escolha do tema cido-base levou em conta a sua centralidade no currculo dos alunos (vertente
pedaggica) e a viabilidade da explorao, por parte dos manuais, de questes relativas histria
da cincia, s relaes cincia/tecnologia/sociedade e metodologia cientfica, trs importantes
dimenses de estudo (vertente epistemolgica).
Procedimentos metodolgicos
Dada a preocupao em compreender a natureza epistemolgica das imagens veiculadas pelos
manuais, optou-se por um mtodo de anlise qualitativo: a anlise de contedo. Duas tcnicas de
anlise de contedo tm tido larga aplicao em cincias sociais e educao. A primeira, usada
177
neste estudo, envolve a aplicao subjetiva de um esquema de classificao por parte do investigador
ao fenmeno em estudo, e pode ser qualitativa ou quantitativa. A segunda utiliza computadores na
atribuio de cdigos numricos s palavras retiradas de textos e s relaes entre elas, sendo uma
tcnica quantitativa (Eltinge & Roberts, 1993). Em ambas, fidelidade e validade so uma preocupao
central. A primeira tcnica referida levanta problemas de concordncia entre codificadores, dada a
subjetividade na aplicao das categorias, e a segunda levanta o problema da obteno de resultados invlidos, j que o computador retira as palavras e as frases dos contextos que lhes do
significado. O critrio usado neste estudo para a escolha de manuais de qumica do ensino secundrio
portugus levou em conta a sua aceitao pelas escolas, selecionando-se os quatro mais escolhidos,
em mbito nacional, no ano letivo de 1994/95. Para cada um dos manuais analisou-se a natureza
epistemolgica das imagens de cincia presentes no captulo relativo ao tpico reaes de cidobase, no s a partir de mensagens explcitas (contedo manifesto), mas tambm inferindo a natureza
dessas imagens pelo modo como eram apresentadas aos alunos as leis e teorias de cido-base e,
ainda, o tipo de atividades que eram propostas (contedo latente).
Dimenses e categorias de contedo

As dimenses e categorias de contedo utilizadas na anlise foram definidas a priori, a partir de
um quadro terico consonante com os princpios orientadores da nova filosofia da cincia, com
clara relevncia educacional. Esse procedimento adequado quando a interao entre o quadro
terico de partida do analista, os problemas concretos que pretende estudar e o seu plano de
hipteses permitem a formulao de um sistema de categorias (...) definidas a priori (Vala, 1986).
Na definio das categorias de contedo, levou-se tambm em conta as caractersticas concretas
do tema e materiais a analisar, ou seja, a viabilidade da presena de tais categorias em manuais
escolares de qumica.
Relacionadas com a viso do mundo da cincia, da sua metodologia e da natureza da sua
atividade, bem como do importante movimento, em mbito internacional, de incluso nos currculos
de cincias da histria da cincia e de uma abordagem CTS dos contedos cientficos, foram escolhidas trs dimenses de anlise: metodologia da cincia (MC), relaes cincia/tecnologia/sociedade (CTS) e histria da cincia (HC).
Para cada dimenso de anlise foram definidas diversas categorias tentativamente exclusivas,
embora surjam eventuais interseces entre elas, pois todas se referem a algum aspecto da natureza
da cincia e da construo do conhecimento cientfico, aspectos esses que se interligam uns com
os outros.
Instrumento de anlise
Cada categoria foi operacionalizada segundo duas perspectivas dominantes, uma de sentido
empirista/positivista (A) e outra de sentido racionalista/construtivista (B) (Tabelas 1, 2 e 3). Essa
classificao teve por objetivo enquadrar a anlise em duas tendncias dominantes, sendo tal
classificao meramente convencional para efeitos de anlise e no pretende reduzir o espectro
epistemolgico a essas duas posies extremas, entre as quais certamente existem situaes
intermedirias.
Na operacionalizao das categorias, levou-se em conta dois aspectos importantes relacionados
estrutura dos manuais: um deles a maneira como os manuais apresentam aos alunos os diferentes
contedos; o outro tem a ver com o tipo e forma de estruturar as atividades propostas aos alunos.
Fidelidade e validade
O problema da validade da anlise diz respeito a todas as etapas de uma anlise de contedo.
178
Tabela 1 Categorias da dimenso metodologia da cincia (MC).

Categoria
Perspectiva
A
(empirista/positivista)
B
(racionalista/construtivista)
MC 1
Mtodo
Cientfico
* No ME, as leis e teorias cientficas so apresentadas utilizando-se um mesmo procedimento, como, por exemplo, observaohiptese-experincia-resultado-concluses.
Pode-se mesmo chegar-se ao extremo de
apresentar essa seqncia de passos como
sendo o mtodo cientfico, em que as leis e
teorias so estabelecidas por induo.
* As atividades propostas aos alunos so
esquematizadas segundo aquele conjunto
de passos.
* O ME evidencia pluralismo metodolgico

na apresentao das leis e teorias cientficas.
* Prope-se aos alunos atividades diversificadas, desde o planejamento e execuo
de experincias, para questionar suas idias
ou as sugeridas pelo manual, coleta de
materiais, organizao de informao,
pesquisa bibliogrfica ou interpretao de
textos cientficos.
MC 2
Relao
Teoria
/Observao
* Parte-se da observao atenta e completa

dos fenmenos para estabelecer as leis e
teorias cientficas. Estas surgem como generalizaes de enunciados observacionais.
* O papel das hipteses pouco levado em
conta ou simplesmente ignorado, na relao
entre teoria e observao.
* Apresentam-se os pressupostos, as teorias

e os modelos levados em conta na elaborao de hipteses, clarificando-se, assim, os
critrios segundo os quais se realizaro as
observaes.
* Propem-se atividades que permitem aos
alunos elaborar hipteses com base nos
conhecimentos disponveis, e a selecionar
aspectos observados que as apiem ou
refutem.
MC 3
Papel do
Trabalho
Experimental
* As experincias aparecem no ME com uma

lgica confirmatria, ou seja, no sentido de
confirmar determinadas afirmaes, sendo
o aluno orientado para as concluses pretendidas, atravs da seleo dos aspectos
que deve observar.
* Freqentemente, a experincia feita sem
que se esclarea o porqu da sua realizao.
* Nas atividades propostas aos alunos
enfatizada a coleta e organizao dos
dados da experincia e a descoberta de
regularidades.
* As experincias so precedidas da formulao de problemas e so propostas para

lhes dar resposta ou para os clarificar.
* O ME esclarece as hipteses de trabalho
quando da realizao das experincias,
incentivando os alunos a selecionarem as
observaes que as corroboram ou no.
* Faz-se uma avaliao crtica dos resultados
das experincias e/ou incentiva-se os alunos
a faz-lo.
A validade interna (metodolgica) do estudo decorre da articulao lgica do sistema de categorias

utilizado com os princpios orientadores da nova filosofia da cincia (quadro terico), condio
primeira para a validade do instrumento de anlise. Essa, por sua vez, foi feita por dois investigadores
com experincia em estudos ligados epistemologia da cincia, que analisaram de maneira
independente uma primeira verso do instrumento. Do debate, em separado, e com cada um dos
investigadores, resultou a verso final das Tabelas 1, 2 e 3. Considerada em sentido lato, a validade
do estudo funo da fidelidade dos resultados. Neste estudo entendeu-se a fidelidade como
traduzindo a concordncia de outros investigadores com os resultados obtidos (fidelidade
179
Tabela 2 Categorias da dimenso relaes cincia/tecnologia/sociedade (CTS).

Categoria
Perspectiva
A
B
CTS 1
Contextos na
Apresentao
dos Temas
* Na abordagem dos temas, apresenta-se o

conhecimento cientfico como um conjunto
de fatos, leis e teorias que valem por si
mesmos.
* Tem-se pouco em conta a utilidade da
cincia/tecnologia no dia-a-dia dos alunos,
no se recorrendo a contextos que lhes so
familiares no estabelecimento dos conceitos
cientficos.
* No ME, os temas so desenvolvidos num

contexto com relevncia social e tecnolgica,
mostrando-se as implicaes da cincia/
tecnologia sobre o homem/ambiente/patrimnio e a sociedade em geral.
* Procura-se implicar os alunos em problemas
sociais, tecnolgicos e ticos da atualidade,
incentivando-os a expressar suas opinies,
cientificamente fundamentadas, sobre eles.
CTS 2
Cincia
/Tecnologia e
Progresso
Social
* O ME apresenta a cincia /tecnologia como

fator absoluto de progresso e com capacidade
quase ilimitada para resolver os problemas que
se impem hoje Humanidade.
* Ignoram-se ou no se realam as implicaes
sociais da cincia/tecnologia, assim como a influncia da sociedade no desenvolvimento das
mesmas.
* O ME apresenta a cincia/tecnologia como

uma atividade em progresso, mas enfatiza
suas limitaes, erros e dvidas, caractersticas de qualquer atividade humana,
podendo apresentar exemplos de insucessos e/ou de problemas ainda no resolvidos
pela comunidade cientfica.
CTS 3
Relao
entre
Cincia
e Tecnologia
* A tecnologia aparece desarticulada em

relao cincia. Apresentam-se aplicaes
tecnolgicas de alguns aspectos da cincia,
mas quase sempre em paralelo ao desenvolvimento dos temas, ou no final dos captulos.
* Enfatiza-se a interligao entre cincia e tecnologia. Essas surgem como um empreendimento

que influencia e influenciado pela sociedade.
* Parte-se, eventualmente, de problemas
tecnolgicos para introduzir conceitos, leis e
teorias cientficas.
Tabela 3 Categorias da dimenso histria da cincia (HC).

Categoria
Perspectiva
A
HC 1
Evoluo
Histrica
* No ME, a histria da cincia ou no existe

ou apresentada com carter meramente
factual por exemplo, em boxes parte
do texto principal, onde se transcrevem datas
relativas a cientistas e descobertas, ou
episdios histricos desligados dos conceitos e teorias que esto sendo abordados.
HC 2
Papel dos
Cientistas e da
Comunidade
Cientfica
* O ME apresenta o trabalho cientfico como obra

de cientistas isolados, intelectualmente geniais,
ignorando-se, em cada poca histrica, o papel
das comunidades cientficas e o intercmbio entre as equipes de investigadores.
180
B
* O ME aproveita perodos de controvrsia
cientfica (por exemplo, qumica do oxignio,
teoria atmica, modelos de tomo ou outros),
para mostrar a evoluo dos conceitos e
teorias, as dvidas, os erros e as limitaes
na construo do conhecimento cientfico.
* Apresenta-se o cientista inserido numa
comunidade cientfica, qual cabe, em ltima
anlise, a deciso final sobre o seu trabalho.
Enfatiza-se o intercmbio e, por vezes, a
competitividade entre equipes de investigao no avano da cincia.
DIMENSO DE ANLISE: METODOLOGIA DA CINCIA (MC)

CAPTULO: CIDO-BASE - MANUAL M3.
Categoria
MC 1
Mtodo
Cientfico
Resultados da anlise
A anlise deste captulo do manual no parece indicar que seguido sempre o mesmo conjunto
de passos para introduzir conceitos e teorias de cido-base.
Se o papel do solvente, nas caractersticas cidas de uma soluo, apresentado atravs da
observao do comportamento do HCl(g) em gua e no tolueno, j a teoria de Bronsted-Lowry
(pares conjugados) apresentada como uma nova interpretao da reao do HCl(g) com a
gua. No entanto, o manual no explica o porqu do abandono da teoria de Arrhenius e a
necessidade de adotar a teoria dos pares conjugados. Sendo essa teoria utilizada ao longo de
todo o captulo, poder parecer aos alunos como a nica e verdadeira.
H algumas atividades, para os alunos, diferentes dos clssicos exerccios. Porm, no se
inclui o planejamento de experincias por parte dos alunos, a coleta de materiais, organizao
de informao ou pesquisa bibliogrfica.
As experincias propostas seguem sempre uma lgica confirmatria, em que os alunos confirmam
leis e teorias expostas no livro-texto.
Pode-se concluir que esse manual, nesse captulo, evidencia pouco pluralismo metodolgico.
DIMENSO DE ANLISE: METODOLOGIA DA CINCIA (MC)

CAPTULO: CIDO-BASE - MANUAL: M1
Categoria
MC 2
Relao
Teoria/
Observao
O livro de trabalhos prticos enfatiza a coleta e organizao de dados da experincia e a
descoberta de regularidades. Porm, as leis so apresentadas previamente aos alunos, quer
no livro texto, quer na Introduo dos trabalhos prticos. O papel das hipteses, na relao
entre teoria e observao, est completamente ausente quer no livro de trabalhos prticos quer
no livro-texto.
No so propostas quaisquer atividades que permitam aos alunos elaborar hipteses, com base
nos seus conhecimentos disponveis. As observaes surgem sem que o manual esclarea os
critrios utilizados para tal. A relao teoria/observao parece ser:
Leis/teorias > Observao > Confirmao das leis/teorias
(lgica confirmatria aliada a concepes empiristas/indutivistas
DIMENSO DE ANLISE: RELAES C/T/S (CTS)

CAPTULO: CIDO-BASE - MANUAL: M4
Categoria
CTS 1
A abordagem do tema cido-base feita, nesse manual, de uma forma predominantemente
Contextos
acadmica/disciplinar, em que as leis e teorias valem por si. Aparece, unicamente, no final do
na
captulo (p.160), um box de leitura sobre as chuvas cidas, estando parte do texto principal.
Apresentao O tema das chuvas cidas poderia ter sido integrado ao texto principal, como prprio objeto de
dos Temas
estudo, partindo-se dele para introduzir conceitos, leis e/ou teorias.Pode-se concluir que a
contextualizao do tema cido-base est praticamente ausente. No h atividades para os
alunos que impliquem problemas sociais e tecnolgicos, o que poderia ser facilmente feito atravs
da anlise das concluses de vrias conferncias, que tm tido lugar por todo o mundo, sobre
questes ambientais e, concretamente, sobre as chuvas cidas (por exemplo, a Conferncia do
Rio e os problemas polticos e sociais que nela foram levantados). Assim, pode-se afirmar que a
influncia da sociedade no desenvolvimento da cincia/tecnologia est ausente.
181
DIMENSO DE ANLISE: HISTRIA DA CINCIA (HC)

CAPTULO:CIDO-BASE - MANUAL: M 2
Categoria
HC1
Evoluo
Histrica
A utilizao da histria da cincia feita com carter meramente factual, ao longo do texto e em
dois boxes no incio do captulo, com biografias resumidas de Arrhenius e de Bronsted. apresentada a teoria de dissociao eletroltica de Arrhenius, num box parte do texto principal,
mas no se explicam as limitaes da teoria de Arrhenius, que do significado ao surgimento de
outras teorias como a de Bronsted-Lowry. Essa teoria pode aparecer, apara os alunos, como a
verdadeira.Pode-se concluir que o manual, nesse captulo, no utiliza a HC para mostrar a
evoluo dos conceitos de cido-base. No aproveita qualquer perodo de controvrsia cientfica
para mostrar como as teorias cido-base foram construdas, e em que ambiente histrico e
cultural se inseriam.
intercodificadores) e do mesmo investigador em momentos diferentes (fidelidade intracodificador),

(Robson, 1993). Em relao primeira, dois juzes analisaram, de modo independente, os resultados
da aplicao do instrumento de anlise a cada um dos manuais, tendo-se verificado concordncia
em termos globais entre as suas concluses e as dos autores do estudo. No sentido de avaliar a
concordncia de critrios utilizados em funo do tempo, reanalisou-se um dos manuais, quatro
meses depois da primeira verso estar concluda. Constatou-se que as diferenas entre os resultados,
naqueles dois momentos, eram pontuais, no acarretando modificao no resultado global a que
se chegou.
Dada a extenso dos resultados da aplicao do instrumento de anlise para cada manual e
para cada categoria de contedo, apresenta-se a seguir, a ttulo ilustrativo, extratos da argumentao
utilizada em relao a algumas categorias.
Discusso dos resultados

