CAPITOLUL I

METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective:
- definirea conceptelor de metod, metod de nvmnt, procedeu
didactic, metodologie, tehnologie didactic;
- exemplificarea diferenelor dintre metod i procedeu didactic;
- analizarea funciilor metodelor de nvmnt;
- clasificarea metodelor de nvmnt;
- caracterizarea principalelor grupe de metode de nvmnt;
- precizarea caracteristicilor metodelor formativ-participative;
- prezentarea avantajelor strategiilor didactice interactive;
- exemplificarea metodelor specifice predrii biologiei i tiinelor
agricole.
Cuvinte cheie: metod, metod de nvmnt, procedeu didactic,
metodologie, metodic.

1. CONCEPTUL DE METOD
Prin metod se nelege, n general, calea urmat de gndire sau de aciunea
practic n investigaiile lor. Aceast viziune pleac de la sensul etimologic al termenului
(methodus) care deriv din cuvintele greceti meta (dup, ctre) i odos (cale, drum,
itinerar), deci, metoda apare ca fiind calea urmat de gndire n perpetua ei micare spre
adevr.
n tiin, metoda este definit ca ansamblul de demersuri i proceduri caracteristice
disciplinelor tiinifice care se leag ntr-o construcie cu finaliti prescriptive i normative.
Orice cutare metodologic n tiine tinde s delimiteze n ultim instan demersul
cognitiv care duce la adevr, de cel care duce la eroare. Primele ncercri metodologice
apar n gndirea filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate, Platon i
Aristotel. Primii analizeaz metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind puin
elaborat. Pe baza unei generalizri empirice, care prin extrapolare devine principiu
metodic de gndire a realului n ntregime, primii filozofi greci s-au situat pe poziii
metodologice considerate naive. Sofitii vor fi cei care se vor opune acestei poziii aducnd
ca principiu metodologic ndoiala principial n posibilitatea de cunoatere a lumii. Gorgias
susinea c nu putem cunoate nimic; chiar dac putem cunoate, nu putem comunica;
chiar dac putem comunica, nu putem fi nelei. n felul acesta, rezolvrile lor
metodologice sunt nihiliste, relativiste.
Acestora li s-a opus Socrate, Platon i Aristotel. Socrate a creat maieutica (arta de
a-l face pe interlocutor s contientizeze adevruri pe care nu le tie), Platon a dezvoltat
dialectica neleas ca dialog, iar Aristotel a dedus logica din limbaj i experiena
cunoaterii tiinifice.

Socrate a cercetat regulile raionamentului inductiv i ale definiiei, folosindu-le

perfect ca art. La Platon, existena real Ideile au i funcie metodologic oferind
temei cunoaterii autentice, sigure. La Aristotel, de asemenea, trebuie relevat denumirea
dat de Stagirit logicii formale, aceea de Organon, care nseamn - instrumentul metodic de
cunoatere.
Dezvoltarea tiinelor particulare ale naturii, mai ales a fizicii au dus n perioada de
sfrit a Renaterii, dar mai ales la nceputul epocii moderne, la apariia unor preocupri
metodologice concretizate n formularea unor reguli de metod Fr. Bacon i R. Descartes
pun accent pe metoda tiinei i traseaz regulile acesteia din perspectiva metodologiei
induciei primul, i a metodologiei deductiviste, cel de-al doilea.
Tributar stadiului clasificator, analitic al tiinelor naturii din secolele al XVI-lea- al
XVII-lea, Fr. Bacon a privilegiat metoda inductiv caracterizat prin folosirea analizei,
comparaiei, observaiei i experimentului. Bacon este iniiatorul empirismului i
senzualismului modern care susine c simurile ne dau cunotine certe i reprezint
izvorul ntregii cunoateri. tiina adevrat se dobndete prin prelucrarea metodic,
raional a datelor senzoriale. R.Descartes apela la un tip aparte de abordare reflexiv
(lund ca model matematica i aplicnd principii generale unor cazuri particulare). n acest
fel, pentru Descartes metoda se reduce la reguli sigure i clare prin care se poate ajunge la
adevr.
Kant pune problema metodei prin perspectiva cunoaterii, a obiectului ca realitate
obiectiv i a discursului filozofic, adic din punctul de vedere al obiectului, subiectului i
limbajului; prin acestea, el abordeaz metoda proprie filozofiei fr a o confrunta cu
metoda tiinei, dei modelul prin prisma cruia este judecat filozofia, este tot modelul
tiinei.
Raiunea pur nu poate formula ipoteze hiperfizice, ci ea se bazeaz pe cteva
reguli, atunci cnd se refer la demonstraii (26, p. 29-30). Acestea sunt:
s nu ncercm dovezi transcedentale fr s verificm de unde provin principiile - de
la intelect (tiin), sau de la raiune (filozofie), adic s delimitm competenele
tiinei i filozofiei i s acceptm autonomia fiecreia;
s cutm o singur dovad pentru fiecare judecat transcedental, pentru c
adevrul despre un lucru este unul singur;
dovezile demonstraiei s nu fie apagogice pentru c astfel duc la iluzii (grecescul
apagoge- reducie, o modalitate de demonstraie indirect). Demonstraia
apagogic, numit i reducere la absurd sau la imposibil, const n dovedirea
adevrului unei afirmaii prin demonstrarea concluziilor absurde ce decurg din
afirmaia contradictorie a celei dinti.
La Hegel ideea de metod este cuprins n cercetarea operaiilor intelectului sau
raiunii precum i n realizarea cunoaterii concrete care aduce n prim plan celebra metod
a ridicrii de la abstract la concret (la Hegel, dup cum se tie, obiectul este nsinele gndit,
deci un concept).
Se observ c metoda nu este altceva dect modul n care se dezvolt subiectul muncii
intelectuale i al creaiei, contientizat prin operaiile pe care le realizeaz n cunoaterea
obiectului.
Accentul, n formularea principiilor de metod i a regulilor ei, cade fie de partea
subiectului, fie de partea obiectului (ibidem, p. 33). n gndirea filozofic contemporan
apare un al treilea element pentru metod limbajul. Astfel, metoda fenomenologic sau
reducia fenomenologic const n eliminarea din discuie a tuturor cunotinelor anterioare
despre un obiect sau un domeniu (punerea n parantez a lui). Filozofia analitic propune
rezumarea enunului metodologic fundamental la analiza logic a limbajului; hermeneutica
(teoria rezultatelor interpretrii textelor religioase, apoi culturale n general) ca metod a

tiinei spiritului se bazeaz pe comprehensiune, decodificare i interpretare a semnificaiei

umane, a simbolurilor culturale.
Metoda structural (structuralismul) a aprut n lingvistic, matematic, psihologie,
filozofia culturii, etnologie. Metodologia structural a elaborat principii i reguli operatorii,
care au favorizat o formalizare riguroas n tiinele semnului.
Regulile metodei structurale sunt urmtoarele (ibidem, p. 40; 25, p. 18):
a. Regula imanenei, potrivit creia analiza trebuie s dezvluie funcionarea intern
a unui obiect.
b. Regula comutrii prevede experimentarea pe modele, pentru a surprinde reacia la
modificri.
c. Regula de integrare, conform creia orice obiect, fenomen sau proces trebuie
studiat n relaia cu ansamblul.
d. Regula variaiei diacronice, care presupune urmrirea variaiilor sistemului,
avndu-se n vedere invariaii structurale, cu alte cuvinte aspectul diacronic al
unui sistem se analizeaz cu ajutorul structurii, adic aspectul sincronic al acestuia
la un moment dat.
Filozofia a avut asupra educaiei un puternic impact probat nu numai n domeniul
concepiilor, mentalitilor, interpretrilor, ci i n plan gnoseologic epistemologic.
Problematica strategiilor epistemologice a influenat metodologia nvrii. Rezult c
domeniile: logic, gnoseologic epistemologic al filozofiei pot fi asimilate n domeniul
strategiilor de predare, al modalitilor de operaionalizare, finalizate n metode, procedee,
semne i sensuri ale limbajului, paradigme interpretative i aplicative. Metoda filozofiei
apare n pedagogie sub forma dialecticii, a metodei inductive, deductive, experimentale
(observaional, a modelrii etc.).
Plecndu-se de la sensul primar al conceptului de metod (drum, cale de urmat)
i raportnd acest sens la planurile n care se poate realiza, sunt distinse patru posibiliti:
1. demersul spre adevrul tiinific sau filozofic;
2. demersul prin care se poate cobor din planul teoretico logic n cel practic;
3. traseele prin care ne putem ridica din planul aciunii nemijlocite nspre teorie
sau cum putem generaliza experiena obinut;
4. drumul spre succesul practic (atingerea unor obiective sociale) (67, p. 122).

2. SPECIFICUL METODELOR PEDAGOGICE

Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare, deoarece ambele sunt
modaliti de cutare a unor aspecte, legiti, teorii ct mai apropiate de realitate. Dar n
timp ce metodele de cercetare ajung la cunotine noi, metodele didactice opereaz cu
cunotine descoperite; altfel spus, dac primele urmresc descoperirea de noi adevruri,
celelalte ajut la transmiterea adevrului, care semnific o noutate numai pentru elevi.
Dup G.N. Volkov metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite, iar W.
Okon o definete ca modalitate de munc a profesorului cu elevii, aplicat sistematic, care
permite elevilor nsuirea cunotinelor i a priceperii de a le folosi n practic, precum i
dezvoltarea capacitilor i preocuprilor intelectuale. O. Oprea arat c n accepia sa
contemporan, metoda nseamn modul de efectuare a unei activiti urmrind nite reguli
i principii, pentru a realiza un scop precis (54, p. 100).
ncercnd s determine statutul i semnificaia noiunii de metod n sistemul
activitilor colare, Ioan Cerghit prezint metoda ca o relaie procesual i actual
practic de transformare efectiv a naturii umane. Orice aciune exterioar pentru a avea
valoare practic metodic trebuie s devin condiie sine-qua-non a unei schimbri

