Professional Documents
Culture Documents
Investete n oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare
Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Limba Romn n societatea cunoaterii
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63576
Beneficiar: INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN BOTOANI
CUPRINS
37
J. Dewey, dup Ion Negre-Dobridor, Teoria curriculumului educaional, EDP, Bucureti, 2001
A. I. Olivier, 1965, dup Ion Negre-Dobridor, idem, 2001
3
Creu C, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I. Cuza,Iai, 2000
2
Idem 4
Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educaional, EDP, Bucureti, 2001.
6
Secrieru M, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008
7
Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educaional, EDP, Bucureti, 2001
5
Informal, oferit de organizaii din educaie, din societatea civil, instituii de cultur.8
Finalitile educative.
Experienele de nvare.
Coninuturile pregtirii.
Formele de desfurare.
Metodologia pregtirii.
Modalitile de evaluare.
Normele de desfurare.
Standardele de performan.11
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu
Cadrul de referin este un document important care descrie modul de aplicare al
curriculum-ului naional n ansamblu, coninnd principalele repere teoretico-metodologice;
planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII (ariile curriculare, obiectele de studiu
i resurse de timp alocate);
programele colare;
8
manualele alternative;
ghiduri, norme metodologice i materiale suport, care delimiteaz termenii de aplicare i de
evaluare ale procesului curricular.
o
Curriculum nucleu (core curriculum) este trunchiul comun. Conine discipline
obligatorii, cu un numr minim de ore sptmnal la o disciplin, este bine reprezentat n
nvmntul obligatoriu, primar i gimnazial; n liceu ponderea difer dup profilul liceului i
specializare. Evaluarea la teste, examene, concursuri naionale se realizeaz doar pe baza
cunotinelor din trunchiul comun.
o
Curriculum la decizia colii cuprinde coninuturi i obiective care nu sunt obligatorii
i se clasific n curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal.
Numrul de ore destinat curriculumului la decizia colii este stabilit n planul de nvmnt, pentru
fiecare an de studiu.
o
Curriculum nucleu aprofundat vizeaz coninuturile obligatorii prin diversificarea
activitilor de nvare, alocarea numrului maxim de ore din plaja orar a unei discipline pentru
recuperarea rmnerilor n urm sau pentru aprofundare.
o
Curriculum extins nseamn parcurgerea total a programei, a coninuturilor
obligatorii, i a celor neobligatorii, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a unei
discipline. Li se adreseaz elevilor care manifest interes sau aptitudini pentru o disciplin sau o arie
curricular.
o
Curriculum elaborat n coal are n vedere organizarea de cursuri opionale pe care
le propune coala.
Exist urmtoarele tipuri de curs opional:
a) Opionalul la nivelul disciplinei;
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare;
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare.
Programele cursurilor opionale sunt diferite de cele ale disciplinelor obligatorii i
trebuie avizate de ctre inspectorii colari de specialitate din inspectoratele colare judeene.
Consiliile profesorale ale colilor stabilesc o ofert educaional pe care le-o prezint elevilor i
prinilor, dup ce, n prealabil, au fost studiate cererea elevilor, resursele colii i necesitile
comunitii locale.
I.3. Produsele curriculare
Planul-cadru este un document elaborat de MECTS, care conine structura anului colar,
repartizarea obiectelor de nvmnt pe clase, numrul de ore care revine sptmnal fiecrui
obiect; planurile cadru sunt distribuite pe arii curriculare (Limb i comunicare; Matematic i
tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare).
Planurile cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal se bazeaz pe anumite
principii de generare 12:
1.
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale a determinat gruparea obiectivelor de
nvmnt pe apte arii curriculare i s-a concentrat pe asigurarea racordrii la social, a flexibilitii,
a parcursului individual.
2.
Principiul funcionalitii a asigurat armonizarea disciplinelor de studiu cu vrsta
elevilor, rezultnd cinci cicluri curriculare.
3.
Principiul coerenei asigur echilibrul ntre componentele planului-cadru.
12
4.
Principiul egalitii anselor asigur o educaie unitar (trunchi comun, nvmnt
obligatoriu).
5.
Principiul descentralizrii, al flexibilitii curriculum-ului; existena CD face
posibil diferenierea i orientarea colar bazat pe opiunile elevilor.
6.
Principul racordrii la social: educaia ine cont de necesitile societii, de ocuparea
forei de munc.
7.
Principiul descongestionrii: reducerea cantitii coninuturilor, precum i a
numrului de ore.
Principiile didactice sunt urmtoarele 13:
1.
Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de predarenvare.
2.
Principiul caracterului intuitiv al nvmntului.
3.
Principiul legrii teoriei de practic.
4.
Principiul nvmntului sistematic i continuu.
5.
Principiul nsuirii temeinice a coninuturilor, principiilor i deprinderilor.
6.
Principiul accesibilitii i individualizrii nvrii.
7.
Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Programa face parte din Curriculum Naional i este centrat pe elev. Este un document
colar care prezint oferta educaional. Programele colare cuprind competene generale i
specifice, coninuturi i exemple de activiti de nvare, sugestii metodologice i standarde
curriculare de performan pentru evaluarea obiectiv a elevilor. Aceasta ofer informaii privind
coninuturile obligatorii i cele facultative.
Dup M. Secrieru14, programele colare sunt structurate n funcie de specificul vrstei
elevului; astfel, se disting funciile eseniale ale ciclului primar:
funcia instrumental (alfabetizarea, deprinderea scris-citit);
funcia informativ;
funcia formativ.
Structura programelor colare:
- prezentarea finalitilor studierii disciplinei;
- competene generale/specifice;
- valori i atitudini;
- coninuturi ale nvrii;
- exemple de activiti de nvare;
- standardele curriculare de performan a elevilor.
Competenele generale se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate,
viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinelor dintr-o arie
curricular de-a lungul mai multor ani de studiu.
La limba i literatura romn, se urmrete formarea de competene generale i dezvoltarea
de valori i atitudini:
Competene generale
Valori i atitudini
Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n
Cultivarea plcerii de a citi, a gustului
13
14
Grigora, I., Finalitile educaiei, n vol. Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1994
Secrieru, M. ,Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008
Casetele;
Gramatica;
Exerciiile;
Perspectiva elevului.
Aadar, un manual de limba i literatura romn trebuie s fie conceput n
concordan cu prevederile programei, s nu aib greeli de coninut, s fie consecvent, s
corespund unui limbaj accesibil i actual, conform vrstei elevilor, s fie un model de limb literar,
coninutul s aib caracter educativ, s aib un aspect agreabil, plcut colorat, s fie original i
diversificat, s stimuleze creativitatea elevilor, s fie tiprit pe hrtie de calitate i s nu existe
fragmente ilizibile din cauza unei tiprituri de proast calitate sau cu greeli de tehnoredactare. Mai
exist i unele deficiene la nivelul colii, cnd manuale depite moral sau uzate fizic nu sunt scoase
din uz; n acest caz trebuie s intervin profesorul clasei pentru a semnala problema i managerul
colii pentru a identifica modaliti de rezolvare a acestor neajunsuri.
Lipsa unui manual de calitate nu poate fi suplinit nici prin elaborarea de fie de lucru, de
evaluare, nici prin utilizarea unor auxiliare didactice. Adesea sunt discuii aprinse ntre specialiti
dac manualul s fie considerat un simplu instrument de lucru de care ne putem lipsi sau un reper
esenial n pregtirea elevilor. Cu certitudine exist argumente pro i contra ntr-o asemenea
dezbatere, ns ideal ar fi ca, pe lng resursele oferite de manual, s existe resurse alternative.
Alegerea manualului alternativ transform profesorul ntr-un actor important i responsabil,
care trebuie s ia n calcul att avantajele, ct i dezavantajele funcionrii acestei piee a manualelor
alternative.
Auxiliarele didactice
Profesorul de limba i literatura romn are la ndemn o varietate de posibiliti i resurse
n privina materialelor auxiliare; de la clasicele plane didactice i diapozitive, culegeri de exerciii
i teste pn la modernele prezentri Power-Point, grile interactive i platforme de nvare on-line.
Profesorul trebuie s in pasul cu transformrile tehnice, pentru c este de neconceput
rezistena la schimbare. Astfel, se impune folosirea frecvent a resurselor Internet, iar culegerile
trebuie nlocuite cu acele caiete de lucru atractive care stimuleaz creativitatea i care sunt agreabile
prin aspect i coninut.
I.4. Proiectarea activitii didactice
Proiectarea activitii didactice este condiia de baz pentru reuita actului de predarenvare-evaluare, fiind necesar o previziune pe termen scurt, mediu i lung a organizrii
coninuturilor, improvizaia negsindu-i loc ntr-o planificare realizat cu profesionalism.
Este necesar s se realizeze o corelaie optim ntre toate componentele sistemului de
nvmnt i s se anticipeze efectul aciunii educative asupra dezvoltrii psiho-comportamentale a
elevilor.
Dup M. Secrieru, scopul i indic profesorului pentru ce trebuie s nvee elevul i direcia
tuturor aciunilor ntreprinse n procesul de nvare.16
Modelul didacticist al proiectrii pedagogice
Din perspectiva profesorului, acesta este centrat pe coninuturi i pe predarea de tip
expozitiv; primeaz coninuturile, iar obiectivele, metodologia i evaluarea trec n plan secund;
16
10
Model 2:
An colar:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
Manual alternativ:
Competene generale:
Bibliografia:
11
Clasa /
nr. de ore anual
Limb i
comunicare
Literatur i
noiuni de teorie
literar
Recapitulare i
evaluare
Ore pe semestru/an
colar
Cl. a V-a
Cl. a VI-a
Cl. a VII-a
Cl. a VIII-a
Ore pe semestru
/an colar
12
Ce voi face?
Cum voi face?
Cu ce voi face?
n ce scop voi face?
Ct s-a realizat din ce mi-am propus?
Cum voi ti dac am realizat competenele?
Dac se opteaz pentru proiectarea pe cadrul ERR (conform principiilor didactice specifice
gndirii critice), atunci proiectarea se simplific i este una modern, verigile tradiionale
substituindu-se celor trei iniiale: E-evocare, R-realizarea sensului, R-reflecie (dup care ar putea
urma un nou E, extensie).
Dup M. Secrieru (p. 171), profesionistul poate avea ca baz a proiectrii leciei urmtorul
demers, n ordine, de la stnga la dreapta:
Finalitatea leciei Obiective de referin Metode, modul de aplicare a lor Proiectare
Resurse materiale Evaluarea Bibliografia necesar leciei.
Model orientativ de proiectare a unei lecii (pe cadru ERR)
Proiect de lecie
Obiectul:
Clasa:
Tema:
Data:
coala:
Profesorul:
Manualul:
Competene generale:
Competene specifice:
Coninutul:
Bibliografie de specialitate:
13
Bibliografie metodic:
Scenariul didactic:
- pregtirea clasei pentru lecie: spargerea gheii, exerciii de energizare, idei-ancor;
- sarcinile elevilor - corelate cu competenele specifice;
- metode activ-participative, nvarea centrat pe elev;
- aranjarea clasei, mprirea pe grupe, asigurarea condiiilor pentru elevii cu CES i pentru
elevii capabili de performan;
- conducerea activitilor;
- feedbackul;
- asigurarea reteniei i a transferului, tema pentru acas, sarcini difereniate n funcie de
nivelul i de motivaia elevilor.
Se recomand conceperea proiectului didactic pe cadru ERR/E, conform principiilor de
gndire critic, dup cum urmeaz:
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coala primar, Editura Paralela 45, Piteti, 2009, p. 17.
15
la relaia dintre scopurile nvrii i inseria educatului n plan social, prin urmrirea raportului de
cauzalitate dintre capacitatea de producere i cea de receptare att n cazul textului oral, ct i n
cazul textului scris. n legtur cu acest model didactic, se ridic problema restructurrii
coninuturilor disciplinei, n sensul organizrii acestora n trei subdomenii didactica lecturii
(viznd receptarea textului literar i nonliterar), didactica redactrii (urmrind producerea de text
literar i nonliterar) i didactica oralului (raportat la comprehensiunea i producerea de discurs
oral)18 aflate ntr-o relaie strns, dat fiind faptul c formarea de competene de comunicare la
limba romn presupune, printre altele, dezvoltarea abilitilor de relaionare ntre informaii din
domenii diferite.
n procesul educativ modern, activitatea didactic presupune implicarea mai multor factori
responsabili pentru creterea continu a nivelului calitativ (prini, elevi, cadre didactice,
reprezentani ai comunitii i ai instituiei de nvmnt), ceea ce conduce la necesitatea asigurrii
coerenei unui proces de nvare att n cadrul instituional, organizat, ct i n afara acestuia. Avnd
n vedere acest deziderat, activitatea didactic poate fi privit ca un sistem complex de aciuni i
relaii care vizeaz att componentele tiinifice ale actului educativ, ct i particularitile
psihoemoionale i cognitive ale educabililor, privii ca parte a unui ansamblu uman n care ei reprezint
cea mai important verig. De aceea, proiectarea activitii didactice trebuie s fie algoritmizat
astfel nct s se asigure funcionarea optim a lanului urmrind ndeplinirea sarcinilor de instruire
n limitele unui demers n care cadrul didactic are rolul coordonator. Reuita procesului instructiveducativ depinde n mare msur de capacitatea algoritmilor de proiectare a activitii didactice
selectai de a deveni modele operaionale care eficientizeaz activitatea de nvare prin intermediul
aplicrii unor reguli, formule sau coduri de conduit i de comportament exacte i riguroase.
n ciuda neajunsurilor pe care le implic (printre care pot fi menionate aspectul livresc al
instruirii, lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor, rigiditatea sistemului de
promovare, inactivismul metodelor tradiionale), sistemul de instruire pe clase i lecii reprezint
principala form de organizare i desfurare a activitii didactice. Noua viziune curricular (care
presupune integrarea disciplinei ntr-o arie curricular, nsemnnd sincronizarea competenelor i a
coninuturilor) impune, ns, conceperea unor demersuri didactice prin care elevii s dobndeasc
noi cunotine, dar i s aplice noiunile nsuite; de aici, necesitatea focalizrii ateniei asupra a dou
tipuri importante de activiti pe care le poate desfura profesorul de limb romn:
- activiti de structurare/de transmitere i de asimilare a informaiilor/cunotinelor;
- activiti de comunicare/utilizare n cadru concret, practic, a cunotinelor teoretice.
Proiectarea algoritmic a activitii didactice trebuie s aib n vedere formarea de
competene, asimilarea de cunotine specifice, alegerea metodelor optime de proiectare, organizare
a activitii i de evaluare. Psihologul american David McClelland este considerat printele noiunii
de competen. El a propus o modificare a opticii referitoare la eficientizarea activitii de recrutare
pentru o anumit slujb, nlocuind testele predictive de performan cu evaluarea competenei
persoanei respective. Competena era definit, n acest sens, drept suma cunotinelor, abilitilor i
atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-i ndeplini eficient (la standarde
prestabilite) sarcinile i responsabilitile. Conform acestei viziuni, competenele pot fi identificate i
dezvoltate: oricine poate nva mai mult ntr-un anumit domeniu i, prin experien i aplicarea
cunotinelor, poate deprinde abiliti, i poate modela atitudinea pentru a atinge rezultatele dorite.
n legtur cu didactica disciplinei, competena poate fi definit ca modus operandi, ca mod de a
18
Idem.
16
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti, 2003,
p. 37.
20
Ibidem, p. 38.
21
Ibidem, p. 39.
22
Ionescu, Miron, Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica
modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223.
17
- excursia;
- vizionarea de spectacole
etc.
- ntlniri cu specialiti;
- concursuri;
- sesiuni de comunicri i
referate;
- redactarea revistelor
colare;
- dezbateri pe teme de
specialitate;
- ntlniri cu oameni de
tiin, scriitori, specialiti;
- serate literare etc.
- rezolvarea de exerciii;
- efectuarea unor desene,
scheme;
- lucrri practice n colul
naturii, la punctul geografic;
- lectura de completare;
- lectura suplimentar;
- studiul n biblioteci;
- ntocmirea referatelor;
- elaborarea de proiecte,
modele;
- pregtirea i susinerea unor
comunicri;
- pregtirea pentru examen;
- elaborarea materialului
didactic etc.
Cerghit, Ion, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983, p. 14.
18
24
Cuco, Constantin, Probleme de docimologie didactic, n Cuco, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i pentru gradele didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 178.
25
Stoica, Adrian, Mihail, Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas Educaional, 2006,
p. 22.
26
Ibidem, p. 23.
19
instruirea elevilor, prin urmrirea unor sarcini de nvare derivate din obiective
operaionale;
parcurgerea de programe de recuperare de ctre elevii care au lacune, respectiv de programe
de dezvoltare de ctre elevii cu disponibilitate de progres;
parcurgerea evalurilor periodice cu scopul de a se identifica eventualele dificulti
ntmpinate de elevi, de a adapta ritmul instruirii n funcie de rezultatele nregistrate;
evaluarea sumativ, cu scopul de verificare a atingerii obiectivelor terminale urmrite;
ntreinerea nvrii prin sarcini de lucru date pentru acas.27
Se poate observa c acest model educativ are n vedere cele trei componente ale evalurii:
iniial, de progres/formativ i sumativ, iar calitatea definirii rezultatelor ateptate este elementul
esenial al ntregului demers educativ/evaluativ bazat pe rezultate. Dat fiind faptul c activitatea
didactic modern vizeaz atingerea unor standarde educaionale, educaia i evaluarea bazate pe
standarde au determinat deplasarea accentului proiectrii procesului de nvare nspre creterea
responsabilizrii, a implicrii i a refleciei metacognitive a tuturor factorilor care se nscriu n acest
proces. Utilizarea descriptorilor de performan ca baz a conceperii demersurilor evaluative este, n
primul rnd, o modalitate de comunicare a inteniilor evalurii curente ntre toi factorii implicai
n procesul educaional. Raportarea la standardele de performan, cu descriptorii asociai,
stimuleaz definirea, descrierea n termeni operaionali a calitii procesului educativ de la nivelul
clasei i al colii28. Procesul normal de evaluare este acela n care este evaluat situaia n care
individul rspunde standardului sau standardelor n timp ce desfoar o activitate specific,
integrat ntr-un anumit sistem ocupaional sau profesional. Accentuarea rolului competenelor-cheie
n desfurarea activitii didactice are o consecin semnificativ n proiectarea i organizarea
procesului de evaluare a acestora, n sensul valorizrii evalurii curente ca instrument de baz pentru
monitorizarea progresului individual al elevilor i, n consecin, pentru orientarea dezvoltrii
profesionale a acestora.