Quanto s mensagens explcitas dos manuais, relacionadas com a natureza da cincia e da
construo do conhecimento cientfico, em um deles (M3) so freqentes mensagens compatveis
com uma perspectiva racionalista/construtivista, sendo no entanto questionvel a maneira como as
traduz em propostas didticas no captulo cido-base. Excetuando-se um ou outro texto para anlise
crtica e alguma atividade para os alunos diferente dos tradicionais exerccios acadmicos, esse
manual no se diferencia dos demais em questes essenciais, tais como a problematizao, a
contextualizao dos conceitos ou a abordagem de um perodo histrico de controvrsia em torno
das teorias de cido-base. O manual M1 aborda, explicitamente, o conhecimento cientfico como
partindo da observao/experincia e apresenta as leis e teorias cientficas como resultantes da
descoberta de regularidades nas observaes efetuadas. Esse manual explicita uma perspectiva
claramente empirista/indutivista da cincia e da construo do conhecimento cientfico, embora no
captulo sobre cido-base o esquema indutivista aparea falseado, sendo as leis e teorias apresentadas previamente aos alunos, no livro texto, inserindo-se as observaes/experincias, que so
propostas aos alunos numa lgica confirmatria. Os manuais M2 e M4 praticamente no explicitam
mensagens com relevncia epistemolgica.
Pode-se concluir que os manuais analisados, quando expressam concepes sobre a natureza
da cincia e da construo do conhecimento cientfico, sejam de raiz empirista/indutivista ou
racionalista/construtivista, no as traduzindo em propostas didticas coerentes com concepes
182
que defendem.
A anlise do captulo cido-base dos quatro manuais, em relao s trs dimenses de anlise
consideradas, parece corroborar a hiptese de trabalho de que se partiu neste estudo.
No que diz respeito dimenso metodologia da cincia, todos os manuais apresentam, de
uma forma mais ou menos acentuada, uma lgica confirmatria na apresentao das atividades
experimentais, isto , pretendem que os alunos obtenham dados a partir de uma dada experincia
para confirmar uma lei ou teoria cientfica. As experincias no so precedidas, na sua maioria, de
nenhuma problematizao, sendo a avaliao dos resultados feita em funo do que se espera
confirmar. Os manuais analisados praticamente no apresentam aos alunos atividades que fomentem o pluralismo metodolgico e o desenvolvimento de diferentes competncias do trabalho cientfico,
como o planejamento de experincias partindo de hipteses a serem elaboradas pelos alunos ou
sugeridas pelo manual, a coleta de materiais, a organizao de informao e a pesquisa bibliogrfica. Apenas o manual M3 apresenta no captulo sobre cido-base a leitura e interpretao de textos
cientficos e prope atividades para os alunos que no se limitam realizao de exerccios
acadmicos e/ou resoluo de problemas numricos fechados.
No que diz respeito s relaes C/T/S, a perspectiva dominante nos manuais analisados
acadmica/disciplinar, com a apresentao de eventuais aplicaes tecnolgicas de alguns aspectos
da cincia. No enfatizada a contextualizao social e tecnolgica dos diferentes contedos, e
nunca se parte de problemas sociais e tecnolgicos para introduzir conceitos, leis e teorias de
cido-base.
No que diz respeito dimenso histria da cincia, os manuais analisados, embora utilizem a
histria da cincia no captulo sobre cido-base, fazem-no de maneira exclusivamente factual e
quase sempre margem do texto principal. Nenhum dos manuais utiliza um perodo de controvrsia
cientfica (por exemplo, a teoria oxignia de cido de Lavoisier ou a teoria da dissociao eletroltica
de Arrhenius) para ilustrar como foram construdas e validadas as teorias cido-base. Excetuando o
manual M3, no se exemplifica o papel da comunidade cientfica na construo e validao das
teorias cido-base.
Implicaes para a formao de professores

A reflexo sobre concepes de cincia veiculadas por manuais de qumica poder apoiar
estratgias para uma formao epistemolgica adequada de professores de fsica e qumica, no
sentido da compreenso das grandes metas que so propostas, nos dias de hoje, educao em
cincias, e conduzir a uma modificao das suas prticas pedaggicas, tornando-as mais
consonantes com perspectivas racionalistas/construtivistas. A questo pertinente, j que este estudo
aponta para concepes veiculadas pelos manuais analisados que, em essncia, contribuem pouco
para essa formao e, mais importante ainda, para a construo de imagens adequadas sobre a
natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico por parte dos alunos.
Os manuais analisados no facilitam a consecuo de alguns objetivos gerais dos novos
programas de ensino de fsica e qumica, em Portugal, como os que dizem respeito ao uso da
histria da cincia, ao tratamento das relaes C/T/S ou implementao junto aos alunos de
processos do trabalho cientfico.
O fato de terem sido analisados apenas quatro manuais de qumica do ensino secundrio constitui
uma das limitaes deste estudo. No entanto, a metodologia usada na anlise pode inspirar estudos
futuros de carter mais exaustivo, eventualmente estudos comparativos com manuais escolares de
qumica brasileiros, do mesmo ou diferente nvel de ensino.
Uma das implicaes do presente estudo a necessidade de planejar cursos de formao para
183
professores em que se trabalhem aspectos epistemolgicos. Esses cursos devero ser centrados
em contextos especficos da prtica pedaggica como, por exemplo, no ensino do tema cidobase. No so pois cursos de epistemologia geral, mas antes espaos de formao em que se
ajudaro os professores a reconhecer as suas prprias concepes epistemolgicas, mobilizadas
na explorao de um dado tema da qumica.
Uma segunda implicao deste estudo sugerir alternativas na elaborao de materiais didticos,
a serem usados por alunos e professores, que facilitem a construo de concepes mais adequadas
sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico. De fato, uma das dificuldades
na implementao de estratgias na sala de aula que explorem perodos histricos de controvrsia
cientfica, que sensibilizem os alunos para a natureza dinmica da cincia, para as suas relaes
complexas com a sociedade e a tecnologia e mostre o papel da comunidade cientfica na construo
e validao das teorias cientficas, reside no s na ausncia de formao epistemolgica dos
professores mas tambm na inexistncia de materiais didticos, em particular publicaes em lngua
portuguesa, acerca daqueles perodos de controvrsia. Nesse sentido, os autores elaboraram um
guia com o objetivo de auxiliar os professores de qumica, onde so fornecidos dados histricos e
bibliogrficos de alguns perodos de controvrsia em torno dos conceitos e teorias de cido-base, a
saber, sobre Robert Boyle e o uso dos indicadores (sculo XVII), o princpio oxignio1 de cido de
Lavoisier, a controvrsia de Davy com a escola qumica francesa em torno desse princpio (primeira
metade do sculo XIX), a teoria de dissociao eletroltica de Arrhenius e a oposio da comunidade
dos qumicos da poca a essa teoria, e a construo das diferentes teorias de cido-base ao longo
do sculo XX. Esse guia pretende ser uma contribuio para que os professores possam fazer uma
seleo de textos histricos, concretamente em relao ao tpico cido-base, de modo que a sua
explorao com os alunos lhes facilite a compreenso do carter provisrio das teorias cientficas
atualmente aceitas, das caractersticas da atividade cientfica e das relaes da cincia com outras
reas do saber. A sua explorao no mbito de uma experincia de formao contnua de professores,
por ns j efetuada, ser foco de discusso de um prximo trabalho.
Nota
Princpio oxigyne mostra a idia de Lavoisier, em 1789, de que o oxignio era a substncia formadora de
todos os cidos. Isso est na etimologia da palavra: oxi= cido e gyne = gerador, que passa a ser o nome
do gs, em substituio ao ar-desflogisticado, proposto anteriormente por Priestley.
1
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Para saber mais

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realistas. Qumica Nova, v. 15, n. 3, p. 254-261, 1992.
______. Livros didticos: obstculos verbalistas e substancialistas ao aprendizado da cincia qumica. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 74, n. 177, p. 309-334, 1993.
______. A concepo de fenmeno no ensino de qumica brasileiro atravs dos livros didticos. Qumica
Nova, v. 17, n. 4, p. 338-41, 1994.
MORTIMER, E. A evoluo dos livros didticos de qumica destinados ao ensino secundrio. Em Aberto,
Ano 7, n. 40, p. 25-41, 1988.
SCHNETZLER, R. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento qumico em livros didticos dirigidos ao
ensino secundrio de Qumica de 1875 a 1978. Qumica Nova, v. 4, n. 1, p. 6-15, 1981.
185
Construindo
Conhecimento Cientfico
na Sala de Aula
Rosalind Driver, Hilary Asoko,
John Leach e Philip Scott
de Leeds, Leeds - Reino Unido
Eduardo Mortimer*
O presente artigo enfoca a importante temtica da

construo de conhecimento cientfico em sala de aula e
a relao entre as idias cientficas e idias informais dos
estudantes. A publicao deste artigo tambm significa
uma homenagem da comunidade de educadores qumicos
brasileiros grande pesquisadora em ensino de cincias
que foi Rosalind Driver, falecida em outubro de 1997.
processo de aprendizagem, idias cientficas,

idias informais, pedagogia
186
compromisso central de uma posio

construtivista - de que o conhecimento no
diretamente transmitido mas construdo ativamente pelo aprendiz - compartilhado por diferentes
tradies de pesquisa no ensino das cincias. Uma dessas
tradies concentra-se na construo individual de
significados e nas vrias teorias informais que as pessoas
desenvolvem sobre os fenmenos naturais (Carey, 1985;
Carmichael et al., 1990; Pfundt e Duit, 1985), como resultado
das interaes individuais dos aprendizes com os eventos
fsicos de sua vida diria (Piaget, 1970). A aprendizagem
em sala de aula, a partir dessa perspectiva, vista como
algo que requer atividades prticas bem elaboradas que
desafiem as concepes prvias do aprendiz, encorajando-o a reorganizar suas teorias pessoais. Uma outra tradio descreve o processo de construo de conhecimento
como conseqncia da aculturao do aprendiz nos
discursos cientficos (por exemplo, Edwards e Mercer, 1987;
Lemke, 1990). Outros, ainda, vem o processo como um
aprendizado das prticas cientficas (Rogoff e Lave, 1984).
O nosso prprio trabalho tem se concentrado no estudo de
como os alunos recorrem a seu conhecimento informal e
como esse interage com as formas cientficas de conhecimento introduzidas na sala de aula (por exemplo, Johnston
e Driver, 1990; Scott, 1993; Scott et al., 1994). Existe uma
variedade de descries dos processos de construo do
conhecimento. Parece ser necessrio esclarecer essas perspectivas distintas e suas inter-relaes.
Uma outra questo que precisa ser esclarecida entre
os educadores em cincias a relao que vem sedo
proposta entre a viso construtivista da aprendizagem e
suas implicaes pedaggicas. De fato, Millar (1989) afirma que perspectivas particulares sobre a aprendizagem
no resultam necessariamente em prticas pedaggicas
especficas. Alm disso, as tentativas de articular as abordagens construtivistas didtica das

cincias (Driver e Oldham, 1986; Fensham et al., 1994; Osborne e Freyberg, 1985) tm sido criticadas com base no pressuposto de que tais prticas pedaggicas esto fundamentadas em uma
viso empirista da natureza da cincia (Matthews, 1992; Osborne, 1993), argumento que ser
posteriormente analisado neste texto.
Neste artigo, vamos apresentar nossa viso de como os vrios fatores da experincia pessoal,
da linguagem e da socializao inter-relacionam-se no processo de aprendizagem das cincias em
sala de aula e discutir as relaes problemticas entre conhecimento cientfico, aprendizagem das
cincias e pedagogia.
A natureza do conhecimento cientfico

Qualquer relato sobre ensino e aprendizagem das cincias precisa levar em considerao a natureza
do conhecimento a ser ensinado. Embora trabalhos recentes sobre a natureza da cincia enfatizem que
as prticas cientficas no podem ser caracterizadas de modo unitrio simplista, ou seja, que no existe
uma nica natureza da cincia (Millar et al., 1993), existem alguns compromissos centrais ligados s
prticas cientficas e ao conhecimento que tm implicaes para o ensino da cincia. Defendemos que,
na educao em cincias, importante considerar que o conhecimento cientfico , ao mesmo tempo,
simblico por natureza e socialmente negociado. Os objetos da cincia no so os fenmenos da
natureza, mas construes desenvolvidas pela comunidade cientfica para interpretar a natureza. Hanson
(1958) fornece uma ilustrao eloqente sobre a diferena entre os conceitos da cincia e os fenmenos
do mundo, em seu relato sobre os esforos intelectuais de Galileu para explicar o movimento de queda
livre. Durante vrios anos Galileu realizou medidas de objetos em queda, representando a acelerao
em termos das mudanas na velocidade do objeto em uma dada distncia, uma formulao que levou
a relaes complexas e deselegantes. Uma vez que ele comeou a pensar em termos de mudana de
velocidade em um dado intervalo de tempo, a acelerao constante de objetos em queda se tornou
evidente. A noo de acelerao no emergiu de forma no problemtica das observaes, mas lhes
foi imposta. O conhecimento cientfico em muitos domnios, seja nas explicaes do comportamento
de circuitos eltricos, no fluxo de energia atravs de ecossistemas ou na rapidez das reaes qumicas,
consiste de entidades definidas formalmente e de relaes que se supe existirem entre elas. O fato
que, mesmo em domnios relativamente simples da cincia, os conceitos usados para descrever e
modelar o domnio no so revelados de maneira bvia pela leitura do livro da natureza. Ao contrrio,
esses conceitos so construes que foram inventadas e impostas sobre os fenmenos para interpretlos e explic-los, muitas vezes como resultado de grandes esforos intelectuais.
Uma vez que esse conhecimento tenha sido construdo e acordado dentro da comunidade
cientfica, torna-se parte da forma no problemtica de ver as coisas, aceita dentro dessa comunidade. Como resultado, o mundo simblico da cincia hoje povoado por entidades como tomos,
eltrons, ons, campos e fluxos, genes e cromossomos; ele organizado por idias como a da
evoluo e inclui procedimentos de medida e experimentos. Essas entidades ontolgicas e conceitos
organizadores, assim como a epistemologia e as prticas das cincias a eles relacionadas, dificilmente
sero descobertas por indivduos atravs de suas prprias observaes do mundo natural. O
conhecimento cientfico, como conhecimento pblico, construdo e comunicado atravs da cultura
e das instituies sociais da cincia.
Existem estudos, na rea de histria e sociologia das cincias, que vem o conhecimento que
emerge da atividade dentro da comunidade cientfica como relativista e resultante exclusivamente
de processos sociais (Collins, 1985; Latour e Woolgar, 1979). Alm disso, essa posio relativista
argumenta que no h como saber se esse conhecimento um reflexo verdadeiro do mundo, e
187
que a noo de progresso cientfico , portanto, problemtica. Esse aparente irracionalismo e

relativismo das cincias , no momento, motivo de controvrsia nos estudos sobre as cincias e na
educao em cincias. Mas uma perspectiva do conhecimento cientfico como socialmente construdo
no implica logicamente uma posio relativista. Ao propor uma ontologia realista, Harr (1986)
sugere que o conhecimento cientfico limitado pela prpria estrutura do mundo tal como ele , e
que o progresso cientfico tem base emprica, mesmo que seja socialmente construdo e validado
(uma posio que consideramos convincente).
Quer se adote ou no uma perspectiva relativista, a viso do conhecimento cientfico como
socialmente construdo e validado tem implicaes importantes para a educao em cincias. Isso
significa que a aprendizagem das cincias envolve ser iniciado nas formas cientficas de se conhecer.
As entidades e idias cientficas, que so construdas, validadas e comunicadas atravs das
instituies culturais da cincia, dificilmente sero descobertas pelos indivduos por meio de sua
prpria investigao emprica; aprender cincias, portanto, envolve ser iniciado nas idias e prticas
da comunidade cientfica e tornar essas idias e prticas significativas no nvel individual. O papel
do professor de cincias, mais do que organizar o processo pelo qual os indivduos geram significados
sobre o mundo natural, o de atuar como mediador entre o conhecimento cientfico e os aprendizes,
ajudando-os a conferir sentido pessoal maneira como as asseres do conhecimento so geradas
e validadas. Portanto, essa perspectiva pedaggica difere fundamentalmente da perspectiva empirista.
Aprendizagem das cincias como atividade individual