interioare, adic s aib ca efect antrenarea elevului ntr-un efort de nvare i gndire,
ntr-un act de trire afectiv i de manifestare voliional (10, p.9).
George Videanu consider metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleas de
profesor i folosit n activitile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante i /
sau procedee selecionate i utilizate n funcie de nivelul, trebuinele sau interesele
elevilor, cu scopul asimilrii temeinice a cunotinelor, tririi valorilor, stimulrii spiritului
creativ (73, p. 3-4). Cu alte cuvinte, metodele sunt modaliti de lucru prin intermediul
crora elevii, ndrumai de profesor, asimileaz cunotine, i formeaz priceperi i
deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele reprezint o succesiune de operaii n vederea atingerii
unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, un ansamblu de operaii
mintale i practice prin intermediul crora elevul descoper sau i se prezint legitile
obiectelor, fenomenelor i proceselor. Astfel, metodele servesc unor scopuri de cunoatere
(stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire (asimilarea unor cunotine,
priceperi i operaii de lucru) i formative (de formare i perfecionare a trsturilor de
personalitate) (27, p. 142).
De aceea, alegerea metodei se face n funcie de finalitile i scopurile educaiei,
coninutul nvmntului, particularitile de vrst i individuale ale elevilor, psihologia
grupurilor colare, specificul mijloacelor de nvmnt, personalitatea cadrului didactic
(experien, competen, miestrie etc.).
Gaston Mialaret arat c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai
multor factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art, arta de a se
adapta la o situaie precis (42, p. 46).
n jurul conceptului de metod graviteaz o serie de termeni: modaliti, direcii,
strategii, tehnici, procedee, operaii etc. nelegerea metodei ca o funcie ntre planul
teoretic, logic-formal (teorii, principii) i cel practic, al aciunii concrete (procedee,
tehnici), permite o ordonare a noiunilor cu semnificaia metodologic.
Metodologia didactic. Prin metodologie n general, se nelege ansamblul
metodelor folosite ntr-o anumit tiin al crui fundament l constituie sistemul celor mai
generale legi i principii ale tiinei respective, precum i teoria general despre totalitatea
metodelor.
Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n
procesul de instruire. n ipostaza de teorie general asupra totalitii metodelor,
metodologia didactic se refer la natura, funciile i clasificarea diferitelor metode.
Pe lng metodele de nvmnt, care privesc modul cum se transmit i se asimileaz
cunotinele, cum se dezvolt unele caliti intelectuale i morale, precum i controlul
dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor, pedagogia mai cuprinde o alt categorie
de metode i anume de cercetare a fenomenelor educaionale n general. Aici interaciunea
metodologic dintre pedagogie, psihologie, sociologie este evident prin utilizarea n
demersul pedagogic a unor metode specifice celorlalte tiine (chestionar, anchet, tehnici
sociometrice, test, studiu de caz).
Metodele de nvmnt folosite n cadrul tuturor obiectelor de nvmnt
formeaz ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactic general, iar aplicarea lor n
cazurile particulare ale fiecrui obiect conduce la o metodologie didactic special sau
metodic.
Procedeul didactic este o faet operaional, o secven a metodei sau o
particularizare a acesteia; reprezint modul concret de aciune a metodei sau altfel spus
aspectul particular, specific de folosire a unei metode.
O metod poate fi considerat un ansamblu de procedee sau tehnici de aciune mai
limitat. Raportul de subordonare a procedeului de ctre metod are un caracter relativ,
deoarece n sisteme de referin diferite ele i pot schimba locul: metoda poate deveni

procedeu, iar acesta la rndu-i se poate transforma n metod (de exemplu, relaia dintre
demonstraie i conversaie). Folosirea de ctre profesor i elev a metodei ca o tehnic de
realizare a aciunii de predare-nvare asigur i transpunerea n practic a unei activiti
proiectat mintal, conform unei strategii didactice.
Strategia didactic reprezint modul de mbinare a metodelor, materialelor i
mijloacelor didactice n vederea atingerii obiectivelor urmrite. Deci, strategiile didactice
cuprind metode, procedee, tehnici utilizate n procesul de nvmnt cu scopul de a forma
i stabiliza relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare, n legtur cu
particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor precum i a condiiilor
concrete n care se desfoar activitatea didactic.

3. SISTEMUL METODELOR DE PREDARE-NVARE

n literatura de specialitate exist diverse clasificri ale metodelor didactice n
funcie de criteriile care stau la baza acestor clasificri. Nici criteriile nu au caracter absolut
i de aceea apartenena la o categorie sau alta este relativ. Pe de alt parte, corelaia dintre
metode, completarea lor reciproc, continuitatea dintre ele fac ca problema clasificrii
metodelor s fie pe de o parte controversat, pe de alt parte deschis, clasificrile
existente fiind susceptibile de mbuntiri.
3.1. TAXONOMII
Taxonomiile metodelor prezentate n manualele de pedagogie, crile sau revistele
de specialitate, folosesc fie criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare
a cunotinelor, funcia didactic, modul de angajare a elevului, modul de administrare a
experienei ce urmeaz a fi nsuit, forma de organizare a muncii, axa de nvare
mecanic-nvare contient etc. (cf. 61, p. 182-183; 27, p. 152; 67, p. 128-129).
Din punct de vedere istoric, metodele sunt:
- tradiionale, clasice;
- moderne.
n funcie de gradul de generalitate exist:
- metode particulare sau speciale (la unele discipline de nvmnt sau pe
unele trepte ale educaiei);
- metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia etc.).
Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor, exist:
- metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
- metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret senzorial a
obiectelor i fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora.
Dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
- metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i ascultare
pasiv;
- metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii.
n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
- metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite
dinainte;
- metode euristice, prin descoperire proprie i rezolvarea de probleme.

Dup forma de organizare a muncii:

- metode individuale;
- metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe
eterogene);
- metode frontale (cu ntreaga clas);
- metode combinate, prin alternri ntre variantele enunate.
n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) nvare contient (prin
descoperire):
- metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu
caracter expozitiv);
- metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic,
observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul
euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.).
Dup funcia didactic principal, metodele pot fi:
- cu funcia principal de predare a materialului (expunerea, prelegerea,
explicaia);
- cu funcia de fixare i consolidare (conversaia, demonstraia, observarea
independent);
- cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii
(verificare oral, lucrri scrise, verificarea cu ajutorul mainilor);
- cu funcia principal de formare a deprinderilor i priceperilor (demonstraia,
exerciiul etc.).
Dup unii autori (St. Stoian, citat de M. Ionescu i V. Chi, 1995) exist
urmtoarele tipuri de metode:
Metode bazate pe aciune:
- exerciiul;
- lucrri de laborator;
- lucrri de atelier;
- munca cu manualul i cartea.
Metode iconice (la primul nivel de semnalizare):
- expunerea;
- conversaia.
Bazndu-se pe criteriile i clasificarea lui Okon (51, p. 174-180):
metode bazate pe observaie: demonstrarea i filmul colar;
metode bazate pe cuvnt: conversaia, discuia, expunerea, povestirea,
prelegerea, folosirea crii;
metode bazate pe activitatea practic: lucrri de laborator, lucrri practice,
precum i unele observaii ale lui I. Piaget i G. Palmade, Ioan Cerghit i Ioan
Neacu propun urmtoarea taxonomie generat de criteriul sursa principal
generatoare a nvrii colare:
Metode de transmitere i nsuire a valorii culturii:
A. Metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral):
- metode expozitive;
- metode interogative (conversative, dialogate).
B. Metode de comunicare scris (bazate pe limbajul scris);
C. Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul oral-vizual);
D. Metode de comunicare interioar (cu sine nsui, bazate pe limbajul intern);

Metode de explorare organizat a realitii (obiective, intuitive):

A. Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale.
B. Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii.
Metode fundamentate pe aciune practic (operaionale):
A. Metode de nvare prin aciune efectiv (real);
B. Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv) (13, p. 114-115).
Ioan Nicola (1992, p. 233-252) prefer urmtoarea clasificare:
Metode i procedee expozitiv euristice:
- povestirea;
- explicaia;
- prelegerea;
- conversaia;
- problematizarea;
- descoperirea;
- demonstraia;
- modelarea;
- observaiile independente;
- munca cu manualul i alte cri;
- lucrrile experimentale;
- lucrrile practice i aplicative;
- lucrul n grup.
Strategii didactice de tip algoritmizat:
- algoritmizarea;
- instruirea programat;
- exerciiul.
Strategii didactice de tip evaluativ stimulativ:
- observarea i aprecierea verbal;
- chestionarea oral;
- lucrrile scrise;
- testele docimologice;
- verificarea prin lucrri practice;
- examenele;
- scrile de apreciere;
- verificarea cu ajutorul mainilor.
n alte lucrri se prezint urmtoarea taxonomie:
- expunerea sistematic a cunotinelor;
- conversaia;
- problematizarea;
- demonstrarea;
- experimentul;
- exerciiul;
- metoda activitii pe grupe;
- metoda activitii independente;
- instruirea programat;
- metode de verificare i evaluare.

Cea mai utilizat clasificare este cea a lui I. Cerghit din lucrarea Metode de
nvmnt:
Metode de comunicare oral:
- metode expozitive;
- metode interogative;
- metode de problematizare;
- metode ale discuiilor i dezbaterilor.
Metode de comunicare scris
Metode de explorare a realitii:
- direct;
- indirect:
metode demonstrative;
metode de modelare.
Metode de aciune:
- real (autentic);
- fictiv (simulare).
Instruirea programat.
C. Strung n Pedagogie (pentru ingineri, 1995) prefer urmtoarea clasificare:
a.
Metode de transmitere a cunotinelor;
b.
Metode de nvare prin explorare;
c.
Metod bazate pe aciune;
d.
Metode de evaluare;
e.
Metode de optimizare a relaiilor dintre elevi i profesori.
Alte clasificri folosesc criterii care in de:
- natura obiectivelor operaionale;
- msura n care elevul este activat, particip efectiv (intelectual sau acional)
la realizarea obiectivelor.
Astfel, I. Jinga (31, p. 216-217), n funcie de aceste criterii, delimiteaz metodele
informative de cele formative i respectiv cele participative (active) de cele neparticipative
(pasive).
Astfel, se obine urmtoarea structur (tabelul I.1.):
Tabelul I . 1 Metode de nvmnt
Metode
Neparticipative

Informative
Expunerea:
povestirea
explicaia
prelegerea
Demonstrarea

Formative
Algoritmizarea
Exerciiul

Participative

Conversaia
Munca cu manualul i alte cri
Modelarea
Observarea

Problematizarea
Brainstormingul
Sinectica
Simularea
Dramatizarea
Studiul de caz
Lucrrile experimentale
nvarea prin cercetare i
descoperire
Metoda proiectelor
Lucrrile practice i de laborator
Instruirea programat