Un proces de predare orientat ctre transferul cunotinelor presupune, n mod firesc, o
modificare a accentului, de la metodele centrate pe profesor la metodele centrate pe elev/educabil.
Cadrul didactic are, n acest context, rolul de a susine eforturile elevilor n procesul de construire a
competenelor. Avnd drept baz a procesului instructiv cunotine dobndite anterior, cadrul
didactic creeaz situaii de nvare pentru predarea de noi cunotine, dar stimuleaz, n aceeai
msur, deprinderile de gndire critic i creativ, abilitile de nvare, prin angajarea elevilor n
activitile desfurate la clas. Evaluarea competenelor reprezint un element esenial n conturarea
unui proces educativ care s garanteze succesul achiziiilor ulterioare. n cadrul orelor de limba
romn, ca i n cazul altor discipline, conceperea secvenelor de evaluare trebuie s urmreasc
reperele care operaionalizeaz sistemul de evaluare, sintetizabile n sintagme de tipul: Ce/De ce
evalum?; Cui folosete evaluarea?; Pe cine/Cnd evalum?; Cum evalum?29
Conceperea secvenelor didactice de evaluare sau a orelor de evaluare dup acest algoritm i
furnizeaz cadrului didactic posibilitatea de a obine informaii referitoare att la progresul elevilor
n achiziia de cunotine, ct i la propriul sistem de predare, oferind, aadar, posibilitatea
autoevalurii. Numeroasele metode de evaluare (tradiionale i moderne) consemnate n lucrrile de
didactic ofer posibilitatea conceperii unor secvene de evaluare deosebit de eficiente. Rmne la
decizia profesorului s aleag i s combine tipurile de evaluare ale activitilor didactice desfurate
mpreun cu elevii, n conformitate cu tipul de lecie i cu proiectarea acesteia. n continuare, vor fi
27
Neacu, Ioan, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, EDP, Bucureti, 1999, p. 84.
Stoica, Adrian, Mihail, Roxana, op. cit., p. 54.
29
Cuco, Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, 2008, p. 63 i urm.
28
20
menionate cele mai cunoscute metode de evaluare, cu precizarea c nu s-a urmrit o prezentare
ampl a acestora, ci doar actualizarea unor concepte.
Dintre metodele tradiionale de evaluare, pot fi menionate:
testul docimologic este cea mai rspndit form de evaluare, o alternativ i o modalitate
de eficientizare a evalurii tradiionale; permite standardizarea condiiilor de examinare, a
modalitilor de evaluare i obiectivitatea notrii.
Pentru conceperea unui test se parcurg cteva etape obligatorii precizarea obiectivelor
(pentru realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului), documentarea
tiinific, avansarea unor ipoteze (selecia elementelor reprezentative pentru secvena didactic
asupra creia se opereaz verificarea), conceperea matricei de evaluare, aplicarea. nainte de
elaborarea propriu-zis a testului, trebuie rezolvate o serie de probleme referitoare la tipul de test
aplicat i la tipul/tipurile de itemi incluse.
verificarea oral, una dintre cele mai accesibile metode de evaluare, care i demonstreaz
eficiena n raport cu competenele vizate la disciplina limba i literatura romn, avnd dezavantajul
diverselor influene de circumstan care pot influena obiectivitatea evalurii;
Dintre metodele complementare de evaluare, pot fi menionate:
referatul, care permite aprecierea nuanat a nvrii i identificarea unor elemente de
performan individual a elevului, metod cu un pronunat caracter formativ, prin posibilitatea
verificrii unor coninuturi ample;
proiectul, metod alternativ de evaluare, complex, recomandabil pentru evaluarea
sumativ;
portofoliul, urmrind un ansamblu de rezultate i oferind posibilitatea emiterii unor judeci
de valoare asupra activitii elevului ntr-o secven temporal mai ampl;
autoevaluarea, metod de evaluare cu multiple valene formative, avnd rolul de a-l
responsabiliza pe elev att n raport cu rezultatele propriei activiti, ct i cu modalitile de
apreciere a acesteia;
jocul didactic, presupune reguli i disciplin, dar are succes prin faptul c nltur
plictiseala, i ncurajeaz pe elevi s fie activi i are un rol stimulator mai ales n prima faz a
nvrii; aciunea ludic determin plcerea nvrii i ofer posibilitatea ca profesorul s participe
ca partener cu drepturi i obligaii egale;
jocul de rol, implic empatia: s te pui n locul cuiva, s-i asumi un personaj pentru analiza
unor situaii-problem cu implicaii etice, solicitnd din partea spectatorilor exprimarea unor opinii
i atitudini;
dramatizarea este transformarea unui text literar ntr-un text dramatic i interpretarea
rolurilor de ctre elevi pentru o mai bun nelegere a unor situaii;
procesul literar le d posibilitatea elevilor s se situeze de partea unor personaje,
exprimndu-i argumentat aprobarea sau dezaprobarea n ceea ce privete comportamentul sau
caracterul personajelor;
studiul de caz, se bazeaz pe analiza unor situaii-problem, la finalul creia se formuleaz
concluzii i observaii; se respect parcurgerea unor etape obligatorii prin care elevii se obinuiesc s
lucreze individual i s gseasc soluii pe care s le argumenteze;
investigaia, presupune munc de teren i trebuie bine dirijat de ctre profesor, care trebuie
s stabileasc un traseu, repere; ca punct de plecare pot fi o hart, o list de cerine uor realizabile,
etc.; prin aceast metod se ncurajeaz comunicarea, se dezvolt competenele de exprimare oral.
Proiectarea activitii didactice din cadrul unei ore de limba i literatura romn prin
selectarea riguroas a instrumentelor de concepere a demersului didactic este baza desfurrii unei
21
activiti eficiente. Numai n condiiile n care profesorul i definete clar obiectivele, selecteaz
metodele de nvare i de evaluare lund n calcul variabilele reprezentate de personalitatea elevilor,
de flexibilitatea lor n a urmri secvenele actului de predare-nvare se poate construi un demers
didactic complex i coerent.
II.2. Proiectarea i evaluarea activitii instructiv-educative
Proiectarea, ca parte a activitii didactice, presupune un demers anticipativ, un proces
deliberat, coordonat, de fixare i clarificare mental, prealabil, a componentelor i etapelor unei
activiti instructiv-educative.
Din punct de vedere pedagogic, n sens larg, proiectarea implic respectarea unui model
incluznd analiza nevoilor de educaie i stabilirea unor prioriti care stau la baza proiectului
educaional; analiza resurselor i stabilirea modului de distribuire a acestora; analiza contextului
social i pedagogic n care se intenioneaz implementarea demersului educativ; stabilirea
caracteristicilor grupului-int; selecia coninuturilor, a strategiilor, a metodelor i mijloacelor de
instruire; stabilirea modalitilor de evaluare.
n sens restrns (al didacticii la clas), proiectarea presupune divizarea anticipat a timpului
de predare-nvare, ealonarea informaiei sub forma planificrilor calendaristice (anuale,
semestriale) i ale unitilor de nvare, planificarea leciilor propriu-zise. Cu alte cuvinte,
proiectarea didactic nseamn, n esen, corelarea obiectivelor i a coninuturilor cu formele de
organizare, metodele i mijloacele de nvmnt i componenta evaluativ specifice oricrei
activiti didactice.
Nivelurile proiectrii activitii didactice pot fi ierarhizate n sens descresctor, de la cadrul
general proiectarea la nivelul ntregului sistem de nvmnt - la cadrul din ce n ce mai restrns,
al activitilor didactice desfurate pe parcursul unui an colar, al unui semestru, al unui sistem de
lecii i al unei lecii. Proiectarea global acoper o perioad mare de predare-nvare, un ciclu sau
un nivel de studiu (proiectarea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor colare), iar
proiectarea ealonat pe an de studiu, semestre, uniti de nvare, lecii este realizat de cadrele
didactice n baza celei globale.
Proiectarea activitii didactice eficientizeaz timpul de lucru, permite urmrirea relaiei
dintre input (intrare), output (ieire) n/din sistem, dar i a desfurrii de proces, previne omiterea
unor etape ale actului educaional, ofer o perspectiv clar i cuprinztoare asupra coninuturilor
educative att pentru cadrul didactic, ct i pentru elev, diminueaz riscul hazardului i al ntmplrii
n instruirea colar. Concentrarea ateniei asupra proiectrii, n detrimentul procesului de instruire
propriu-zis poate conduce ns la standardizare, ablonizarea nvrii, la urmrirea rigid a unui
proiect didactic, chiar dac acesta nu corespunde practicii la clas. De aceea, proiectarea activitii
didactice nu trebuie considerat ca valoare absolut de referin n privina desfurrii procesului
educativ. Este nevoie de echilibru ntre rigoarea anticiprii i flexibilitatea impus de realitatea n
permanent schimbare a vieii colare.
Etapele care trebuie urmrite n cazul proiectrii didactice ntr-un ciclu de aciune se
formuleaz n termenii planific efectueaz revizuiete nva aplic. n acest model pot fi
reprezentate diferite forme de organizare a activitii didactice, menionate n subcapitolul anterior.
Alina Pamfil 30 propune un model de proiectare a activitilor didactice la limba i literatura romn
30
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti, 2003,
p. 40 i urm.
22
prin echivalarea activitii de predare-nvare cu un scenariu narativ i fixeaz cteva repere ale
proiectrii activitii didactice:
1. Care este scopul activitii didactice?
2. Cum va fi orientat aciunea?
3. Care vor fi rolurile protagonitilor?
4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi organizat spaiul
clasei? Ct timp va dura?
5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare / de practicare a cunotinelor i
cum voi regla i msura progresul?
n proiectarea didactic, formularea unui scop al aciunii este esenial, deoarece n
conformitate cu acesta se contureaz structura activitilor didactice de comunicare i de asimilare a
informaiilor. Scopul se specific n obiective, care pot fi reprezentate pe o ax ale crei margini
sunt fidelitatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea 31. Pentru limba i literatura
romn, Alina Pamfil consemneaz urmtoarele tipuri de obiective:
a cita,
a explica
a clasa,
a aplica,
a inventa,
a reface,
a reformula
a conceptualiza, a transfera
a crea
a reproduce
a alege,
a argumenta
Orientarea aciunii se proiecteaz fie n interiorul unuia dintre cele patru modele
fundamentale - deductiv, inductiv, analogic, dialectic -, fie prin combinarea lor, n funcie de
obiectivul dominant i de nivelul clasei. Fiecare dintre cele patru modele are o dominant, care i
permite profesorului s proiecteze un anumit tip de parcurs didactic: de la general la particular
(demersul deductiv), de la particular la general (demersul inductiv), prin transfer la acelai nivel, n
context nou, a unor aspecte cunoscute (demersul analogic), prin abordare contradictorie (demersul
dialectic).
Rolurile pe care le ndeplinesc, n procesul instructiv, profesorul i elevul se definesc n
cadrul celor patru metode pedagogice fundamentale, crora li se asociaz anumite atitudini i tehnici
de lucru:
Metoda dogmatic/expozitiv
Coninutul Rolul
Rolul elevului Aciunile
Aciunile
Tehnici de
nvrii
profesorului
profesorului
elevului
lucru
Repetat
Prioritar,
Pasiv, ters
Impune,
Recepteaz,
Expunerea,
deintorul
fixeaz,
reproduce,
conversaia
cunotinelor i
dirijeaz,
repet
catihetic
al puterii
controleaz
procesul de
nvare
Coninutul
nvrii
Regsit
31
Metoda socratic
Rolul
Rolul elevului
Aciunile
profesorului
profesorului
Ghid, incitator Important,
Ghideaz,
n
subiect al
propune
descoperirea
procesului
colaborare
cunotinelor
instructiv
Ibidem, p. 40.
23
Aciunile
elevului
Colaboreaz,
redescoper
cunotine
Tehnici de
lucru
Conversaia
socratic,
demonstraia,
modelarea
Coninutul
nvrii
Recreat
Rolul
profesorului
Expert care
orienteaz
Metoda activ
Rolul elevului
Aciunile
profesorului
Descoperitor
Consiliaz,
activ al
orienteaz
cunotinelor i
procesul de
al propriilor
descoperire
coordonate ale
personalitii
Aciunile
elevului
i dezvolt
personalitatea,
pune ntrebri,
descoper
Tehnici de
lucru
Discuia,
dezbaterea,
jocul de rol,
simularea,
expunerea
realizat de
elev etc.
Metoda non-directiv
Coninutul Rolul
Rolul
Aciunile
Aciunile
Tehnici de lucru
nvrii
profesorului elevului
profesorului
elevului
Creat
ters,
Activ,
Schieaz un
Propune,
Compunerile
minimal
constructor parcurs didactic
construiete,
creative, ateliere de
al unui
descoper, la creaie / de scriere,
parcurs
finalul
cercuri de lectur,
personal
procesului de proiectul
de
instruire, un
instruire
produs nou i
personal
Coninuturile disciplinei pot fi proiectate i organizate n funcie de caracteristicile celor
patru metode, cu observaia c aplicarea practic a modelului comunicativ presupune valorizarea
metodei active. Organizarea propriu-zis a coninuturilor disciplinei n cadrul demersului didactic se
subordoneaz creativitii profesorului, care poate combina diferitele tehnici de lucru, astfel nct s
fie atins scopul nvrii. n funcie de reperele generale, profesorul poate decide durata activitii
didactice, modul de organizare a clasei i tipul de material didactic.
Fixarea experienelor de nvare se poate realiza prin proiectarea unor secvene de
recapitulare, realizate concret fie prin discuii, fie prin rezolvarea de exerciii, nseriate ntr-o ordine
logic: reproducere recunoatere exemplificare completare/nlocuire transformare
creative/jocuri didactice, care ofer i posibilitatea evalurii.
n didactica modern, se accentueaz necesitatea integrrii fiecrei activiti ntr-un proces,
ceea ce presupune efectuarea unor corelaii ntre cunotine anterioare i cunotinele de dobndit i,
implicit, renunarea la abordarea abrupt a noilor cunotine. n aceeai msur, se ridic problema
explicitrii i justificrii strategiilor de predare-nvare, dat fiind faptul c elevul nu trebuie s
parcurg doar un proces didactic care s presupun nelegerea, nvarea coninuturilor i
formarea/dezvoltarea abilitilor, ci s neleag modul n care se produc nelegerea i nvarea. n
acest context, modelul leciei de tip clasic este concurat de alte modele, care subneleg procesul
metacognitiv (elevului i se ofer posibilitatea nelegerii modului n care nelegerea i nvarea se
petrec). O analiz comparativ a celor dou modele evideniaz diferenele de raportare a
profesorului i a elevului la scopul activitii didactice i la parcursul didactic.
Lecia tradiional
- propune o succesiune de etape ntre care pot
Lecia modern
- las s se contureze ntregul, prin
24
n principiu, proiectarea unei lecii trebuie s respecte patru etape fundamentale, indiferent de
modelul adoptat. Ceea ce poate constitui o variabil a proiectrii activitii didactice este rolul pe
care i-l asum profesorul, n funcie de modelul pedagogic cruia decide s-i subordoneze
activitatea de proiectare. n acest sens, se nscriu n etapele necesare ale activitii de proiectare:
identificarea obiectivelor (obiectivul fundamental, obiectivele operaionale); analiza resurselor
(umane, de coninut didactic, de ordin material, de timp i de spaiu); elaborarea strategiilor didactice
optime (care ofer posibilitatea transformrii elevului n partener de concepere a demersului
educativ); elaborarea instrumentelor de evaluare. Aceste etape se pot regsi n proiectul de lecie, cu
meniunea c acesta nu trebuie s constituie o structur fix, o finalitate n sine, ci un instrument de
lucru, prin care profesorul i poate autoevalua, n ultim instan, propria prestaie didactic,
raportnd-o la ceea ce i-a propus, la ceea ce a realizat, la ceea ce trebuie s refac/s ajusteze.
Proiectarea unei activiti didactice nu nseamn aplicarea unui tipar care s garanteze
reuita procesului instructiv-educativ, ci anticipare a unor rezultate, adic reflecie prealabil asupra
a ceea ce ar fi de dorit s se ntmple i imaginare a unei posibiliti concrete de ndeplinire a unui
scop. Calitatea actului educativ rezult din capacitatea profesorului de a crea situaii autentice de
nvare, de a se ancora n situaii n desfurare, nu n momentul trecut al proiectrii activitii
didactice. Respectnd acest deziderat, proiectarea activitii didactice se va circumscrie scopului
fundamental al actului educativ: pregtirea elevului pentru integrarea n societate. Monitoriznd
progresul elevilor, profesorul modern i monitorizeaz propriul progres, pentru c, mai presus de
limitele bine definite ale cunotinelor transmise i nvate n perimetrul colii, se situeaz
capacitatea de a-i determina pe ceilali s neleag c nvarea este un proces continuu, care se
desvrete dincolo de limitele slii de clas.
Activiti practic-aplicative
25
26
rigoarea obiectivelor
27
prelucrarea informaiilor
extinderea/concentrarea
corectitudinea
claritatea
concizia
complexitatea
amabilitatea/disponibilitatea mesajului;
stilul educaional.
Comunicarea pedagogic este o form de comunicare predominant verbal, o mare
flexibilitate asigurndu-se dac educatorul manifest spontaneitate i adaptabilitate la specificul
temei, la nivelul intelectual al educabililor.
Comunicarea didactic este o form particular, obligatorie n vehicularea unor
coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat 32 presupunnd un
raport bilateral profesor elev i calitate deosebit. De asemenea, comunicarea didactic este un
principiu axiomatic care presupune un mesaj educaional elaborat de subiectul educaiei capabil s
provoace reacia formativ a obiectului educaiei, evaluabil n termen de conexiune invers
extern i intern.33 Aadar, comunicarea didactic are un destinatar bine definit, iar etalonarea
cunotinelor ia forme difereniate n funcie de acesta. Profesorul comunic coninuturile contient
de importana sa: n actul comunicrii el are dubl ipostaz: emite i recepteaz. Nu orice informaie
ajunge la educabil i nu oricum. Profesorul trebuie s selecteze informaiile, s le fac accesibile, s
le dea o not personal.
Comunicarea didactic se remarc prin caracterul bilateral care evideniaz necesitatea
instituirii unei legturi performante ntre profesor i elev, prin discursul didactic cu un pronunat
caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaz nvarea bilateral care stabilete o legtur viabil
ntre educator i educabili. n acest sens, discursul didactic trebuie s fie unul explicativ pentru c
obiectivul l constituie nvarea prin nelegere. Comunicarea didactic are n vedere nelegerea/
nsuirea corect a unui adevr, nu simpla enunare de aceea, profesorul explic, demonstreaz,
problematizeaz.