Embora Piaget no tenha se referido a si mesmo como construtivista a no ser tardiamente em
sua vida (Piaget, 1970), a perspectiva de que o conhecimento construdo pelo sujeito cognoscente
central em sua posio. Como reflete sua afirmao lintelligence organise le monde en sorgani-
Rosalind Driver
Quando o eu estava preparando esta
traduo, fui comunicado do falecimento da
profa. Rosalind Driver, principal articuladora
deste artigo. Ros foi
uma da mais proeminentes figuras da educao em cincias
neste sculo. Seu trabalho com Jack Easley,
publicado em 1978 no
Studies in Science Education, sob o ttulo de
Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students, considerado um marco na criao
do programa de pesquisa sobre concepes
alternativas dos estudantes, que dominou a
cena na educao em cincias na dcada de
188
80. Dinmica e inquieta, Ros esteve sempre

frente do movimento construtivista no ensino de cincias e soube perceber como ningum a crise que foi se instalando nesse programa de pesquisa a partir do fim da dcada
de 80. Este artigo representa uma tentativa
de refletir sobre essa crise e sugerir novos
rumos ao movimento.
Todos que tiveram a honra e o privilgio de
conviver e trabalhar com a excelente figura
humana que foi Ros Driver podem avaliar a dor
que sua morte significou para seus amigos e
colaboradores. Para seus leitores e admiradores nos quatro cantos do mundo, fica a
sensao de uma perda irreparvel para a
educao em cincias. Espero que a publicao deste artigo em portugus provoque
nos leitores e leitoras a mesmas inquietaes,
questionamentos e buscas de novos rumos que
marcaram a vida de Rosalind Driver.
sant elle-mme (a inteligncia organiza o mundo organizando a si mesma 1937, p. 311), a

preocupao central de Piaget foi com o processo pelo qual os seres humanos constroem seu
conhecimento do mundo. Em termos amplos, Piaget postulou a existncia de esquemas cognitivos
que so formados e se desenvolvem por meio da coordenao e da internalizao das aes de
um indivduo sobre os objetos do mundo. Esses esquemas se desenvolvem como resultado de um
processo de adaptao a experincias mais complexas (atravs do processo que Piaget denominou
equilibrao). Novos esquemas, portanto, passam a existir pela modificao dos antigos. Assim, o
desenvolvimento intelectual visto como uma adaptao progressiva dos esquemas cognitivos
individuais ao ambiente fsico. Piaget reconheceu que a interao social poderia ter um papel na
promoo do desenvolvimento cognitivo, por exemplo ao tornar disponveis para a criana pontos
de vistas diferentes por meio da discusso. Para que acontea o desenvolvimento, no entanto,
essencial que haja equilibrao em nvel individual.
Embora mais tarde em sua vida Piaget tenha tratado da relao entre os esquemas individuais
de conhecimento e a histria das cincias (Piaget e Garcia, 1989), e na verdade sua questo bsica
fosse essencialmente epistemolgica, o enfoque central de grande parte de seu programa de pesquisa foi o modo como os indivduos conferem significado ao mundo fsico por meio do
desenvolvimento de estruturas e operaes lgicas independentes de contedo. De forma contrastante, o programa de pesquisa sobre o raciocnio cientfico das crianas que emergiu nos ltimos 20
anos tem como foco os esquemas de conhecimento em domnios especficos no contexto da aprendizagem das cincias pelas crianas. As concepes das crianas sobre os fenmenos fsicos j
foram documentadas em uma ampla variedade de domnios da cincia (Carmichael et al., 1990;
Driver et al. 1985; Pfundt e Duit, 1985; West e Pines, 1985). Embora esse campo de pesquisa tenha
como foco o conhecimento especfico por domnio e no os esquemas gerais de raciocnio, ele
possui muito em comum com a perspectiva piagetiana, podendo conduzir a perspectivas
pedaggicas semelhantes. Ambas vem o significado como sendo construdo pelos indivduos e
afirmam que o significado depende dos esquemas de conhecimento existentes no indivduo. A
aprendizagem acontece quando esses esquemas so modificados pelo processo de reequilibrao.
Esse processo requer uma atividade mental interna e tem como resultado a modificao de um
esquema anterior de conhecimento. A aprendizagem vista, portanto, como algo que envolve um
processo de mudana conceitual. As abordagens do ensino de cincias baseadas nessa perspectiva
concentram-se em fornecer s crianas experincias fsicas que induzam ao conflito cognitivo e,
assim, encorajam os aprendizes a desenvolver novos esquemas de conhecimento que so mais
bem adaptados experincia. As atividades prticas apoiadas por discusses em grupo formam a
essncia dessas prticas pedaggicas (vide, por exemplo, Nussbaum e Novick, 1982; Rowell e
Dawson, 1984). A partir dessa perspectiva individual, as salas de aula so lugares onde as pessoas
esto ativamente engajadas umas com as outras, na tentativa de compreender e interpretar
fenmenos por si mesmas, e onde a interao social em grupos vista como algo que fornece o
estmulo de perspectivas diferentes sobre as quais os indivduos possam refletir. O papel do professor fornecer as experincias fsicas e encorajar a reflexo. As concepes das crianas so
consideradas e questionadas de maneira respeitosa. Na passagem a seguir, Duckworth descreve
claramente os tipos de intervenes que so teis:
O que voc quer dizer? Como voc fez isso? Por que voc diz isso? Como que isso se
encaixa no que acabamos de dizer? Poderia me dar um exemplo? Como voc chegou a isso?
Em cada caso, essas perguntas so primeiramente uma maneira de o interlocutor tentar
compreender o que o outro est entendendo. Entretanto, em cada caso elas vo, tambm,
engajar os pensamentos do outro e lev-los um passo adiante. (1987, p. 96-97.)
189
Assim, as atividades e intervenes do professor so descritas como promovendo o pensamento e

a reflexo por parte dos alunos, solicitando argumentos e evidncias em apoio s afirmaes. H, em
nosso ponto de vista, uma omisso significativa por parte dessa perspectiva sobre a construo de
conhecimento. O desenvolvimento das estruturas cognitivas dos aprendizes visto como resultado da
interao dessas estruturas com aspectos de uma realidade fsica externa, sendo o processo de
significao estimulado pela interao entre pares. No entanto, as interaes dos aprendizes com as
realidades simblicas, com as ferramentas culturais da cincia, no so substancialmente consideradas.
Alm disso, ao ver a aprendizagem como algo que envolve a substituio de antigos esquemas
de conhecimento por novos, essa perspectiva ignora a possibilidade de os indivduos terem esquemas
conceituais plurais, cada um apropriado a contextos sociais especficos. (Os cientistas, afinal, entendem perfeitamente o que significam frases como Feche a porta para o frio no entrar). No lugar
de reequilibraes sucessivas, argumenta-se que a aprendizagem pode ser mais bem caracterizada
por construes paralelas relacionadas a contextos especficos (Solomon, 1983). A noo de perfil
epistemolgico de Bachelard (1940/1968) pode ser til aqui. Em vez de construir uma nica e
poderosa idia, os indivduos podem apresentar maneiras diferentes de pensar, ou seja, um perfil
conceitual dentro de domnios especficos. Por exemplo, uma viso contnua da matria normalmente
adequada para lidar com as propriedades e o comportamento das substncias slidas na vida
cotidiana. Perspectivas diferentes podem, entretanto, ser utilizadas. Uma viso quntica da matria
epistemolgica e ontologicamente diferente de uma viso atomista, e ambas so diferentes de um
modelo contnuo. Essas trs perspectivas podem formar o perfil conceitual de um indivduo para os
slidos, e cada uma pode ser apropriada a um contexto diferente. Assim, um qumico que trabalha
em uma reao de sntese pode achar mais til considerar os tomos partculas materiais do que
um conjunto de singularidades matemticas em campos de fora (Mortimer, 1993).
Aprendizagem das cincias como construo social do conhecimento

Enquanto a perspectiva individual sobre a construo do conhecimento privilegia as experincias
fsicas e seu papel na aprendizagem das cincias, uma perspectiva socioconstrutivista reconhece
que a aprendizagem envolve a introduo em um mundo simblico. Isso est bem explicitado na
introduo de Bruner ao trabalho de Vygotsky:
O projeto Vygotskyano descobrir o modo como os membros aspirantes de uma cultura
aprendem de seus tutores, os vicrios de sua cultura, a entender o mundo. Este mundo um
mundo simblico no sentido de que ele consiste de sistemas de crenas conceitualmente
organizados, delimitados por regras sobre as coisas que existem, sobre como atingir os
objetivos e sobre o que deve ser valorizado. No existe nenhuma maneira, nenhuma mesmo,
atravs da qual o ser humano poderia ter domnio desse mundo sem a ajuda e a assistncia
de outras pessoas, pois, na verdade, esse mundo so os outros (Bruner, 1985, p. 32).
A partir dessa perspectiva, o conhecimento e o entendimento, inclusive o entendimento cientfico,
so construdos quando os indivduos se engajam socialmente em conversaes e atividades sobre
problemas e tarefas comuns. Conferir significado , portanto, um processo dialgico que envolve
pessoas em conversao e a aprendizagem vista como o processo pelo qual os indivduos so
introduzidos em uma cultura por seus membros mais experientes. medida que isso acontece, eles
apropriam-se das ferramentas culturais por meio de seu envolvimento nas atividades dessa cultura.
Um membro mais experiente de uma cultura pode ajudar um membro menos experiente estruturando as tarefas, tornando possvel que ele as desempenhe e internalize o processo, ou seja, convertendo-as em ferramentas para controle consciente.
190
Existe aqui uma questo importante para a educao em cincias. Se a construo do

conhecimento for vista apenas como processo individual, isso semelhante ao que tem sido tradicionalmente identificado como aprendizagem por descoberta. Se, no entanto, os aprendizes tiverem
de ter acesso aos sistemas de conhecimento da cincia, o processo de construo do conhecimento tem de ultrapassar a investigao emprica pessoal. Quem aprende precisa ter acesso no
apenas s experincias fsicas, mas tambm aos conceitos e modelos da cincia convencional. O
desafio est em ajudar os aprendizes a se apropriarem desses modelos, a reconhecerem seus
domnios de aplicabilidade e, dentro desses domnios, a serem capazes de us-los. Se ensinar
levar os estudantes s idias convencionais da cincia, ento a interveno do professor essencial,
tanto para fornecer evidncias experimentais apropriadas como para disponibilizar para os alunos
as ferramentas e convenes culturais da comunidade cientfica. O desafio como alcanar com
xito esse processo de enculturao na rotina da sala de aula comum. Alm disso, os desafios so
especialmente importantes quando a perspectiva cientfica que o professor est apresentando
conflitante com os esquemas de conhecimento prvio dos alunos.
Idias cientficas informais e conhecimento de senso comum

Os jovens possuem vrios esquemas de conhecimento utilizados para interpretar os fenmenos
com que se deparam no seu dia-a-dia. Esses esquemas so fortemente apoiados pela experincia
pessoal e pela socializao em uma viso de senso comum. Pesquisas feitas em todo o mundo j
demonstraram que as idias cientficas informais das crianas no so totalmente idiossincrticas.
Dentro de domnios especficos das cincias existem maneiras informais de modelar e interpretar os
fenmenos que so encontrados entre crianas de diferentes pases, lnguas e sistemas educacionais. Uma das reas mais exaustivamente estudadas o raciocnio informal sobre mecnica. Aqui
existe uma concepo comum de que necessrio uma fora constante para manter um objeto em
movimento constante (Clement, 1982; Gunstone e Watts, 1985; Viennot, 1979). Essa noo difere
da fsica newtoniana, que associa fora mudana na condio de movimento, ou seja, acelerao.
Entretanto, no difcil entender que experincias como empurrar objetos pesados ou pedalar uma
bicicleta possam ser vistas como coerentes com a noo de que movimento constante implica
fora constante. Em outro domnio, aquele do raciocnio sobre as substncias materiais, as crianas
no vem problema em considerar a matria algo que aparece e desaparece. Quando um tronco de
madeira queima at ser reduzido a um amontoado de cinzas, as crianas afirmam que a matria se
foi com o fogo1 (Andersson, 1991). As crianas mais velhas podem reconhecer que existem produtos
gasosos originrios do fogo. No entanto, eles no so vistos como substncias, mas como algo
que tem propriedades etreas (Meheut et al., 1985). Os gases, afinal, no podem ter massa ou
peso; se no, por que no caem? De fato, para muitas crianas a idia de que o ar ou um gs
possa ter peso totalmente implausvel. Muitos chegam a postular que eles tm peso negativo,
porque tendem a fazer as coisas subirem (Brook et al., 1989; Stavy, 1988). Um raciocnio semelhante
utilizado sobre o papel dos gases nos processos biolgicos, como a fotossntese, a respirao e
a degradao (Leach et al., no prelo).
Esses so apenas alguns exemplos dos tipos de idias informais que prevalecem no raciocnio
de jovens e adultos. Em domnios como os aqui referidos, sustentamos que existem coisas em
comum nas maneiras informais de raciocinar, em parte porque os membros de uma cultura
compartilham formas de falar e de se referir a fenmenos especficos. Alm disso, as maneiras
como os indivduos experimentam os fenmenos naturais so limitadas pela prpria realidade.
No que tange s experincias do dia-a-dia das pessoas, as idias informais so, na maioria das
vezes, perfeitamente adequadas para interpretar e orientar as aes. As fogueiras de fato queimam
191
at virar um monte de cinzas uma maneira muito usada para livrar-se do lixo indesejado. Se voc
deseja que um piano continue a ser mover, voc precisa de fato de empurr-lo com um esforo
constante. No de admirar que as idias que so usadas e cuja utilidade comprovada sejam
ento representadas na linguagem do dia-a-dia. Expresses do tipo leve como o ar ou o fogo
consumiu tudo refletem e apiam idias informais subjacentes. Argumentamos, portanto, que as
idias informais no so apenas vises pessoais do mundo, mas refletem uma viso comum,
representada por uma linguagem compartilhada. Essa viso compartilhada constitui o senso comum,
uma forma socialmente construda de descrever e explicar o mundo.
Durante a infncia, as idias das crianas se desenvolvem como resultado da experincia e da
socializao, transformando-se em vises do senso comum. Para crianas muito pequenas (entre
4 e 6 anos), o ar existe apenas como vento ou brisa os pequeninos no conceituam o ar como
substncia material. A noo do ar como coisa normalmente torna-se parte dos modelos de mundo
das crianas entre 7 e 8 anos. Essa coisa ento conceitualizada como algo que ocupa espao,
mas que no tem peso, ou que tem um peso negativo ou a propriedade de se elevar (upness
Brook et al., 1989). Esse exemplo ilustra uma questo muito mais geral: as entidades o ar como
coisa, por exemplo que so tidas como reais pelas crianas podem ser bastante diferentes para
crianas em faixas etrias diferentes. Em outras palavras, as estruturas ontolgicas cotidianas da
criana desenvolvem-se com a experincia e com a utilizao da linguagem dentro de uma cultura.
Essa mudana corresponde ao que outros autores descrevem como uma reestruturao radical
das concepes especficas por domnio das crianas (vide Carey, 1985; Vosniadou e Brewer, 1992).
As formas de senso comum de explicar os fenmenos, conforme exposto aqui, representam o
conhecimento do mundo descrito dentro da cultura do dia-a-dia. Elas diferem do conhecimento da
comunidade cientfica de vrias maneiras. Obviamente, o senso comum e a cincia diferem nas
entidades ontolgicas que contm. As entidades tidas como reais dentro do discurso do dia-a-dia
diferem das entidades da comunidade cientfica. Em segundo lugar, o raciocnio de senso comum,
embora possa apresentar certa complexidade, tambm tende a ser tcito ou a no ter regras explcitas.
O raciocnio cientfico, por outro lado, caracterizado pela formulao explcita de teorias que podem
ser comunicadas e inspecionadas luz da evidncia. Em cincias, esse processo envolve vrios
cientistas comunicando-se uns com os outros. Embora o conhecimento tcito tenha, inquestionavelmente, o seu lugar na cincia, a necessidade de ser explcito na formulao de uma teoria
central para o empreendimento cientfico. Em terceiro lugar, o raciocnio do dia-a-dia caracterizado
pelo pragmatismo. As idias so julgadas por sua utilidade para fins especficos ou em situaes
especficas e, como tal, orientam as aes das pessoas. A busca cientfica, por outro lado, tem o
objetivo adicional de construir um quadro geral e coerente do mundo. O compromisso cientfico,
portanto, no satisfeito por modelos situacionalmente especficos, mas por modelos que tenham
maior generalidade e escopo.
Aprendizagem das cincias envolvendo processos individuais e sociais

Vamos considerar agora o que vemos como as implicaes das distines entre senso comum
e raciocnio cientfico para a aprendizagem das cincias. J argumentamos que aprender cincias
no uma questo de simplesmente ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenmenos
uma prtica talvez mais apropriadamente denominada estudo da natureza nem de desenvolver e
organizar o raciocnio do senso comum dos jovens. Aprender cincias requer mais do que desafiar
as idias anteriores dos alunos mediante eventos discrepantes. Aprender cincias envolve a
introduo das crianas e adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e
de explic-lo; tornar-se socializado, em maior ou menor grau, nas prticas da comunidade cientfica,
192
com seus objetivos especficos, suas maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte s
assertivas do conhecimento. Antes que isso possa acontecer, no entanto, os indivduos precisam
engajar-se em um processo pessoal de construo e de atribuio de significados. Caracterizado
dessa maneira, aprender cincias envolve tanto processos pessoais como sociais. No plano social,
o processo envolve ser introduzido aos conceitos, smbolos e convenes da comunidade cientfica.
Entrar nessa comunidade de discurso no algo que os alunos descobrem por conta prpria,
assim como nunca aprenderiam por conta prpria a falar esperanto.
Tornar-se socializado nas prticas discursivas da comunidade cientfica no significa, no entanto,
abandonar o raciocnio do senso comum. Os seres humanos participam de mltiplas comunidades
de discurso paralelas, cada uma com prticas e objetivos especficos. Atualmente existe bastante
interesse por parte da comunidade de educao em cincias no processo de mudana conceitual.
Aprender cincias est sendo caracterizado por alguns como a promoo de uma mudana
conceitual das idias informais dos alunos para as idias da comunidade cientfica (Hewson, 1981;
Posner et al., 1982; West e Pines, 1985). O problema que vemos nessa caracterizao que no
deveramos esperar que os estudantes necessariamente abandonassem suas idias do senso
comum, como resultado do ensino de cincias. Como j argumentamos anteriormente, os estudantes
podem continuar a usar essas idias para se comunicar dentro dos contextos sociais apropriados
(Solomon, 1983).
Alguns pesquisadores caracterizam a aprendizagem das cincias como o reflexo de padres de
mudana semelhantes que ocorreram na prpria cincia, por meio da reestruturao progressiva
das teorias implcitas dos alunos (Carey, 1985; Chinn e Brewer, 1993; McCloskey, 1983; Vosniadou e
Brewer, 1987). Embora reconheamos que a aprendizagem das cincias envolve algum tipo de
reestruturao de idias, argumentamos que a viso da aprendizagem como mudana de teoria
coloca uma nfase exagerada na semelhana entre as idias informais dos alunos e as teorias
cientficas. a natureza implcita e situada dessas idias informais que as distingue das teorias
cientficas. Alm disso, aprender cincias na escola significa mais do que mudar de um conjunto de
teorias para outro; significa, em primeiro lugar, estar articulado de modo consciente sobre o que
constitui as teorias.
Uma perspectiva social da aprendizagem em salas de aula reconhece que uma maneira importante
de introduzir os iniciantes em uma comunidade de conhecimento atravs do discurso no contexto
de tarefas relevantes. As salas de aula de cincias esto sendo reconhecidas, atualmente, como
comunidades caracterizadas por prticas discursivas distintas (Lemke, 1990). Ao serem engajados
nessas prticas, os estudantes so socializados em uma comunidade especfica do conhecimento,
um processo descrito como aprendizado cultural (Rogoff e Lave, 1984; Seely Brown et al., 1989). As
prticas discursivas nas salas de cincias diferem substancialmente das prticas de argumentao
e pesquisa cientfica que ocorrem dentro das vrias comunidades de cientistas profissionais; isso
no surpreende, se considerarmos as diferenas entre as escolas e os vrios contextos institucionais
das cincias em termos de objetivos e relaes de poder. Essa disjuno j foi reconhecida, e
alguns pesquisadores em ensino de cincias esto experimentando maneiras de organizar as salas
de aula de modo a refletir formas especficas de investigao colaborativa que possam ajudar os
estudantes a dominar gradualmente algumas das normas e prticas caractersticas das comunidades
cientficas (Eichinger et al., 1991; Roseberry et al., 1992).
A aprendizagem na sala de aula de cincias