Nici n literatura din alte ri nu exist un punct de vedere unitar referitor la

clasificarea metodelor pedagogice. Robert Lafon face diferenierea ntre metodele
tradiionale i ntre metodele noi, dar i ntre metodele deductive (sau analitice) i cele
inductive (sau sintetice). Sunt asimilate metodelor, teoriile lui Cousinet (metoda muncii n
grup), teoriile lui Dewey (metoda proiectelor), Dottrens (metoda nvmntului
individualizat) etc.
n aceste coordonate, considerm c problema descrierii principalelor metode folosite n
nvmnt devine mai important dect clasificarea lor. De aceea, n continuare vom
analiza principalele metode pedagogice folosite cu preponderen n nvmntul agricol.
3.2. CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR METODE DE PREDARENVARE
3.2.1. Expunerea
Aceast metod este utilizat n comunicarea de cunotine noi sau pentru
completarea celor vechi. Expunerea poate mbrca urmtoarele forme: povestirea,
explicaia i prelegerea.
3.2.1.1. Povestirea didactic nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmplri,
fenomene, idei, care n general nu pot fi desprinse din experiena proprie a elevilor. Astfel,
i la disciplinele biologice se poate utiliza aceast metod atunci cnd se face, de exemplu,
descrierea materialului anatomic, ecologic, morfologic sau a coninutului unor imagini din
natur care cuprind diverse organisme. n alte cazuri, povestirea contribuie la explicarea
unor relaii dintre organisme sau la lmurirea funcionrii unui aparat al organismelor (sau
sistem). Ion Iordache (1996) denumete primul caz povestire descriptiv, iar cel de al
doilea povestire explicativ (de exemplu, profesorul explic cunotinele privind sistemul
circulator i lmurete funciile fiecrei componente).
n multe situaii povestirea cuprinde att elemente de descriere ct i de explicare
privind denumirea de povestire combinat. Aa de exemplu, prezentnd materialul despre
originea psrilor, profesorul descrie la nceput trsturile caracteristice ale reptilelor din
care au derivat psrile i apoi ca i cum ar face o expunere imaginar n trecut explic
cum schimbarea condiiilor de mediu a dus la modificarea unor organe la reptilele
primitive i la apariia primei psri. Aceast povestire poate fi ilustrat cu plane sau
macheta psrilor reptil (29, p. 160).
Eficiena povestirii este determinat de urmtorii factori: selecia judicioas a unui
material faptic autentic; expunerea clar ntr-o stringen logic a celor narate; respectarea
caracterului intuitiv emoional i creator al expunerii, astfel nct elevii s-i nchipuie

s vad cele povestite; participarea afectiv a profesorului i a elevilor la povestire;

folosirea eficient a expresivitii (mimica, pantomimica, gestica) i a semnificaiei
cunotinelor.
n cadrul povestirii (la unele lecii) pot fi introduse aa cum artam mai sus imagini
ilustrative pentru coninutul prezentat (plane, machete, proiecii, tablouri, chiar scurte
lecturi ale unor fragmente literare sau documente istorice, voci etc.). Arta de a povesti n
clas printr-o expunere corect, clar, literar, vioaie etc. presupune o temeinic i
minuioas pregtire a profesorului precum i o experien didactic bogat.
3.2.1.2. Explicaia (latinescul explicare - aciune de dezvluire a ceea ce nu iese
imediat n eviden), const n expunerea logic i argumentat a unor probleme, legi sau
principii tiinifice prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i
fenomene.
Aceast metod solicit mai ales operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia,
generalizarea, abstractizarea i concretizarea precum i formele acesteia: noiunea,
judecata, raionamentul.
Epistemologic, conceptul de explicaie semnific ntemeierea logic, raional a
unui fenomen. Drumul explicaiei n aceast viziune ncepe cu explicandum (ceea ce
trebuie explicat) i ajunge la explicans (cunotine eseniale care permit dezvluirea
unor cauze i structuri). Didactica confer explicaiei mai mult sensul de operaii logice,
argumentri logice, lmurirea noiunilor, deducie, enunarea cu claritate a legii,
analizarea argumentelor, premiselor i cauzelor. Se poate vorbi de diferite tipuri de
explicaii: etimologic (indicarea originii unui termen), logic (evidenierea unor cauze,
relaii), psihologic (bazat pe clasificri, simplificri n sensul trecerii de la complex la
simplu, de la abstract spre concret), lingvistic (ce presupune caracterizri, sinonimii etc.).
George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaii folosite n predare (34,
p.129):
1. Explicaia prin mecanism, introducerea este o denumire a unei noiuni sau a
unui eveniment pe care elevul trebuie s-l explice, descriind felul cum
colaboreaz elementele constructive ale unei structuri.
2. Explicaia consecutiv, cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau
fazelor care duc la un anumit rezultat.
3. Explicaia cauzal, cnd elevului i se cere s gseasc factorul care a
determinat un anumit fenomen.
4. Explicaia teleologic: relevarea scopului unei aciuni.
5. Explicaia normativ: solicitarea unei justificri, raportarea unei activiti la
o anumit valoare.
Explicaia este utilizat la toate clasele i la toate obiectele de nvmnt.
La leciile de biologie folosirea explicaiei urmrete comunicarea unor date tiinifice
legate de structura i fiziologia organismelor, de biologia i ecologia acestora, de analiz a
cauzelor i condiiilor care au dus la apariia unui fenomen sau proces biologic, prezentarea
unor legi i principii specifice lumii vii, precum i dirijarea investigaiilor elevilor cu
recomandarea modalitilor de realizare a unor activiti practice n cadrul lucrrilor de
microscopie, a diseciilor, a experienelor etc.
La clasele mici (a V-a, a VI-a), explicaia, bazndu-se pe procedeul inductiv se sprijin pe
observarea i analiza particularului, concretului, materialului natural sau imaginii acestuia.
La clasele mari explicaia se poate utiliza prim modalitatea deductiv, pornindu-se de la
general nspre particular, cum ar fi enunarea unei definiii i apoi exemplificarea i
particularizarea acesteia. Astfel, la clasa a XII-a, n predarea capitolului de genetic

molecular, dup prezentarea deductiv a modalitilor de reglaj genetic la organismele

eucariote comparativ cu cele procariote, profesorul informeaz c la mamifere exist o
modalitate de reglaj genetic care se manifest la nivel cromozomial; este vorba de
inactivarea unuia dintre cei doi cromozomi X de la femele, fenomen care determin
apariia cromatinei sexuale n nucleii interfazici ai celulelor; o astfel de explicaie
determin nelegerea de ctre elevi a importanei acestui mecanism de reglaj, care evit
existena unor deosebiri foarte mari ntre cele dou sexe. (14, p, 112).
Exemplu de prezentare deductiv a unei noiuni este explicarea termenului de ras n
zootehnie, medicin veterinar, care ncepe cu definiia dat de profesor i se termin cu
prezentarea de ctre elevi a particularitilor, a specificitilor fiecrei rase n parte;
prezentarea inductiv a aceleiai noiuni ncepe cu expunerea factorilor de ras observai de
elevi n practic, n via, pentru a ajunge n final la obinerea definiiei de ras.
Explicaia este folosit i n predarea chimiei pentru transmiterea unor noiuni care,
neputnd fi intuite direct, sunt prezentate ntr-o expunere logic i argumentat, folosind
raionamentul. Astfel, profesorul explic principiile de baz ale teoriei atomo-moleculare i
interpreteaz reaciile chimice pe baza acestei teorii, noiunea de valen, limbajul chimic
etc. n cazul concret al predrii temei Ecuaii chimice, profesorul arat pe tabl modul
cum se poate prezenta prescurtat o reacie chimic. Elevii i nsuesc aceast exprimare
simbolic datorit faptului c au deja nsuite, pe baz experimental, noiunile despre:
substane simple i substane compuse, reacie de combinare i descompunere etc.; pe baza
acestor noiuni concrete i a proceselor de abstractizare, elevii neleg c o ecuaie chimic
reprezint un fenomen chimic, care se petrece ntre anumite substane chimice i legea
conservrii masei substanelor (69, p.21)
Eficiena acestei metode este determinat de:
explicaiile clare, precise, accesibile ale profesorului care s trezeasc interesul
elevilor;
argumentele profesorului trebuie s se sprijine pe exemplificri evidente;
explicarea unor fenomene i procese trebuie s respecte o succesiune logic a
ideilor pentru a se putea ajunge mai uor la concluzii i generalizri;
accentuarea aspectului formativ, a participrii active a elevilor n realizarea leciei.
n nvmntul agricol, o cerin de baz a creterii eficienei expunerii prin
explicaie este adaptarea ei la nivelul de experien lingvistic a elevilor; de multe ori, mai
ales la clasa a IX-a profesorul trebuie s decodifice muli termeni tiinifici folosii
pentru prima dat, sau s aib o mare atenie pentru cuvinte de mare circulaie, care cu
polisemantismul lor pot crea dificulti de nelegere elevilor (de exemplu, cuvntul
sabot are mai multe sensuri, dar n domeniul zooveterinar nseamn un defect de exterior
al unghiei).
Corelarea explicaiei cu demonstraia i modelarea, ca i folosirea mijloacelor
audiovizuale moderne, asigur o mai bun asimilare a cunotinelor de biologie de ctre
elevi. Astfel, introducerea unor diagrame (diagrama floral caracteristic familiei
leguminoase la clasa a IX-a), scheme (schema de organizare a nevertebratelor comparativ
cu cea a vertebratelor clasa a X-a), proiecii fixe (diapozitive privind alctuirea
telencefalului i structura scoarei cerebrale clasa a XI-a), secvene filmate (relaiile
trofice ale ecosistemului de balt, clasa a XII-a) etc. poteneaz folosirea conversaiei,
problematizrii, descoperirii, algoritmizrii i alturi de explicaie determin activizarea
elevilor la lecie. (14, p.113).
3.2.1.3. Prelegerea (latinescul prelegere - citire n faa unui auditoriu, mai apoi,
prezentare liber n faa auditoriului). Dei ndeplinete unele condiii specifice celorlalte
dou forme ale expunerii (material faptic judicios ales, claritate i stringen logic), se

deosebete de acestea printr-o rigurozitate tiinific mai accentuat i prin durat, care
poate fi de 1-2 ore. Se folosete prin excelen n nvmntul superior, dar poate fi
utilizat i n liceu, n special la clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai nalt de
nelegere din partea elevilor. Se utilizeaz n cazul prezentrii unui material bogat i nou
pentru elevi. Din aceast cauz se impune sistematizarea materialului sub forma unui plan,
ce poate fi anunat nainte de nceperea expunerii sau pe parcurs, oral sau scris. Prelegerea
este nsoit de un material intuitiv i ilustrativ (obiecte n mrime natural, desene,
scheme, grafice) prezentate i prin intermediul unor mijloace tehnice (aspectomat, diascol,
retroproiector etc.).
Sistematizarea materialului faptic trebuie s se fac n jurul unor teme sau idei
principale prin analize multilaterale, argumentri detaliate, prin relevarea legturilor
complexe dintre obiecte i fenomene.

Succesul unei expuneri depinde de urmtoarele aspecte:

1) Coninutul tiinific, ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al
predrii, evitndu-se paralelismele i repetrile exagerate.
2) Corectitudine gramatical, realizarea unui stil clar, elegant, evitndu-se greeli ca:
a) Blocaj verbal, manifestat prin folosirea unor cuvinte de prisos cum ar fi: prin
urmare, aadar, deci, m rog, tiu eu etc., ct i prin pronunia prelungit a
lui , .
b) Limbaj sofisticat reprezentat de cuvinte preioase care nu sunt des folosite nici n
limbajul curent literar (antamare n loc de ncepere sau implementare n loc de
aplicare, introducere).
c) Dezacord ntre singular i plural (este n loc de sunt sau altele).
d) Cacofonii (ca cartea sau ca coninut n loc de precum cartea, precum
coninutul).
e) Fraze lungi, dificil de urmrit n locul unora scurte, concise, clare i uor de urmrit.
f) Pronunii i cuvinte dialectale (p n loc de pe, d n loc de de, dup sau
dupe n loc de pe).