Vzut ca un mijloc esenial de interaciune psihosocial, un schimb permanent de mesaje
ntre interlocutori, avnd scopul de a iniia, menine sau modific comportamentul individului sau al
grupului pentru o relaie interuman de durat, comunicarea nu este numai o activitate psihofizic de
relaionare a dou sau mai multe persoane, ci un proces psihosocial care imprim, prin limbaje
specifice, atitudini i comportamente. Ea se realizeaz prin limbaje verbale, nonverbale, paraverbale,
mesajul fiind transmis pentru a influena calitativ comportamentul interlocutorului. Psihosocial, este
antrenat n dirijarea i controlul activitii unei persoane sau grup, n influenarea reciproc i
ateptarea feedbackurilor pozitive sau negative care apar n funcie de competenele specifice
urmrite.
Comunicarea ca proces, const ntr-un schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod
esenial de interaciune informaional prin care o persoan sau grup transmite i recepioneaz
ntr-un anumit context informaii urmrindu-se de ambele pri buna receptare, acceptarea
reciproc i procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament n rndul elevilor. 34
32
Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Arad, Editura Vasile Goldis University Press, 2005
Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998
34
Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romne, 2000
33
28
29
Frunz, Virgil, Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Constana, Ovidius University Press, 2003
Frunz, Virgil, Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Constana, Ovidius University Press, 2003
30
observ c nu apar ngrdiri ale coninutului (nvarea poate fi centrat pe dobndirea de cunotine,
formri de deprinderi, motivaii, atitudini), de cadru instituional (comunicarea didactic poate exista
i n afara procesului de nvare) sau privitoare la parteneri. Actul de nvare confer unei
comunicri statutul de comunicare didactic. Astfel, comunicarea didactic apare i n prezena
urmtoarelor perechi: manual-elev, elev-elev, carte - persoan care nva etc.
Modelul comunicrii didactice este interactiv; are la baz numeroase coduri (gnduri,
gusturi). Comunicarea este predominant verbal, se bazeaz pe dialogul colar. Dup felul atitudinii
(pozitiv sau negativ), ea poate facilita actul comunicrii didactice. Comunicarea didactic este
complex i convergent pentru c faciliteaz realizarea mai multor sarcini didactice. Verbalul
informeaz prin cuvnt, paraverbalul atenioneaz prin intonaie, nonverbalul acioneaz prin gest.
Schema comunicrii este alctuit din:
- factorii comunicrii (actorii, agenii comunicrii);
- distana dintre acetia;
- modul de aezare;
- cadrul, contextul instituional;
- situaia enuniativ (interese, lecii);
- repertoriile active sau latente.
Particulariti:
- dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat deoarece acord prioritate
nelegerii informaiilor;
- comunicarea didactic se structureaz conform logicii pedagogice (prima cerin presupune
facilitarea nelegerii unui adevr i nu doar enunarea acestuia);
- rolul activ pe care educatorul l are fa de coninuturile tiinifice cu care va opera (acesta
acioneaz precum un filtru ce selecioneaz, organizeaz particular coninuturile conform programei
n vigoare i a manualului ales);
- pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor, avnd ca argument
autoritatea (riscul ca un lucru s fie perceput ca fiind adevrat sau fals deoarece provine de la o sursa
cu autoritate);
- combinarea formelor verbale oral, scris, determin caracteristici:
de form;
de ritm;
de coninut.
- personalizarea coninutului didactic (profesorul poate pune accentul pe una dintre
dimensiunile comunicrii: cea de informare, cea pragmatic etc.).
Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti din
mai multe domenii:
cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii,
precum i adaptarea la un anumit comportament de comunicare;
cunoaterea regulilor de comunicare i a impactului tipurilor de comunicare - paraverbal i
nonverbal - n comunicarea didactic;
cunoaterea psihicului uman, n particular al elevului, abilitatea de a relaiona cu acesta;
cunoaterea mediilor culturale a interlocutorilor, fiind tiut c limbajul nonverbal difer de la
o cultur la alta, iar ce este eficient n comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru
alta.
O comunicare didactic eficient impune respectarea de ctre cei implicai a unor
caracteristici:
31
1. Profesorul:
s emit mesaje clare;
s utilizeze un limbaj adecvat i accesibil elevilor;
s structureze logic mesajele transmise;
s prezinte interesant/captivant coninutul instruirii;
s asigure un climat propice comunicrii.
2. Elevii:
s se concentreze (pentru a recepta i nelege informaia emis de profesor);
s posede cunotine asimilate anterior necesare nvrii;
s aib motivaie pentru a nva (n general, dar i la o anumit disciplin, n particular);
s cunoasc limbajele ce sunt utilizate (de profesor, de calculator).
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o vocaie n
aceast direcie, c este demn de ncredere, c, ntr-adevr,dorete un dialog autentic. Competena de
comunicare se va demonstra i prin capacitatea de ascultare a educabililor. Sunt apreciai profesorii
care permit elevilor s se exprime liber, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici
sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertatea comunicrii.
Activiti practic-aplicative
Obiectivele activitilor practic-educative:
analiza conceptelor: comunicare educaional comunicare didactic, feedback feedforward;
elaborarea unei secvene didactice n care interlocutorii s utilizeze diverse limbaje;
elaborarea unei situaii de nvare n care s fie pui n eviden factorii care ajut la
eficientizarea comunicrii didactice;
conceperea unei formule de proiectare / realizare a procesului instructiv-educativ ca act de
comunicare.
A1. Dezbatei n grupul dumneavoastr de lucru diferenele dintre momentele activitii
didactice cu specific de informare i cele cu specific de comunicare.
A 2. Construii o secven didactic care s aib la baz un schimb de mesaje ntre
interlocutori realizat cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale.
A 3. Lucrai n echipe pentru a stabili asemnri i deosebiri ntre feedback i feed-forward
plecnd de la experiena activitilor didactice.
A 4. Construii o situaie de nvare n care s evideniai factorii care ajut la eficientizarea
comunicrii didactice.
A 5. Realizai un brainstorming pentru a puncta caracteristicile comunicrii didactice.
A 6. Propunei o formul original de proiectare/realizare a procesului instructiv-educativ ca
act de comunicare.
poziia elementului nou (sunt mai uor de reinut elementele de le nceput i sfrit);
Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 23-24
33
34
iniierii, la finalul cruia elevul ajunge mbogit n plan formativ i informativ. Nu exist, pentru
nici un fel de lecie, o schem anume i manualele alternative reflect varietatea structurilor. De
obicei, operele recomandate pentru analiz i interpretare necesit dou, trei sau chiar mai multe ore,
de aceea coninutul lor trebuie ordonat logic. Neputnd s epuizeze n detaliu fiecare component a
operei, lecia se va limita la unul - dou care le subordoneaz pe celelalte.
Tehnicile folosite n abordarea textului literar sunt multiple i pot fi grupate n: tehnici iniiale
(fotografii, nregistrri, jocuri de roluri), lucrul cu textul (rescrierea unui text, completarea unor
sintagme, rezumare, alegerea unor variante interpretative, comentarii) i tehnici finale (producerea
unor imagini ilustrative, referate, portofolii).
Noile programe i manuale de limba romn cer o alt abordare a nvrii, accentul
deplasndu-se de pe coninuturi pe competene, de pe reproducerea de cunotine, pe operarea cu
acestea. Totodat, s-a modificat i abordarea evalurii: se evalueaz procesul, nu produsul, altfel
spus, profesorul trebuie s-l nvee pe elev s nvee.
Un rol important n aceast nou viziune l au metodele interactive de grup, care sunt
modaliti moderne de stimulare a nvrii, instrumente didactice care favorizeaz schimbul de
experiene, de cunotine. Dintre variantele de lucru n echip se pot alege metode adecvate vrstei i
nivelului de studiu: mozaicul, turneul ntre echipe, bingo, puzzle etc.
n procesul optimizrii activitii instructiv-educative, pe lng metodele cu aplicabilitate
generalizat, se recurge la alternativele de instruire activ i interactiv prin care se urmrete
implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, nsuirea strategiilor nvrii prin cooperare i
nlturarea rutinei, n special n cadrul leciilor de literatur. Se pot folosi alternative precum: termeni
dai n avans, jurnalul cu dubl/tripl intrare, ghidurile de studiu, metoda cadranelor, ciorchinele,
blazonul, diagrama Venn, acvariul, petalele, anticiparea, metoda SINELG, investigaia, horoscopul.
Cteva exemplificri i-ar gsi utilitatea: metoda blazonului, spre exemplu, s-ar putea
utilitatea n leciile de caracterizare a personajelor (Stavrache din nuvela n vreme de rzboi,
Ceteanul turmentat din O scrisoare pierdut); n cazul caracterizrii personajelor se poate utiliza
eficient i metoda ciorchinelui, lucrndu-se att individual, ct i frontal sau n echip. Aceste
metode sunt benefice ntruct stimuleaz creativitatea i gndirea critic, elimin memorarea
mecanic, dirijeaz observaia spre esene, formarea deprinderii de a stabili conexiuni, formarea
spiritului competitiv, dezvoltarea nvrii prin cooperare, crearea unui parteneriat elev-profesor.
Ca avantaje ale utilizrii acestor metode:
asigur interdisciplinaritatea;
tehnica perechilor;
probe orale;
probe scrise;
probe practice;
teste.
grila de evaluare;
chestionarul;
investigaia;
portofoliul;
referatul;
proiectul;
eseul;
studiul de caz.
36
formularea obiectivelor;
selectarea coninuturilor;
elaborarea itemilor;
administrarea testului;
analiza rezultatelor.
Analiznd funciile evalurii, Adrian Stoica39 consider c profesorul trebuie s aib n
vedere urmtoarele ntrebri pentru ca procesul de evaluare s se desfoare adecvat:
Cu ce scop evalum?
Ce evalum?
Pe cine evalum?
Cum evalum?
Cnd evalum?
Cu ce evalum?
Adrian Stoica, Evaluarea curent i examenele, Editura Prognozis, Bucureti, 2001, pag. 15-16.
37
Turul galeriei este o metod activ i interactiv prin care se valorific produsele
realizate de elevi, ce presupune consemnarea ntr-o foaie de impresii, pe grupe, comentarea
exponatelor, ierarhizarea i evaluarea;
38
activiti stimulative, de tip formativ i care antreneaz ct mai muli elevi prin forme
diverse de organizare a clasei;
40
41
42
n desfurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care cercettorii le-au identificat
folosind ca suport propriul act creator. Semnificative sunt patru etape: preparaia, incubaia,
inspiraia i verificarea.
1. Preparaia sau munca pregtitoare este faza iniial a oricrui act de creaie. Este necesar
o pregtire contient, adeseori intens i ndelungat, cnd se acumuleaz informaii i materiale
cerute de creaie, cnd se proiecteaz coordonatele produsului creator.
2. Incubaia este perioada de frmntri, de cutri ale soluiei. Se realizeaz experimente, se
ncearc soluii. Vorbim acum de o perioad saturat puternic din punct de vedere afectiv, fiind trit
ca o ateptare plin de neliniti i sperane. Rezultatele noi se las ateptate, uneori pentru perioade
lungi.
3. Inspiraia sau iluminarea este momentul apariiei ideii noi, cnd creativitatea se manifest
pe deplin. Este nceputul execuiei, ntruchiprii ideii n forma concret. Este concentrarea forelor i
aptitudinilor creatorului, a focalizrii ateniei asupra obiectului creaiei. Inspiraia poate s apar i n
mod brusc, cnd nu este ateptat, ca din senin.
4. Finalizarea actului creator presupune verificarea/revizuirea ntregului proces i
confruntarea lui cu realitatea obiectiv. Atunci cnd rezultatele sunt nesatisfctoare, este necesar
reluarea ciclului.
V.5. Blocajele creativitii
Pentru stimularea creativitii mai nti trebuie combtute anumite obstacole care jeneaz
manifestarea ei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente comportamentului creativ al individului
poart denumirea de blocaje. Evideniem cteva categorii mari de blocaje.
Blocajele sociale
Conformismul are legtur cu dorina oamenilor ca toi cei din jur s raioneze asemenea lor.
Posesorii unor idei ori ai unui comportament neobinuit sunt privii cu suspiciune i chiar cu
dezaprobare. n general, n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie i o
preuire exagerat a raiunii i logicii.
Blocajele metodologice
Gndirea este cea care produce astfel de blocaje. i putem asocia:
- Fixitatea algoritmilor anteriori. Oamenii se raporteaz la societate, la mentaliti i acest
lucru i face s acioneze conform unor modele de gndire rigide, a unor algoritmi care se
conformeaz unei tendine de a simplifica ct mai mult modalitile individului de a interaciona cu
mediul; aceti algoritmi, utili din perspectiva interrelaionrii simplificate, nu sunt neaprat cele mai
potrivite ci de gndire a realitii. n tiin, rigiditatea unor astfel de algoritmi de gndire a mpietat
dezvoltarea unor drumuri noi n cercetare.
- Rigiditatea funcional se refer la utilizarea uneltelor, obiectelor, conform funciei lor
obinuite ( nu ne vine n minte s le utilizm altfel).
- Analiza critic a ideilor, evideniat de Alex Osborn (1888-1966), n cadrul unui cunoscut
model de stimulare a creativitii, se refer la tendina general de a filtra analitic, critic soluiile
propuse pentru rezolvarea unei probleme, fr a se ine seama de faptul c aceast critic prematur
poate bloca nflorirea altor idei ce ar deveni soluii viabile.
Blocajele emotive
Au n vedere influena semnificativ a factorilor emotivi n ceea ce privete complexul
creator. Inhibiia provocat de un potenial ridicol genereaz neputina dezvoltrii unei idei creative.
S nu uitm acceptarea pripit a celei dinti idei exprimate, ca fiind valabil, lucru care provoac
43
ignorarea unor posibile soluii, mai creative. n sfrit, unii indivizi se descurajeaz rapid, nu fac fa
emoiilor, tiut fiind faptul c munca de creaie este solicitant i ndelungat.
Exist soluii pentru ndeprtarea blocajelor? n vederea eliminrii lor i pentru stimularea
creativitii pot fi evideniate dou categorii importante de moduri de aciune.
n primul rnd, este vorba nlturarea barierelor menionate mai sus, ct mai timpuriu, cu
ajutorul familiei i al colii, intervenind direct asupra copiilor. Aadar, un rol important revine
prinilor i profesorilor. Pot fi enumerate cteva atitudini ale prinilor i profesorilor care pot
ncuraja creativitatea copiilor:
- Absena unei manifestri explicite a autoritii, limitarea numrului de restricii asupra
copiilor
- Posibilitatea ca prinii s manifeste ncredere i respect fa de capacitile copiilor,
investiiile emoionale n unicitatea personalitii lor. Acetia i consolideaz ncrederea n sine n
ceea ce privete asumarea riscurilor i originalitatea.
- Cenzurarea emotivitii, pentru ca dependena copiilor fa de prini s fie limitat, fr ca
ei s cread c nu sunt iubii i acceptai.
- Copiilor trebuie s li se predea valori, nu reguli - n loc s emit reguli specifice, prinii i
profesorii trebuie s ofere un set clar de valori morale; adulii trebuie s demonstreze c respect
valorile promovate i, n absena constrngerilor, copiii i le vor asuma la rndul lor.
- Evidenierea creativitii - copiii nalt creativi spun c se simt puternic ncurajai de prini
n realizarea activitilor creative, n timp ce prinii apreciaz modalitatea creativ n care se
manifest copiii.
- Spiritul ludic, umorul - s-a constatat ntr-un studiu c n familiile care au copii creativi,
simul umorului este foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a ntreine un tonus psihic
crescut, de eliminare a oricrui fel de stres.
Dizolvarea blocajelor i cultivarea creativitii prin intermediul colii impune o filosofie a
predrii care dezvolt comportamentul creativ al copiilor:
Elevilor de orice vrst trebuie s li se cultive convingerea c nvarea este foarte
important i foarte plcut.
Elevii trebuie s nvee activ. Ei ar trebui s fie ncurajai s propun propriile interese,
experiene, idei.
O atmosfer relaxat, stimulativ, absena tensiunilor artificiale sunt alte soluii.
Elevii nu trebuie s vad n profesori instrumente coercitive, idoli sau supraveghetori
intransigeni ai eecurilor lor. Copiii trebuie s-i respecte profesorii, dar trebuie s se i simt bine
alturi de ei.
Copiilor le este necesar libertatea de a se exprima n prezena profesorilor, dar i a
colegilor.
ntr-un colectiv, stimularea responsabilitii fiecrui membru, cultivarea cooperrii pot fi
mai utile dect o competiie care limiteaz spiritul de echip.
Experienele educative ar trebui s fie ct mai apropiate de experienele cotidiene ale
copiilor. Ei trebuie s aib att putere, ct i responsabiliti n clas.
V.6. Dezvoltarea creativitii elevilor; tradiional/versus/modern
V.6.1. Cum diagnosticm creativitatea elevilor?
44
45
flexibilitii gndirii fiecrui membru al grupului, ceea ce duce la o anumit uurin n eliminarea
dificultilor.
2. Creativitatea poate fi indicat i de rezultatele pe care un elev le obine la o anumit
disciplin, de uurina cu care elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a obine
rezultate deosebite.
3. Activitile extracurriculare. S-a demonstrat faptul c aceste activiti sunt relevante pentru
evidenierea creativitii elevilor. n ciuda ncercrilor pe care le face pentru a se moderniza, coala
este deseori un spaiu care nu ncurajeaz modalitile de manifestare a capacitilor personale. De
aceea, modul de manifestare a elevului n afara programului colar poate cuantific i capacitatea
creatoare a acestuia.
4. Relaia dintre vrst i creativitatea elevilor. n forma sa artistic, expresiv creativitatea
definete orice vrst. Alte modaliti de exprimare a creativitii pot fi evideniate urmrindu-se
elementele de noutate i originalitate ale produciilor elevilor.
Tendina de creativitate la copil este prezent chiar i n cazul n care ipostaze ale creativitii
se manifest ntr-o proporie mai redus dect cele care presupun reproducerea. Elevul de vrst
mic dovedete creativitate atunci cnd se strduiete s identifice singur modaliti de abordare a
noilor situaii. Colorarea unui desen altfel dect o fac toi ceilali, ncheierea original a unei
povestiri sunt exemple de manifestare a creativitii.