Nesta seo, vamos identificar algumas das prticas discursivas que apiam a construo
conjunta do conhecimento cientfico por professores e alunos e que tambm refletem aspectos da
193
argumentao cientfica. Apresentamos episdios curtos de ensino e aprendizagem nas salas de

aula de cincias, baseando-nos nas perspectivas pessoais e sociais sobre a aprendizagem, a fim
de interpretar o que acontece em cada caso. Os exemplos foram retirados de estudos que estamos
conduzindo em colaborao com professores, em salas de aula de cincias na Inglaterra, nas quais
foi chamada a ateno, explicitamente, para as diferenas entre o raciocnio informal dos alunos
sobre um tpico especfico e a viso cientfica (Scott et al., 1992).
Os episdios no tm como finalidade apresentar casos exemplares de ensino e aprendizagem.
Na verdade, eles foram escolhidos para ilustrar as maneiras como os alunos desenvolvem significados
pessoais dentro do contexto social da sala de aula, como feita a apropriao dos significados
cientficos e como as diferenas ontolgicas e epistemolgicas entre as vises informal e cientfica
podem criar obstculos para a compreenso individual.
Raios de luz: negociando novas ferramentas conceituais - novas entidades ontolgicas

Uma classe de alunos entre 8 e 9 anos de idade participou de uma srie de aulas introdutrias
sobre a luz (vide Asoko, 1993). As crianas nessa idade tendem a considerar a luz como fonte ou
efeito (Guesne, 1985), mas tm menos possibilidade de conceituar a luz como algo que existe no
espao e que se desloca a partir de uma fonte. O professor, Michael, estava interessado em ajudar
a turma a desenvolver a idia de que a luz viaja pelo espao e que se desloca em linha reta. Uma vez
estabelecida a concordncia de que a luz viaja em linha reta, ele planejou apresentar a representao
convencional dos raios de luz.
A princpio, o professor Michael convidou a classe a pensar sobre a luz da sala de aula, e todas
as crianas concordaram que se tratava da luz do sol. A seguir ele explorou com elas essa noo
um pouco mais, perguntando de onde vem a luz do sol.
Aluno 1: Do sol.
Michael: Quer dizer que a luz que est entrando naquela janela veio do sol? (vrias respostas
simultneas)
Aluno 2: Vem do calor, porque to quente que faz uma luz brilhante.
Michael: Ento como que ela chega aqui? Se a luz do sol, como que pode estar aqui
tambm? Martyn?
Aluno 3: Porque o sol est brilhando sobre ns.
Michael: Mas ele est a 93 milhes de milhas daqui ento como que a luz do Sol pode
estar aqui nesta mesa?
Aluno 4: por causa da camada de oznio? (Seguiu-se uma curta interao entre eles, em
que vrios alunos deram suas idias sobre o buraco na camada de oznio que permitia que mais
luz do sol passasse, e ento Michael recolocou sua pergunta).
Michael: Mas como que a luz do sol chega at aqui?
Aluno 5: Ela viaja at aqui.
Michael: Coulton disse, e essas so suas palavras exatas, que ela viaja at aqui. Em outras
palavras, a luz se move do Sol at aqui...
Aluno 5: Sim.
Michael: 93 milhes de milhas. Est certo?
Alunos: Sim (coro de muitas vozes)
Nessa interao, Michael indicou que a idia do sol brilhando sobre ns poderia ser mais bem
elaborada e, com as contribuies da turma, focalizou a idia da luz como algo que viaja de sua
fonte, percorrendo o espao. Sua interao com a classe, medida que a idia foi sendo explorada,
194
fornece uma indicao de que essa uma idia geralmente aceita como plausvel, um aspecto
importante na construo conjunta do conhecimento em sala de aula.
A idia de que a luz viaja foi desenvolvida um pouco mais atravs de uma atividade prtica feita
em grupos. Cada grupo de trs a quatro crianas recebeu um jogo de equipamentos contendo uma
lmpada de 12 V, colocada em uma posio central sob uma caixa de cartolina octogonal de aproximadamente 35 cm de dimetro, colocada sobre uma grande folha de papel. Foi cortada uma fresta de
12 cm de altura por 0,5 cm de largura em cada uma das oito faces. Foi ento pedido s crianas
para pensar sobre o que veriam quando a luz fosse acesa e para desenhar, na folha de papel, o que
esperavam ver. Quase todas as crianas desenharam linhas num ngulo de 90 graus em relao s
faces, a partir da fresta, para indicar o caminho da luz. As linhas variavam em comprimento, de 2 a
3 cm at aproximadamente 30 cm. Quando todas as crianas haviam feito pelo menos uma previso,
todas as lmpadas foram acesas simultaneamente na sala escura. O efeito espetacular causou
certa empolgao e no pouca surpresa, quando as crianas perceberam que, em vez de percorrer
apenas uma distncia curta, os raios de luz continuaram por toda a folha, podendo ser vistos, num
plano vertical, quando chegavam a uma superfcie como a parede ou os corpos das crianas.
Michael reuniu a turma para discutir suas observaes. Ele desenhou, no quadro, o plano da
caixa octogonal. Traando uma linha para representar a trajetria da luz, ele comentou que todos
haviam feito previses sobre a posio da linha que estavam de acordo com o que eles tinham
visto, mas acrescentou que vrias pessoas na sala acharam que a luz iria parar.
Michael: Est certo?
Aluno 1: No, ela continua.
Michael: Ela continua. Quanto mais ela continuaria?
Aluno 2: At o final. Ela continua toda a vida.
Aluno 3: Continua toda a vida, isto...
Aluno 4: Ela no pode parar. Voc no pode parar a luz sem deslig-la.
Nessa seqncia, a noo de que a luz continua toda a vida novamente interpretada como
um discurso compartilhado. Michael ento convidou as crianas a desenhar mais linhas sobre o seu
desenho a fim de mostrar para onde vai a luz. Depois que elas terminaram, Michael comeou a usar
as palavras raio de luz para descrever a trajetria da luz.
Nesse conjunto de seqncias, Michael estava introduzindo s crianas, por meio do discurso, a
maneira cientfica de ver as coisas, tornando essa viso plausvel no contexto de uma experincia
memorvel. Tendo se convencido de que as crianas tinham uma representao mental para o
caminho pelo qual a luz viaja, ele introduziu a conveno ou representao simblica do raio de
luz, uma ferramenta cultural que seria utilizada em aulas subseqentes. Ao longo de toda a seqncia,
foi surgindo uma estria coerente, uma estria que Michael verificava, atravs de feedbacks, ser
comum a toda a turma. Esse processo de desenvolver um significado compartilhado entre professor e alunos central quilo que Edwards e Mercer (1987) chamam de conhecimento comum na
sala de aula. Esse conhecimento comum ou discurso compartilhado passou a se referir a uma nova
estrutura ontolgica sobre a luz, uma estrutura na qual a luz viaja, e viaja em linha reta (representada
simbolicamente por raios de luz) por longas distncias.
A presso do ar: estruturando (scaffolding) uma nova maneira de explicar - conflito entre o
senso comum e a perspectiva cientfica
O processo pelo qual os alunos desenvolvem novas maneiras de explicar podem envolver
interaes dialgicas entre professor e alunos ou entre pequenos grupos de alunos. Nessas
195
interaes, o adulto (ou um colega mais competente) fornece aquilo que Bruner (1986) chamou de
andaime (scaffolding) para a aprendizagem dos alunos enquanto eles constroem novos significados
para si mesmos.
Numa seqncia instrucional sobre a presso do ar entre alunos de 11 e 12 anos (Scott, 1993), o
professor desenvolveu, por meio de demonstraes e conversa com a classe, uma nova maneira de
explicar vrios fenmenos simples (como, por exemplo, por que uma garrafa plstica murcha quando o
ar retirado de dentro dela). Essa nova maneira de explicar baseava-se nas diferenas entre a presso
do ar dentro e fora da garrafa. Foi pedido turma para trabalhar em grupos a fim de usar essa idia de
diferena de presso para explicar outros fenmenos - por exemplo, como borrachas de suco, a
exemplo dos desentupidores de pia, grudam em superfcies lisas ou como um lquido pode ser sugado
para uma pipeta.
Nas passagens que se seguem, vemos exemplos de um adulto experiente tentando andaimear
(to scaffold) o raciocnio dos estudantes em termos do modelo de diferena de presso. Vemos
tambm as maneiras como as teorias informais dos alunos, como por exemplo a idia de que o
vcuo suga, influenciam na formao de sentido pelos indivduos.
Christa e Adele completaram uma atividade com as borrachas de suco e ficaram surpresas
com a fora que precisaram fazer para retir-las de uma superfcie lisa. Elas ento discutiram sua
explicao para o fato:
Christa: uma superfcie lisa e no existe ar na borracha, ento h menos ar dentro do que
fora, por isso ela gruda.
Adulto: Ento, o que que empurra... o que que faz grudar?
Christa: O ar.
Adele: A suco.
Adulto: O que suco?
Adele: algo que puxa... algo que puxa para baixo...
Adulto: Uns minutinhos atrs, voc disse que tinha a ver com o ar empurrando aqui fora.
Adele: Sim.
Adulto: Ento voc tambm disse que tinha a ver com suco. Trata-se da mesma explicao,
ou so explicaes diferentes?
Adele: So quase... (Adele no tem certeza e interrompe sua fala).
O adulto ento lembrou as duas meninas da demonstrao anterior do colapso da garrafa plstica,
que elas explicaram em termos de diferena na presso do ar dentro e fora. As meninas ento
voltaram a pensar no caso das borrachas de suco.
Adulto: Agora, onde que esto a parte de dentro e de fora?
Adele: Bem... esta a parte de dentro (indica a parte de baixo da borracha de suco)
Adulto:Sim... certo.
Adele:, e esta a parte de fora.
Adulto: Ok. Voc pode usar a mesma explicao usada para a garrafa, para poder explicar
o que acontece aqui? (O adulto volta a se referir garrafa plstica que murchou).
Adele: Tem alguma coisa a ver com gravidade?
Adulto: Por que voc est dizendo isto?
Adele: Puxando para baixo.
Aps uma conversa adicional, Adele e o adulto concordaram que a gravidade pode estar agindo
mesmo quando no existe ar, e que so, portanto, coisas diferentes. Eles continuaram a pensar nas
196
borrachas de suco:
Adele: Est agarrado no fundo... ele [o ar] sai todo pelas laterais.
Adulto: Tudo bem, mas e o ar do lado de fora?
Christa: O ar de fora est empurrando para baixo.
Adele: Ento fica difcil puxar para cima.
Nesse trecho, o adulto estruturou o curso do raciocnio, primeiro lembrando s meninas da explicao
que a turma construiu para o fenmeno ocorrido com a garrafa plstica e, a seguir, ajudando-as a fazer
a ligao com o caso da borracha de suco ao lev-las a pensar no ar dentro e fora da borracha.
Logo em seguida, Adele levantou uma outra questo:
Adele: Como que quando voc prende a borracha, e ento voc puxa para um canto da mesa e ela
solta?
Adulto: Ah, esta uma tima pergunta. Vocs querem analisar isto um minutinho?
Adele: que...
Christa: No, deixa eu mostrar o que acontece. o ar, ele consegue entrar de volta, no
consegue?
Adele: , ele volta para dentro, ento o ar empurra para cima, no ?
As duas: .
Aqui, o adulto retirou o apoio ou scaffolding, tornando-se apenas um espectador interessado, e
as prprias garotas usaram com confiana a explicao baseada na diferena de presso. No
entanto, uma pergunta final de Christa sugere que ainda pode haver problemas:
Adulto: Agora... (pausa longa) vocs tm alguma pergunta a respeito?
Christa: Por que... por que o ar empurra para baixo... quando o ar sai pelas laterais? Por que o
ar empurra para baixo?
A pergunta de Christa sugere que, embora ela tivesse tido xito (com o apoio do adulto) em
construir a explicao com base na diferena de presso para esse caso, a situao ainda no
plausvel para ela (Por que o ar empurra para baixo?). Na verdade, bastante improvvel que
qualquer experincia ou explicao anterior sobre o ar esttico pudesse apoiar a idia de que ele
exerce tanta presso. A nova maneira de explicar desafia as idias dos alunos sobre aquilo que o ar
pode e no pode fazer; desafia suas ontologias pessoais sobre o ar.
Os exemplos aqui apresentados chamam a ateno para o ponto fundamental de que
domnios diferentes da cincia envolvem tipos diferentes de aprendizagem. No primeiro exemplo,
os jovens alunos pareciam ter pouca dificuldade em compreender e acreditar que a luz viaja e
persiste, a menos que seja bloqueada. Eles adotaram o discurso cientfico e usaram as idias
de forma produtiva. A situao no segundo exemplo parece ser bastante diferente. O professor havia envolvido as alunos nas atividades e no discurso a fim de apoi-las na construo da
viso cientfica, e mesmo assim vemos as alunas passando por dificuldades para tornar aqueles
modelos da cincia significativos e apropri-los realidade de cada uma. Sugerimos que essas diferenas nas reaes dos alunos podem, em parte, ser explicadas ao se considerar as
demandas ontolgicas e epistemolgicas de aprendizagem nos domnios distintos da cincia
que esto sendo estudados. No entanto, o que comum em ambos os casos o processo
pelo qual o professor, familiarizado com o modo de ver cientfico, torna acessveis aos alunos
as ferramentas culturais da cincia, apoiando a (re)construo de suas idias por meio do
discurso sobre eventos fsicos comuns.
197
Resumo e comentrios finais

A viso de que o conhecimento cientfico socialmente construdo, validado e comunicado central
neste artigo. Apresentamos uma perspectiva de aprendizagem das cincias como processo de
enculturao e no de descoberta, argumentando que o estudo emprico do mundo natural no resultar em conhecimento cientfico porque o conhecimento cientfico , por natureza, discursivo. Mostramos
que os alunos de cincias possuem representaes cotidianas sobre os fenmenos que a cincia
explica. Essas representaes so construdas, comunicadas e validadas dentro da cultura do dia-adia. Elas se desenvolvem medida que os indivduos convivem dentro de uma cultura. Mostramos que
existem diferenas epistemolgicas e ontolgicas entre o raciocnio cotidiano e o raciocnio cientfico.
Embora a aprendizagem das cincias envolva interaes sociais, no sentido de que as ferramentas
culturais da cincia precisam ser apresentadas aos alunos, defendemos a posio de que os indivduos
precisam entender de forma pessoal as maneiras de ver o mundo que lhes foram apresentadas. Se as
representaes cotidianas de certos fenmenos naturais forem muito diferentes das representaes
cientficas, a aprendizagem acaba sendo difcil. J argumentamos que a relao entre as vises de
aprendizagem e a pedagogia problemtica e que no existem regras simples para a prtica pedaggica
que emergem de uma viso construtivista da aprendizagem. Existem, no entanto, aspectos importantes do processo de mediao que podem ser identificados. Para que os alunos adotem formas cientficas
de conhecer, essencial que haja interveno e negociao com uma autoridade, normalmente o
professor. Nesse aspecto, o ponto crtico a natureza do processo dialgico. O papel do professor,
como autoridade, possui dois componentes importantes. O primeiro deles introduzir novas idias ou
ferramentas culturais onde for necessrio e fornecer apoio e orientao aos estudantes a fim de que
eles prprios possam dar sentido a essas idias. O outro ouvir e diagnosticar as maneiras como as
atividades instrucionais esto sendo interpretadas, a fim de subsidiar as prximas aes. O ensino visto
nessa perspectiva , portanto, tambm um processo de aprendizagem para o professor. Aprender
cincias na sala de aula requer que as crianas entrem numa nova comunidade de discurso, numa
nova cultura; o professor o guia, quase sempre pressionado, dessa excurso, que faz a mediao
entre o mundo cotidiano das crianas e o mundo da cincia.
O que foi apresentado aqui difere fundamentalmente do programa educacional positivista, cuja
nfase reside na racionalidade tcnica e na apresentao no-problemtica do conhecimento a ser
adquirido. Participando das atividades discursivas das aulas de cincias, os alunos vo sendo socializados nas formas de conhecimento e nas prticas da cincia escolar. Isso representa uma grande
demanda para os educadores: O desafio est em criar, entre os alunos, uma perspectiva crtica sobre a
cultura cientfica. A fim de desenvolver tal perspectiva, os alunos precisaro estar conscientes dos
objetivos variados do conhecimento cientfico, de suas limitaes e das bases sobre as quais se assentam
suas asseres. Um desafio crucial para o cotidiano da sala de aula , portanto, transformar esses
aspectos epistemolgicos no foco explcito do discurso e, assim, socializar os alunos na perspectiva
crtica da cincia como forma de conhecimento.
Agradecimentos
Os autores agradecem os comentrios feitos por Robin Millar a uma verso anterior deste trabalho,
bem como as valiosas sugestes feitas por revisores annimos.
Nota do tradutor
1. No original, is burnt away. difcil encontrar uma expresso semelhante em portugus.
*Este artigo foi originalmente publicado em Educational Research, v. 23, n. 7, p. 5-12, 1994. Sua traduo, feita por Eduardo F. Mortimer, foi
autorizada pela American Educational Research Association.
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200
Algumas consideraes sobre modelos e