3) Mimic i pantomimic adecvate, armonioase, manifestate cu naturalee, fr

afectare i teatralizare:
bucuria sau suprarea discrete (fr rs exagerat, de exemplu);
fr bti cu palma n catedr sau ameninri;
fr gesturi iritante (pipitul urechii, aranjarea prului, clipiri, darea din
umeri, inerea minilor n buzunare etc.);
poziia eznd este recomandat doar pentru cadrele didactice n vrst, cu o
rezisten relativ sczut sau cnd auditoriul este redus.
4) Vocea s fie vioaie, s fie auzit dar ntr-o tonalitate cald, apropiat, plcut
prin variaie a intensitii (ntre 50-60 dB; sunt necesare anumite pauze n vorbire,
sublinierea prin intonaie a ideilor principale i a unor cuvinte, participarea afectiv la cele
expuse).
5) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevilor /studenilor
posibilitatea receptrii (40-60 cuvinte pe minut).
6) Evitarea repetrii ntocmai a coninutului manualului.
7) Folosirea judicioas a tablei.
8) Prezentarea unei glume bune, adecvate momentului pentru dinamizarea ateniei
(profesorul s nu rd).
9) inut vestimentar elegant i decent precum i un exterior ngrijit (curat,
prul pieptnat, brbierit).
10) Este bine s se evite improvizaia i s se pregteasc orice expunere (5, p. 150152).
Pentru a prentmpina o atitudine pasiv din partea auditoriului, profesorul trebuie s
fac apel la diverse procedee orientate n direcia captrii ateniei, interesului i curiozitii,

a declanrii unei motivaii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau
uniti didactice, dup fiecare urmnd ntrebri de fixare pentru ca n ncheiere s se
rezume ideile principale. Exist numeroase obiecii ce se aduc acestei metode (10, p. 103).
Elevul are o participare pasiv, el devenind simplu consumator al celor comunicate, fr
s priveasc critic noile cunotine i s depun o activitate intelectual evident. De
asemenea, expunerea nseamn o prezentare mediat, verbal prin intermediul cuvntului,
a realitii. Descrierea, clasificrile, formulele, definiiile care reflect realitatea sunt
prezentate ntr-o form modificat respectnd punctul de vedere al logicii i metodologiei
unei discipline, deci, elevul reine adevruri gata elaborate, obiectele, fenomenele,
diversitatea aspectelor vieii nu sunt direct sub incidena celui care nva, el mergnd pe
un drum trasat de altcineva pe ci teoretice. Cu toate acestea, expunerea i variantele sale
continu s fie utilizate n nvmnt pentru c ntotdeauna va exista un ansamblu de
cunotine (adevruri) pe care elevii nu i le pot nsui n mod liber. De aceea, ei trebuie s
fie ajutai s cunoasc drumul parcurs de gndirea omeneasc. Aceasta pentru c, dup
cum susine J. Bruner, cultura nu se descoper, ea se transmite sau se uit. A cere fiinei
umane s descopere totalitatea culturii sale pare a fi un lucru imposibil (60, p. 101). Astfel,
expunerea profesorului poate deveni:
model concret de gndire tiinific i de vorbire, de abordare raional a unor
realiti;
model de argumentaie elevat, convingtoare, structurat logic;
prin densitatea, fluena i flexibilitatea ce o caracterizeaz poate genera un
fenomen de contagiune sau sugestie colectiv;
de asemenea, trebuie avut n vedere fora latent pe care o are cuvntul n a
influena atitudini, convingeri, sentimente n rndul celor educai;
folosirea limbajului ofer o cale mult mai scurt, mai rapid i mai economic de
nvare dect multe alte metode;
accesibilitatea demersului asimilrii este uurat prin intermediul cuvntului, a
informaiei. Atta timp ct educaia rmne o problem de comunicare, ea va utiliza
cuvntul cci prezentarea unor realiti are nevoie de proporionalizare, de integrare
conceptual prin intermediul cuvntului (10, p. 101);
se aduc n discuie i calitile artistice ale prelegerii cum sunt frumuseea i
plasticitatea cuvntului, elegana diciei, expresia emoional, vie, fa de coninutul
prezentat (52, p. 183);
impactul social al prelegerii, ambiana psihosocial dintr-o sal de curs favorizeaz
sugestia colectiv, care face ca n timpul audierii mai muli participani s adere la aceleai
idei, opinii i atitudini i fiecare n parte s se simt stimulat de atenia i adeziunea cu care
ceilali urmresc prelegerea, ceea ce se soldeaz cu un plus de intensificare a gndirii i
simirii ntregii clase (ibidem, p. 175).
Pregtirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor procedee, operaii
care n practica didactic debuteaz cu studierea literaturii de specialitate (manualul
destinat colii respective, apoi alte manuale i cri, dicionare, enciclopedii, reviste de
specialitate). Urmeaz analiza logic a materialului studiat prin surprinderea elementelor
atomare ale informaiei pe baza unor comparaii care ofer posibilitatea identificrii
informaiilor sigure, tendinelor globale i evoluiei unor teorii. De aceea, n aceast etap
este recomandabil utilizarea fielor. Operaia de baz a prelucrrii logice primare este
selectarea informaiilor, deoarece muli profesori sunt tentai s prezinte ntr-o expunere ct
mai multe cunotine, ceea ce creeaz pericolul suprancrcrii elevului. De aceea, aceast
etap presupune mult discernmnt cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este
important fa de ceva ce este mai puin esenial.
Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea obinndu-se variante ca prelegerea
dezbaterea i prelegerea cu oponent, care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia.

n cazul prelegerii dezbatere, un anumit volum de cunotine asimilat din surse

bibliografice sau expus n prealabil de ctre profesor constituie punctul de plecare al
dezbaterii.
Prelegerea cu oponent nseamn prezena pe lng profesorul care expune a nc
unei persoane (cadru didactic sau elev / student bine informat, cu o mare uurin a
exprimrii, spontan, cu sim critic) ce intervine pe parcursul expunerii, punnd ntrebri,
fcnd observaii critice celor expuse, cernd lmuriri, realiznd un dialog pe marginea
subiectului prezentat, crend astfel impresia unui spectacol didactic.
3.2.2. DEMONSTRAREA
Demonstrarea este metoda n care predomin prezentarea de ctre profesor
(termenul latinesc demonstro nseamn a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod
nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor natural, fie
sub o alt form (prin substitute ale realitii sub forma unor materiale didactice).
Demonstrarea se folosete pentru asimilarea unor cunotine noi, pentru fixarea,
consolidarea i verificarea acestora. Scopul fundamental al acestei metode este promovarea
unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor, precum i obinuirea elevilor cu
efectuarea concret i corect a unor aciuni. Materialul demonstrativ poate fi prezentat n
partea introductiv a leciei spre a oferi elevilor imaginile i intuiiile de care au nevoie,
pentru a nelege tema ce va fi explicat, sau poate fi prezentat concomitent cu explicarea
cunotinelor noi spre a ilustra cele expuse, ori dup explicarea temei, pentru consolidarea
i concretizarea ei. Elevii trebuie pregtii pentru demonstraie prin strnirea interesului i a
curiozitii pentru ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul demonstraiei se vor crea
condiiile necesare pentru ca ei s perceap ct mai complex materialul i dac e posibil s
lucreze efectiv cu el pentru a-i crea reprezentri ct mai clare. Stimularea participrii
elevilor n timpul demonstraiei, intensitatea participrii lor depinde de modul n care este
orientat activitatea elevilor de ctre profesor cu ajutorul cuvntului.
n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia poate avea n nvmntul
agricol urmtoarele forme:
a. Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor, proceselor naturale, care
presupune folosirea materialului natural viu sau conservat. Se pot examina plante, animale,
organe recoltate de la animale, proaspete sau conservate n formol, ierbare, animale
mpiate, insectare, schelete ntregi sau pri din schelet, preparate microscopice, substane
chimice, colecii materiale (mostre) etc. Materialul viu poate fi demonstrat direct n mediul
su de via (peti n acvariu, peti i amfibieni ntr-o balt) dar cel mai adesea
materialul biologic viu este scos din mediul su de via i adus n clas unde exist
posibilitatea ordonrii i organizrii demonstraiei de ctre profesor (de exemplu, plante
din diferite ncrengturi, ciuperci, licheni, briofite, pteridofite). Demonstrarea materialului
conservat determin, de asemenea, formarea la elevi a unor reprezentri juste asupra
sistemelor biologice studiate. Astfel, demonstrarea unor plane de ierbar, a unor animale
mpiate, a scheletelor prezentate comparativ au o importan deosebit att pentru
cunoaterea caracterelor de morfologie extern i intern a diferitelor grupe de vieuitoare
ct i pentru surprinderea apariiei pe scar evolutiv a unor elemente morfologice i
anatomo fiziologice noi (14, p. 99; 29, p. 171). Demonstrarea proprietilor substanelor
n condiii naturale poate fi exemplificat i n predarea chimiei atunci cnd, de exemplu,
se studiaz sulful i cnd elevii pot constata c el este solid, galben, are miros caracteristic,
este uor i sfrmicios etc. Colecii de materiale se folosesc n cazul prezentrii unor
mostre cum sunt: minereuri de fier, produse obinute prin prelucrarea petrolului, diferite
materiale plastice etc. (70, p. 26).