Cnd copilul crete, creativitatea se manifest la alte paliere, permise de o dezvoltare psihic
i cognitiv superioare. Acum creativitatea se poate manifesta att la coal, ct i n cazul
activitilor extracurriculare.
n adolescen, dezvoltarea diverselor procese psihice i cognitive care pot contribui la
conturarea imaginaiei se ncheie, iar factorii specifici creativitii adulte sunt gata constituii.
5. Alte mijloace de predicie a creativitii ar fi:
uurina cu care gsete modaliti atractive de a-i ocupa timpul liber;
preferina pentru o vestimentaie deosebit, care iese din tiparele vrstei;
capacitatea de a identifica n lucrurile obinuite surse ale amuzamentului;
dispoziia ludic;
tendina de a desena n timpul orei.
Aceti predictori enumerai reprezint obiectivri ale creativitii n fenomene palpabile i,
deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, ele putnd genera coordonate aproximative ale
creativitii.
Dac ne referim la mediul colar, creativitatea copiilor poate fi evaluat astfel:
1. Studierea rezultatelor activitii (cele desfurate n cadru organizat, la coal i cele din
afara colii).
2. Studiul de caz - are dubl utilizare att ca diagnosticare, ct i drept modalitate de incitare
a creativitii.
3. Metoda aprecierii (a interevalurii sau autoaprecierii) - are o dubl funcionalitate: este
mijloc de identificare a performanelor creative i reprezint un cuantificator prin care se confirm
produsele obinute prin intermediul testelor de creativitate. Metoda utilizeaz trei tehnici distincte:
- se identific primul i ultimul elev dintr-un colectiv din perspective rezultatelor la o
anumit disciplin/domeniu;
- sunt clasificai i ierarhizai toi elevii;
- sunt evaluai, prin note, elevii, n funcie de o anumita exigen comportamental sau de
performan.
46
4. Metoda testelor. De remarcat varietatea opiniilor n acest sens-fie sunt considerate variante
ale testelor de inteligen, fie modaliti de a investiga zone greu accesibile altor probe.
V.6.2. Tradiional/versus/modern n stimularea creativitii
De multe ori, una dintre principalele metode de lucru n clas este expunerea didactic.
Didactica modern a demonstrat c aceast metod nu este suficient pentru asimilarea cunotinelor.
De fapt, nvarea presupune mult mai mult.
nvmntul centrat pe aceast metod a fost aspru criticat din cauza discrepanei dintre
cunotinele achiziionate n coal i lumea exterioar.
Cauza o reprezint faptul c elevul nc este considerat obiect al nvrii i modalitatea
conservatoare de evaluare, care presupune de multe ori reproducerea unor coninuturi. Gradul nalt
de generalitate al leciilor, abstractizarea excesiv, tendina unor profesori de a preda ct mai mult
informaie, deseori depind programa colar, nu rspund nevoii de flexibilizare i diversificare a
gndirii elevilor. ncercrile elevilor de ieire din tipare, prin rspunsuri nonconformiste sunt deseori
traduse drept nclcri ale regulilor, care, de fapt, nchisteaz creativitatea.
Ca o reacie la aceste tendine, nc de la nceputul sec. al XX-lea, s-a criticat pasivitatea
ntreinut a elevilor n procesul educaiei, considerndu-se coala drept o lume fr conexiuni n
planul realitii, iar planurile i programele de nvmnt rigide.
Au fost dezvoltate metode i modele noi, printre ele numrndu-se i metoda proiectelor.
Elevii erau ndemnai i susinui s-i exprime interesele de studiu n mod deschis, fr nicio
condiionare legat de materie sau de program. Apoi, cu sprijinul profesorului, elevii urmreau s
dezvolte proiectul care aborda o problematic anume. Sursele de informare, bibliografia erau
stabilite clar de la nceput.
Odat finalizat proiectul, elevul avea posibilitatea de a-i alege altul. Aparent focalizat pe
interesul elevului, metoda prezint i limite, deoarece relativismul n abordare i evaluare era destul
de mare, iar interesele elevilor nu erau ntotdeauna n acord cu finalitile educaionale. Astfel, s-a
renunat la aceast form de organizare.
Anumite sisteme educaionale folosesc o variant mbuntit a acestei metode. Astfel,
metoda proiectelor individuale este folosit pentru a parcurge, n manier individualizat, coninuturi
de nvare clare i bine precizate prin programe.
n ultima vreme, autorii de manuale propun elevilor i profesorilor suporturi n vederea
identificrii unor surse de informaii suplimentare, inclusiv surse web. Elevii realizeaz proiectele
ndrumai de profesor, n funcie de capacitatea proprie, de interesele cognitive dar i de capacitile
individuale. Validarea activitii genereaz posibilitatea abordrii unui nou proiect.
Se ncearc prin aceste modaliti dezvoltarea creativitii i a gndirii elevului,
transformndu-l pe acesta din obiect n subiect al nvrii.
Propunerea dezvoltat anterior este forma individual de organizare a nvmntului. Pe
lng aceasta, poate fi utilizat i organizarea activitii pe grupe mici (4-5 elevi). Aceste dou
metode reprezint alternative la forma frontal de organizare a nvmntului, n care profesorul
lucreaz cu ntreaga clas simultan i elevul e prea puin activ.
Didactica modern ofer, printre altele, drept metode principale de predare-nvare
problematizarea i nvarea prin descoperire. Aceste metode urmresc transmiterea noilor cunotine
elevilor sub forma unor situaii practice care s ridice probleme.
Idealul ar fi ca subiectul nvrii s fie obinuit s gseasc probleme, a cror rezolvare s
fie urmarea fireasc..
47
Psihologia contemporan a scos n eviden avantajele lucrului n grup i ale nvrii prin
cooperare. Mai nti s-a constatat c, lucrnd n grup, sunt identificate mult mai multe idei dect
individual. O idee a unui membru al grupului poate fi preluat de un altul i dezvoltat ntr-o
manier creativ.
Cele mai importante probleme referitoare la aceast metod se refer la faptul c astfel de
activiti sunt cronofage i presupun o selectare atent a coninuturilor nvrii. n aceste condiii,
expunerea didactic nu poate fi complet eliminat.
Dar i o lecie bazat pe expunere poate fi activ, cu condiia ca ea s vin n ntmpinarea
unor probleme identificate fie de profesor, fie chiar de elev.
Problematizarea coninuturilor poate fi astfel o alternativ viabil n vederea eficientizrii
expunerii i a dezvoltrii gndirii creative a elevilor.
Nu trebuie ignorat faptul c inovarea la nivelul metodelor i procedeelor didactice presupune
schimbri la toate nivelurile procesului educaional: de la organizare i dotare material a
nvmntului, pn la aspecte privind coninuturile nvmntului i evaluarea. Implicaiile sunt
multiple i numeroase; activizarea elevului, modalitile de stimulare a gndirii lui trebuie s fie
nsoite de noi metode de evaluare (reproducerea informaiilor a devenit, de mult timp, caduc).
V.7.1. Metode pentru stimularea creativitii
Cea de-a doua modalitate de nlturare a blocajelor creativitii se refer la folosirea unor
metode de dezvoltare a creativitii de grup, care favorizeaz asociaia liber a ideilor, ajut indivizii
s se relaxeze, s minimalizeze spiritul critic i s genereze idei provocatoare. Amintim, printre
acestea, urmtoarele:
Brainstorming-ul ori furtuna n creier este o metod interactiv de dezvoltare de idei noi
ce rezult din dialogul dezvoltat de interlocutori, fiecare venind cu anumite sugestii. Finalitatea
dialogului este concretizat n alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.
Sinectica este numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei. Termenul de
sinectic provine din grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente
diverse), sugernd mecanismul de funcionare a metodei: idei care nu par s aib legtur ntre ele
sunt asociate, prin analogie dezvoltndu-se creativitatea participanilor.
Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se consemneaz pe
hrtie, care circul ntre participani. Metoda mai este numit brainwriting.
De ce se numete astfel aceast metod? Rspunsul este simplu: cei 6 membri din grup
consemneaz pe hrtie 3 soluii, pentru o problem indicat, timpul de lucru la o problem fiind 5
minute.
Metoda Philips 6/6 (poart numele celui care a testat-o) i este asemntoare celor
anterioare, cu deosebirea c timpul de lucru este de 6 minute pentru cei 6 participani.
Metoda panel este o metod de stimulare a creativitii prin folosirea unui grup de experi.
Denumirea provine din grecescul panel, nsemnnd panou. Metoda propune experilor din
diverse domenii rezolvarea unei probleme fr legtur cu specializarea lor.
n activitatea didactic zilnic, metoda se poate materializa prin intermediul lucrului n
grup/echip (elevii se documenteaz i propun soluii pentru problemele oferite de profesor.
V.7.2. Exemple de activiti care pot dezvolta creativitatea
1. Formuleaz trei ntrebri la care i-ai dori s-i rspund un personaj din opera studiat.
48
49
Suntem n 1939.Facei parte dintr-o echip respectabil de jurnaliti, care creeaz un ziar n
care analizeaz evoluia romanului n perioada interbelic. Echipa dumneavoastr va analiza
realizrile din perioada 1920-1938. Editorul dumneavoastr dorete s v concentrai pe urmtoarele
direcii: opinii ale criticii literare pe marginea evoluiei speciei, tipuri de roman publicate,
caracteristici, personaje, particulariti stilistice. Vei crea un ziar de 4 pagini cuprinznd imagini,
texte care evideniaz relaia dintre literatur i celelalte arte i articole pe tema propus. Pentru
aceast tem, vei lucra n echipe de cte 4 i vei ndeplini urmtoarele sarcini:
1. Scriei un ziar de 4 pagini cu cel puin 8 articole. Aceste articole vor prezenta existena
romanului n perioada interbelic. V propunem s v exprimai i opiniile de cititor al acestor
romane.
2. Ziarul trebuie s aib cel puin 8 ilustraii.
3. Dai un nume ziarului i asigurai-v c toi ziaritii din echipa dumneavoastr au
participat la proiect.
V propunem i o fi de evaluare a ziarului:
Fisa de evaluare a ziarului
1. Ziarul are titlul i numele autorilor.
12345
2. Coninutul ziarului este clar, relevant i pare a fi rezultatul unei bune cercetri.
12345
3. Grafica este potrivit i relevant.
12345
4. Ziarul este bine organizat, curat i uor de citit.
12345
5. Ortografia, gramatica i punctuaia coninuturilor sunt corecte.
12345
6. Ziarul dovedete nelegerea ntregului i a conceptelor legate de acesta.
12345
7. Ziarul ndeplinete toate cerinele temei.
12345
8. Fiecare membru al grupei a contribuit la realizarea ziarului.
12345
Note i comentarii
APLICAII
Accesnd platforma online, rezolvai urmtoarele sarcini de lucru, corespunztoare
subcapitolului CREATIVITATEA:
1.
a) Folosind experiena dumneavoastr didactic, dai exemple de comportamente creative ale
elevilor.
2.
a) Construii o situaie de nvare n care s folosii cel puin o metod didactic modern,
care s evidenieze cele 3 nsuiri ale creativitii.
50
3.
a) Ce tip de creativitate credei c este caracteristic activitilor din domeniul
limbii/literaturii romne? Argumentai n de 5-8 rnduri.
4.
a) Gsii exemple practice pentru fiecare dintre factorii creativitii!
5.
a) Care sunt cele mai importante metode de stimulare a creativitii elevilor n coal?
Aplicai pe o secven de lecie.
b) Realizai cte o scurt fi de prezentare a fiecreia dintre metodele de stimulare a
creativitii de grup.
6.
a) De ce credei c nu a avut succes forma iniial a metodei proiectelor?
b) Enumerai i alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice.
c) Cum poate contribui metoda problematizrii la dezvoltarea gndirii elevilor?
7.
a) De ce este important stimularea creativitii la elevi? Cum putei stimula creativitatea
elevilor n calitate de profesori de romn?
b) Alegei-v o metod de stimulare a creativitii, dintre cele de mai sus, i inserai-o ntr-o
secven didactic.
V.8. Motivaia n activitatea de nvare
Una dintre ntrebrile fundamentale pe care i le pun psihologii ine de natura uman: De ce
facem ceea ce facem?
Problema se nuaneaz atunci cnd glism ctre educaie. Care sunt motivele care l fac pe un
elev s nvee? De ce sunt unii copii mai motivai s nvee dect alii?
Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare. Eforturile
canalizate ctre construirea i dotarea unor coli, ctre formarea profesorilor sunt zadarnice fr o
motivaie solid pentru nvare a elevilor. Pedagogii i psihologii ncearc de mult vreme s
identifice resorturile care-l fac pe un copil dornic de achiziii cognitive, iar pe un altul nu. Motivaia
este, aadar, rezultatul conjugrii mai multor factori, printre care se numr cei care in de abilitile,
de personalitatea copilului, dar i de mediul n care acesta triete.
Este riscant s oferim un neles prea general termenului de motivaie, cci acesta trebuie pus
n relaie cu o finalitate, cu o int. Unei clase nu-i lipsete motivaia n general pentru nvtur, ci
pentru rezolvarea unor sarcini specifice. Elevii clasei respective pot fi ns motivai s fac multe
alte lucruri.
n termini psihopedagogici, motivaia presupune dou coordinate principale: una prin care se
canalizeaz energiile, alta prin care se orienteaz ctre o finalitate anume comportamentul elevului.
Termenul de motivaie provine din termenul latin movere, nsemnnd a mica. Aadar, a
motiva pe cineva presupune a-l activa. Unii termeni ca energizat, activat sunt de obicei folosii
pentru a descrie o stare motivaional intens.
Nu putem vorbi n zilele noastre despre consens n ceea ce privete substana motivaiei sau a
relaiei dintre aceti factori. n ciuda acestor divergene, atunci cnd se face referire la motivaie se
au n vedere mecanismele de energizare i de activare care au potenialul de a facilita sau de a inhiba
unele aciuni umane. Termenul de motivaie se refer la factori cauzali sau la factori care iniiaz
comportamente i aciuni directe. Din aceast perspectiv se poate susine faptul c motivaia
51
reprezint procesul psihic care face posibil declanarea, orientarea spre scop i susinerea energetic
a activitii individului.
Rolul motivaiei n reglarea comportamentului decurge din nsi natura omului ca fiin vie
care, pentru a-i menine existena, trebuie s realizeze schimburi energetice i informaionale cu
mediul i cu ambiana. Motivaia este astfel un element de baz al reglrii comportamentului uman
n vederea obinerii succesului.
Motivaia, prezint trei dimensiuni importante: direcia, intensitatea i persistena.
1. Direcia motivaiei vizeaz atingerea obiectivului de ctre o persoan. Vorbim despre
maniera n care indivizii se raporteaz la o sarcin, dac aceasta este asumat sau se ncearc evitarea
ei. Unele persoane i direcioneaz eforturile n false direcii, i pot consuma energia fr a obine
rezultatele scontate. Alii i pot canaliza energia exact n direcia dorit, fr mari eforturi.
2. Intensitatea motivaiei se refer la efortul pe care l depune individul pentru atingerea
obiectivului Vorbim astfel despre scopuri care necesit o intensitate redus, ori despre scopuri
solicitante.
3. Persistena se refer la durata motivaiei. Sunt oameni care se motiveaz pentru activiti
care solicit puin timp i persoane care se pot mobiliza pentru timp foarte ndelungat.
Analiza motivaiei a dus ntotdeauna ctre investigarea nevoilor i a elurilor personale. Cele
dou elemente exprim: latura biologic nnscut a motivaiei (nevoile), dar i cea subiectiv
(interesele). Nevoile apar astfel ca fiind determinanii primari ai comportamentului individual cu
dominare biologic. Unii autori (A. Maslo) au pus semnul egalitii ntre satisfacerea nevoilor i
motivaia uman.
n ceea ce privete interesele, trebuie subliniat c au un grad de finee superior nevoilor,
constituindu-se n forme particulare al motivaiei, concretizate printr-o orientare anume a cunoaterii
ctre anumite domenii ale realitii.
Interesele au o important ncrctur afectiv i au un rol determinant n orientarea
activitii umane i acumularea de noi cunotine. Astfel, interesul pentru o disciplin poate mbrca
uneori forma curiozitii manifestat prin dorina de cunoatere teoretic. Afectivitatea genereaz
alteori dorina de a practica chiar o anumit meserie n relaie cu interesele exprimate.
Motivaia nvrii este subsumat motivaiei umane i se refer la totalitatea aspectelor care
l activizeaz pe elev n actul de nvare. n contextual activitii colare, motivaia poate fi neleas
ca un resort care direcioneaz elevul spre actul nvrii, ca un mijloc cu rol de implicare i susinere
n nvare i ca rezultat sau produs al nvrii, exprimnd o stare de concordan a elevului cu
obiectivele educaionale. Aceste ipostaze interacioneaz, genernd n fapt dinamica motivaiei
nvrii.
Motivaia nlesnete procesul de nvare din dou perspective:
(a) contribuie la concentrarea ateniei elevului, prin facilitarea atingerii strii de pregtire
intelectual;
(b) susine energetic i menine starea optim de activizare pentru o nvare eficient. Iat,
deci, motivaia n postura de factor i cauz a nvrii.
n acelai timp ns, dup cum am artat, motivaia poate fi i efect al nvrii. Iat deci un
rol dublu jucat de motivaie. Este necesar, aadar, ca profesorul s identifice corect generatorii
motivaionali ai activitii elevilor.
V.8.1. Tehnici motivaionale n predare
Profesorii pot folosi o serie de metode/factori care stimuleaz motivaia elevilor.
52
53
Se tie c cele trei funcii ale notrii sunt: de evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare.
6) Dezvoltarea curiozitii, a spiritului investigative, mobilizarea pentru o atitudine
exploratorie. Curiozitatea epistemic este stimulat de diveri stimuli, neobinuii, compleci sau
ambigui. Aceasta creeaz condiiile nelegerii unor mijloace inedite de nelegere i de rezolvare a
situaiilor-problem. Curiozitatea epistemic poate fi stimulat prin:
- Surpriz. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un inel
metalic. nclzind bila i ncercnd din nou, bila nu va merge.
- Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal ca punct de orientare spre o
situaie inedit. Punerea elevilor ntr-o situaie neateptat (confesiunile profesorului legate de
experiene personale, comune n oarecare msur cu cele ale elevilor) poate genera focalizarea
ateniei i implicarea lor activ n demersul didactic.
- Perplexitatea ori nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea problemei sunt
propuse cteva soluii, niciuna nefiind, aparent, valid. Nesigurana poate fi provocat i de ciocnirea
a dou convingeri contrare. De exemplu, eu fumez i fumatul produce cancer.
- Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care, aparent, contrazice anumite principii i
legi universal valabile.
- Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ.
7) Tehnici de incitare a dorinei de a rspunde corect
Presupunem c nainte de a face eforturi ntr-un anumit sens, cel vizat s primeasc o
recompens, menit a stimula motivaia. Un exemplu n acest sens poate fi proiectarea unei secvene
didactice care s ofere elevilor posibilitatea de a obine succes n rezolvarea sarcinilor. S-a
demonstrat c elevii ale cror nume sunt rostite nainte de a le fi adresate ntrebrile nregistreaz o
rat mai mare de rspunsuri corecte, sunt mai motivai. Se realizeaz astfel i un control mai eficient
asupra participrii elevilor la activitile de nvare.
8) Folosirea unor exemple din universul familiar al elevilor
De exemplu, pentru a-i nva pe elevi cum sunt aranjate alfabetic fiele ntr-o bibliotec, se
pot folosi titluri de cri pe care le-au citit.
9) Motivaia generat de o competiie minimalizat
Uneori, un elev pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali este tentat s submineze
autoritatea profesorului. O soluie pentru contientizarea efectelor negative ale acestui tip de
comportament ar fi implicarea/responsabilizarea elevului respectiv n/prin activiti extracurriculare.
Dac se impune, ar putea fi aplicate msuri corective, fr a fi ignorat stimularea unui
comportament adecvat, atunci cnd este cazul.
10) ncercarea de a minimaliza efectele indezirabile ale implicrii elevilor n activitile
colare
Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile: oboseala, generat de pauze
scurte, distan mare ntre auditoriu i ecran/microfon, absena unei acustici adecvate; micorarea
stimei de sine (cauzat de eecul de a rezolva anumite probleme care i depesc, utilizarea unor
apelative dezonorante de ctre profesor la adresa elevilor); participarea elevilor la competiii n care
au anse de a ctiga doar civa dintre ei, obligativitatea de a audia prezentri monotone ori
neantrenante, evaluarea dintr-o lecie nepredat de profesor.
S nu omitem faptul c una dintre tehnicile care au caracter motivaional i nlesnete munca
profesorului ridicnd randamentul leciei este jocul didactic, o metod de nvmnt n care
predomin aciunea didactic simulat. Resursele ludice asigur evoluia jocului didactic la niveluri
metodologice situate dincolo de sfera nvmntului precolar i primar. Derivnd din dorina de a
54
55
n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de comunicare realizat prin vorbire; este un
mod de a transmite informaii, idei, opinii i sentimente, de a realiza nvarea prin crearea unui
spaiu verbal n care se ofer i se primete n acelai timp. Fr ndoial, de oferit ofer mai ales
profesorul. Dar experiena de predare dovedete c, nu o dat, refleciile elevilor surprind prin
acuratee i profunzime, c i elevii pot oferi profesorului i colegilor gnduri i emoii,
mbogindu-se astfel reciproc.
ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demonstreaz virtuile
comunicrii verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de idei i sentimente, el permite i
aprofundarea subiectului de reflecie, cunoaterea interlocutorului i cunoaterea modului n care
nelegerea s-a petrecut. Acest tip de dialog are ca zon predilect grupul de elevi, de unde i
necesitatea proiectrii unor lecii/activiti n care s fie folosit activitatea pe grupe.
Dar dialogul elevilor nu este numai o modalitate de cunoatere, ci i o form pertinent a
educaiei pentru democraie. Faptul a fost evideniat, nc de la nceputul secolului trecut, de John
Dewey, un filosof pentru care educaia pentru democraie ncepe cu experiena colar a activitii n
grup, care ofer elevului posibilitatea de a stabili relaii productive, bazate pe respect i nelegere.
Restructurarea activitii didactice nu se refer ns doar la integrarea unor strategii de
nvare prin colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor profesorului i ale elevilor n cadrul
dialogului. Iat, de pild, perspectiva contrastiv structurat de J.F.Amalsi n legtur cu dialogul
concret realizat n ora de literatur40 .
VIZIUNE TRADIIONAL
VIZIUNE ACTUAL
Cel puin jumtate din durata discuiei
Profesorul vorbete ct mai puin posibil.
aparine profesorului.
Profesorul conduce integral discuia.
Profesorul faciliteaz i structureaz discuia.
Majoritatea ntrebrilor sunt puse de profesor. Majoritatea ntrebrilor sunt puse de elevi.
La ntrebrile puse de elevi rspunde, n La ntrebrile formulate de elevi rspund, n
primul rnd, profesorul.
primul rnd, colegii.
Majoritatea ntrebrilor vizeaz un rspuns Majoritatea ntrebrilor sunt ntrebri
precis.
problematizante.
Profesorul d feedback imediat dup Feedback-ul se d dup consultarea opiniilor
obinerea rspunsului.
celorlali elevi.
Coloana ce definete viziunea actual se poate referi nu numai leciile de literatur,
ci i la activitile de comunicare i, pe anumite segmente, la activitile ce vizeaz asimilarea
conceptelor operaionale. Ea poate fi citit ca o exemplificare a sintagmelor nvare activ sau
nvmnt centrat pe elev
Crearea unor activiti didactice n care elevul s aib rolul central vizeaz toate
aspectele procesului educativ:
elevii nu au locuri fixe, iar profesorul are contact vizual cu fiecare elev;
activitile implic toat clasa;
timpul n care elevii rezolv sarcinile de lucru trebuie s fie suficient;
cadrul didactic se implic direct n activitile desfurate de elevi;
cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate;
greelile sunt nelese ca parte a nvrii;
feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate;
40
J. F. Amalsi, A New Wew of Discussion, n L. B. Gabrell i J. F. Amalsi (coord.), Fostering Engaged Reading,
International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.
56
57
timp, fr egoism, suport celorlali, sunt principalele cerine, dar i caliti ale unui membru al
echipei. Echipa nseamn comunicare direct i fi, oblignd la asumarea constant a
responsabilitii propriilor sarcini, deoarece nendeplinirea acestora e imediat sancionat de ceilali
componeni ai echipei.
Activitatea n echip este o materializare a conceptului de nvare prin cooperare, care a
fost i este puternic promovat n nvmntul romnesc, mai ales dup declanarea reformei
curriculare i a micrii de gndire critic . Organizarea clasei pe echipe presupune i crearea unei
atmosfere de colaborare, de disciplin i de lucru. Starea de organizare se obine i prin diviziunea
muncii n interiorul echipei, respectiv o repartizare a sarcinilor pentru eficientizarea activitilor.
Exist, deci, anumite roluri, ntre care:
Liderul echipei va fi ales primul i va supune grupului discuia privind celelalte
roluri;
Facilitatorul se asigur c fiecare primete ajutor atunci cnd este nevoie;
Controlorul verific toate materialele nainte de a fi distribuite;
Cuttorul de dovezi ajut echipa s caute informaii atunci cnd apar controverse
sau cnd exist nesigurane;
Furnizorul este responsabil de distribuirea materialelor instrucionale i cu
predarea acestora la sfritul sesiunii de lucru;
Raportorul relateaz ideile i deciziile echipei;
Timer-ul asigur respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinilor.
Pot fi descoperite i alte roluri care sunt necesare n funcie de sarcina de lucru, ns este
foarte important ca, la o anumit perioad de timp, s se produc o alternare a rolurilor, ceea ce va
permite fiecrui elev s neleag mai bine rolurile i importana lor, reducnd i monotonia. Pe de
alt parte, toi elevii trebuie s primeasc roluri, altfel se va crea o inechitate ntre membrii echipei.
VI.3. Metode didactice bazate pe lucrul n echip
Metoda (gr. methodos : metha spre, ctre; odos cale) se definete ca o anumit cale
care trebuie urmat pentru a putea ndeplini obiectivele stabilite. Pe de alt parte, metoda denumete
o anumit cale pe care educatorul trebuie s o urmeze n scopul de a-i ajuta pe elevi s gseasc o
modalitate proprie de a redescoperi lumea nconjurtoare. Cu alte cuvinte, metoda didactic
reprezint modelul sau ansamblul procedeelor i al modurilor n care se realizeaz operaiile ce stau
la baza unor aciuni realizate n comun de profesori i de elevi, conducnd la realizarea unor
scopurilor propuse.
Metodele didactice pot fi selectate de ctre cadrul didactic n funcie de mai multe criterii, dat
fiind faptul c exist cteva sute de metode, cteva mii de profesori i cteva milioane de elevi,
crora trebuie s li se adreseze.
n predarea limbii i literaturii romne pot fi utilizate att metode clasice, n care rolul cel
mai important i revine profesorului, ct i moderne, centrate pe elev, pe care le considerm
alternative didactice preferabile, chiar dac nu pot fi utilizate la fiecare or.
Dintre metodele specifice predrii nvrii evalurii literaturii romne, cele mai des
utilizate sunt urmtoarele:
Metode clasice: lectura, explicaia, expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia,
comentariul literar, interpretarea literar, analiza literar, jocul didactic, rezumatul, lucrul cu
manualul etc.
59
60
61
62
Brainstormingul se poate face pe o tem care s aib legtur cu subiectul textului propus
pentru studiu sau cu unele elemente ale acestuia. n urma rspunsurilor primite, elevii pot alctui un
ciorchine de idei, grupnd sintetic toate rspunsurile elevilor.
Principiile pe care se bazeaz brainstormingul sunt:
- amnarea judecii;
- cantitatea este mai important dect calitatea.
Un grup brainstorm poate fi alctuit dintr-un numr par de membri ( 2-12). Fiecare dintre
grupuri i alege un lider i un secretar. Metoda brainstorming are dou etape importante:
- etapa luminii verzi; n cadrul acesteia se emit ideile (secretarul le consemneaz cu
exactitate pe toate);
- etapa luminii roii; aceasta cuprinde evaluarea critic (liderul verific lista ideilor).
VI.3.7. Metoda piramidei (metoda bulgrelui de zpad)
Obiective posibile
Metoda piramidei sau a bulgrelui de zpad se bazeaz pe mpletirea dintre activitatea
individual cu cea desfurat n cadrul grupurilor, prin cooperare. Ea se refer la ncorporarea
activitii fiecrui elev ntr-un demers colectiv amplu, cu scopul soluionrii unor sarcini complexe.
Exemplificare argumentarea ncadrrii unui text ntr-un anumit gen sau specie
Metoda piramidei are mai multe faze:
faza introductiv n care profesorul enun sarcina de lucru;
faza lucrului individual n care fiecare membru al clasei/ grupei lucreaz individual,
de regul timp de 5 minute;
faza lucrului n perechi n care elevii se consult cu colegii de banc i noteaz toate
soluiile aprute;
faza lucrului n grupuri mari n care elevii se consult n legtur cu posibilele
soluii n grupuri mai mari, alctuite din acelai numr de perechi;
faza raportrii soluiilor,
faza decizional.
Bazndu-se pe lucrul n perechi i n grup, aceast metod stimuleaz nvarea prin
cooperare i sporete ncrederea n forele proprii. Dezavantajele se refer la evaluare, pentru c este
greu s se stabileasc precis contribuia fiecrui participant.
VI.3.8. Metoda horoscopului
Obiective posibile
Metoda horoscopului are drept obiectiv principal studierea complex a trsturilor morale
ale unui personaj dintr-un text literar i ncadrarea acestuia ntr-o anumit tipologie.
Exemplificare caracterizarea personajelor
Activitatea bazat pe metoda horoscopului se desfoar n grup. Derularea acesteia
presupune parcurgerea urmtorilor pai:
a. Studiul individual al unui anumit text cu mai multe personaje;
b. Selectarea unui personaj care va fi caracterizat;
63
c. Citirea trsturilor specifice fiecrui semn zodiacal, care se ofer elevilor pe foi separate;
d. Decizia privind ncadrarea posibil a personajului ales ntr-un anumit semn zodiacal;
e. Justificarea alegerii fcute, identificarea n text a unor citate relevante pentru ncadrarea
personajului n zodia respectiv;
f. Acordul ntregului grup asupra unui simbol grafic reprezentativ pentru trsturile
dominante ale personajului;
g. Notarea descriptorilor semnului zodiacal cruia i aparine personajul i desenarea simbolului
selectat pe un poster.
VI.3.9. tiu/ vreau s tiu/ am nvat
Obiective posibile
Elevii care nva vorbind i ascultnd, verbalizeaz anumite aciuni pentru a-i depi
dificultile. Tehnica tiu/ vreau s tiu/ am nvat ajut elevii s contientizeze prin verbalizare
ceea ce tiu sau ceea ce cred c tiu despre un subiect i totodat s-i dea seama de ceea ce nu tiu,
dar ar vrea s nvee.
Exemplificare la nceputul orei (faza de evocare)
a. Elevii inventariaz, prin discuii purtate n perechi sau n grup, ideile pe care cred c le
dein despre un anumit subiect i le noteaz n rubrica tiu.
b. Unele idei despre care au ndoieli sunt notate n rubrica Vreau s tiu.
c. Realizarea sensului - studierea unui text sau dobndirea unor cunotine;
d. n faza de reflecie, elevii noteaz noile cunotine n rubrica Am nvat.
Elevii care sunt timizi sau care au posibiliti reduse de exprimare particip activ la actul
nvrii, aceast metod avnd rolul de a le spori ncrederea n forele proprii i performanele i
contribuind efectiv la dezvoltarea lor intelectual i chiar la socializarea acestora.
Acest model alternativ de predare-nvare, elaborat de Donna M. Ogle n 1986 41, pleac de
la ideea c informaiile pe care le dein deja elevii trebuie luate n considerare n cadrul procesului de
predare. La orele de limba i literatura romn, dar i la alte discipline, lectura reprezint un
instrument important de nvare, aceast tehnic reprezentnd i o posibil gril de lectur pentru
texte non-ficionale.
Modelul tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat se realizeaz prin parcurgerea a trei pai:
1. stabilirea a ceea ce tim;
2. determinarea a ceea ce vrem s nvm;
3. reactualizarea a ceea ce am nvat n urma lecturii.
Primii doi pai se realizeaz de cele mai multe ori oral, prin conversaie, iar cel de-al treilea
se face n scris, n timpul lecturii textului, sau dup ce acesta a fost parcurs integral.
Autoarea a realizat o fi de lucru, pe care elevii pot s o completeze prin activiti
organizate individual, n pereche, sau n grup.
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
41
D. Ogle, K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, The Reading Theacher,
39/1986, pp. 564-570.
64
Dup completarea fiei, elevilor li se poate cere s bifeze toate ntrebrile pentru care
au gsit deja rspunsuri, iar pentru ntrebrile fr rspuns sau cu rspuns parial se sugereaz unele
lecturi suplimentare.
Avantajele acestui model de predare sunt lectura activ, reinerea mai multor
informaii, creterea interesului pentru lectur i nvare.
VI.3.10. Studiul de caz
Studiul de caz se refer la confruntarea direct a elevilor cu o situaie autentic, luat drept
exemplu reprezentativ pentru o multitudine de evenimente i situaii.
Obiective posibile
- realizarea contactului elevilor cu realitile complexe, autentice, dintr-un anumit domeniu, n
scopul dezvoltrii capacitilor decizionale i a abilitilor de a soluiona probleme diverse;
- verificarea comportamentelor, a priceperilor i a deprinderilor elevilor n situaii limit;
- sistematizarea i consolidarea cunotinelor dobndite de ctre elevi;
- autoevaluarea fiecrui participant, stabilirea gradului de aplicabilitate a cunotinelor dobndite n
situaii noi;
- educarea personalitii elevilor, a atitudinilor fa de cazul studiat i fa de ceilali participani;
- exersarea capacitilor de conducere, de organizare, de evaluare i de decizie ale participanilor.
Exemplu receptarea unui text literar
Pentru ca o situaie s fie considerat un caz reprezentativ, ea trebuie s ndeplineasc o
serie de condiii bine stabilite:
s fie autentic i semnificativ, condensnd esenialul;
s aib valoare instructiv;
s aib un caracter motivant pentru participani, corespunztor intereselor acestora;
s poat solicita participarea activ a elevilor n obinerea unor soluii.
Metoda studiului de caz presupune parcurgerea a ase etape:
Etapa nti : Prezentarea cazului respectiv. Profesorul va alege un caz sugestiv pentru obiectivele
propuse, pe care l va prelucra i experimenta nti pe un grup restrns, apoi l va propune tuturor
participanilor. Prezentarea trebuie s fie obligatoriu clar, complet i precis;
Etapa a doua : Sesizarea detaliilor cazului, odat cu nelegerea necesitii rezolvrii acestuia de
ctre participani:
- stabilirea aspectelor neclare;
- selectarea unor ntrebri de lmurire ale participanilor;
- solicitarea unor informaii noi privitoare la soluionarea cazului (din surse bibliografice);
Etapa a treia : Studiul individual al cazului selectat:
- documentarea participanilor n legtur cu aspectul studiat;
- gsirea soluiilor de ctre participani;
Etapa a patra : Dezbaterea modurilor de a soluiona cazul (n grup):
- analiza variantelor, n grupuri mici (56 membri) sau direct n plen;
- dezbatere liber, moderat de profesor;
- compararea rezultatelor i analiza acestora;
Etapa a cincea : Formularea concluziilor optime.
Etapa a asea : Evaluarea modului de soluionare a situaiei i a grupului de participani.
Rolul profesorului este de incitator al elevilor. Pe de alt parte, el aplaneaz eventualele conflicte i
manifest rbdare fat de participani n procesul de soluionare a cazului.
65
Avantajele metodei:
- se realizeaz apropierea elevilor de viaa real i de problemele pe care le pot ntmpina;
- contribuie activ la dezvoltarea unor capacitilor de analiz, de elaborare a unor decizii i de
soluionare a cazului;
- formeaz abiliti de argumentare;
- dezvolt spiritul de echip, inteligena i tolerana;
- ofer posibilitatea de a crea legturi ntre teorie i practic.
Limitele aplicrii metodei:
- solicit mult timp pentru prelucrarea i experimentarea cazului selectat;
- se pot ntmpina dificulti n evaluarea exact a participrii fiecrui elev;
- se poate manifesta fenomenul de complezen sau de lene, unii elevi lsnd responsabilitatea
rezolvrii cazului pe seama celorlali;
- accesul la sursele de informare poate fi dificil;
VI.3.11. Tehnica 6 / 3 / 5
Obiective posibile
Tehnica 6/3/5 este oarecum asemntoare brainstorming-ului. Diferena este c ideile noi se
scriu pe foi care circul ntre participani. Astfel, aceast tehnic se numete i brainwriting.