modelos de ensino
significado mais comum da palavra modelo

relaciona-se com manequins ou miniaturas, isto
, uma representao concreta de alguma coisa.
Talvez por isso muitas pessoas pensem em modelos como
cpias da realidade. Todavia, em cincia devemos considerar modelos no s como representaes de objetos,
mas tambm de eventos, processos ou idias (Gilbert and
Boulter, 1995). Devemos considerar ainda que eles no
existem apenas para descrever tais entidades, mas que
tambm provem a base para o desenvolvimento de explicaes. Um outro aspecto relevante que modelos so
criados a partir de idias na mente de uma pessoa. Sendo
assim, independente da forma de expresso de um determinado modelo, podemos considerar que ele existe,
inicialmente, como um modelo mental.
A elaborao de um modelo mental uma atividade
conduzida por indivduos, sozinhos ou em grupo. O resultado de tal atividade pode ser expresso atravs de aes,
fala, escrita ou outra forma simblica. Ento, aquilo que
conhecemos de um modelo mental o que chamamos
de modelo expresso (Gilbert and Boulter, 1995). Um modelo mental pode ser expresso atravs de desenhos, analogias, diagramas, grficos, esquemas ou outra forma de
linguagem que seja mais conveniente. s vezes, o modelo expresso diverge do modelo mental que o originou
devido dificuldade em expressar um raciocnio, ou mesmo escolha de uma linguagem inadequada. importante que professores saibam reconhecer essas divergncias,
pois elas representam uma limitao em relao ao acesso aos modelos mentais e aos processos de desenvolvimento desses modelos. Em relao ao ensino de qumica,
tal aspecto adquire uma importncia maior em funo do
Modelos de ensino de equilbrio qumico
Vnia S.O. Milagres

Escola Estadual Henrique Diniz,
Belo Horizonte - MG
Rosria S. Justi
Modelos de ensino so desenvolvidos freqentemente

com o objetivo de auxiliar os alunos na compreenso de
idias aceitas cientificamente. Considerando o papel que
os mesmos podem desempenhar na aprendizagem de
aspectos abstratos de qumica, torna-se importante que
professores reflitam sobre como elabor-los e/ou sobre
como analisar aqueles j existentes. Neste artigo so
analisados modelos de ensino sobre equilbrio qumico
apresentados por livros didticos destinados ao ensino
mdio.
modelos de ensino, equilbrio qumico, livros

didticos
201
nvel de abstrao envolvido tanto nas entidades que so modeladas quanto nos processos de
entendimento de tais modelos. importante considerar tambm a possibilidade de divergncia
entre modelos expressos pelos autores de livros didticos e o modo como os alunos os entendem.
Os modelos expressos que so aceitos socialmente aps testes pelos cientistas profissionais
so chamados modelos consensuais (Gilbert and Boulter,1995).
Na tentativa de facilitar o aprendizado de cincias so desenvolvidos modelos de ensino (Gilbert
and Boulter, 1995). O desenvolvimento desses modelos tem o propsito de ajudar os alunos a
entenderem modelos consensuais. A elaborao de um modelo de ensino um processo complexo,
pois ele deve preservar a estrutura do modelo consensual e lidar com o conhecimento prvio dos
alunos a fim de que eles construam sua prpria compreenso. Sendo assim, um modelo de ensino
representa uma maneira diferente de apresentar um modelo consensual e no simplesmente uma
simplificao do mesmo (Justi, 1997). Tais modelos so normalmente apresentados em forma de
objetos concretos, desenhos, analogias e simulaes diversas.
Aspectos metodolgicos da pesquisa realizada

Considerando a importncia de modelos de ensino e o fato de a maioria dos professores utilizar
livros didticos no ensino de qumica, pretendeu-se, nesta pesquisa, analisar a presena de modelos
de ensino em livros didticos de qumica destinados ao ensino mdio. O tema escolhido foi equilbrio
qumico, em funo de as explicaes cientificamente aceitas para vrios aspectos envolvidos em
equilbrios qumicos fundamentarem-se em modelos abstratos e dinmicos que poderiam dar margem
elaborao de vrios modelos de ensino interessantes. Considerando que o principal objetivo de
modelos de ensino ajudar os alunos a entenderem algum aspecto do contedo, os critrios de anlise
foram definidos visando a fundamentar concluses sobre em que medida os modelos de ensino
apresentados nos livros didticos cumprem realmente tal funo.
A escolha dos livros para a realizao desta pesquisa baseou-se no fato de serem livros muito
utilizados nas escolas e tambm disponveis para a anlise. Em funo desta pesquisa ter fundamentado
a elaborao de uma monografia de licenciatura desenvolvida durante um perodo letivo (Milagres,
1999), decidiu-se analisar apenas trs dos livros mais freqentemente utilizados nas escolas de ensino
mdio de Belo Horizonte:
Qumica moderna 2, de Geraldo Camargo de Carvalho (Editora Scipione, 1995).
Qumica, de Joo Usberco e Edgard Salvador (Editora Saraiva, 1996).
Qumica, na abordagem do cotidiano, de Francisco Miragaia Peruzzo e Eduardo Leite do Canto
(Editora Moderna, 1998).
Ao longo deste artigo, com o propsito de facilitar a leitura, estes livros sero chamados de livros A,
B e C, respectivamente.
A primeira etapa desta pesquisa consistiu na identificao dos modelos de ensino presentes nos
livros e de sua funo no captulo. Em um segundo momento foi realizada a anlise dos modelos
considerando alguns aspectos particulares de cada um deles. Esses aspectos se relacionaram com
seu tipo (grficos, desenhos, analogias e esquemas) e com a possvel contribuio de cada um deles
para uma melhor compreenso do tema pelos alunos.
Comentrios sobre os modelos de ensino encontrados nos livros

Viso geral
A leitura dos captulos referentes a equilbrio qumico nos livros resultou na identificao de 22
modelos de ensino no livro A, 16 no livro B e 21 no livro C. Nas tabelas a seguir esto indicados os tipos
de cada um desses modelos de ensino, assim como sua funo em cada um dos livros. Em relao ao
202
tipo dos modelos de ensino, as classificaes macro, micro e representacional referem-se ao nvel
do sistema que est sendo representado. Em relao funo, apresentada uma descrio geral.
Em relao ao tipo, o Tabela 1 mostra que a maioria (73%) dos modelos de ensino presentes nos
livros didticos corresponde a desenhos de sistemas macroscpicos, sem ou com o acrscimo de
descries dos mesmos no nvel representacional. Em termos percentuais, seguem-se esquemas (10%),
grficos e desenhos de aspectos microscpicos (7% cada) e analogias (2%). Considerando que as
explicaes relativas existncia do estado de equilbrio e aos processos de tal estado ser atingido e
deslocado situam-se no nvel microscpico, pode-se afirmar que poucos modelos de ensino tm como
tema algum aspecto essencial para a compreenso de idias relativas ao conceito de equilbrio qumico. Tal afirmativa corroborada pela anlise da Tabela 2, onde se observa que apenas 3 dos 59 (5%)
modelos de ensino tm como objetivo explicar algum aspecto relacionado com a existncia ou deslocamento do estado de equilbrio. Todos os outros visam a ilustrar algum aspecto, sendo, em muitos
casos, apenas exemplos de sistemas em equilbrio (29%) ou aspectos que no contribuem diretamente
para a compreenso de tais sistemas (22%).
Analogias
Surpreendentemente, foi encontrada apenas uma analogia entre os modelos de ensino identificados nos
livros analisados. Ela apresentada na forma ilustrativa na capa do captulo de equilbrio do livro B. Um
aspecto importante que ela pode trazer grandes problemas para a compreenso do conceito de equilbrio
qumico, uma vez que representa um equilbrio de foras, aspecto que no pode ser transposto para um
equilbrio qumico. Alm disso, os autores no apresentam nenhum comentrio em relao a tal ilustrao, o
que colabora para que os alunos pensem em equilbrio de foras no contexto de equilbrios qumicos.
Desenhos
Em relao aos desenhos, interessante analis-los a partir das informaes das Tabelas 1 e 2 e de
aspectos inerentes sua natureza. Antes disto, porm, um comentrio merece ser feito em relao a
todos eles: apesar de os desenhos terem sido encontrados envolvendo todos os nveis - macro, micro
e representacional (s vezes de forma associada), em nenhum deles a questo da dinamicidade dos
sistemas qumicos foi destacada. Isso, com certeza, contribui para a dificuldade dos alunos em
Tabela 1 Freqncia dos modelos de ensino em relao ao seu tipo.
Tipo de modelo de ensino
Livro A
Livro B
Livro C
Total
Analogia
Desenho macro
23
Desenho micro
Desenho macro e micro
Desenho macro e representacional
17
Desenho micro e representacional
Esquema macro
Esquema representacional
Esquema macro e representacional
Esquema micro e representacional
Grfico e desenho macro
Grfico e esquema
203
Tabela 2 Freqncia dos modelos de ensino em relao sua funo.

N
Descrio da funo
Explicar aspectos relacionados com existncia

ou deslocamento do estado de equilbrio
Ilustrar aspectos relacionados com a existncia

do estado de equilbrio ou o processo de o
mesmo ser atingido
14
Ilustrar exemplos de sistemas em equilbrio
17
Ilustrar aspectos relacionados com o

deslocamento do estado de equilbrio
10
Ilustrar aspectos no relacionados ao conceito

de equilbrio
13
Ilustrar direes de deslocamento de equilbrio

por diferentes fatores
Ilustrar aspecto contrrio ao conceito de

equilbrio
Livro A Livro B Livro C Total
entenderem como ocorrem as reaes e como o estado de equilbrio atingido.

Apenas 3 dos 59 modelos de ensino identificados relacionavam-se com explicaes. Dentre esses,
um era constitudo de desenho, mas associado ao nvel representacional. Como o que est representado
no referido desenho so modelos moleculares do tipo bola, a associao do mesmo com o nvel
representacional plenamente justificvel no sentido de explicar o contedo envolvido (pares conjugados
cido-base).
Todos os demais desenhos tm como objetivo ilustrar algum aspecto. Entretanto, independentemente
do aspecto ilustrado, alguns deles foram inseridos no meio do texto, o que, de certa forma, pode
prender mais a ateno do aluno, enquanto outros foram inseridos na lateral das pginas, podendo,
com facilidade, passar despercebidos pelos alunos.
Os aspectos ilustrados com maior freqncia pelos desenhos foram exemplos de sistemas em
equilbrio e aspectos no relacionados ao conceito de equilbrio qumico (27% cada).
Em relao aos desenhos de exemplos, alguns foram considerados interessantes por associarem,
por exemplo, vises macro e representacional do mesmo sistema. Por outro lado, outros foram considerados desnecessrios. Por exemplo, o livro C mostra o galinho do tempo em duas cores diferentes. A no necessidade do desenho justificada por ele representar um exemplo muito simples podendo ser facilmente lembrado pelos alunos - e pelo fato de a diferena de cores ter sido citada no
texto que antecede o desenho.
Foram classificados como aspectos no relacionados ao conceito de equilbrio qumico: a formao
de solues ou de misturas de solues, situaes experimentais como condies para medida de
grau de ionizao da gua, recolhimento de gs em recipiente contendo gua ou diferena de brilho de
lmpada em funo do grau de dissociao de cidos cujas solues foram usadas no circuito, alm
de diferentes estruturas da gua em diferentes estados fsicos. Alguns deles evidenciavam aspectos de
procedimentos experimentais descritos no texto - o que poderia justificar sua presena. Entretanto,
algumas vezes tal procedimento se resumia adio de colheres de substncias diferentes em recipientes
contendo gua - aspecto muito simples para justificar a presena de um modelo de ensino.
Surpreendentemente, aspectos relacionados com a existncia do estado de equilbrio ou com o
processo de tal estado ser atingido - centrais para a compreenso do conceito - foram ilustrados em
204
apenas 23% dos desenhos. Tambm entre eles existem bons e maus modelos de ensino. Como exemplos de bons modelos de ensino desse grupo, podemos citar aqueles que mostram a variao de
cores em um sistema at que esse atinja o equilbrio (encontrados nos livros A e C). Entendemos que
eles so modelos importantes e fornecem uma contribuio muito grande para entender como o estado
de equilbrio atingido porque h a ajuda das cores mostrando o andamento da reao. Considerando
que o sistema representado em ambos no facilmente reproduzido na maioria das escolas, a presena dos mesmos importante.
Dentre os desenhos desse grupo que no so to bons como modelos de ensino podemos citar,
por exemplo, aquele no qual se ilustra o sistema circulatrio humano enfatizando-se a existncia de
sangue de duas cores (encontrado no livro B). Primeiramente, possvel que o aluno entenda que
o sangue possui diferentes cores, o que no verdade. Em segundo lugar, existe no desenho uma
diviso linear de cores, dando a entender que h um lugar especfico onde a modificao acontece.
Percebe-se que a inteno do autor ao inserir esse desenho pode ter sido boa, uma vez que os
equilbrios envolvidos na circulao sangnea so muito importantes e, como tal, merecem ser
entendidos pelos alunos (vide artigo sobre tampes, neste nmero). Entretanto, a forma como o
desenho foi apresentado e comentado parece no favorecer a compreenso de aspectos relevantes.
Finalmente, os outros 21% dos desenhos tm a funo de ilustrar aspectos relacionados com o
deslocamento do estado de equilbrio - tema tambm importante dentro do contedo em questo. Em
muitos deles, tal deslocamento foi representado atravs de relacionamento do nvel macroscpico com
os nveis micro ou representacional. Em alguns deles tal relacionamento foi essencial para que a questo
do deslocamento do equilbrio fosse enfatizada, como, por exemplo, quando se associaram frmulas
de substncias a sistemas homogneos (recipientes contendo um lqido azul) que, de outra forma,
no seriam diferenciados. Por outro lado, representaes envolvendo simultaneamente os nveis macro
e micro tendem a trazer dificuldades para os alunos na questo
da prpria constituio da matria. Para entender melhor esse
ponto, considere-se os desenhos apresentados nos livros A
e B (reproduzidos nas Figuras 1 e 2 ).
Em ambos os desenhos a representao das partculas
envolvidas nos sistemas aparece flutuando em um meio
colorido. Os alunos podem atribuir dois significados diferentes a tal meio: a representao macroscpica do sistema ou os espaos entre as partculas. Nos dois casos a
compreenso do prprio sistema estar comprometida: no
primeiro em funo, dentre outros fatores, da desproporo de tamanho entre as partculas e o sistema total e, no
segundo, pela dvida gerada sobre a constituio dos espaos entre as partculas. Qualquer que seja o caso, o comprometimento do entendimento de questes to bsicas
da qumica no justifica a apresentao de desenhos nos
quais os dois nveis so representados simultaneamente.
Como destacado em comentrios anteriores, algumas
vezes as cores utilizadas nos desenhos podem confundir o
aluno. A impresso inicial que se tem que o desenho
colorido chama a ateno e aumenta a capacidade de
entendimento do sistema em questo. Entretanto, apenas Figura 1 Modelo de ensino encontrado
em alguns casos isso verdade. A partir da anlise de todos na p. 221 do livro A.
205
Figura 2 Modelo de ensino encontrado na p. 390 do livro B.
os desenhos coloridos apresentados nos livros analisados, concluiu-se que em 32% deles as cores
podem contribuir para um melhor entendimento por parte dos alunos; em 55% as cores tendem a
confundir os alunos e nos 13% restantes elas parecem no influenciar o modo como os alunos
entendem o contedo envolvido.
Nos modelos em que as cores contribuem para o entendimento do contedo, elas so ferramentas
importantes nesse processo. Nos livros A e C foram encontrados desenhos que ilustram bem esse
caso. Eles mostram como a mudana de colorao de um sistema permite acompanhar a ocorrncia
de uma reao e definir o instante em que o estado de equilbrio atingido. Tal aspecto no seria
convenientemente representado em um desenho sem cores.
Outros desenhos em que o uso de cores se mostra importante so as representaes de modelos
moleculares do tipo bolas. Neles as cores so usadas na diferenciao dos tomos. Tal aspecto poderia
ser representado a partir de outro recurso, mas tudo indica que as cores o fazem mais evidente para os
alunos.
Existem tambm desenhos em que o uso de uma nica cor pode confundir os alunos. Isso o que
acontece quando, por exemplo, os livros B e C apresentam, respectivamente, cinco e sete desenhos de
recipientes contendo um lqido azul. O problema que em cada um deles a cor azul representa uma
soluo diferente. Esse tipo de desenho no pode ser considerado til para que os alunos entendam o
contedo, uma vez que eles so induzidos a pensar que todas as solues tm a mesma cor.
Outro modelo (encontrado no livro B) que tambm chama a ateno pelas cores aquele em que
um mesmo recipiente contm as duas cores que um indicador adquire nas situaes ionizado e no
ionizado. Isso pode causar problemas, pois os alunos poderiam pensar que veriam essas cores nitidamente como apresentado no desenho, o que sabemos no acontecer.
Grficos
Inicialmente necessrio esclarecer que muitos modelos cientficos consensuais so expressos
com a utilizao de grficos. Nesta pesquisa, os grficos considerados como modelos de ensino foram
aqueles que, alm da representao dos aspectos cientificamente aceitos, apresentam tambm outros
elementos (como cores e, principalmente, presena de desenhos ou esquemas associados) que tm
como objetivo nitidamente contribuir para uma maior compreenso dos alunos.
No tpico equilbrio qumico, grficos so utilizados para se representar (i) a variao das
concentraes dos reagentes e produtos em funo do tempo, e (ii) as velocidades de reao em
funo do tempo. A introduo de tais grficos no ensino pretende favorecer o entendimento de que (i)
206
as velocidades das reaes direta e inversa se igualam quando o sistema atinge o equilbrio, e (ii) as
concentraes de reagentes e produtos permanecem constantes a partir do instante em que o equilbrio
atingido.
Em alguns grficos foram usadas cores diferentes para especificar curvas relativas a reagentes e
produtos. Nesses casos, acompanhando cada uma das curvas de diferentes cores, os alunos podem
perceber que as concentraes dos reagentes diminuem enquanto as concentraes dos produtos
aumentam e que, aps um certo tempo, ambas se tornam constantes.
Um dos grficos encontrados no livro C mostra a variao da concentrao de um sistema antes de
o equilbrio ser atingido e depois de uma perturbao no mesmo. Os elementos adicionados a tal
grfico (informaes sobre adio ou retirada de compostos e sobre o que acontece no sistema em
intervalos de tempo distintos) ajudam na compreenso de como o sistema chega novamente ao equilbrio
aps uma perturbao do mesmo.
Dentre os modelos de ensino que envolvem grficos, dois (reproduzidos nas Figuras 3 e 4) nos
pareceram interessantes. Em ambos os casos esto associados desenhos evidenciando as diferentes
cores do sistema N2O4 = 2NO2 em instantes distintos do processo de o equilbrio ser atingido. Assim, o
aluno pode ver a ocorrncia da reao ao mesmo tempo que, atravs do grfico, acompanha o
processo de o estado de equilbrio ser atingido. No modelo do livro B encontra-se associado apenas
um desenho a cada grfico, quando o sistema j atingiu o equilbrio. Apesar disso fornecer uma viso
incompleta do processo, considerou-se que ele tambm favorece a interpretao dos grficos. Do
nosso ponto de vista, associaes de desenhos com grficos so importantes e deveriam ser utilizadas
por todos os autores com o propsito de evitar que as idias se formem isoladamente na cabea dos
alunos. preciso que esses aprendam a interpretar grficos e a associao dos desenhos pode contribuir
bastante para isso.
Esquemas
Em geral, a funo bsica dos esquemas ajudar os alunos a compreenderem de uma forma
mais simplificada algum contedo. Nesta pesquisa, os esquemas que aparecem nos livros foram
Figura 3 Modelo de ensino encontrado na p. 292 do livro C.