b. Demonstrarea cu ajutorul materialului confecionat (n volum sau n plan)

care nlocuiete materialul natural cnd acesta nu poate fi adus n faa elevilor (din cauza
dimensiunilor, complexitii, distanei etc.)
Materialul confecionat n volum (mulaje, machete, modele) i ajut pe elevi s
neleag structura obiectelor pe care le reprezint, s asimileze cunotinele n mod
temeinic (mai ales cnd este alctuit din piese demontabile, a cror pri componente elevii
le pot demonta i monta). Pe de alt parte, datorit caracterului lor tridimensional,
mulajele, machetele i n general materialele n relief sunt superioare planelor; ele redau
n spaiu i la dimensiuni mari diferite structuri ale naturii nconjurtoare, uurnd
demonstrarea frontal i cunoaterea n detaliu a structurii prezentate. De exemplu,
macheta ce prezint seciunea transversal prin mduva spinrii faciliteaz mult
cunoaterea topografic i structural a substanei albe i cenuii i a funciei sale reflexe,
componentele arcului reflex. Alt exemplu este cel al machetei ce reprezint seciunea
transversal prin frunz unde se evideniaz stomatele, epiderma superioar i inferioar,
esutul palisadic i lacunos, mezofilul, nervura cu dispoziia esuturilor conductoare; toate
aceste structuri uureaz mult nelegerea circulaiei sevei, fotosinteza, respiraia,
transpiraia (29, p. 173).
Mulajele decompozabile (inim de mamifer, sistemul excretor, sistemul respirator,
scheletul i encefalul uman, organizarea intern la om etc.), fac posibil prin demonstrare
nvarea prin aciune a alctuirii organelor i sistemelor de organe, a topografiei acestora
(14, p. 101).
i n predarea chimiei materialele spaiale pot fi folosite pentru descrierea unor
instalaii folosite, avnd o imagine mai plastic dect planele, iar modelul atomului de
hidrogen i diferite modele de molecule pot fi utilizate n prezentarea noiunilor de atom i
molecul, folosindu-se truse speciale de modele (70, p. 27).
Materialul bidimensional (n plan), plane, hri, diagrame, schie, tablouri,
fotografii, formule etc. ajut de asemenea la asimilarea noilor cunotine dac este
confecionat corect din punct de vedere tiinific i grafic. i aceast demonstraie
grafic prezint elevilor ntr-o form mai accesibil elementele eseniale ale unui obiect,
fenomen, aparat etc.
n predarea disciplinelor biologice profesorul apeleaz des i la utilizarea planelor
deoarece prin acestea se pot reprezenta plante i animale din diferite regiuni dar care din
cauza dimensiunilor mari nu pot fi aduse n clas (arbori, arbuti, plante tropicale, animale
rpitoare, animale preistorice etc.). De asemenea, aceste mijloace didactice permit
cunoaterea organizrii unor vieuitoare. Dintre planele care redau organisme vegetale i
animale, cele care reprezint vieuitoarele n mediul lor de via sunt considerate cele mai
valoroase (14, p. 100). Planele pot nsoi profesorul oriunde are loc desfurarea leciei. n
cadrul orelor de chimie planele care reprezint schie ale diferitelor aparate sunt folosite
pentru a descrie mai bine construcia aparatului respectiv; astfel, la electroliza apei se poate
prezenta schia voltametrului Hoffman sau o schi a stingtorului cu spum, cnd se
predau ntrebuinrile dioxidului de carbon. De asemenea, la leciile de chimie se folosete
tabelul reprezentnd sistemul periodic al elementelor, cnd se dau noiunile despre
structura atomului i se arat proprietile elementelor n funcie de numrul de ordine.
Datorit specificului predrii chimiei, graficele sunt folosite mai puin. Se poate utiliza, de
exemplu, diagrama greutilor specifice ale diferitelor metale pentru a intui caracterul de
metale uoare i metale grele, diagrama repartizrii principalelor elemente n scoara
pmntului sau diagrama substanelor ce intr n compoziia aerului (70, p. 27).
c. Demonstrarea cu ajutorul desenelor executate de profesor pe tabl. Aceast
form a demonstrrii este foarte important n predarea obiectelor cu profil agricol.
Desenul nsoete expunerea oral a cunotinelor i ajut elevii s urmreasc cu atenie,

s neleag i s rein mai bine cele explicate. Desenul trebuie nsoit de explicaii scrise;
el trebuie s fie simplu pentru a putea fi reprodus cu uurin de elevi n caietele de notie
i trebuie s fie exact.
Folosirea culorilor convenionale aceleai organe sau sisteme de organe sunt
desenate cu aceeai culoare permite elevilor s asimileze mai uor i s sistematizeze
cunotine privind progresul morfo-fiziologic al diferitelor animale, evoluia organelor i
sistemelor de organe n scara animal. Culorile convenionale stabilite pentru zoologie
sunt: rou: sistemul circulator, sistemul muscular i mezodermul; albastrul: sistemul nervos
i ectodermul; verde: sistemul excretor; roz: sistemul respirator; portocaliu: sistemul
reproductor. Pentru Fiziologia animal i uman: n predarea sistemului circulator rou
pentru vasele prin care circul snge bogat n oxigen (artera aort, venele pulmonare
etc.); - albastru pentru vasele prin care circul snge bogat n CO2 (venele cave, artera
pulmonar etc.); n asimilarea cunotinelor din capitolul Sistemul nervos albastru ci
aferente; - rou ci eferente. La Botanic, dac avem o seciune transversal prin
organele vegetative, se deseneaz cu cret alb epiderma (celulele epidermei nu au
clorofil), tot cu cret alb se traseaz i membrana celulei stomatice iar interiorul cu
verde; parenchimul cortical n verde; vasele lemnoase n galben; vasele liberiene n rou,
iar parenchimul medular n roz (deoarece aa se coloreaz cu colorani organici n
preparatele microscopice (14, p.103; 29, p.175). i la leciile de chimie desenul nsoete
de obicei efectuarea unei experiene demonstrative. De exemplu, demonstrnd compoziia
calitativ a substanelor organice, desenul executat la tabl de ctre profesor reprezint
schema instalaiei folosite, pentru ca elevii s rein mai uor prile ei componente i s
poat urmri fenomenele care se petrec (eprubeta n care se produce descompunerea
termic a zahrului, n prezena oxidului de cupru, tubul n form de L, unde are loc
condensarea vaporilor de ap rezultai i eprubeta cu ap de var n care se pune n eviden
prezena dioxidului de carbon format) (70, p. 28).
Pentru sporirea eficienei acestei forme de demonstraie profesorul trebuie s
respecte cteva cerine metodice:
realizarea desenului de ctre profesor se face de obicei n paralel cu explicarea
i demonstrarea materialului didactic;
se deseneaz nti alctuirea general a sistemului studiat, trecndu-se apoi
subsistemele acestuia n succesiune logic (pentru plante: rdcin, tulpin,
frunz, floare etc. iar pentru animale, tetrapode de exemplu, cap trunchi,
membre); legenda se noteaz cu cret alb n afara desenului;
n timpul executrii desenului este necesar urmrirea de ctre cadrul didactic a
corectitudinii i ritmului de lucru al elevilor.
d. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne (auditive, vizuale i
audiovizuale)
Mijloacele tehnice auditive (discuri, benzi, casete sunt mai puin folosite n
nvmntul agricol, ponderea cea mai mare avnd-o cele vizuale (diapozitive, diafilme,
filme mute etc.) deoarece ele prezint elevilor imagini la dimensiuni accesibile observaiei,
oferind posibilitatea unei analize amnunite a obiectelor. Cu toate acestea, la unele lecii
de biologie se pot folosi cu un bun randament i benzile de magnetofon i casetele
magnetice care au nregistrate, de exemplu, sunete ale psrilor, broatelor, mamiferelor
slbatice i domestice.
Mijloacele tehnice vizuale (diapozitive, folii transparente pentru retroproiector,
epiproiecii, diafilme etc.) au un rol deosebit n nsuirea de ctre elevi a cunotinelor
biologice, contribuind la clarificarea, sistematizarea i desprinderea unor idei de baz
privind fenomenele i procesele complexe.

Mijloacele audio - vizuale (filmul sonor i televiziunea) au avantajul c pot

prezenta n forme modificate ritmul de desfurare a vieii, dnd posibilitatea elevilor s
studieze anumite fenomene care se petrec prea lent sau prea rapid pentru percepia normal
(de exemplu, procesul fiziologic al digestiei la rumegtoare sau dezvoltarea fetusului n
timpul gestaiei, micrile animalelor mersul, alergarea, zborul, trtul, notul - procesele
fiziologice vegetale la clasa a IX-a cum ar fi: funciile celulei, diviziunea celular,
germinarea seminei, polenizarea la angiosperme, reproducerea etc.).
e. Demonstraia cu ajutorul microscopului
Acest tip de demonstrare are o mare valoare formativ deoarece duce la o nsuire
temeinic a cunotinelor, contribuie la dezvoltarea ateniei, a spiritului de observaie,
ntrete perseverena n munc. n predarea biologiei se utilizeaz adesea microscopul
pentru observarea unor structuri de esuturi, celule, cromozomi, plante inferioare, animale
de dimensiuni mici (protozoare, unii parazii).
Demonstrarea la microscop se poate desfura n bune condiii dac sunt ndeplinite
dou cerine de baz:
a) pregtirea material - tehnic a demonstraiei care const n:
- cunoaterea microscopului i a tehnicii de funcionare a lui;
- pregtirea din timp a preparatului, iar dac se face un preparat proaspt n
timpul leciei trebuie pregtit trusa (bisturiu, pense, lame, lamele, sticle de
ceasornic, colorani organici etc.);
- cunoaterea tehnicii de executare a preparatului.
b)pregtirea metodic a demonstraiei la microscop presupune rezolvarea
urmtoarelor cerine:
- profesorul trebuie s stabileasc exact locul demonstraiei n lecie;
- pregtirea metodic trebuie s includ i o pregtire afectiv a elevilor prin
strnirea curiozitii acestora;
- momentul principal al leciei l reprezint observarea preparatului de ctre
elevi.
Apoi profesorul conduce demonstrarea prin ntrebri adresate elevilor i prin
micarea preparatului pentru a se convinge c rspunsurile acestora sunt corecte; la
sfritul leciei organizeaz o conversaie de ncheiere i face aprecieri asupra participrii
elevilor la realizarea leciei.
f. Demonstrarea cu ajutorul experienelor
Aceast form a demonstrrii ofer posibilitatea de a cunoate pe cale intuitiv modul de
producere a anumitor fenomene. Profesorul execut o experien n faa clasei n legtur
cu tema de studiat, pe baza creia aplic fenomenele ce pot fi observate, ajutnd elevii s
asimileze cunotine temeinice despre proprietile corpurilor, substanelor, familiarizndui cu legile de producere a fenomenelor. O valoare deosebit o are demonstrarea i
observarea experienelor care reprezint momente-stimul pentru descoperirea funciilor
organismelor, pentru rezolvarea de probleme. Astfel de experiene pot fi prezentate de ctre
profesor n studiul proceselor fiziologice: la plante respiraia aerob prin metoda
atmosferei confinate; la animale respiraia dubl a amfibienilor; la om cu ajutorul
broatei de lac ca model biologic (aciunea hormonilor asupra circulaiei sangvine n
capilare, funcia de centru reflex al mduvei spinrii etc.). (14, p. 100).
La leciile de chimie demonstrarea cu ajutorul experienei de laborator joac un rol
hotrtor, avnd trei faze:
- cunoaterea aparaturii;
- demonstrarea experienei;
- stabilirea concluziilor ce rezult din experien.