Numele 6/3/5 este ales pentru c trebuie s existe:
- 6 membri ai grupului de lucru. Acetia noteaz pe foi de hrtie cte
- 3 soluii fiecare, la o anumit problem, timp de
- 5 minute. n total, se obin 108 rspunsuri, n fiecare grup, n 30 de minute.
Exemplificare lectura particular
Etapele metodei 6/3/5:
Etapa I - mprirea clasei n mai multe grupe de cte 6 membri fiecare.
Etapa a II-a - Formularea problemei; explicarea modalitii de lucru. Elevii primesc fiecare
cte o foaie care este mprit n trei coloane.
Etapa a III-a - Desfurarea activitii. n aceast etap, fiecare dintre participani noteaz pe
foaie 3 soluii ale problemei date, n fiecare dintre cele 3 coloane ale tabelului, n timp de 5 minute.
Foile se transmit apoi de la stnga la dreapta, pn la posesorul iniial. Primitorul foii din stnga
citete soluiile i ncearc s le modifice.
IV. Analiza soluiilor i selectarea celor mai bune. Se apreciaz rezultatele.
Avantajele tehnicii 6/3/5:
- ofer elevilor posibilitatea de a se exprima;
- stimuleaz construcia de idei;
- ncurajeaz solidaritatea, dar i competiia ntre grupuri;
- mbin munca individual cu munca de echip;
- are caracter formativ-educativ;
Dezavantajele reprezint constrngerea participanilor s rspund ntr-un timp fix. Pe de
alt parte, elevii pot s fie influenai de soluiile date de ceilali colegi, intrnd n blocaj creativ.
VI.3.12. Metoda Frisco
Obiective posibile
66
67
Grupurile fondate pe cooperare se stabilesc pentru un semestru sau pentru un an. Acestea au
o componen stabil i ofer sprijin, asisten i ncurajare tuturor membrilor, n scopul succesului
colar.
Profesorul monitorizeaz interaciunea dintre membrii grupului, clarific sarcinile de lucru i
evalueaz calitatea achiziiilor. Elevii neleg responsabilitatea proprie i a celorlali, contientiznd
rolul i contribuia fiecruia la obinerea succesului.
VI.3.14. Ciorchinele
Obiective posibile
Ciorchinele este o variant oarecum simpl a brainstormingului. Aceast metod presupune
identificarea legturilor logice dintre idei i poate fi utilizat pentru reactualizarea cunotinelor (la
nceputul unei lecii), sintetizarea acestora i chiar pentru sistematizarea lor.
Exemplificare lecie nou, mai ales la evocare
Etape:
1. Se noteaz tema (un cuvnt) n mijlocul tablei sau al unei coli de hrtie;
2. Elevii trebuie s noteze toate ideile legate de acel cuvnt/de acea tem, apoi s traseze linii
ntre elementul din centru i cele adugate;
3. Elevii vor uni, prin linii, ideile ce par conectate ntre ele;
4. Finalul activitii este atunci cnd se epuizeaz ideile, sau se termin limita de timp.
Reguli:
Scriei absolut tot ce v vine n minte despre tema/elementul central.
Nu judecai calitatea ideilor, ci doar notai-le.
Se urmrete scrierea tuturor ideilor.
Nu se limiteaz numrul ideilor, nici legturile dintre ele .
VI.3.15. Cubul
Obiective posibile
Cubul este o metod utilizat prin care o anumit tem poate fi studiat din perspective
diferite.
Exemplu literatur, mai ales la realizarea sensului
Se confecioneaz un cub cu cele ase fee acoperite cu hrtie colorat (preferabil de culori
diferite). Pe fiecare fa a cubului se scriu instruciunile:
1. descrie
2. compar
3. asociaz
4. analizeaz
5. aplic
6. argumenteaz.
Activitatea poate fi organizat n grupuri mici sau n perechi. Elevii rezolv sarcinile de lucru
(3-4 minute pentru o fa) i discut rspunsurile.
O alt variant presupune mprirea sarcinilor pe grupe, prin aruncarea cubului precum un
zar. Profesorul mparte fiele cu cerinele celor ase grupe i se las timp de lucru 4-5 minute, dup
care se prezint rspunsurile. Este de dorit ca feele cubului s fie discutate n ordinea prezentat, de
la simplu la complex. Ceilali elevi din clas fac aprecieri n legtur cu activitatea fiecrei grupe.
68
VI.3.16. Cvintetul
Obiective posibile
Cvintetul este o metod didactic ce se bazeaz pe creativitatea elevului. Este o poezie de
cinci versuri, cu form relativ fix. Este eficient, deoarece este apreciat de ctre elevi i e un
mijloc interesant de evaluare a creativitii elevilor.
Exemplificare literatur, mai ales la reflecie
Poezia se construiete dup anumite reguli obligatorii, iar timpul de lucru este de 5-7 minute.
Profesorul alege un subiect sau un cuvnt-cheie.
Regulile de alctuire a unui cvintet sunt:
primul vers are un cuvnt - cuvntul tematic (un substantiv);
al doilea vers are dou cuvinte (adjective - arat nsuiri ale cuvntului tematic);
al treilea vers are trei cuvinte (verbe la gerunziu - exprim aciuni care pot fi
atribuite cuvntului tematic);
al patrulea vers are patru cuvinte - o propoziie cu un coninut esenial despre
cuvntul tematic;
al cincilea vers are un singur cuvnt (cel mai des, un verb) care poate s sintetizeze
tema/ideea poetic.
VI.3.17. Eseul de 5 minute
Obiective posibile
Eseul de 5 minute este o metod care poate fi folosit cu succes mai ales n evaluarea
cunotinelor, deoarece, ntr-un timp scurt, se pot verifica toi elevii, iar acetia i pot dovedi
creativitatea.
Exemplu literatur, mai ales la reflecie
Regulile sunt foarte simple elevii trebuie s scrie, n doar 5 minute, ceea ce cred n legtur
cu un anumit subiect, astfel nct s-i foloseasc imaginaia i competenele dobndite n cursul
unei activiti didactice.
Este important esenializarea, deoarece timpul este limitat.
n paginile anterioare au fost prezentate doar cteva dintre metodele didactice de lucru n
echip, mai ales cele interactive. Fr a afirma necesitatea folosirii exclusive a acestor metode,
trebuie s recunoatem ca sunt mult mai atractive pentru elevi dect cele tradiionale. Ele au, cum e
i firesc, avantaje i dezavantaje, dar considerm c avantajele sunt mult mai importante, deoarece
dinamizeaz colectivul de elevi i faciliteaz nvarea. Astfel, metodele centrate pe elev trebuie
alese de cele mai multe ori n defavoarea celor n care rolul preponderent l avea profesorul.
Cu toate acestea, exist obiecte din planul de nvmnt (informatica, matematica) care pot
fi predate interactiv n mic msur, ceea ce i poate determina pe elevi s le considere rigide n
comparaie cu alte discipline. Pe de alt parte, chiar i la limba romn, unde creativitatea este
definitorie, iar activitile ce se pot desfura n echip sunt foarte numeroase, exist momente din
lecie n care este de preferat abordarea clasic i centrarea, cel puin pentru un timp, pe profesor.
Cadrul didactic este cel care va decide ce i ct din activitatea didactic va fi organizat
folosind metode clasice i ct anume va putea introduce modernitatea, astfel nct s se utilizeze doar
valenele pozitive ale acesteia.
Avantajele metodelor de lucru n echip, spre deosebire de cele clasice, sunt importante:
69
70
Cuco, C. (coordonator), Balan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C.,
Momanu, M., Neculau, A., Rudic, T. - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.
Polirom, Iai, 1998.
43
Hussar, E. (coordonator), Aprodu, D. (coordonator), Dandu, L., Berza, M., Ciuchi, M., Crciunescu, M., Sibiteanu, L.
L. - coala incluziv - coal european, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu, 2007.
71
motivarea intrinsec;
memorarea mai bun;
nvarea metodelor generale ale descoperirii;
Caracteristicile metodelor interactive sunt:
activitatea subiecilor elevii sunt implicai cu toat personalitatea lor n activitile
pe care le desfoar;
motivarea elevilor acetia vor dori s realizeze activitatea propus i vor dobndi
cunotine cu plcere;
participarea la grup activitile se realizeaz prin cooperare, membrii grupului
nsuindu-i norme de conduit n cadrul grupului;
rolul profesorului este de ndrumtor;
controlul devine o autoevaluare a performanelor individuale sau colective.
VII.1.3. Clasificarea metodelor interactive; strategii bazate pe studiul individual;
strategii bazate pe cooperare; tehnici de organizare grafic a informaiilor; strategii bazate pe
jocuri
Clasificarea metodelor interactive:
Strategii bazate pe studiul individual:
1.SINELG
7. Ce se vede? Ce se aude? Ce se
2. Interogarea autorului
simte?
3. Las-mi mie ultimul cuvnt
8. Scrisul ca abordare procesual
4. Jurnalul dublu
9. tiu-Vreau s tiu- Am nvat
5. R.A.F.T.
10. Metoda prediciilor
6. Cvintetul
11. Gndii cu voce tare
12. Ghidul de anticipaie
Strategii bazate pe cooperare:
1. Linia valorilor
2. Colurile
3. Investigaia n comun
4. Mozaicul
5. Gndii Lucrai n perechi Comunicai
Tehnici de organizare grafic a informaiilor:
1.
Diagrama VENN
2.
Ciorchinele
Strategii bazate pe jocuri:
1.
Jocul de rol
2.
Benzile desenate
3.
Cercuri de discuii
Aplicaii: Realizai o schem pentru a prezenta una dintre metodele interactive.
VII.2. Interdisciplinaritatea
72
73
74
Acelai tip de legtur se stabilete i ntre literatur i geografie, cnd sunt descrise ruri din
ara noastr Malul Siretului de Vasile Alecsandri, Oltul de Octavian Goga, sau fenomene ale naturii
precum Gerul de Vasile Alecsandri, Moin de George Bacovia, Eclipsa de Ana Blandiana,
Stalactita de Lucian Blaga, Ion Minulescu are o poezie intitulat Turism, iar Marin Sorescu,
Muntele. Ploaia este o precipitaie atmosferic sub form de picturi de ap provenite din
condensarea vaporilor din atmosfer, iar Bacovia, poetul ploii, scrie in Lacustr ,,De - attea nopi
aud plound, / Aud materia curgnd n Plou ,,Plou cum n-am mai vzut; n Rar,,Plou,
plou, plou; Dimitrie Anghel vorbete n Dup ploaie de ,,picurii rzlei de ploaie cnd trece un
nour gonit de furtun; George Cobuc, Brul Cosnzenii ,,Curgea din cer ploaie curat;
Dimitrie Bolintineanu, O noapte la morminte ,,Cci ploaia se vars praie din nor; George
Toprceanu, Noapte de toamn ,,Ploaia bate-n geamuri, streinile cnt; t. O. Iosif,
Cntece ,,Frig, i vnt, i ploaie/ Drumul e glodos i greu; Al. Macedonski, Cntecul
ploaiei ,,Plou, plou,/ Plou ct poate s plou..; Nichita Stnescu, Ploaie n luna lui
Marte ,,Ploua infernal, ploaie de tot nebuneasc; Ana Blandiana, Descntec de ploaie ,,Iubesc
ploile, iubesc cu patim ploile; Ion Minulescu, Ploaie urban ,,Plou aa cum tim cu toii c
plou; Tudor Arghezi, Ploaie ,,Plou-n golurile din ramuri; Otilia Cazimir, Poezia n
ploaie ,,Plou-adnc, pe cmp, pe gar.
Interdisciplinaritatea literatur - religie, scriitur religioas, termeni mprumutai din
nvturile cretine, poei care apeleaz la cuvintele sau pildele biblice i scriu despre srbtori mari
cretine: Rugciune la Octavian Goga, Mihai Eminescu, t. O. Iosif, Marin Sorescu, Ceva ca
rugciunea, M rog de Mihai Beniuc; Eva de Lucian Blaga, Adam i Eva de Liviu Rebreanu, n
grdina Ghetsemani de Vasile Voiculescu, romanul ngerul a strigat de Fnu Neagu sau cel al lui
Sorin Titel, Femeie, iat fiul tu; n ziua de Pate de Elena Farago, La Pati, de George Cobuc.
Psalmul, imnul religios biblic, a devenit surs de inspiraie pentru Alexandru Macedonski n Psalmi
moderni ,,Oh! Doamne, ru m-ai urgisit; Alexei Mateevici, Psalmi ,,Trimite-i, Doamne, bucurie/
Aceluia; Tudor Arghezi ,,Tare sunt singur, Doamne, i piezi; George Toprceanu, Psalm;
Dosoftei, Psaltirea n versuri, t. O. Iosif, Icoane vechi; Lucian Blaga, Psalm ,,Iubind nencredinm c suntem.
Literatura simbolist pleda pentru muzicalitatea creaiei artistice, fie prin prezena
instrumentelor muzicale, fie prin muzicalitatea interioar a versurilor. Astfel, ntlnim n creaia
literar termeni mprumutai din domeniul muzicii; Ecou de serenad de George Bacovia, Imnul
studenilor de George Cobuc, Cntecul potirului de Nichifor Crainic, Doina de Mihai Eminescu,
Cntec de buzunar de Mircea Dinescu, Concert din muzic de Bach, roman de H.P. Bengescu.
Romana e o compoziie muzical vocal cu acompaniament instrumental avnd un coninut liric,
sentimental, dar i specie a poeziei lirice sentimentale. Au scris romane: G. Cobuc, Negura nopii
doarme pe mal, G. Toprceanu, Romana, G. Bacovia, Ecou de roman, Ion Minulescu, Romana
cheii, a noului-venit, celor trei romane, a soarelui, fr ecou ,,Iubire, bibelou de porelan, H. P.
Bengescu, romanul Romana provincial, t. O. Iosif, Romane.
Cromatica artistic este, de asemenea, fie exprimat direct prin culori cu putere de simbol
Alb, Gri, Amurg violet de G. Bacovia, fie sugerat prin corespondene Contrast de G. Bacovia,
Desen pentru cort - Ion Barbu, Pictur cu crin - Marin Sorescu. Tablouri de natur creeaz Bacovia,
Tablou de iarn, Alecsandri, Noaptea, Cobuc, Iarna pe uli, Toprceanu, Toamna n parc.
Pastelul e un creion colorat, moale, pentru desen sau desenul executat cu astfel de creioane, i poezia
cu coninut liric, n care se zugrvete un tablou din natur.
Vasile
Alecsandri,
creatorul
pastelului, a scris Pasteluri: Vara, Iarna, Viscolul, Sfrit de toamn - ,,Lunca btut de brum,
acum pare ruginit; Mihai Eminescu, Sara pe deal - ,,Luna pe cer trece-aa sfnt i clar;
75
Bacovia, Pastel ,,- Adio, pic frunza/ i-i galben ca tine-; Cobuc, Pastel -,,Tciuni-n vatr dau
lumin; Ion Pillat, Mrior -,,A nins cu nea de floare pe pomii din livezi; Blaga, Vara -,,Pmntuntreg e numai lan de gru; Ion Minulescu, Pastel mecanic - ,,Monocromia dezolant a unei
diminei ploioase; Acuarel - ,,n orau-n care plou de trei ori pe sptmn; Toprceanu, Pastel
-,,Rsfrngeri roii de amurg/ Se sfarm-n licriri mrunte; Ana Blandiana, Pastel -,,Vntul curge
ziua; Autopastel.
Aplicaii:
ncercai s schiai o structur a unei lecii la care ar participa doi profesori ce
au legtur cu tema ce presupune un aspect interdisciplinar, aplicnd sistemul teamteaching.44
Putei folosi ca model urmtoarea structur. Fixai apoi metodele ce ar putea fi
folosite n predarea-nvarea coninuturilor.
Sugestie:
Proiectul interdisciplinar: Bios ntre realitate i ficiune
Clasa a VI-a A
Activitatea experimental ce are la baz predarea alternativ, n echip:
De la Batracian la Regele Broasc
Biologie
Literatur
Motivarea iniierii proiectului interdisciplinar: obiectivele propuse; evidenierea ideii
de literar i nonliterar.
Fia: jumtate/ jumtate; de lucrat;
Secven de film: Maria Mirabela:
rostul broscuelor - Oachi;
1) Amfibienii: evoluia amfibienilor;
Semnificaia n mitologie: rol de
termenul: amphi: dublu; bios: via;
trecere, de legtur ntre cele dou medii de
via.
2) Clasificare: tip vierme; cu coad;
Simbolul: via; prin asociere cu ideea
tip broasc;
de ap.
Broasca de lac: n orice lac sau
Poezii: mediul de via.
mlatin se gsesc broate;
3) Culoarea corpului:
Epitete.
- adaptare la mediu; camuflajul
Prdtorii: Mrinimie de Emil
dublu: broasca-bou;
Grleanu
- avertizarea c sunt otrvitoare;
Poezie:
4) Alctuire:
Joc: numrtoare
Cap: 2 ochi; 3 pleoape mobile; 2
Personificarea
urechi fr pavilioane; 2 nri prevzute cu
cpcele; gura larg; dini mruni; limb;
Corp: trunchi: turtit; membre;
5) Pielea: umed, subire, puternic
Legenda: Maica Domnului, inelul;
vascularizat.
basme: se arunc pielea;
6) Locomoia: salturi, not.
7)Hrnirea: insecte, viermi, pianjeni,
melci, icre, petiori;
44
Academia de tiine Sociale i Politice Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.
76
Poezie:
Asocierea cu etape ale vieii umane
Metamorfozare: ideea de evoluie
spiritual: de la broasc la om; sau involuie:
de la om la broasc: pentru evidenierea
rezistenei unor caliti deosebite;
Basme: Regele Broasc
Film: arevna- Vasilisa
77
45
Stoica, Adrian, Mihail Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas Educaional, 2006,
p. 136.
46
Commission of the European Communities. European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon
European Council. Bruxelles, 2002.
78
ndrumtor, de mediator al legturii dintre elev i informaiile care trebuie nsuite, minimaliznd
rolul de surs exclusiv de cunotine pentru educat.