207
Figura 4 Modelo de ensino encontrado na p. 370 do livro B.
analisados com o propsito de verificar se explicam algum aspecto do contedo ou s ajudam na

memorizao desses aspectos.
Na primeira perspectiva, como exemplo, pode-se destacar dois esquemas encontrados no livro B,
nos quais quantidades de cidos fracos e fortes, assim como dos ons gerados na dissociao dos
mesmos, so representadas por retngulos de alturas diferentes. Acreditou-se que a visualizao de
tais quantidades realmente favorece a compreenso dos processos representados pelos desenhos.
Por outro lado, o livro C apresenta um exemplo tpico de esquema que visa memorizao de
deslocamentos de equilbrio. Nele so representadas apenas setas para a direita ou para a esquerda
de acordo com a forma como o sistema reage a uma alterao do estado de equilbrio. Esse tipo de
esquema no contribui para o entendimento, mas sim para que os alunos decorem aquilo que est
escrito nas setas. Por isso, no se considerou que tais esquemas sejam adequados como modelos
de ensino em livros destinados ao ensino mdio - nvel em que os conceitos qumicos so formados.
Concluses
A anlise dos livros permitiu perceber que algumas vezes os modelos de ensino so usados de
maneira inadequada pelos autores de livros didticos. Por exemplo, a maioria dos desenhos somente
descreve ou ilustra algum sistema, no fundamentando nenhuma discusso de idias. Alm disso,
alguns desenhos esto colocados na lateral das pginas, o que pode no chamar a ateno dos
alunos. Aspectos como esses parecem indicar que o prprio autor no v utilidade no modelo de
ensino que acrescenta ao seu texto.
Outro aspecto que merece ser destacado a ausncia de modelos de ensino que lidam com a
dinmica do estado de equilbrio. Em momento algum, nenhum dos trs livros apresentou a idia de
equilbrio dinmico. Nesse ponto, analogias poderiam ser bastante teis. Como exemplo, pode-se citar
uma analogia que, inclusive, apresentada em outros livros: a de uma pessoa correndo em uma
esteira. Nessa situao, o aluno pode perceber o significado de uma situao dinmica (uma pessoa
correndo) resultando em algo esttico (a no modificao da posio dessa pessoa). Todavia, deve208
mos ressaltar que na utilizao desta, ou de qualquer analogia, imprescindvel que o professor discuta
com os alunos quais aspectos podem ser transpostos da analogia para uma situao de equilbrio
qumico e quais so as limitaes da analogia, isto , quais aspectos da situao anloga no se
aplicam aos sistemas qumicos. No caso do exemplo citado, dentre outros aspectos, seria importante
que o professor enfatizasse o fato de que a velocidade da pessoa e da esteira s se igualam quando a
pessoa atinge a velocidade da esteira, quer dizer, o fato de tal velocidade ser determinada previamente
por um dos componentes do sistema (no caso, a esteira) - o que no acontece em sistemas qumicos
em equilbrio.
O uso do modelo molecular de bolas tambm um aspecto que deve ser enfatizado. Modelos
moleculares desse tipo podem ser timos modelos de ensino, pois permitem que os alunos vejam os
tomos. Todavia, a utilizao dos mesmos nos livros se d atravs de representaes bidimensionais
dos mesmos, que nem sempre so facilmente visualizadas tridimensionalmente pelos alunos. Essa
, sem dvida, uma limitao de materiais escritos, mas tal dificuldade dos alunos poderia ser minimizada
caso os autores de livros didticos chamassem ateno para esse aspecto e os desenhos fossem
apresentados de forma interligada com explicaes sobre o constante movimento envolvido nas reaes.
Como os livros no trazem esses esclarecimentos, cabe ao professor ressaltar a questo da dinamicidade, a fim de que os alunos possam aprender equilbrio qumico de modo mais abrangente e
adequado.
A questo das cores nos modelos tambm torna-se polmica, visto que, muitas vezes, elas podem
confundir o aluno. De fato, nos trs livros analisados, o nmero de modelos nos quais as cores confundem
o aluno bem maior que o nmero de modelos nos quais as mesmas contribuem para o entendimento
do contedo. Mais uma vez, cabe ao professor identificar as possveis causas de confuso, discuti-las
com os alunos e, talvez, elaborar outros modelos de ensino mais compatveis com a realidade deles.
A partir da anlise realizada nesta pesquisa e das concluses decorrentes da mesma, relevante
finalizar esse relato destacando a importncia de o professor, ao trabalhar com qualquer material
instrucional, ou ao elaborar seus prprios modelos de ensino, considerar o potencial que modelos de
ensino tm para, simultaneamente, relevar idias prvias dos alunos e contribuir para a aprendizagem
de conceitos qumicos de forma mais coerente com os modelos consensuais. Alm disso, importante
que no sejam cometidos deslizes na elaborao e utilizao de modelos de ensino que possam
resultar no no cumprimento de sua funo.
GILBERT, J.K. e BOULTER, C.J. Stretching models too far. Artigo apresentado na Reunio Anual da Associao Americana de Pesquisa Educacional (American Educational Research Association). So Francisco
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209
Andra Horta Machado

Colgio Tcnico da Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG
Andr Luis Alves Moura
Este artigo relata uma investigao realizada com

professores sobre o papel da linguagem na elaborao
de conceitos em qumica.
linguagem, elaborao conceitual, ensinoaprendizagem

210
or que falar sobre a linguagem se a aula de

qumica? Mol, tomo, solues, equilbrio,
partculas, energia de ativao... so palavras que
constituem nosso cotidiano de professoras e professores
de qumica, palavras que utilizamos em nossas aulas,
conceitos que pretendemos ensinar a nossos alunos.
Sobre esse ensinar conceitos qumicos na sala de
aula, muito se tem pesquisado. A importncia, o sentido
e as contribuies da pesquisa para o ensino de qumica
foram muito bem apontados por Schnetzler e Arago em
QNE, 1995, n 1, no entanto muitas questes ainda permanecem em aberto. J se compreende que o processo
de elaborao de conceitos na sala de aula extremamente complexo e envolve uma srie de fatores difceis
de se ter sob controle. exatamente essa complexidade
que faz com que nossa ateno esteja sempre voltada
para contribuies de outras reas do conhecimento,
como a psicologia, a filosofia e a sociologia, que possam
nos auxiliar a compreender melhor como os conceitos
qumicos so elaborados pelos alunos nesse processo,
fundamentalmente social, de se apropriar do conhecimento j disponvel no contexto escolar.
A partir da dcada de 90 possvel se perceber um
movimento de pesquisadores na rea de ensino de cincias
no sentido de incorporar em suas anlises e em seus
programas de pesquisa pressupostos que parecem oferecer uma nova perspectiva para o estudo da elaborao
de conceitos cientficos no mbito da sala de aula (Glasson,
1993; O Loughlin, 1992; Hennessy, 1993; Romanelli, 1992;
Mortimer, 1993). Esses trabalhos vm sendo realizados a
partir dos pressupostos terico-metodolgicos da perspectiva scio-histrica. Os conceitos e princpios tericos
dessa abordagem do desenvolvimento humano encontramse principalmente nos trabalhos de Lev Semionovich
Vygotsky (1987, 1988) e seus colaboradores (Luria, 1987, 1994; Leontiev, 1978; Vygotsky, Luria e Leontiev,
1989) e nos desdobramentos de sua obra em funo de sua divulgao no Ocidente (Wertsch, 1985,
1991; Wertsch e Smolka, 1993; Hickman, 1987; Moll, 1990; Bronckart, 1985; Smolka e Ges, 1993).
Uma das contribuies fundamentais dessa perspectiva relaciona-se com a concepo do
processo de conhecimento como produo simblica e material que se estabelece na dinmica
das interaes entre as pessoas. Nesse sentido, o foco das atenes na sala de aula no estaria no
professor, nos alunos ou no contedo, mas sim no movimento das interaes que ocorrem ao longo
do processo. Nesse movimento interativo, a atividade cognitiva dos sujeitos vai sendo constituda
atravs do outro e atravs da linguagem.
Vygotsky dedicou-se a estudar as relaes entre a linguagem e o pensamento, oferecendo
contribuies importantes relacionadas ao papel da linguagem na elaborao conceitual. Segundo
Fontana (1993), Nesta perspectiva a elaborao conceitual considerada como um modo culturalmente desenvolvido de os indivduos refletirem cognitivamente suas experincias, resultante de um
processo de anlise (abstrao) e de sntese (generalizao) dos dados sensoriais que mediado pela
palavra e nela materializado. Dessa forma, a palavra assume um papel fundamental e central, configurando-se como mediadora da compreenso dos conceitos por parte dos sujeitos e principal agente
de abstrao e generalizao. nesse sentido que a linguagem assume um papel constitutivo na
elaborao conceitual, e no apenas o papel comunicativo ou de instrumento. exatamente essa
forma de conceber a linguagem, proposta por Vygotsky, que nos interessa nesta investigao.
Muitos trabalhos de pesquisa realizados apontam para a estreita relao entre o que o professor
pensa e como ele atua no processo ensino-aprendizagem. Se possvel se conceber que a linguagem
de fundamental importncia na elaborao conceitual, que seu papel no meramente o de
comunicar idias, e se pretendemos incorporar essas propostas em nosso cotidiano na sala de aula
e em nossas discusses com outros professores e futuros professores, fundamental que conheamos como esses concebem a linguagem e como percebem seu papel na elaborao conceitual em
sala de aula. Esse o nosso problema central de investigao.
Para coletarmos as informaes necessrias, trabalhamos com 25 pessoas, envolvendo alunos
de licenciatura em qumica, professores do Colgio Tcnico e de cincias e alunos do curso de
especializao em ensino de cincias do Centro de Ensino de Cincias e Matemtica de Minas
Gerais (CECIMIG) da Faculdade de Educao da UFMG.
A estratgia utilizada para a sondagem das concepes dos professores envolveu a manifestao dos mesmos sobre as seguintes questes: O que linguagem? Qual o papel da linguagem
na sala de aula? Qual o papel da linguagem na elaborao de conceitos cientficos?
Todas as discusses foram registradas em vdeo. Posteriormente, os registros foram submetidos a
um processo de categorizao em que foram determinadas categorias de anlise a partir dos dados
obtidos.
Concepes sobre a linguagem e seu papel na elaborao conceitual