Chiar dac aparatura este foarte simpl, prima faz nu trebuie s lipseasc de la nici o
experien. n faza a doua, profesorul efectueaz experiena, iar elevii sunt observatori
(uneori profesorul se poate ajuta de elevi cu scopul de a-i deprinde cu tehnica lucrrilor de
laborator). n timpul experienei, profesorul conduce observaia elevilor prin anumite
ntrebri astfel nct elevii s poat intui corect fenomenul. La sfritul experienei, n faza
a treia, are loc discutarea celor observate.
Explicarea experienei urmrete trecerea de la percepiile concrete, individuale ale
fenomenelor observate la nelegerea abstract, la formarea de noiuni (de exemplu,
trecerea de la metoda de preparare a hidroxidului de cupru la metoda general de obinere a
bazelor insolubile) (70, p. 31).
g. Demonstrarea cu ajutorul aciunii
Folosete prezentarea unor modele de aciune pe care elevii urmeaz s le nvee,
fiind nsoit i de explicaiile necesare. Explicaia este de obicei scurt i subordonat
demonstraiei, deoarece scopul urmrit este formarea unor deprinderi i priceperi. Elevii
sunt familiarizai cu coninutul muncii ce se va efectua, cu uneltele ce vor fi folosite, apoi
se arat cum se ndeplinete corect aciunea. Demonstrarea explicativ folosete dou
procedee:
1. ncetinirea ritmului de efectuare a aciunii;
2. divizarea aciunii globale n elementele ei componente.
Uneori, dup demonstrare, sunt solicitai unul sau doi elevi s efectueze aciunile
respective, dup care ntreaga clas trece la realizarea lor (exemplu de folosire a acestei
metode: la microbiologie prin executarea i colorarea frotiurilor bacteriene prin metoda
Gram. Profesorul execut un frotiu, l fixeaz i coloreaz, apoi pune unul sau doi elevi s
repete operaiunea n faa clasei, dup care toi elevii, la mesele lor, execut frotiuri i le
coloreaz; sau determinarea grupei sanguine, acordarea primului ajutor n diferite cazuri
etc.).
h. Sunt aduse n discuie i demonstrarea prin gesturi sau demonstraia
verbal care pot avea valoare deosebit n primele etape ale educaiei stimulnd imitaia
sau transmiterea de ctre profesor elevilor a unor sentimente i atitudini prin persuasiune.
Teoria i practica educativ au dus la cteva concluzii, care s-au impus ca reguli de
folosire a acestei metode. Astfel, indiferent de varianta folosit, profesorul trebuie s
respecte anumite cerine n aplicarea ei practic: efectuarea iniial a observrii generale a
obiectului spre a se forma o imagine de ansamblu (acest lucru se face numai n momentul
cercetrii lui pentru a se distrage atenia de la explicaii i discuii premergtoare).
Observarea global a obiectului permite stabilirea unor asemnri i deosebiri fa de alte
obiecte cunoscute; se trece apoi la observarea analitic pe pri, iar n partea a treia se
demonstreaz elevilor modificrile pe care le poate suferi obiectul n contact cu alte
obiecte sau n mediul nconjurtor. Aceste schimbri se vor prezenta prin studii ale
aceluiai obiect care sufer modificri n decursul evoluiei sale (exemplu, gramineele).
Abia dup aceste operaii se pot concepe generalizri de ordin teoretic. Este bine ca elevii
s perceap obiectele pe calea a ct mai multor analizatori, fiind cunoscut fenomenul
interaciunii organelor de sim. Pe aceast cale se asigur trinicia reprezentrilor formate
odat cu perceperea obiectului. De aceea, obiectul trebuie s fie astfel prezentat, nct s
fie observat de toi elevii. Modelele mari s fie aezate pe suporturi speciale, iar profesorul
s foloseasc un indicator, artnd exact partea de observat. Cnd obiectele sunt prea mici
(insecte, semine etc.) este necesar prezentarea sub form de colecii. Este contraindicat
aducerea n clas, n scopul cercetrii directe, a substanelor toxice, materialelor
explozibile, a celor comestibile i, n general, a obiectelor care se degradeaz uor sau pot
provoca explozii.

Alte cerine ale aplicrii demonstraiei sunt:

obiectele i fenomenele s fie astfel prezentate nct elevii s-i dea seama de
evoluia lor;
prezentarea elementelor intuitive s se mbine cu explicaia care poate s
precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia;
materialul intuitiv folosit s fie bine dozat cantitativ n funcie de experiena
acumulat de elevi;
alegerea materialului s fie n concordan cu obiectivele operaionale, s
corespund scopului tiinific-didactic al leciei.
Aceste cerine vizeaz diminuarea descriptivismului exagerat i a pasivismului
elevilor n timpul demonstraiei care pot aprea datorit supralicitrii suportului perceptivconcret n procesul de nvmnt.
Datele concrete oferite elevului trebuie prelucrate n mintea acestuia pe baza unor
operaii mintale (descompunere, comparare, msurare, clasificare etc.) n vederea
reorganizrii din interior a lucrrilor exterioare percepute.
Demersul inductiv al demonstraiei favorizeaz aciunea unor operaii mintale care unesc
funcional senzorialul cu raionalul i permit formarea noiunilor tiinifice. Stimularea
ateniei elevilor prin crearea unei atmosfere de ateptare, curiozitate, interes, prin
sensibilizarea asupra a ceea ce vor vedea, crete eficiena acestei metode.

Demonstrarea

Materiale
naturale

Materiale
confecionate

Materiale
graficefigurative

Modele
Mulaje
Machete

Microscoape

Desene ale
profesorului

Vizuale

Mijloace
tehnice
moderne

Auditive

Experiene

Aciuni

Audiovizuale

Fig. I.1. Formele demonstrrii

3.2.3. Conversaia
Conversaia (latinescul conversalis- ntoarcere, rentoarcere, cercetare sub toate
amnuntele), este una dintre metodele cele mai folosite n procesul de nvmnt, ea fiind
o convorbire ntre profesor i elevi prin care se stimuleaz i se orienteaz activitatea de
nvare a acestora.
Iniiatorul metodei conversaiei euristice (grecescul keuriskein nseamn a afla, a
descoperi, a nelege, deci conversaie de descoperire), a fost filosoful grec Socrate, care o
folosea pentru a conduce discuiile cu tineretul (prin ntrebri iscusit formulate i puse) n
aa fel nct teza sau concluzia filosofic i moral, pe care urmrea s-o scoat, s rezulte
n mod firesc din rspunsurile celui cu care purta conversaia.

Socrate considera c adevrul este dinainte sdit n contiin i ateapt s fie scos la
lumin, s nasc, de aici i denumirea de maieutic - arta moitului, dat metodei
socratice. Dup cum se poate observa ns, de foarte multe ori, metoda socratic nu
contribuia la dezvoltarea gndirii independente deoarece concluziile elevilor nu se
ntemeiau pe analiz i cercetare proprie, ci pe sugerarea rspunsurilor de ctre nvtor
sau profesor. Pentru acest motiv conversaia a luat apoi o form dogmatic, catehetic
(dup modelul catehismului religios), care transform procesul de nvmnt ntr-o
succesiune mecanic de ntrebri i rspunsuri tipice, date n legtur cu temele colare.
Comentnd dialogul socratic precum i analiza transpunerii lui n coal fcut de
Hans Aebli, Gilbert Leroy, Guy Palmade, B.F. Skinner i J. T. Dillon, R. Poenaru (57, p.
39), se ajunge la concluzia c utilizarea metodei conversaiei ca simbol al unei predri
bune i eficiente trebuie revizuit. Aceasta pentru c, pe de o parte, ntrebrile cognitive
aparin doar profesorilor, iar partenerii de dialog (elevii, studenii) se exprim numai prin
rspunsuri. Pentru c, pe de alt parte, profesorul i face pe elevi s spun ceea ce ar trebui
s spun el nsui i pentru c elevii nu dispun de cunotinele necesare rspunsului la
ntrebri, dialogul socratic este considerat un pseudodialog, iar modelul pedagogic urmat
constituie dup Gilbert Leroy un nvmnt expozitiv camuflat (ibidem, p. 40). Adevrurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu, metoda nefiind astfel activ. Pentru
activizarea ei n vederea realizrii unui plurilog instrucional, R. Poenaru propune: s se
renune la ideea de a considera i recomanda tehnica discutat ca fiind activ i productiv,
ori eficient; s se abandoneze comportamentul abuziv al educatorilor; s se ncerce
revizuirea i stingerea acestui comportament i nvarea, asimilarea altuia nou; s se
dezvolte curiozitatea pe ci nedeturnate; s se promoveze ntrebrile (problemele) celor
educai; s se cultive interaciunile comunicative elevi (studeni) elevi (studeni) (ibidem,
p. 41). Numai astfel conversaia se poate perfeciona sporindu-i nu att perenitatea ct
valoarea funcional. Revigorarea acesteia din urm este condiionat de tipul de ntrebri
utilizate, de natura i structura lor, funciile lor euristice ce pot favoriza operaiile de
gndire a elevilor.
Sensurile conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct se poate vorbi de o
adevrat tehnic interogatorie.
Adoptnd teza conform creia ntrebarea este nceputul cunoaterii i al progresului n
cunoatere i c adevrata cunoatere nu const n rspuns, ci n punerea ntrebrilor i n
urmrirea permanent a rspunsurilor, care la rndul lor vor da natere unor noi ntrebri,
atunci apare justificat interesul cu privire la punerea ntrebrilor n activitatea didactic.
Punerea unei ntrebri poate fi natural, spontan, dar i artificial, premeditat, cnd
elevul strnit de profesor caut s nving greutile i s obin noi cunotine.
Propoziia interogatorie se afl la grania dintre cunoatere i necunoatere i
funcioneaz activ n orice situaie de nvare. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii
operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii,
fac trecerea de la cunoaterea imprecis i limitat la o cunoatere precis i complet (65,
p. 185). O ntrebare este o invitaie la aciune, este un ferment al activitii nuanate, un
instrument de obinere a informaiilor (10, p. 116).
Cnd pui o ntrebare spune Constantin Noica, luminezi lucrurile. Este vorba de
o iluminare a lor la propriu, o punere a lor n lumin, n sensul c deschizi un orizont, unde
lucrurile pot aprea lmurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin, ntrebnd,
este felul cum nfruni lucrurile, iar bogia modalitilor de interogaie ine, nu mai mult
de subtilitatea contiinei ce ntreab, dect de subtilitatea existentului asupra cruia
ntreab (49, p. 14). Propoziia interogativ trebuie s fie bine formulat pentru c o
ntrebare bine pus nseamn o problem pe jumtate rezolvat. Ea poate fi corect (cu