Valorificarea potenialului TIC n eficientizarea procesului educativ nu se poate realiza dect n
condiiile n care cadrul didactic este pregtit s foloseasc i s integreze resursele specifice. n
aceeai msur conteaz resursele tehnologice de care dispune unitatea colar (existena
laboratoarelor de informatic sau a calculatoarelor n slile de clas, accesul elevilor la aceste
resurse, existena unor softuri educaionale i a conexiunii la internet n coal), dar i conceperea
unui cadru organizat de folosire a acestor resurse, n sensul conjugrii eforturilor tuturor cadrelor
didactice din coal i ale colectivului managerial pentru dirijarea procesului instructiv n sensul
dezvoltrii competenelor specifice ale elevilor.
Termenul e-learning desemneaz, n sens larg, totalitatea situaiilor din procesul instructiv n
care se utilizeaz ntr-o msur semnificativ mijloace specifice tehnologiei informaiei i
comunicrii. n sens mai restrns, termenul se refer la un anumit tip de educaie la distan,
organizat de o instituie care furnizeaz materiale de studiu ntr-o ordine planificat secvenial i
logic, astfel nct beneficiarii procesului instructiv s le parcurg ntr-un ritm propriu. Cu aceast
semnificaie se folosete termenul n practica educaional din nvmntul superior i din
platformele programelor de educaie continu.
n didactica actual, termenul, preluat din literatura anglo-saxon, a derivat sensul primar
(electronic-learning, nvare prin intermediul mijloacelor electronice), prin integrarea sensurilor
asociate unui proces complex, de aciuni educative cu ajutorul mijloacelor informatice moderne (eeducation). n acest sens, e-learning se definete la ora actual mai mult ca un concept, dect ca un
termen, subsumnd sensuri asociate mai multor tipuri de procese de nvare n care pot fi integrate
elemente de suport tehnologic (de exemplu, instruirea asistat de calculator).
Un alt concept trebuie clarificat n legtur cu procesul de elearning. Este vorba despre
software-ul didactic, desemnnd o gam vast de materiale electronice (de tipul hri, dicionare,
enciclopedii, filme, site-uri, cri electronice etc.), folosite ca instrumente/resurse pentru elearning.
Se definete ca soft educaional o aplicaie avnd obiective pedagogice precizate i oferind
posibilitatea de identificare a nivelului cunotinelor educatului, cu o concepie clar n legtur cu
formele de nvare necesare pentru a se trece de la nivelul identificat la un alt nivel, n legtur cu
obiectivele vizate. n aceeai msur, softul educaional permite verificarea parcurgerii fiecrei etape
de nvare, corectnd erorile.
Avantajul cel mai evident i cel mai semnificativ al softului educaional este reprezentat de
asigurarea individualizrii procesului de nvare, att prin parcurgerea materiei n ritmul propriu al
educatului, ct i prin adecvarea activitilor de nvare la stilul de nvare personal. Din acest
punct de vedere, cel puin la nivel teoretic, softul educaional nu poate fi considerat ineficient.47
Utilizarea softurilor educaionale n procesul didactic tradiional actual se nscrie, dup unii
autori, n tendina de virtualizare a experienelor de nvare parcurse de omul contemporan,
indiferent de accepia care i se atribuie termenului de nvare.
47
Simona Velea (coord.), Olimpius Istrate, Petre Botnariuc, Oana Gheorghe, Valorificarea noilor tehnologii pentru
parteneriate colare eTwinning, Iai, PIM, 2010, p. 11 i urm.
79
n contextul actual, educaia i formarea bazate pe noile tehnologii au rolul de a nlocui o parte
din structurile tradiionale cu altele noi, venind n ntmpinarea schimbrilor inerente n cultura i
civilizaia uman. Rspuns la cererea crescnd de educaie, instruirea asistat de calculator i
demonstreaz eficiena n primul rnd la nivel social. n plin avnt tehnologic, nevoia de
diversificare i de adaptare a ofertelor de nvare i a instituiilor de formare se manifest la multiple
niveluri factor uman implicat, coninuturi vehiculate, procedee de evaluare, proceduri de
management instituional, activiti extracolare.
n ciuda faptului c studiile realizate pentru a determina dac exist diferene ntre
performanele obinute n procesul de nvare diferenele ntre performanele obinute de elevi n
procesul de nvare n sistem tradiional, respectiv n sistem care integreaz mijloace electronice nu
au evideniat decalaje majore, o posibil concluzie este aceea c nvarea este stimulat n mare
parte de tehnicile de instruire i n msur mai mic de mediul folosit (E. Noveanu, 2005). Ceea ce
trebuie subliniat, n aceste circumstane, este ideea c procesul de nvare prin mijloace electronice,
furniznd o varietate mare de strategii de instruire, manifest o mai mare flexibilitate i capacitate de
adaptare.
n lucrarea Valorificarea noilor tehnologii pentru parteneriate colare eTwinning, termenului
de e-learning i sunt atribuite cteva caracteristici asociate parcursurilor educaionale asistate de
tehnologii. Avnd n vedere aspecte ale demersului educaional i instrumentele care le susin 48,
autorii menioneaz urmtoarele caracteristici:
1.
Independen, flexibilitate,
autonomie i auto-determinare n
nvare, deschidere, educaie la
distan
2.
3.
(Auto)evaluare i exersare
4.
Motivare i angajament
5.
6.
Personalizare
7.
48
Idem.
80
49
Olimpius Istrate, SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare pentru software educational
inteligent, n Luceafrul, http://www.luceafarul.net/sefin-spre-elaborarea-unor-principii-pedagogice-de-proiectarepentru-software-educational-inteligent
81
- procesele nvrii pe care le favorizeaz, care permite distincii ntre softuri ce favorizeaz o
nvare bazat pe proiect, pe resurse, etc.; softuri ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive,
aspectele afectiv-emoionale, orientate spre dimensiunea acional.
Avndu-se n vedere numeroasele posibiliti de combinare a acestor criterii n proiectarea unui
soft educaional, se pot crea softuri care s valorizeze rezolvarea de probleme, demonstraia,
simularea, brainstorming-ul, dezbaterile, jocurile didactice etc.
Cel mai important element n proiectarea unui soft educaional este identificarea exact a
tipurilor de obiective operaionale urmrite pe fiecare secven a acestuia. n acest mod, profesorul
este ajutat att s-i proiecteze o strategia didactic adecvat pentru utilizarea respectivului soft, ct
i s elaboreze corect instrumentele de evaluare a modului/gradului de atingere a obiectivelor fixate
atingerii obiectivelor.
Aplicaiile online au un potenial de nvare de o importan aparte, dat fiind posibilitatea
vehiculrii unui coninut permanent actualizat la nivel tiinific, proiectat corespunztor la nivel
pedagogic i adresat unui numr foarte mare de utilizatori (considerat, teoretic, nelimitat). n aceeai
msur, posibilitatea monitorizrii i evalurii de la distan a procesului de nvare i facilitarea
schimbului de informaii cu ali utilizatori, prin interaciunea n mediul virtual, sunt elemente care
susin potenialul softurilor educaionale n procesul educativ.
VIII.2. Elaborarea unor instrumente de lucru i de evaluare (fie de lucru, teste, proiecte,
planuri de lecie) folosind un soft educaional
Favorizate de gradul extins de conectivitate la Internet a colilor i a cadrelor didactice i prin
avantajele pe care le ofer n construirea unor situaii de instruire , aplicaiile online sunt o realitate
de necontestat, ctig teren pe zi ce trece, devenind din ce n ce mai folosite n activiti de nvare
formal i nonformal.
Internetul este resurs i n acelai timp un excepional suport n activitile de predare i
nvare, pentru c are o mare capacitate de a oferi oricrui elev sau profesor, din orice instituie
colar, o serie de beneficii:
acces la informaii din toate domeniile de cunoatere i activitate; posibiliti de documentare,
de obinere de informaii specifice i actuale;
exersarea capacitilor de regsire, selecie, procesare i prelucrare a informaiei;
multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginaiei, a creativitii, a anticiprii rezolutive;
mediu de comunicare (sincron i asincron) chiar i n afara programului colar;
ocazii de exersare a competenelor comunicative n scris; exersarea unor modaliti
alternative de expresie cultural, artistic, tiinific, prin includerea de imagini, iconuri, filme,
sunet;
spaiu pentru activiti de nvare n cooperare i de creare colaborativ a unor produse
inovative;
acces la forme de instruire la distan de tip formal i nonformal: platforme de elearning,
medii virtuale de instruire, aplicaii educaionale online, campusuri virtuale, cursuri online n format
text sau video, tutoriale etc.;
82
mediu de contact cu lumea real colegi, prieteni, comunitate (tiinific, cultural, social,
politic).
VIII.2.1. Platforme educaionale online
Exist numeroase platforme educaionale online. n continuare, vor fi prezentate cteva, pentru
familiarizarea cu diversitatea de aplicaii online adresate att specialitilor n educaie, ct i
novicilor.
Platforma iTeach
http://www.iteach.ro/
Spaiu virtual dedicat n special practicienilor din sistemul de nvmnt, iTeach reliefeaz
dou direcii actuale pe baza crora se concepe activitatea de perfecionare. n primul rnd, se
propune ideea c formarea continu a cadrelor didactice nu se poate rezuma la parcurgerea unor
cursuri, ci presupune i schimbul direct de experien, participarea la proiecte, la activiti de
cercetare pedagogic, efortul de valorificare a experienei profesionale proprii prin publicarea de
articole/studii/materiale didactice. n al doilea rnd, se pornete de la premisa c reelele socioprofesionale online pot fi considerate comuniti de nvare i de transfer de idei, informaii etc.
Platforma eTwinning
http://www.etwinning.net
Printre scopurile aciunii eTwinning se numr: facilitarea comunicrii i a colaborrii ntre
colile din rile membre ale Uniunii Europene, prin implicarea cadrelor didactice i a elevilor n
activiti comune de nvare; crearea de produse educaionale implicnd utilizarea noilor tehnologii,
prin colaborarea cu echipe din alte ri; dezvoltarea competenelor de utilizare a noilor tehnologii;
mbuntirea comunicrii n limbi strine; realizarea unui dialog intercultural.
VIII.2.2. Alte instrumente web pentru educaie
Exist aplicaii online create pentru a uura activitatea profesional n diverse domenii care se
pot dovedi utile pentru cadre didactice de diferite specializri att n activitatea la clas, ct i n
desfurarea proiectelor educative. Pe http://iteach.ro, sunt clasificate i prezentate succint cteva
dintre cele mai utilizate instrumente web pentru educaie.
Dintre acestea, merit amintite:
Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative
Wikispaces
http://www.wikispaces.com/
Este o aplicaie prin care se poate crea un site web avnd un coninut realizat prin colaborarea
utilizatorilor, fiind pstrate versiunile succesive. Interfaa simpl, forumul, posibilitatea inserrii de
fiiere, linkuri, imagini etc. reprezint avantaje ale acestei aplicaii.
83
Google Docs
http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html
Este un instrument on-line pentru crearea de documente, foi de calcul, prezentri,chestionare.
Toate elementele care pot fi create cu ajutorul acestui instrument pot fi lucrate n colaborare. Permite
formatarea, ncrcarea de imagini, comentarii, tabele, formule. Documentele se stocheaz n mediu
virtual i pot fi accesate din orice spaiu n care exist posibilitatea conectrii la Internet.
Modificrile efectuate pot fi pstrate, colaboratorii pot fi invitai prin e-mail.
Wallwisher
http://www.wallwisher.com/
Este o aplicaie prin care se poate crea un avizier virtual pe care pot fi postate mesaje scurte.
Acestea pot conine text, imagini i legturi. Se poate folosi pentru brainstorming, pentru
postarea de adrese utile sau de cuvinte noi i comentarii pe teme date.
Wordle
http://www.wordle.net/
Este o aplicaie care transform un text scurt ntr-un nor de cuvinte. Cuvintele folosite frecvent
apar mai mari. Aspectul norului font, culori etc. - poate fi modificat.
Voki
http://www.voki.com/
Este un serviciu gratuit oferind posibilitatea crerii de avatare personalizate, oferind posibilitatea
transformrii textului scris n mesaj vocal. Acestea pot fi folosite n diverse situaii i aplicaii (pe
blog, profil etc.)
Instrumente pentru prelucrarea imaginilor
Slide
http://www.slide.com/
Este un instrument online gratuit pentru crearea i stocarea de slideshow-uri, incluznd efecte,
tranziii i muzic. Acestea pot fi utilizate pe blog sau pagin web.
Picnik
http://www.picnik.com
Ofer posibilitatea editrii simple a fotografiilor online. Permite efectuarea diferitelor modificri
asupra fotografiilor - ajustare, redimensionare, rotire etc.
Picasa
http://picasa.google.com/
84
Este o aplicaie gratuit oferit de Google pentru organizarea, stocarea i editarea fotografiilor.
Are numeroase instrumente de editare. Ofer posibilitatea crerii de slideshow-uri, colaje, de
publicare de albume pe Internet.
Teste, chestionare i instrumente ludice
Hot Potatoes
http://hotpot.uvic.ca/
Este un ansamblu de aplicaii gratuite care permite crearea de teste interactive. Sunt ase aplicaii
- pentru diferite tipuri de teste (rspuns multiplu, rspuns scurt, cuvinte ncruciate, formare de
perechi, ordonare i completare de fraze. )
ProProfs
http://www.proprofs.com/quiz-school/
Acest instrument gratuit pentru generare de teste online are opiuni pentru siguran, notare,
limitarea timpului de rspuns etc. Sunt incluse ase tipuri de teste, chestionare, n care pot fi
integrate imagini i/sau videoclipuri.
Classtools
http://classtools.net/
Cu aceast aplicaie, se pot crea diferite jocuri i activiti educaionale online, care pot fi
integrate n bloguri sau pagini web.
Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online
Google Sites
http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html
Acest serviciu gratuit permite crearea de site-uri dup abloane. Se pot ncrca att fiiere i
informaii din alte aplicaii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube and Picasa etc.),
ct i coninut nou. Permite colaborarea mai multor autori. Are interfa simpl, iar accesul poate
fi controlat.
Scribd
http://www.scribd.com/
Permite publicarea i stocarea gratuit online de documente n diferite formate ( doc, ppt, pdf, xls
etc.). Are opiuni de subscriere, comentare i clasificare.
Instrumente pentru prezentri
Slideshare
http://www.slideshare.net/
Este un site pentru stocarea i publicarea gratuit de prezentri PowerPoint, Word sau pdf.
85
Pentru acestea, se poate face trimitere ca link sau pot fi nglobate n blog sau pagin web.
Instrumente pentru (editare) video i animaie
Windows Moviemaker
http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx
Este o aplicaie prin care se pot crea i edita instrumente video, inclus n Microsoft
Windows Me, XP i Vista. Conine caracteristici de tipul efecte, tranziii, titluri etc. Poate fi
folosit i n editarea fiierelor audio.
Xtranormal
http://www.xtranormal.com/
Faciliteaz crearea simpl de videoclipuri de animaie 3D, n care personajele alese de autor
vorbesc i se mic n decorul selectat conform scenariului.
VIII.3. Introducerea TIC n curriculum
O privire de ansamblu asupra procesului instructiv-educativ susine ideea c educaia de tip
tradiional i instruirea asistat de calculator nu se exclud. Ambele ofer oportuniti specifice, care
se pot completa reciproc. n didactica modern, se vorbete despre orientarea procesului didactic
nspre educat, ceea ce presupune o serie ntreag de factori de urmrit n proiectarea parcursului
didactic. n ceea ce privete instruirea asistat de calculator, exist cteva caracteristici care fac
posibil orientarea spre educat. n acest sens, personalizarea parcursului de formare, prin dispunerea
non-linear a informaiilor care trebuie nsuite i ofer elevului/studentului posibilitatea revenirii
asupra unor coninuturi; autonomia pe care o are cel cruia i se adreseaz parcursul instructiv
exclude necesitatea adaptrii la un anumit ritm, impus de autoritatea profesorului; distribuirea egal
a resurselor, accesul facil la aceste resurse reprezint o alt caracteristic a acestui tip de nvare
organizat, nainte de toate, pe principiul flexibilitii. Rolurile interanjabile ale educatului i
educatorului, alternana studiului individual cu studiul n echip, posibilitatea regruprii permanente
a participanilor la procesul instructiv sunt alte caracteristici derivate din principiul flexibilitii i al
adaptabilitii.
Printre dezavantajele acestui tip de instruire, literatura de specialitate enumer dificultile n
crearea unui proces educativ care s integreze perspectiva socio-cultural, estomparea climatului
specific unui grup care relaioneaz n mod tradiional, timpul uneori ndelungat necesar pentru
familiarizarea cu funcionarea unui soft educaional i cu exigenele pe care le presupune instruirea
asistat de calculator (formarea competenelor i abilitilor specifice), distragerea ateniei educailor
de la parcursul educativ prin explorarea altor surse de informare, inconsecvena educailor n
parcurgerea pailor, a secvenelor proiectate.
Pentru eliminarea majoritii dezavantajelor, este util cunoaterea caracteristicilor unui
program de instruire asistat de calculator, enumerate de R. C. Clark i R. Mayer (2003):
86
87
existente
n
coal
sau
descrcate
de
pe
edu.ro:
http://portal.edu.ro/index.php/base/materiale/). Se vor organiza discuii pe marginea posibilitilor de
integrare n cadrul leciilor de limba romn.
A 5. Se va organiza o dezbatere pe tema posibilitilor de a se proiecta o secven de evaluare
formativ de tip interactiv, prin utilizarea noilor tehnologii. Se vor preciza instrumentele care ar
putea fi create (n prealabil) pentru susinerea de discuii cu elevii n care ei s poat s demonstreze
achiziiile nvrii din cadrul uniti de nvare pe care o studiaz.
A 6. Se va lucra individual, pentru adaptarea unui plan de lecie la limba romn prin
includerea unor momente de lecie n care elevii s fac apel la instrumente digitale. (Se poate face
apel la un soft educaional din AEL creat pentru limba romn sau la o aplicaie online).
89
90
92
94
- ncurajarea fiecrei persoane s nvee cel puin dou limbi ale Uniunii Europene, pe lng
limba matern;
- mbuntirea
modalitilor de predare a limbilor strine n coli.
d) creterea mobilitii i schimburilor:
- participarea instituiilor educaionale mai puin privilegiate la
programe de mobiliti;
- msurarea i certificarea competenelor
dezvoltate sau dobndite prin mobilitate.
e) ntrirea cooperrii europene:
- asigurarea compatibilitii sistemelor de acreditare i control al calitii,
n aa fel nct calificrile obinute s fie egal
recunoscute n Europa;
- creterea flexibilitii sistemelor de nvare prin promovarea transparenei,
a recunoaterii calificrilor.