A partir da anlise das discusses realizadas pelo grupo de professores envolvidos na investigao foi possvel destacar algumas formas de conceber a linguagem e seu papel na elaborao
conceitual em sala de aula:
A linguagem como forma de expresso e comunicao. Essa forma de conceber a linguagem
foi a que mais apareceu nas manifestaes dos professores. As Seqncias 1,2 e 3 ilustram alguns
contextos e sentidos nos quais esta concepo foi evidenciada pelos professores, incorporando de
certa maneira, a concepo de linguagem como instrumento. Porm, como destaca Smolka, nesse
sentido a linguagem vista como um meio de se atingir um fim, o que no distingue essa noo de
Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao conceitual em Qumica
211
Seqncia 1
E - entrevistador
P - professor
E: Falando mais especificamente, o que a linguagem para voc?
P1: A linguagem a maneira de se expressar. O professor no se preocupa muito em... porque cada pessoa
tem esta linguagem, eu acho que cada pessoa tem no subconsciente essas frases prontas. Ento para elas
passarem essas frases prontas para os alunos elas tm que se preocupar com a linguagem dos alunos.
P2: um instrumento.
P1: um instrumento de aproximao do aluno com o professor e com a matria.
uma concepo clssica em que a linguagem vista como meio/veculo de expresso, comunicao, representao (Smolka, 1995). Ou seja, existe uma mensagem a ser comunicada, e essa
a funo do professor, comunicar essa mensagem e de preferncia comunicar bem, ajustando
sua forma de expresso quela que pensa ser adequada a seus alunos.
A linguagem como via de mo nica. Conceber a linguagem como forma de expresso e comunicao parece evocar tambm a concepo da linguagem como via de mo nica. Nesse sentido, a
linguagem parte do emissor (em geral o professor) e chega ao receptor (em geral o aluno) e a
partir da que a comunicao se estabelece. Essa forma de conceber a linguagem e seu papel est
explicitada no episdio transcrito na Seqncia 2.
Nessa seqncia pode-se perceber, pela manifestao de P3, uma insatisfao com a linguagem
e o processo de comunicao na sala de aula. Ao tentar explicitar o que lhe causa essa insatisfao,
P3 evidencia conceber que a linguagem tem a funo de transmitir um significado que ser
concretizado no aluno, e esse demonstrar ter apreendido tal significado a partir do momento que
consiga perceber, descrever, mostrar... Embora o papel do outro esteja esboado nesse discurso,
a linguagem parece ser concebida como meio de transmitir significado. Seu funcionamento se d
em uma via de mo nica no sentido de ir do professor para o aluno e vir do aluno para o professor
em trajetrias aparentemente lineares. Na ltima manifestao de A1, a compreenso configura-se
como um processo de assimilao e decodificao de uma mensagem transmitida. Se a linguagem
concebida como meio de transmisso de significados em uma via de mo nica, refora-se ento
a concepo do processo de aprendizagem / ensino como transmisso recepo. Refora-se a
posio da palavra do professor como fonte de conhecimento e do aluno como receptculo.
A estabilidade do significado. Outra concepo importante revelada pelas manifestaes refere-se
estabilidade dos significados. Essa forma de conceber a linguagem influencia sobremaneira a concepo tradicional do processo ensino/aprendizagem e parece complementar em relao s duas
concepes destacadas anteriormente. O episdio apresentado na Seqncia 3 ilustra essa terceira
concepo.
A linguagem tem, para nossos professores, a funo de comunicar a mensagem que o professor j tem pronta. Aos alunos cabe decodific-la. Isso parece apontar para o fato de tal mensagem
possuir significados estveis, que ao serem (bem) comunicados e decodificados (adequadamente)
se estabelecero nas mentes dos alunos de forma tambm estvel e imediata. Qualquer problema
de compreenso tende a ser considerado como um rudo na comunicao.
Em nossas prticas cotidianas isto se implementa na organizao de contedos que planejamos. Como quando pretendemos, por exemplo, esgotar todo o tema dos modelos atmicos logo
no primeiro bimestre do primeiro ano. Ou ainda quando concebemos que, ao utilizar a palavra
tomo corretamente, nosso aluno j atribuia a ela um significado correto. Vygotsky discute essa
questo no captulo Pensamento e palavra (Vygotsky, 1987), ao afirmar que quando uma criana
212
Seqncia 2
E: Se a gente pensar: linguagem na sala de aula. Como que vocs percebem isso? Quando eu coloco
o tema Linguagem na sala de aula de cincias, o que vem para vocs em relao a isso?
P3: Que ela no est adequada, o que quer dizer. Muitas vezes ela no consegue transmitir um significado, idias concretas, ela no consegue, muitas das vezes, concretizar determinados elementos para o
aluno.
E: Fale mais desse concretizar...o que voc quer dizer com isso?
P4: O que eu entendi que ele queria dizer talvez expressar, explicar um fenmeno. Mas, voc no
consegue as palavras.
E: Mas a linguagem... possvel concretizar? O qu? Como isso?
P3: ... eu entendo que diante do que eu falei, se a linguagem a transmisso de um significado, e se
voc procura cercar essa linguagem o melhor possvel, de forma que voc consiga transmitir um significado
quela pessoa e que ela consiga concretizar mesmo, e por concretizar eu quero dizer que ela consiga
perceber, descrever para voc, mostrar (...) fazer alguma coisa que lhe mostre o que estava sendo trocado
ali entre um e outro, a eu acredito que a linguagem que foi passada se concretizou na outra pessoa.
E: A linguagem que foi passada?
P3: ... a linguagem que saiu de um emissor para um receptor. O receptor a entendeu, fez diversas
relaes e conseguiu externar.
comea a utilizar uma palavra corretamente a evoluo de seu significado est apenas comeando.
Vale destacar que todas essas formas de conceber a linguagem e seu papel no processo de
elaborao conceitual no so excludentes nem tampouco inadequadas. Essas concepes
consideram algumas funes importantes da linguagem, como a comunicao e a expresso, mas
no esgotam toda a sua dimenso. Nesse sentido, alguns pontos merecem nossa reflexo.
A linguagem nem sempre comunica, no transparente, ela significa atravs do no dito e no
necessariamente atravs do que dito. Admite a pluralidade de sentidos e significados, polissmica.
A linguagem fonte de equvocos, iluses, mal-entendidos. Podemos dizer que ela trabalha ou
funciona s vezes por si, produzindo mltiplos efeitos, independentemente das intenes de quem
fala; ela escapa ao conhecimento, poder e controle do homem. (Smolka, 1995)
Trazer essa perspectiva para nossas salas de aula de qumica talvez nos auxilie a compreender
melhor o processo de elaborao conceitual que ali se estabelece e que parece escapar sempre ao
nosso controle.
Conceber que a linguagem nem sempre comunica, ou seja, que nem sempre o que se fala
devidamente compreendido e significado como pretendemos, aponta para a importncia de se
abrir espao para que as vozes dos alunos sejam ouvidas, para que os sentidos sejam confrontados, reelaborados.
Conceber que a linguagem no funciona em uma via de mo nica coloca a importncia fundamental da interao com o outro, da interao dos alunos no s com o professor, mas tambm com
Seqncia 3
E: Mas se a gente focaliza essa mensagem na sala de aula, o que significa isso?
P5: Pois , eu acho assim, eu vou dar uma aula (...), eu vou falar do assunto xis, eu tenho o objetivo de
passar uma mensagem. Minha mensagem j vai estar formada na hora em que eu preparo a aula de um
determinado assunto. Ento a mensagem que eu quero que meus alunos entendam ou aprendam, essa
mensagem foi construda antes. Agora, pode ser que isso a extrapole o que eu planejei, mas eu acho que a
minha hora, que eu t organizando ali, o que eu quero passar, o que eu quero passar ali a mensagem.
Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao conceitual em Qumica
213
seus pares.
Conceber que o significado talvez no seja to estvel como em geral se admite resgata a
flexibilidade, s vezes to esquecida, em relao manifestao do outro. Amplia o espao para a
elaborao de conceitos inserida em um processo temporalmente muito maior que o que talvez
fosse pretendido.
O que se quer apontar aqui que, dentro da complexidade que envolve a elaborao conceitual
em sala de aula, a linguagem merece ser destacada. Merece, de nossa parte, uma reflexo mais
profunda, mais cuidadosa. A explicitao e discusso dessas concepes de linguagem parecemnos fundamentais nos redimensionamentos que buscamos em nosso envolvimento com a formao
de professores e com a nossa prpria.
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214
ELEMENTO QUMICO
Eduardo M.A. Peixoto
Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP
HIDROGNIO
Hidrognio, do grego hidro e genes, gerador de gua. Gs incolor, inodoro,
inspido, inflamvel. o elemento qumico mais simples. Seu smbolo H. Na
Terra, o nono elemento em abundncia. O hidrognio responsvel por 0,9%
da massa de nosso planeta. No universo, o mais abundante: estima-se em
75% da massa de toda matria. Foi preparado pela primeira vez por Paracelsus,
alquimista suo do sculo XVI, fazendo reagir certos cidos com alguns metais
j conhecidos. Somente em 1766 que Henry Cavendish, qumico ingls, distinguiu
o H de outros gases inflamveis. Em 1781 Antoine-Laurent de Lavoisier chamou-o de hidrognio.
Na natureza, esse elemento ocorre em trs formas isotpicas, hidrognio, deutrio e trtio:
H 99,985%
D 0,015%
T traos
O trtio radioativo e tem meia vida de 12,26 anos.
Nmero atmico
Ponto de fuso
Estados de oxidao
Massa molar
Ponto de ebulio
Z=1
Tf = -259,2 C
-1, +1
M = 1,00747 g/mol
Te = -252,8 C
HLIO
Hlio, do grego helios, sol. Em 1868 o astrnomo francs Pierre-Jules-Csar Janssen
foi ndia para observar o eclipse total do Sol e assim realizar o primeiro estudo
da cromosfera solar. Na ocasio, ele notou uma nova radiao amarela (linha
espectral) que no coincidia exatamente com a linha amarela do sdio e que
no podia ser reproduzida em laboratrio com nada conhecido at ento. Ao
mesmo tempo, o astrnomo ingls Norman Lockyer, percebendo que a nova linha
espectral no era do hidrognio nem de nenhum outro elemento conhecido, atribuiu
a mesma ao que seria o tomo de um novo elemento, que chamou de hlio. Por 25 anos o He foi
considerado um elemento hipottico. Em 1895, quando William Ramsay tentava reestudar um trabalho
recm-publicado e do qual discordava, estudou os gases produzidos pelo tratamento de uma amostra
de cleveita com cidos. A cleveita um minrio de urnio cujo nome foi dado em homenagem a Per
Theodor Cleve. Um dos gases obtidos por Ramsay foi enviado a William Crookes e tambm a
Lockyer, a fim de que identificasse espectroscopicamente. Lockyer imediatamente verificou tratar-se do
hlio, cujas radiaes haviam sido observadas na cromosfera solar. Ao mesmo tempo, na sua, Per
Cleve e seu aluno Nils Abraham Langlet tambm investigavam a cleveita e, independentemente, prepaA seo Elemento qumico traz informaes cientficas e tecnolgicas sobre as diferentes formas sob as quais os elementos qumicos se manifestam
na natureza e sua importncia na histria da humanidade, destacando seu papel no contexto de nosso pas.
Elemento qumico
215
raram uma amostra que se mostrou mais pura do que a de Ramsay e identificaram-na
espectroscopicamente. Ramsay, Lockyer, Cleve e Langlet so considerados os descobridores do He.
Constitui 0,000001% da massa do planeta e 23% da massa do universo visvel. O He o nico
lquido que no se solidifica pela simples diminuio da temperatura, presso atmosfrica ambiente.
Por no ser txico, ter baixo peso e grande velocidade de difuso, ele usado em mistura com
oxignio para tratamento de asma, pois assim se reduz o esforo muscular da respirao. muito
provvel que o hlio j tenha sido observado entre os gases emanados de poos de petrleo
perfurados em nosso pas. At hoje, no entanto, essa substncia no produzida no Brasil.
Nmero atmico
Massa molar
Ponto de fuso
Ponto de ebulio
Z=2
M = 4,0026 g/mol
Tf = -272,1 C (a 25,2 atm)
Te = -268,94 C
CARBONO
Carbono, nome dado por Lavoisier em 1789, do latim carbo, carvo, (carbone, em
francs). No mesmo ano, A.G. Werner e D.L.G. Harsten propuseram o nome grafite
(da palavra grega para escrever) para uma das formas alotrpicas. Como carvo,
o carbono aparece nos mais antigos escritos da humanidade como, por exemplo,
na Bblia:
Prov. 26, 21 (1000 a.C.)
Como o carvo para o borralho, e a lenha para o fogo, assim o homem
contencioso para acender rixas.
As escrituras hindus, os Vedas, o Ramayana e o Mahabharata, mencionam o diamante. Embora
conhecido de longa data, o carbono s veio a ser reconhecido como elemento qumico aos poucos e
pelo trabalho de muitos pesquisadores, ao longo da histria da humanidade, e definitivamente com os
trabalhos de R.-A.-F. de Raumur, H.-L. Duhamel du Monceau, C.W. Scheele, C.-L. Berthollet, A.-L.
Lavoisier e outros... Existe em pelo menos sete formas alotrpicas: grafite (alfa e beta), diamante,
lonsdaleta (diamante hexagonal), caota, carbono (VI) e os fulerenos. Na realidade, so vrios os fulerenos,
que tm uma estrutura polidrica com um tomo de carbono em cada vrtice. Dois exemplos tpicos
so os C60 e C70 (veja artigo sobre fulerenos em Qumica Nova na Escola n 4). Todas essas formas
alotrpicas do carbono tm uma estrutura cristalina bem definida. Existem porm
outras formas de carbono que so amorfas, ou que possuem um baixo grau
de cristalinidade; entre estas esto o negro de fumo (usado em pneus,
tintas, papel carbono etc.), o carvo comum (de uso domstico como
combustvel em churrasqueiras, na fabricao de filtros etc.) e o coque,
usado em siderrgicas. Cada um desses tem um conjunto especfico de
propriedades fsico-qumicas.
No CO2 atmosfrico existe tambm 14C, resultante da decomposio
de 14N por coliso com nutrons provenientes do espao sideral; nessa
coliso o 14N pode perder um prton e transformar-se no 14C. Esse istopo
do carbono radioativo, emitindo partculas beta, , que nada mais so que
C 60
do eltrons; sua meia vida de 5730 anos. Isso quer dizer que, antes de se
216
desintegrar totalmente, ele tem um tempo suficientemente longo para se incorporar biosfera: assim,
de todo o carbono que faz parte das plantas e animais, cerca de 1,2 x 10-10% est como 14C. O
diamante e a grafite so as formas mais importantes de carbono. Atualmente, no Brasil, a grafite
produzida industrialmente na Bahia, para ser usada em eletrodos industriais. Enquanto a grafite um
lubrificante, o diamante extremamente duro. Apesar de poder ser quebrado facilmente, ele to duro
que pode riscar qualquer material, sendo o material de maior dureza conhecido at hoje (10 mohs). O
nome diamante parece vir do grego adamas, invencvel; termo que j pode ser encontrado em
documentos do sec. VIII a.C. Esse termo foi usado inicialmente para o ferro, depois para o corundum e
outros minerais e, finalmente, para descrever valores espirituais. At 1729, todos os diamantes vinham
de Borneo ou da ndia. No sec. XVIII ele foi descoberto no Ocidente, e pela primeira vez no Brasil,
oferecendo mais uma razo para a explorao colonial na Amrica Latina. Embora haja uma produo
substancial de diamantes em garimpos, essa produo pouco aparece oficialmente, levando-nos a
crer que grande parte da produo brasileira contrabandeada. Na realidade, o garimpo de diamante
no Brasil tem decado drasticamente, em grande parte devido aos mtodos arcaicos que caracterizam
esse comrcio, as leis fiscais e as leis de explorao mineral. No sculo IV a.C., Kautilya, que viveu na
ndia, na corte de Candragupta-Maurya, no s descreveu os diamantes como sugeriu seu uso como
pedra preciosa e como objeto de taxao por especialistas treinados para isso. Aqui encontramos a
mais antiga referncia de uso do diamante como forma de entesouramento. No cenrio mundial o
Brasil figurava em 1980 em dcimo lugar na produo mundial de diamantes brutos, 300 mil quilates (1
quilate= 0,200 g) produzidos oficialmente; a ex-Unio Sovitica e o Zaire apareciam como os maiores
produtores mundiais, com cerca de 11 milhes de quilates/ano. Est a, em grande parte, uma explicao
para o atual sofrimento da populao do Zaire e de outros povos.
Nmero atmico
Massa molar
Ponto triplo
(grafite-diamante-lquido):
Istopos naturais:
Z=6
M = 12,011 g/mol
12
4000 K e 100 bar

C, 13C (1,01 a 1,14%) e 14C
NITROGNIO
Nitrognio, nome dado por Jean-Antoine-Claude Chaptal em 1790, quando se percebeu
que o nitrognio era um constituinte do cido ntrico e dos nitratos (do grego, genio,
formador de, nitron, de nitratos). Lavoisier preferia cham-lo de azoto (do grego
azoti, no vida), uma vez que ele no entretinha a vida. Por volta do sculo VIII, o
chins Mao-Khoa j dizia que
a atmosfera era composta por duas substncias: Yan, ou ar completo
[nitrognio], e Yn, ou ar incompleto [oxignio]. O ar ordinrio poderia tornar-se
mais perfeito usando metais, enxofre ou carvo para roubar parte do seu Yn; ao se
queimarem no ar, combinam-se com Yn.
Quase 1000 anos depois, a descoberta do nitrognio foi anunciada na tese de doutorado de
Daniel Rutherford, em 12 de setembro de 1772, na Universidade de Edinburgo. Sobre Mao-Khoa
pouco se sabe, mas sobre Rutherford sabe-se que era filho de um dos fundadores da Escola Mdica
de Edinburgo, Esccia, e que sua tese foi sugerida e orientada por um famoso qumico da poca,
Joseph Black. Black notou que, ao queimar uma substncia orgnica no ar, restava um certo volume
Elemento qumico
217
de gs, mesmo depois de ser retirado todo o gs carbnico produzido na queima. Assim, Black
sugeriu a Rutherford que ele estudasse a natureza daquele ar residual, que mais tarde Rutherford
chamaria de ar nocivo, porque no servia para manter a vida. Rutherford notou que ao colocar um
camundongo dentro de um recipiente com ar, quando o animal morria, o volume de ar havia se
reduzido para 9/10 do volume inicial. Ao retirar o gs carbnico, ele percebeu uma reduo adicional
de 1/11 do volume desse ar residual. Curiosamente, Rutherford no percebeu que o nitrognio era
um constituinte do ar Apesar de muitos considerarem Rutherford como o descobridor do nitrognio,
no podemos esquecer de Carl W. Scheele, Henry Cavendish, Joseph Priestley e vrios outros.
Ainda mais fundamentais talvez tenham sido tambm as observaes do grande artista Leonardo
da Vinci (1452-1519), quase trs sculos antes de Rutherford; da Vinci, por exemplo, j havia percebido
que o ar no era uma substncia pura e mostrou que ele era consumido na combusto, como na
respirao, mostrando a natureza ntima desses dois processos:
aonde uma chama no pode viver,
nenhum animal que respira vive.
Assim, se considerarmos Rutherford o pai do nitrognio, talvez tenhamos que admitir que os
avs e bisavs foram outros. Aps obter o seu ttulo, Rutherford viajou por trs anos. Em 1775,
comeou a praticar a medicina. Onze anos mais tarde, aceitou a cadeira de botnica em Edinburgo
e, aparentemente, no mais trabalhou em qumica.
Apesar do N2 ser muito abundante na atmosfera, ele relativamente escasso na crosta terrestre:
nesta, seu teor da ordem de 19 ppm (isto , 19 g em cada tonelada), teor, igual ao do glio, 33 em
ordem de abundncia, e semelhante ao do nibio (20 ppm) e do ltio (18 ppm). Grandes quantidades
de nitrognio so consumidas nos diversos processos de fixao do nitrognio atmosfrico, como por
exemplo o realizado por microrganismos, tornando o nitrognio disponivel s plantas. Com freqncia,
o N2 empregado nos processos qumicos quando se deseja uma atmosfera inerte. Nitrognio lquido
usado como refrigerante, tanto para o congelamento de produtos alimentcios como para o transporte
de alimentos. O nitrognio j foi bastante utilizado para encher os bulbos das lmpadas de filamento e
assim reduzir o processo de vaporizao deste; hoje em dia, porm, ele tem sido substitudo em grande
parte por argnio, que mais inerte. Um dos seus compostos mais importantes o gs amnia, NH3.
Milhes de toneladas desse composto so produzidas a cada ano; grande parte dele usada na
produo de cido ntrico, HNO3, de uria e de outros compostos de nitrognio. O NH3 o mais comum
dos gases refrigerantes, usado principalmente na produo de gelo e na manuteno de baixas
temperaturas na indstria. O amonaco caseiro, comprado nas farmcias e supermercados, nada mais
do que uma soluo aquosa desse gs. O nico processo de produo industrial de N2 em larga
escala atravs da liquefao seguida de destilao fracionada do ar liquefeito. Grande parte do aumento
na produo de N2 deve-se ao crescimento da demanda do coproduto deste processo, o oxignio,
cujo consumo na produo de aos tem aumentado bastante nos ltimos anos. O Brasil produz
nitrognio.
Nmero Atmico
Massa Molar
Istopos Estveis:
Z=4
M = 14,0067 g/mol
N (M = 14,00307 g/mol , 99,634%)