sens) sau incorect (fr sens), fiind n afara distinciei adevr fals. Corectitudinea unei
propoziii interogative este legat de ndeplinirea urmtoarelor axiome (61, p. 186):
1. faptul supus interogrii nu este absent;
2. cel interogat poate n principiu s rspund.
n literatura de specialitate sunt aduse n discuie anumite cerine legate de logica punerii
ntrebrilor ca de exemplu precizia, univocitatea i unicitatea (6, p. 211). Majoritatea
autorilor aduc n discuie sintactica ntrebrii (care poate fi incorect sau nedeterminat),
aspectul semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnificaia ei) i dimensiunea
pragmatic (oportunitatea legat de cantitatea de informaie deinut de elevi i entropia
ntrebrii care nu trebuie s depeasc anumite limite).
Erotetica (logica punerii ntrebrilor) este parte integrant a disciplinelor de nvmnt, de
aceea ea trebuie s apar ca efect al acestora i nu ca o condiie, ca un adresant, cu att mai
mult nu ca ceva aplicat n mod forat, din exterior. Succesul acestui demers ine att de
obiectul de nvmnt i posibilitile sale de operaionalizare, ct i de calitile didactice
ale profesorului care folosete strategia erotetic.
Denumirea de erotetic provine din grecescul erotema care nseamn ntrebare.
Pentru Aristotel, ntrebarea era o problem, adic o propoziie care presupune cel puin o
alternativ contradictorie. ntrebarea are configuraia unei judeci incomplete care cere
rspuns, acesta putnd rezolva contradiciile iniiale. ntrebarea are o valoare gnoseologic
pentru c se situeaz la limita dintre cunoscut i necunoscut, cauza ntrebrii fiind de obicei
o situaie de incertitudine i semicunoatere. Micarea ntrebrii spre rspuns presupune
dac nu rezolvarea, cel puin atenuarea incertitudinii. ntrebarea, susine Ioan Cerghit,
precede construcia raionamentului, orienteaz gndirea pe calea adevrului, poate s
direcioneze cu subtilitate percepia, nelegerea i judecata spre sesizarea a ceea ce este
nou i esenial, s ndemne la deducii (10, p. 90).
Fiind un ndemn la gndire i creativitate, ntrebarea reprezint domeniul dinamic al
activitii intelectuale prin care se asigur nu numai micarea intern a gndirii, dar i
comunicarea cu exteriorul. Datorit potenialului ei logic, gnoseologic i euristic, precum i
faptului c multe activiti pedagogice i intelectuale se pot desfura prin dialog,
ntrebarea are un rol decisiv n activizarea nvmntului. Metodologia interogativ
faciliteaz considerabil procesul de predare-nvare, cunotinele fiind mai accesibile dac
se prezint sub form de ntrebri i rspunsuri. Pe lng latura cognitiv a demersului
interogativ, acesta conine i elemente de natur afectiv care semnific dorin, emoie,
curiozitate etc.
ntrebrile, ca instrumente de lucru n activitatea didactic, au un rol de activizare
contribuind la dezvoltarea gndirii, la clarificarea anumitor noiuni, aspecte, elemente
ale leciei, au valoare motivaional, favorizeaz comunicarea interpersonal, au
valene docimologice, funcii de cunoatere etc.
A. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul i dup aspectul de
libertate a rspunsurilor, putem distinge urmtoarele tipuri de conversaie:
1. Conversaia care se bazeaz pe ntrebri nchise. Acest tip de conversaie
presupune un singur rspuns. Elevul urmeaz s aleag dou variante posibile, eroarea sau
rspunsul corect, cel ateptat de profesor. Deci, fiecare ntrebare eman de la profesor i
presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui
rspuns.
2. Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise. Rspunsul dat la fiecare
ntrebare declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n prealabil.
Aceast conversaie se poate folosi numai cnd elevii dispun de informaiile necesare

pentru a putea rspunde desfurrii lor, imprimnd gndirii o direcie prestabilit.

Rspunsurile elevilor se ntorc asupra profesorului i toate ntrebrile pornesc de la acesta.
3. Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri deschise n care elevii au posibilitatea s
aleag rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii
rspunsurile apelnd la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va putea declana
mai multe rspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi receptate i confirmate de
profesor.
4. Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii, se
caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind
rezultatul frmntrilor individuale, al cutrilor i explorrilor individuale, fr a fi
impuse de profesor. Conversaia se desfoar nu numai ntre profesor i elev, ci i ntre
elevii nii, acetia putnd adresa ntrebri att profesorului, ct i colegilor, rspunsurile
fiind de asemenea date att profesorului ct i colegilor. n acest tip de conversaie
adevrul este mai mult sugerat dect impus.
Se apreciaz c fiecare tip de conversaie se potrivete unor condiii concrete i
anume: coninutul celor transmise, experiena elevilor, capacitatea acestora etc. G. Leroy
apreciaz c, n general, elevii slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt
condui destul de bine, n timp ce elevii nzestrai progreseaz mai mult dac sunt antrenai
n activiti libere (37, p. 65-66).
B. Dup modul de implicare a procesului gndirii i asimilarea cunotinelor se
face distincie ntre:
1. conversaia convergent
2. conversaia divergent
ntrebrile n cadrul conversaiei convergente vizeaz obinerea aceluiai adevr,
formulat n prealabil de ctre profesor. Acest tip de ntrebri restrng ncercrile elevilor de
a vedea alte piste sau posibiliti de rezolvare i deci alte rspunsuri. Conversaia
convergent se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul: care este ?, care
sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? (13, p. 117).
Conversaia divergent angajeaz elevii n descoperirea adevrului, prin analiza
alternativelor pe care le ridic o ntrebare - problem. ntrebrile problem vor fi formulate
astfel nct elevul s simt c profesorul nu ateapt numai rspunsul pe care n prealabil la gndit, ci c sunt posibile mai multe soluii. Se bazeaz pe ntrebri productivcognitive de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se explic ?, dac admitem cutare lucru, ce se
va ntmpla ? (ibidem).
C. Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia,
distingem urmtoarele variante:
1. Conversaia euristic, de comunicare a noilor cunotine, care poate fi folosit n
diferite situaii, ca de exemplu atunci cnd se prezint un material didactic, cnd e necesar
efectuarea unor experiene, comentarea unor exemple concrete etc. (exemplu: n
prezentarea unui animal bolnav de bronhopneumonie cu semnele clinice evidente) (43, p.
40). n predarea biologiei profesorul poate realiza o conversaie euristic atunci cnd
ajunge la studiul psrilor pentru a surprinde adaptrile specifice ale acestor animale.
Urmrind forma corpului la ra (printr-un diapozitiv, o plan, o pasre mpiat),
profesorul poate ntreba: n ce mediu i desfoar viaa aceast pasre?; De ce are
forma corpului ca o barc i picioarele au membrane?; Dac notul este asigurat de forma
corpului turtit i de lopeile picioarelor, cum se explic c raa slbatic poate zbura, ce
organe sunt dezvoltate n acest sens?; Este suficient s aib numai aripi ascuite sau este

nevoie i de alte adaptri pentru zbor?; Cum trebuie s fie greutatea corpului, cum
trebuie s funcioneze inima, plmnii i alte organe?; Liliacul care este un mamifer
prezint adaptri similare psrilor legate de zbor? de ce liliacul are ochii mici iar psrile
au ochii mari?
Conversaia euristic presupune momente de incertitudini, de cutri, dar i de
alegere a unor posibiliti care pot deveni eficiente. Acest tip de conversaie se folosete
n scopul asimilrii de ctre elevi a unor cunotine noi.
2. Conversaia de repetare, aprofundare i sistematizare se folosete cu scopul de
a relua i repeta cunotinele, de a desprinde concluzii pariale sau finale, de a include
cunotine nsuite anterior n structuri logice tot mai largi, precum i de a le concretiza la
alte situaii. Se folosete, de regul la terminarea unui capitol, la ncheierea unui trimestru
sau la sfritul anului.
3. Conversaia de fixare i consolidare este folosit pentru sublinierea unor idei mai
importante care se desprind din cunotinele predate sau pentru concretizarea lor n vederea
unor ntipriri mai trainice. (de exemplu: demonstrarea mecanismului respiraiei cu
clopotul de sticl i baloanele de cauciuc, aparatul Donders la disciplina de anatomie din
clasa a VII-a i a XI-a).
4. Conversaia de valorificare, de control, verificare i evaluare urmrete
surprinderea gradului de nelegere a celor predate, a capacitii de a reproduce cele
nvate, de a explica i aplica noile cunotine nsuite. De exemplu, caracterele generale
ale gimnospermelor la botanic sau caracterele generale ale nevertebratelor la zoologie
dup terminarea primei pri a manualului.
5. Conversaia introductiv este folosit la nceputul leciei pentru pregtirea
psihologic n vederea predrii noilor cunotine. Ea reactualizeaz cunotinele necesare
abordrii tematicii respective, strnete interesul i curiozitatea elevilor, mobiliznd atenia
acestora.
6. Conversaia final se realizeaz la sfritul demersului didactic pentru
desprinderea unor concluzii referitoare la noile cunotine asimilate n urma unor excursii,
vizite, executrii unor experiene, a prezentrii unor modele.
D. n clasificarea ntrebrilor, sunt luate n considerare i alte criterii ca de
exemplu: mijloacele gramaticale prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul cine
pune ntrebarea i cine rspunde i altele. Clasificarea ntrebrilor dup mijloacele
gramaticale prin care se introduc i corespondentul pedagogic al acestora are la baz
cercetrile de logic i pedagogie interogativ preocupate de gsirea unor echivalene ntre
forma gramatical, cea logic i cea didactic (67, p.151), conform tabelului I.2.

Tabelul I.2
Expresii gramaticale prin care
se introduce ntrebarea

Natura ntrebrii

ce este?, ce ai avut?

Reproductiv mnemotehnic

care este?, care sunt?, ce?, cine?, cnd?

Reproductiv cognitive

de ce?, pentru ce?

Productiv cognitive

din ce cauz?

Cauzal

n ce scop?

De scop

dacatunci?

Relaionale

ce asemnrideosebiri?

De comparare

unde?, cnd?

De ordonare n spaiu

ce este aceasta?