Romnia se afl printre primele state care au ratificat Convenia de la Lisabona i care au
aderat la procesul de la Bologna, n cadrul cruia Comunicatul minitrilor educaiei din Europa
semnat la Praga n anul 2001
reafirma rolul i responsabilitatea guvernelor n susinerea educaiei, privit ca bun public.
Evoluiile nregistrate n Europa i n lume au, deci, consecine i n nvmntul romnesc;
pn la aprobarea OUG 75/2005 (Ordonana de urgen nr. 75 din 12 iulie 2005), nu a existat nici un
sistem explicit, comprehensiv i unitar la nivel naional, pentru asigurarea calitii educaiei.
Conform Ordonanei de urgen nr. 75 din 12 iulie 2005, calitatea educaiei reprezint un
ansamblu de caracteristici, att ale unui program de studiu ct i ale furnizorului acestui program,
prin care sunt realizate ateptrile beneficiarilor, dar i standardele de calitate.
Asigurarea calitii
educaiei se realizeaz printr-un ansamblu de aciuni ce implic dezvoltarea capacitii
instituionale de a elabora, planifica i implementa programe de studiu prin care se construiete
ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie
ndeplinete standardele de calitate.
Calitatea educaiei reprezint o prioritate permanent pentru orice organizaie furnizoare de
educaie. Strategia ARACIP se bazeaz, prin urmare, pe cele mai recente evoluii n teoria i practica
managementului calitii i pe documentele programatice europene n domeniu.
Se pune accent pe dezvoltarea individual concordant cu cerinele unei societi bazat pe
cunoatere i pe respectul pentru om.
IX.3. Formarea continu a cadrelor didactice
n accepiunea sa postmodern, formarea continu ncepe s fie conceput ca un proces de
lung durat i de nvare permanent, fiind definit ca un ansamblu de activiti i de practici
care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotinelor proprii, perfecionarea
deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale( EURYDICE. Reeaua de Informare
despre educaie n Comunitatea European, 1997, pag.8-9).
Formarea continu a personalului didactic reprezint o activitate
realizat i dezvoltat n sistemul de nvmnt,avnd funcie managerial de reglareautoreglare
ca procesului de nvmnt, la toate nivelurile sale (funcional structural - operaional).
95
96
97
98
b) pentru personalul didactic din nvmntul precolar i din nvmntul general obligatoriu care
a absolvit, n intervalul respectiv, studii universitare de masterat, n domeniul de specialitate sau n
domeniul tiinele educaiei, conform Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu
modificrile i completrile ulterioare, cu condiia ca suma creditelor la licen i masterat s fie de
cel puin 300 de credite;
c) pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, studii universitare de doctorat n
domeniul de specialitate sau n domeniul tiinele educaiei, conform Legii 288/2004 privind
organizarea studiilor universitare, cu modificrile i completrile ulterioare;
d) pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, un program de conversie
profesional n nvmnt prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3 semestre;
e) pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, un curs postuniversitar didactic
cu durata de trei semestre.
n cazul personalului didactic care nu se afl n nici una dintre situaiile menionate mai sus
este obligatorie obinerea, n intervalul de 5 ani, a cel puin 30 de credite dintr-un program de
formare continu acreditat de Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul
Preuniversitar. Diferena pn la cele 90 de credite poate fi acoperit prin acumularea de credite
profesionale pe baza urmtoarelor echivalri:
a) se echivaleaz cu 60 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar
didactic cu durata de 2 semestre;
b) se echivaleaz cu 45 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar
profesional n specialitate cu durata de 3 semestre;
c) se echivaleaz cu 30 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar
profesional n specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs postuniversitar didactic cu durata
de 1 semestru.
d) se echivaleaz cu 10 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar
profesional n specialitate cu durata de 1 semestru.
Programele i activitile de perfecionare pot fi organizate n forme de nvmnt
flexibile, adaptate obiectivelor i coninuturilor formrii, precum i posibilitilor i cerinelor
participanilor, respectiv:
a) prin cursuri cu frecven, organizate modular, n perioada vacanelor colare, n zilele nelucrtoare
sau n zile lucrtoare alocate n mod special activitilor de perfecionare;
b) n sistemul nvmntului la distan, prin utilizarea platformelor E-learning i a suporturilor
electronice, combinate cu orientarea i asistarea nvrii prin procedurile de tutoriat;
c) prin cursuri fr frecven organizate de instituii de nvmnt superior, combinate cu consultaii
periodice, potrivit opiunilor participanilor;
d) prin alte forme de organizare care combin nvarea asistat de formatori prin cursuri, seminarii,
laboratoare i activiti practice comune, cu nvarea prin studiul individual i activitatea
independent a participanilor.
Programele de studii universitare de masterat i doctorat se desfoar n formele de
nvmnt pentru care instituia de nvmnt superior a obinut acreditarea. Pachetul, respectiv
numrul de credite profesionale transferabile corespunztor unui anumit tip de program este acelai,
indiferent de forma de nvmnt n care se desfoar programul respectiv.
Activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice la nivelul unitii de nvmnt sunt
organizate i realizate prin catedre i comisii metodice.
n nvmntul secundar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe discipline de studiu,
pe grupuri de discipline nrudite sau pe arii curriculare.
99
100
101
102
103
104
implicnd formare profesional i / sau experien practica petrecut de o persoana ntr-o organizaie
de formare dintr-o alt ar.
Perioada trebuie
sa includ cursuri de formare suplimentare
n limba de lucru sau n limba tarii gazda. De asemenea, cadrele didactice se mai pot implica
n aciunea Mobilitatea profesionitilor n formare profesional (grup int VETPRO),
care reprezint un schimb de experien sau dezvoltare profesional (transferul,
mbuntirea sau actualizarea de competene i/sau de metode i practici inovatoare n domeniul
formrii profesionale) pentru profesioniti n educaie i formare profesional (precum profesori,
formatori, personal de formare profesionala, consilieri n orientare profesionala etc).
Vizitele de studiu din cadrul Programului transversal Activitatea cheie 1 - Cooperare i
inovaie n politicile de educaie i formare,
urmeaz prioritile politicii de educaie i formare profesional, inclusiv prioritile
identificate de ctre statele membre.
Avnd n vedere faptul c la aceste vizite de studiu particip factorii de decizie din
nvmntul preuniversitar, prioritile tematice pentru vizitele de studiu
sunt, n principal cf. COMUNICARE A COMISIEI CTRE PARLAMENTUL EUROPEAN,
CONSILIU, COMITETUL ECONOMIC I SOCIAL I COMITETUL REGIUNILOR, Bruxelles,
23.11.2011, COM(2011) 787 final Comisia European : creterea atractivitii i calitii
sistemului de educaie i formare profesional,
creterea participrii adulilor la educaie i formare (de exemplu, prin cooperarea cu
partenerii sociali), integrarea unor instrumente care in de politicile educaionale i privind piaa
muncii n strategiile de nvare pe tot parcursul vieii, metode inovatoare de a integra artele
frumoase n educaie i formare, consiliere i formare profesional pentru ar rezolva problemele
aprute n urma schimbrii economice i a mbtrnirii populaiei active.
IX.3.4. Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional / social
n societatea contemporan, plin de obstacole de tot soiul i de provocri, profesia de dascl
este privit din unghiuri diferite i considerat uneori cu reticen i cu formalism, redus adesea la
nevoia de a oferi elevilor coninutul informaional necesar progresului lor cognitiv.
S nu uitm c a fi cadru didactic, mai ales de limba i literatura romn,
include atribute umane i profesionale superioare, deopotriv de tip intelectual, dar i psihopedagogic. Trind ntr-o societate definit n ultimii ani prin accentul pus pe consum, dar totodat i
prin nevoia de lrgire permanent a sferei de cunoatere, profesorul resimte ca o necesitate, dictat
att de nevoia de perfecionare n carier, ct i de adecvare continu la provocrile noii societi,
manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional i social (Romi B. Iucu,
n Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Iai, Editura
Polirom, 2000, pp. 126-127), propune un model inovator al personalitii cadrului didactic, fcnd
distincia ntre urmtoarele componente interne ale personalitii cristalizate:
1. Competena tiinific presupune:
abiliti necesare manipulrii cunotinelor;
stpnirea de informaie tiinific selectat, precis, veridic, actualizat;
capaciti de transmitere a cunotinelor;
inteligen, dar i nelepciune;
experien didactic flexibil;
105
106
realizarea unei fie de autoevaluare a activitii desfurate de profesor n cadrul unei lecii;
elaborarea i analiza argumentat a unui curs opional n domeniul dezvoltrii
competenelor de comunicare;
identificarea exemplelor de bun practic i valorificarea lor prin analiza avantajelor i a
oportunitilor pe care le prezint.
A.1. Elaborai un model de fi de autoevaluare a activitii desfurate ca profesor n cadrul
unei lecii.
A.2. Rspundei la chestionarul urmtor pe baza cruia se poate ntocmi un plan de carier
(Suciu, 2000):
Model chestionar
Etape
ntrebri
I. Analiza acumulrilor profesionale sau
Ce am nvat pn acum?
a trecutului profesional
Ce tiu s fac?
Ce mi-a plcut cel mai mult din ce
posibilitilor personale
(n raport i cu evoluia
muncii
carierei?
A.3. Elaborai un plan de carier dup modelul dat:
PLANUL DE CARIER
SCOPUL
Obiectivul nr. 1
Strategii de
Termen
Resurse
107
Posibile bariere
realizare
Obiectivul nr.2
Strategii de
realizare
Termen
Resurse
Posibile bariere
Obiectivul nr. 3
Strategii de
Termen
Resurse
Posibile bariere
realizare
A.4. Selectai din experiena privind dezvoltarea profesional pe care o deinei un exemplu
de bun practic i prezentai-l colegilor.
X. BIBLIOGRAFIE
1.
Abric, Jean Claude,Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Editura Polirom, Iai,
2002; Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
2.
Apostol, P., Didactica modern i strategia leciei, n Al Bojin (coord.), ndrumri
metodice privind studierea limbii i literaturii n coal, EDP, Bucureti, 1980.
3.
Atwell, N. (1998). In the Middle: New Understandings About Writing, Reading, and
Learning, Heinemann, Portsmouth, NH
4.
Baloche, L.A. (1998). The Cooperative Classroom: Empowering Learners, Prentice
Hall, Upper Saddle River, New Jersey
5.
Beck, I. L., McKeown, M. G., Hamilton, R. L., & Kucan, L. (1997). Questioning the
author: An approach for enhancing student engagement with text. Newark, DE: International
Reading Association.
6.
Bernat, S. (2003). Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
7.
Blndu, Valentin Cosmin, Evaluarea didactic interactiv, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2004
108
8.
Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York; Toronto: Longmans, Green.
9.
Boco, Muata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitar Clujean, 2002
10.
Casangiu, Larisa Ileana- Repere n organizarea procesului didactic la disciplina
Limbai literatura romn, n nvmntul primar, Editura Nautica, Constana, 2007, pag.118-121
11.
Cerghit, Ioan, Sisteme alternative i complementare de instruire n volumul:
Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative (Pun, Emil; Potolea, Dan;
coordonatori), Editura Polirom, Iai, 2002
12.
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976
13.
Cerghit, Ion, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983.
14.
Ciolan, Lucian, nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iai, 2008.
15.
Cohle, D. M., Towle, W. (2001). Connecting Reading and Writing in the Intermediate
Grades: A Workshop Approach, Newark, DE: International Reading Association
16.
Comnescu, Ioan, Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 2003
17.
Comenius, J.A, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971
18.
Commission of the European Communities. European benchmarks in education and
training: follow-up to the Lisbon European Council. Brussels, 2002
19.
Cook, J. et alii. The design of learning technologies. n: Conole, G. & M. Oliver (ed.).
Contemporary perspectives in E-learning research. London: Routledge, 2007
20.
Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura
Umbria, 1993
21.
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999
22.
Costa, A. L., Kallick, B. (2000). Discovering & exploring habits of mind, ASCD,
Alexandria, Virginia, USA
23.
Creu, C., Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n
vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
24.
Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I.
Cuza, Iai, 2000
25.
Creu, Tincu, Psihologia educaiei, Bucureti, Editura Credis, 2004
26.
Cristea, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
1998, Bucureti
27.
Crian, Al., Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu,
Editura Corint, Bucureti, 1998.
28.
Cuco, Constantin, Pedagogie general, Iai, Editura Polirom, 1996
29.
Cuco, Constantin, Probleme de docimologie didactic, n Cuco, Constantin
(coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i pentru gradele didactice, Editura
Polirom, Iai, 1998
30.
Cuco, C. (coordonator), Balan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, C.,
Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudic, T., - Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998
31.
Cuco, Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, 2008
109
32.
Dragomir, Mariana, Manual de management educaional pentru directorii unitilor
de nvmnt, Editura Hiperborea, Turda, 2000
33.
Dewey, J. , Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, EDP, 1972.
34.
Dictionnary of education, Carter V. Good, Mc. Grow-Hill, New-York, ed a II-a, 1973.
35.
Drgan, Ioan, Comunicarea Paradigme i teorii, vol I, Bucureti, Editura RAO,
2007
36.
Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara, 2000
37.
Frunz, Virgil, Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Constana,
Ovidius University Press, 2003
38.
Gambrell, L. B., Almasi, J. F. (eds.), Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware,
International Reading Association, 1996
39.
Goia, Vistrian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002
40.
Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romne, 2000
41.
Grigora, I., Finalitile educaiei, n vol Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, 1994
42.
Gunning, T. G. (2003). Building Literacy in the Content Areas, Pearson Education,
Inc.
43.
Gunning, T. G. (2003). Creating Literacy Instruction for All Children, Pearson
Education, Inc.
44.
Hanches, L., Maris A., Demersuri ale proiectarii educationale, Ed. Eurostampa,
Timisoara, 2004
45.
Hanga, Claudia, Creativitatea. Cultivarea creativitii la elevi, n volumul:
Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, (Marcu, Vasile; Filimon, Letiia), Editura Universitii
din Oradea, 2003
46.
Hussar, E. (coordonator), Aprodu, D. (coordonator), Dandu, L., Berza, M., Ciuchi,
M., Crciunescu, M., Sibiteanu, L. L. - coala incluziv - coal european, Editura Casei
Corpului Didactic, Bacu, 2007
47.
Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Arad, Editura Vasile Goldis University Press,
2005
48.
Ionescu, Miron, Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n Ionescu, M.,
Radu, I. (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
49.
Ionescu, Miron; Boco, Muata, Metodologia instruirii, n volumul: Ionescu, Miron i
Chi, Vasile, coordonatori, Pedagogie Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa universitar
Clujean, 2001
50.
Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica Modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995
51.
Istrate, Olimpius, Educaia la distan. Proiectarea materialelor, Editura Agata, 2000
52.
Istrate, Olimpius, SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare
pentru software educational inteligent, n Luceafrul, http://www.luceafarul.net/sefin-spreelaborarea-unor-principii-pedagogice-de-proiectare-pentru-software-educational-inteligent
53.
http://iteach.ro
54.
Iucu, B. Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice Iai, Editura Polirom, 2001
55.
Iucu, Romi B., Modele de instruire relaii i determinri, n volumul: Pun, Emil;
Potolea, Dan; coordonatori Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iai, 2003
110
56.
Jinga, Ioan; Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001
57.
Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997
58.
Neacu, Ioan, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, EDP, Bucureti, 1999
59.
Neacu, Ioan, Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar,
1990
60.
Negovan, Valeria, Introducere n psihologia educaiei, Bucureti, Editura Curtea
Veche, 2003
61.
Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educational, EDP, Bucureti, 2001
62.
Nicolescu, Basarab Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999
63.
Ogle,D., K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text,
The Reading Teacher, 39/1986
64.
Oran, Florica, Introducere n pedagogia i tiinele educaiei, Editura Augusta,
Timioara, 1995
65.
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, 2003
66.
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coala primar, Editura Paralela 45,
Piteti, 2009
67.
Pnioar, Ioan Ovidiu- Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional,
Editura Polirom, Iai, 2003
68.
Perspective, revist bianual publicat de Asociaia Naional a Profesorilor de Limba
i Literatura Romn Ioana Em. Petrescu
69.
Popenici, tefan, Pedagogie alternativ, Polirom, Iai, 2001
70.
Potolea, D., Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional,
Tipografia Universitii din Bucureti, 2002
71.
Priestly M (2004). Assessment is for Learning: Practical Strategies for the
Classroom,
Glasgow,
Learning
and
Teaching
Scotland.
Available
at
http://www.ltscotland.org.uk/assess/files/proj1_markpriestley_overview.pdf
72.
Schaub, H; Zenke,K.G- Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000
73.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Iai, 2004
74.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008
75.
Shavelson, R. J. (1992). What we've learned about assessing hands-on science;
Educational Leadership No. 49
76.
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999
77.
Steele, J., Meredith, K., Temple, C. (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. I-II, Editura Gloria, Cluj-Napoca
78.
Stoica, Adrian , Evaluarea curent i examenele, Editura Prognozis, Bucureti, 2001
79.
Stoica, Adrian, Mihail Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective,
Editura Humanitas Educaional, 2006
80.
Strung, Constantin; Surdu, Emil, Corici, Mironic, tiinele educaiei Sinteze i
teste de cunotine, Editura Politehnic, Timioara, 2001
81.
Strung, Costantin, Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara,
1995
82.
coala Reflexiv, revist trimestrial publicat de Asociaia Lectura i Scrierea pentru
Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia
111
83.
Trcovnicu,Victor; Popeang, Vasile, Pedagogie general, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1972
84.
Tomlinson, A. C. (2000). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of
All Learners
85.
Vagner, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000
86.
Valencia, S. W., Hiebert, E. H., Afflerbach, P. P. (Eds.) (1994). Authentic Reading
Assessment: Practices and Possibilities, Newark, DE: International Reading Association
87.
Videanu, G., Fundamentele Pedagogiei si Teoria si Metodologia Curriculumului
(II), Editura Polirom, Iai,1986
88.
Videanu, George, Tehnologia procesului educaional n Pedagogie, ghid pentru
profesori, vol. II, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai
89.
Velea, Simona, Istrate, Olimpiu, Botnariuc, Petru, Gheorghe, Oana, Valorificarea
noilor tehmologii pentru parteneriate colare eTwining, Iai, PIM, 2010
90.
Voiculescu, E., Manual de pedagogie contemporan, partea a-II a, Ed. Risoprint,
Cluj-Napoca, 2005
91.
Voiculescu, F., Manual de pedagogie contemporan, partea a-I a, Ed. Risoprint, ClujNapoca, 2005
92.
Zlate, C. i Zlate, M- Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, editura Politic,
Bucureti, 1982
112
113