N (M = 15,00011 g/mol, 0,366%)
Ponto de Fuso
Tf = -209,9 C
Ponto de Ebulio
Te = -195,8 C (1 atm)
14
15
218
OXIGNIO
xignio, do grego oxi, azedo, gnio, gerador de, ou, eu produzo), nome dado por A.L. Lavoisier em 1777, por acreditar erroneamente que ele era um constituinte essencial
de todos os cidos (que alis, no so exatamente de sabor azedo, mas sim cido). O
chins Mao-Khoa no sec.VIII d.C., e depois Leonardo da Vinci, no sec.XV, foram os
primeiros a perceber que o ar no era um elemento. No seu livro, Mao-Khoa afirma que
a atmosfera composta de duas substncias: Yan, ou ar completo (nitrognio), e Yn, ou
air incompleto (oxignio). Alm desse conhecimento ele afirmava que o ar comum poderia
ser melhorado pelo uso de metais e mesmo carbono que roubariam a parte Yn do ar. Como se esse fato no
bastasse na enigmtica histria do oxignio, no mundo ocidental, Leonardo da Vinci, artista e cientista famoso,
mais conhecido pelo seu quadro da Monalisa, descreveu claramente a relao existente entre a combusto
e a respirao, concluindo que Onde uma chama no vive nenhum animal que respira pode viver. No entanto,
apesar de todas essas evidncias a grande maioria dos livros atribui a C.W. Scheele (1742-1786) e a J.
Priestley (1733-1780) a descoberta independente do oxignio. Priestley, era um pastor anglicano e Scheele,
um farmacutico sueco; Priestley preparou O2 aquecendo HgO, sobre Hg (mercrio) lquido, confinados no
interior de um cilindro de vidro invertido. O aquecimento foi efetuado fazendo-se uso de uma lente para focar
os raios solares sobre o HgO no interior do cilindro, numa segunda-feira, 1 de agosto/1774, em Colne,
Inglaterra. Na mesma poca, 1771-3, Scheele, em Upsala, preparou O2 de vrias formas, como por exemplo,
aquecendo KNO3, ou Mg(NO3)2, ou HgO, ou uma mistura de H3AsO4 e MnO2. Apesar disso, foi Lavoisier
quem percebeu que esse gs que Scheele chamava de ar vitrolo, era de fato a substncia simples de um
elemento, e um elemento chave para o nosso atual conceito de combusto. Isto levou-o a derrubar toda a
Teoria do Flogstico e a criar a qumica moderna. Priestley pertencia, com James Watt e outros, a uma curiosa
Sociedade Lunar, assim chamada por reunir-se toda primeira segunda-feira de lua cheia que, segundo consta,
garantia a cada um achar o caminho noite. Priestley era um simpatizante das causas revolucionrias dos
franceses e dos americanos; por isso mesmo foi perseguido na Inglaterra e fugiu para os Estados Unidos da
Amrica do Norte, onde viveu em liberdade. Scheele, mostrou-se um qumico excepcional. Recusou-se a
trabalhar em universidade, pois nas farmcias encontrava melhores condies de trabalho. Numa dessas, o
dono faleceu. Scheele recuperou financeiramente a farmcia e comprou-a da jovem viva Sra. Phol que,
junto com a irm de Scheele, passou a tocar os negcios. Percebendo que iria falecer (sofria seriamente de
reumatismo), casou-se com a mesma, garantindo-lhe assim o retorno da propriedade.
O oxignio o elemento mais abundante na superfcie da Terra; como elemento livre ele constitui cerca
de 23% da atmosfera, em massa, e 46% da litosfera, e mais do que 85% da hidrosfera. Paradoxalmente, ele
o elemento mais abundante da superfcie da Lua onde, em mdia, 3 em cada 5 tomos so de oxignio
(44,6% em massa). O oxignio tem uma variedade alotrpica, o oznio, O3. Essa forma alotrpica do oxignio
tem grande importncia na manuteno da vida na Terra uma vez que a sua presena na camada gasosa
que envolve o nosso planeta ajudar a filtrar grande parte das radiaes ultravioletas que nos atingiriam de
forma catastrfica. Certos poluentes que atingem grandes altitudes, catalisam a destruio do oznio,
interferindo nesse processo de proteo; entre esses destruidores de oznio esto certos compostos orgnicos
fluorclorados empregados em compressores de ar-condicionado e geladeiras, assim como, ao que tudo
indica, gases expelidos pelos jatos e foguetes espaciais. Enquanto em grandes altitudes o oznio tem um
papel predominantemente protetor, na baixa atmosfera onde vivemos ele cumpre o papel de um importante
poluente: grande parte dos acidentes de carros atribuda s falhas de pneus que sofrem com o ataque do
oznio que reage com as ligaes duplas dos polmeros reduzindo o comprimento da sua cadeia e alterando
a sua resistncia. No ar ele danifica os tecidos da pele e dos pulmes levando lentamente a doenas prprias
dos grandes centros urbanos poludos. O oxignio slido, ou lquido, azul-claro. importante notar que
essa cor azul do slido deve-se a uma transio eletrnica (entre o estado fundamental triplete e estados
Elemento qumico
219
excitados singletes). Por outro lado, a cor azul do cu deve-se ao espalhamento do tipo Rayleigh da luz solar
pelas molculas de oxignio do ar. Cerca de 70% do oxignio usado comercialmente para remover o
excesso de carbono dos aos. Na medicina o seu uso mais comum na produo de ar enriquecido de O2
para uso mdico. Grande parte do O2 usado em soldas de metais com os maaricos de oxihidrognio e
oxiacetileno. No entanto, cerca de 3/4 do oxignio puro produzido so para o preparo de outras substncias.
Industrialmente, o oxignio puro preparado pela destilao fracionada do ar liquefeito, e assim o tambm
no Brasil.
Nmero Atmico
Z=8
Massa Molar
M = 15,9994 g/mol
Istopos Estveis
16
O ( M = 15,994915 g/mol, 99,763%)
17
O ( M = 16,999134 g/mol, 0,037%)
18
O ( M = 17,999160g/mol, 0,200%)
Ponto de Fuso
Tf = -218,8 C
Te = -183,0 C (1 atm)
Ponto de Ebulio
ALUMNIO
Alumnio, da palavra latina alumen, nome dado a um dos seus sais, o sulfato de alumnio, que j era conhecido desde a Antigidade (este sal era empregado como
fixador de corantes em tecidos). H mais de 7.000 anos, o povo que ocupava a
regio hoje conhecida como Iraque produzia cermicas de qualidade contendo um
alto teor de alumnio. H 4.000 anos, os egpcios e babilnios usavam compostos
de alumnio como ingrediente no preparo de vrios produtos qumicos e medicinais.
Em 1807, Humphry Davy, pesquisador ingls, tentou isolar esse metal a partir de um
dos seus compostos que hoje conhecemos como alumina, o xido de alumnio, Al2O3.
Ele ficou convencido que esse composto tinha uma base metlica. Curiosamente, mesmo no tendo
sido capaz de isolar o alumnio metlico, ele o chamou de alumium, que pouco mais tarde tornou-se
aluminum. Assim era chamado o alumnio entre os ingleses. No entanto, em outras lnguas usava-se o
termo aluminium. Foi somente em 1825 que o alumnio metlico pde ser preparado em laboratrio.
rsted, estudando a ao da corrente eltrica, tentou isolar o alumnio a partir da alumina, o xido de
alumnio. Com esse, ele preparou o cloreto de alumnio, AlCl3. Esse cloreto
foi tratado com uma amlgama de potssio (liga de potssio com mercrio).
Dessa forma ele obteve uma amlgama de alumnio. Por aquecimento,
essa liga foi decomposta nos seus constituintes: mercrio e alumnio. Assim,
o mercrio foi evaporado e o alumnio metlico foi obtido como resduo
desta destilao. O metal obtido parecia-se com o zinco. Hans Christian
rsted nasceu no sul da Dinamarca, na ilha de Langeland, em 1777,
duzentos anos antes da fundao da Sociedade Brasileira de Qumica,
SBQ. Aos 12 anos ele j trabalhava na farmcia do seu pai como assistente
deste. Os trabalhos de rsted sobre o alumnio tiveram pouca repercusso
no mundo cientfico da poca talvez porque eles foram publicados em
uma obscura revista cientfica da Dinamarca. No entanto, as suas
descobertas sobre o eletromagnetismo trouxeram-lhe os prmios, as honras Selo dinamarqus, de 1951,
e a fama merecida. Mas foi somente em 1827 que o alumnio foi repreparado comemorativo do centepor Friedrich Whler (1800-1882) em uma forma suficientemente pura que nrio da morte de rsted.
220
permitiu a sua descrio de forma adequada. Curiosamente, ele baseou-se no mtodo de rsted, e
preparou o alumnio fazendo reagir cloreto de alumnio, AlCl3, com potssio metlico.
Hoje sabe-se que o alumnio o elemento metlico mais abundante na crosta terrestre. Seus
compostos acham-se concentrados nos 15 km mais externos da crosta e correspondem a cerca de 8%
em massa da mesma. S menos abundante do que o oxignio e o silcio. Seu minrio mais importante
a bauxita. Muitos dos seus compostos encontrados na natureza tm valor como pedras preciosas.
Entre essas, os rubis, as safiras, os topzios e os crisoberilos. Ele o metal no-ferroso mais usado pelo
homem. O Al um bom condutor eltrico (~2/3 da condutividade do cobre) e, levando em considerao
a sua baixa densidade quando comparada do cobre, ele bastante usado em linhas de transmisso
de eletricidade com certas vantagens. Quando puro, 99,996%, ele razoavelmente mole e pouco
resistente ruptura. No entanto, grande parte do alumnio comercial tem uma pureza da ordem de 90 a
99%, formando ligas com pequenas quantidades de ferro e silcio. Essas ligas so duras e fortes. O
alumnio um metal bastante reativo, mas apesar disso no s ele como suas ligas so bastante
resistentes corroso. Por ser bastante reativo, o alumnio reage rapidamente com o oxignio do ar
formando o xido de alumnio, Al2O3, que muito pouco reativo. Assim, forma-se sobre o alumnio uma
pelcula protetora desse xido que o protege. Alm de ser muito usado na construo civil, o alumnio
tem largo emprego em panelas e outros utenslios domsticos e eletro-domsticos. A densidade do
alumnio cerca de 1/3 da do ao. Por essa razo, j h muitos anos que a indstria automobilstica
vem tentando aumentar, cada vez mais, o uso desse metal na fabricao de veculos, em substituio
ao ao. Em 1992, a Jaguar, fbrica inglesa, produziu uma edio limitada de um Jaguar esportivo feito
quase todo de alumnio, incluindo o chassi e o motor. J a Honda, japonesa, fabricou normalmente o
Honda Acura NSX contendo cerca de 500 kg de Al (enquanto um carro do gnero contm cerca de 70
kg de Al). Vrios outros fabricantes tm seguido essa filosofia de substituio do ao por alumnio: a
General Motors com seu Saturno e a Land Rover com sua carroaria totalmente de alumnio desde
1948 (devido escassez de ao logo aps a II Guerra Mundial). O Brasil no s possui importantes
reservas de bauxita (por exemplo, em Poos de Caldas, MG), como tambm importantes jazidas e
ocorrncias de vrios outros compostos de alumnio usados como pedras preciosas e semi-preciosas,
especialmente nos estados de Minas Gerais, Bahia e na regio Amaznica Os Estados Unidos da
Amrica do Norte so o maior produtor de Al, enquanto o Brasil no figura entre os cinco maiores
produtores, mas felizmente o Brasil produz o alumnio e suas ligas
Nmero atmico
Massa molar
Istopo natural
Ponto de fuso
Ponto de ebulio
Z = 13
M = 26,9815 g/mol
27
Al (100%)
Tf = 660 C
Te = 2467 C
SILCIO
Silcio, de silex ou silicis, que quer dizer pedra dura, foi preparado pela primeira vez
em 1824, por Jns Jacob Berzelius, qumico sueco. Berzelius aqueceu tetrafluoreto
de silcio com potssio. O silcio tambm pode ser preparado reagindo-se SiO2
(xido de silcio - areia) com magnsio metlico ou com carvo. Em escala industrial, preparado pela reao do xido com coque. No entanto, quando requerido
um silcio ultrapuro, para a fabricao de semicondutores para uso em equipamentos
eletrnicos, a preparao feita pela decomposio de silano (SiH4) ou de tetrahaletos
de silcio a altas temperaturas.
Elemento qumico
221
No universo, o silcio um dos elementos mais abundantes. Perde somente para o hidrognio, o
hlio, o nenio, o oxignio, o nitrognio e o carbono. A crosta terrestre composta de 27,7% de silcio.
Nela, somente o oxignio mais abundante. O silcio um slido duro, de cor cinza escuro, apresentando
um certo brilho metlico. Sua estrutura cristalina semelhante do diamante e suas reaes qumicas
so semelhantes s do carbono.
Na natureza, o silcio s ocorre combinado. encontrado em praticamente todas as rochas, areias,
barros e solos. Combinado com o oxignio, forma a slica (SiO2 - dixido de silcio); com oxignio e
outros elementos (como, por exemplo, alumnio, magnsio, clcio, sdio, potssio ou ferro), forma
silicatos. Entre seus compostos naturais, alguns dos mais importantes so: quartzo SiO2, asbestos
H4Mg3Si2O9, zeolita Na2(Al2Si3O10).H2O e mica K2Al2(Al2Si3O10).H2O. O asbestos ou amianto - que tem
sido largamente empregado na fabricao de tanques, telhas e outros produtos da construo civil est atualmente proibido em muitos pases. Absorvidos pelos pulmes, os microfiapos de asbestos
podem provocar uma doena conhecida como silicose e outros males aos organismos vivos.
Aquecido entre 2.000 C e 2.600 C, na presena de carbono, o silcio forma o carbeto de silcio
(CSi), vulgarmente conhecido como carborundo. O CSi tem uma dureza muita alta e, por isso, um
abrasivo muito importante usado em lixas, rebolos e ferramentas de corte.
Devido sua estrutura eletrnica muito peculiar, o silcio extremamente importante na indstria
eletrnica, como semicondutor. Para isso, o silcio de alta pureza dopado, isto , impurificado com
outros elementos, tais como boro, fsforo e arsnio. Esse processo forma materiais semicondutores,
que so os materiais bsicos na construo de chips de computadores, transistores, diodos de silcio,
interruptores especiais e vrios outros componentes de circuitos eletrnicos. O silcio bastante usado
na indstria metalrgica como agente redutor e na produo de ligas de aos, lates e bronzes. Na
forma de slica (areia), usado na fabricao de materiais refratrios. Misturado ao cimento, usado na
fabricao de tijolos e de diferentes concretos. Na forma de quartzo, o xido de silcio empregado na
fabricao de vidros especiais - como os boro-silicatos (tipo Pyrex) -, esmaltes, vernizes especiais e
cermicas variadas.
O silcio forma uma importante classe de compostos conhecidos como siliconas ou polisiloxanos.
So compostos de silcio, carbono, hidrognio e oxignio, que formam cadeias semelhantes s dos
hidrocarbonetos. No entanto, nas cadeias principais desses compostos, em vez de tomos de carbono
interligados, tem-se tomos de silcio e oxignio que se alternam. Na maioria desses polmeros, dois
grupos orgnicos (como metila ou fenila) esto ligados ao silcio. As siliconas podem ser encontradas
como leos, graxas e borrachas. Algumas delas tm importantes usos em cirurgias plsticas, como,
por exemplo, nos implantes de seios e em outras prteses.
Os compostos de silcio podem ser encontrados tambm em todas as guas naturais, na atmosfera
(como poeira), em muitas plantas e nos esqueletos, tecidos e fluidos orgnicos de alguns animais. O
quartzo tem a propriedade de ser piezoeltrico e, por isso, usado na fabricao de radares, isqueiros
sem pedra, relgios etc. Em Minas Gerais, um dos principais escultores da nossa histria - Aleijadinho
- esculpiu muitas das suas obras sacras em pedra-sabo, um silicato com o qual fabricado o talco,
assim como panelas, tijelas e muitos objetos de adorno.
O Brasil possui grandes reservas de quartzo (cristal de rocha), especialmente nos estados de Gois,
Minas Gerais e Bahia. O pas produz ligas de silcio para a indstria metalrgica (na Bahia) e tem uma
pequena produo de silcio metlico.
Nmero atmico
Massa molar
Istopos naturais
Ponto de fuso
222
Z = 14
M = 28,086 g/mol
28
Si (92,23%), 29Si (4,67%) e
30
Si (3,10%)
Tf = 1410 C

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