De clasificare

ct?

ntrebri ce implic numrarea

Dup Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995, p. 151

Dup adresabilitate, n esen, direcia itemului cine pune ntrebarea i cine rspunde
se pot diferenia patru tipuri de ntrebri:
1. ntrebri puse de profesor elevilor;
2. ntrebri puse de elevi profesorilor;
3. ntrebri puse de elevi altor elevi;
4. autontrebrile elevilor (inaccesibile observaiei directe, reprezentnd totui
un obiectiv al demersului educativ).
E. Criteriile de natur logic delimiteaz ntrebrile standard (cnd se solicit
informaii), de cele nonstandard (de exemplu, ntrebrile de examen, cnd rspunsul
corect nu nseamn un plus de informaie pentru profesor) i cele retorice care pot primi
aspecte euristice n nvmnt.
Tipurile de conversaie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de nvmnt,
ca de exemplu: expunerea, observaia, nvarea prin descoperire etc., care poteneaz
caracterul activ al acestei metode.
Didactica general precizeaz o serie de condiii pe care trebuie s le respecte tehnica
conversaiei interogative pentru asigurarea unei eficiene sporite a acestei metode. Aceste
condiii vizeaz:
- formularea unui numr corespunztor de ntrebri;
- capacitatea profesorului de a ti s formuleze ntrebrile;
- nainte de redactarea unei ntrebri, profesorul s aib clar n minte procesul
intelectual pe care elevul l folosete n rspuns;
- complexitatea i lungimea ntrebrilor s fie adaptat gradului de maturitate al
elevilor;
- ntrebrile s aib caracter sintetic, s conin elemente noi sau o prezentare nou a
acestora;
- formularea ntrebrilor s fie precis i clar din punct de vedere tiinific i
gramatical;
- folosirea unei game ct mai variate de ntrebri (pe lng cele de memorie des
folosite n nvmntul nostru, altele de judecat sau adresate capacitii aplicative etc.);

- cunoaterea de ctre profesor a tehnicii adresrii ntrebrilor (frontal, direct,

inversat etc.);
- ntreaga clas s urmreasc ntrebrile adresate i rspunsurile date, astfel nct
orice elev s poat arta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise;
- n cazul unui rspuns greit, profesorul va pune ntrebri ajuttoare, iar n cazul
unei noi nereuite, va da rspunsul corect;
- nu se admit rspunsurile ce dovedesc doar o nsuire mecanic a cunotinelor.
n conversaia de verificare i evaluare, e necesar ca profesorul s aib n vedere, nainte
de a ncepe lecia, pe cine dorete s asculte. De aceea, ascultarea n ordine alfabetic sau a
unui grup de elevi buni la nvtur sau cu rezultate slabe este contraindicat.
- elevii, indiferent de rezultatele lor la nvtur trebuie s tie c profesorul i poate
controla i aprecia n orice or i zi, fapt ce le dezvolt simul rspunderii i i face s
nvee sistematic;
- durata folosirii metodei trebuie s fie judicios stabilit astfel nct verificarea s nu
aduc prejudicii celorlalte momente ale leciei;
- poate fi folosit ascultarea oral din banc sau la tabl, atunci cnd subiectul
ntrebrii necesit anumite desene, schie, formule etc.
O form specific a conversaiei o reprezint dezbaterea (discuia), care este mai
complex i eficient i se bazeaz pe un schimb de preri ce rezult din analiza
aprofundat a unei probleme tiinifice sau practice.
Elevii dobndesc nainte de lecii informaii n legtur cu tema ce se pune n discuie
(bibliografie, sinteze, texte din manual sau alte cri) pregtindu-se pentru participarea la
dezbateri. Aceste forme de comunicare oral fac din elevi membri activi ai procesului de
nvmnt, solicitndu-le n acelai timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru c,
angajarea ntr-o discuie oblig participantul s-i organizeze gndirea n mod operativ,
stimuleaz spontaneitatea i creativitatea, iniiativa i participarea responsabil la
clarificarea problemelor puse n discuie etc.
Metodei dezbaterilor i se ntrevd i alte avantaje:
creeaz o atmosfer de apropiere reciproc ntre elevi i profesori;
intensific relaiile din cadrul grupului de elevi;
formeaz deprinderi de cooperare;
impune o disciplin n interiorul grupului;
educ spiritul critic, puterea de discernmnt;
ofer mai mult siguran deciziilor luate, deoarece acestea au acordul
ntregului grup etc.
Pe lng aceste avantaje, profesorul nu trebuie ns s neglijeze i unele aspecte
negative pe care le pot avea dezbaterile. Astfel, se tie c n discuie, asimilarea informaiei
se poate realiza ntr-un ritm mai lent chiar dac performanele obinute sunt mai mari dect
cele realizate prin folosirea altor metode.
Discuiile pot avea efect diferit asupra participanilor: pe unii i pot stimula,
ncurajndu-le tendina de afirmare, de participare, pe alii, n schimb i pot inhiba fcndui s devin precaui, timizi. De asemenea, mai poate aprea o anumit subiectivitate a
prerilor provenit dintr-o insuficient cunoatere a problemelor discutate, precum i
tendina unor membri de a-i impune propria prere fr a ncerca s desprind adevrul
din confruntarea de opinii.
Rezult c, pe lng o temeinic asimilare a unor cunotine necesare discuiei, fr
de care nu se pot elabora noi generalizri i nici nu se poate efectua transferul acestora n
situaii noi, o alt condiie esenial a artei de a discuta const n capacitatea fiecrui
participant de a nelege punctele de vedere ale celorlali, de a manifesta receptivitate i de
a-i adapta propria aciune la a altora. La aceasta contribuie climatul de respect reciproc,

principialitate, calmul, dorina sincer de a contribui la rezolvarea problemei. Climatul

socio-afectiv al grupului de elevi poate avea un efect stimulativ sau inhibator asupra
participanilor (simpatia, indiferena, respingerea, antipatia pot mri sau restrnge
diversitatea prerilor, pot grbi sau ncetini acceptarea soluiilor etc.). De asemenea, se
consider c omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua
performanele obinute.

Primit de profesor de la Ce se ntmpl

un elev i returnat
dac?
acestuia
H, tu ce prere
ai?
ntrebare adresat de un
elev profesorului, la care
rspunsul va fi dat de
ceilali elevi prin
completare.

3. Inversat
(redirijat)

4. De releu

Nu avei totui
impresia c?
X a ridicat o
problem interesant,
ce prere are Z de
aceasta?

X, ce te face s
susii c?

Adresat unui anumit

elev

2. Direct
(individual)

Care este cauza?

De ce?

Exemple
generale

Adresat tuturor elevilor

din clas sau grup

Caracteristici

1. General
(frontal)

Tipul
ntrebrii

Exemple specifice
Zootehnie
Biologie
Care este cauza pentru care la
Care este cauza regresului
porcine producia de carne este
morfofiziologic al viermilor
mai important dect cea de
parazii?
grsime?
X, ce te face s susii c
X, ce te face s negi c
valoarea de ameliorare a
viermii parazii sunt
ncrucirii la porcine depinde de organisme n regres
fondul genetic al raselor pure
biologic?
care se ncrucieaz?
Ce se ntmpl dac scroafa nu Ce s-ar ntmpla dac pe
este dat la vier la vrsta de 4-6
Terra nu ar mai exista surs
luni?
de energie solar?, Ce
Tu ce prere ai despre aplicarea prere ai, dat fiind
nsmnrii artificiale la
cunotinele tale de
scroafe?
ecologie?
Nu avei totui impresia c
Nu credei c ntre furnici i
starea de sntate a scroafei
un coleopter exist o relaie
poate fi influenat de
interspecific probiotic
alimentaia primit n timpul
bilateral?
gestaiei?
X a ridicat o problem
X a ridicat o problem
interesant, ce prere are Z
interesant. Ce prere are Z de
despre comportamentul
eventuala influen a calitii
anormal al furnicilor care se
nutreurilor folosite asupra strii hrnesc cu secreiile
de sntate a scroafei gestante? coleopterului, iar acesta este
nutrit de ctre furnici prin
regurgitarea hranei
determinat de atingerea
antenelor?

Tabelul XII.3. Tipuri de ntrebri folosite n dezbatere

Unii autori sunt de prere c eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi

considerat factor inhibitor al discuiilor) constituie un element stimulativ pentru analize
critice, emiterea mai multor ipoteze, opinii alternative etc.
Alte condiii ale reuitei discuiilor didactice se consider a fi: mrimea grupului
(optim fiind de 20-25 participani), aranjamentul spaial al elevilor (dispunerea n
semicerc sau cerc e de preferat celei clasice n iruri) etc.
Profesorul trebuie s cunoasc i s stpneasc tehnica de a conduce discuiile didactice:
s canalizeze cu subtilitate fiecare contribuie nspre situaia problem introdus ca baz a
discuiei, ajutnd elevii n formularea concluziilor, pariale sau finale, ncurajndu-i s
pun ntrebri, s intervin n momentul potrivit.
Profesorul adreseaz o
ntrebare, relund o idee,
o prere emis de elevi
anterior

Se formuleaz o cerere
categoric i
necondiionat

Presupune rspunsuri
contradictorii n
chestiuni principale

ntrebare adresat de un
elev profesorului, la care
rspunsul va fi dat de
ceilali elevi prin
completare.

5. De comunicare

6. De revenire

7. Imperativ

8. De controvers

Nu credei c vrsta scroafelor

la prima ftare depinde mult i
de individualitate?
X a ridicat problema eficienei
folosirii nsmnrii artificiale
la scroafe. Ce prere avei voi
despre aceasta?

Nu credei c este vorba de o

relaie de simbioz sau de
parazitism ntre furnici i
coleopter?
X a ridicat o problem
interesant. Ce tip de relaii
interspecifice credei c exist
ntre cele dou specii?
X i-a manifestat
X i-a manifestat mai nainte
Elevul X i-a manifestat mai
mai nainte prerea
prerea c individualitatea nu
nainte prerea c, att
c Cum credei
poate influena producia de
mimetismul, ct i
c poate fi influenat carne la porci. Cum credei c
homocromia protejeaz n
de ?
poate fi influenat producia de mod absolut, prada fa de
carne prin individualitate?
prdtori. Ce prere avei
despre aceast afirmaie?
Analizai urmtorul Explicai diferenele dintre
Analizai informaia genetic
caz sau Comentai sistemele de nrcare folosite la nscris n prima caten din
cauzele sau
purcei.
segmentul de ADN proiectat
Explicai
Comentai cauzele care pot
Prin funcia heterocatalitic a
diferenele
influena rentabilitatea produciei acestui segment de AND
la porcine.
rezult tripeptidul serinExplicai diferenele dintre
fenil-analin-leucin. Ce
sistemele de nrcare folosite la tripeptid rezult dac primele
purcei.
trei nucleotide sunt nlocuite
Comentai cauzele care pot
cu ultimele trei nucleotide din
influena rentabilitatea produciei cadrul primei catene
la porcine.
polinucleotidice AND
Explicai diferenele dintre
(mutaie?)
caracterele morfologice ale
Marelui alb i Marelui negru.
Gndii-v la ceea
Cunoscnd ce nseamn
Exist sau nu via pe alte
ce tii despre
rentabilitatea produciei la
corpuri cereti?
Ce gndii
porcine, ce credei despre
despre?
construirea unor grajduri
mecanizate n ferma de
porcine?

Nu credei totui
c?
X a ridicat o
problem interesant.
Ce prere avei voi
despre aceasta?

De asemenea, profesorul trebuie s cunoasc dinamica grupului de elevi, s-i elaboreze un

plan cu caracter funcional, orientativ, cu probleme cheie, eventuale ntrebri, anumite
concluzii etc.
Deoarece ntrebrile au un rol deosebit n stimularea i conducerea unor dezbateri,
profesorul trebuie s cunoasc diferite tipuri de ntrebri n funcie de strategia de
conducere a discuiei i de modul de adresare al lor (vezi tabelul XII.3).
3.2.4. Munca elevilor cu manualul i alte cri
Se bazeaz pe lectura textului scris. Eficiena muncii didactice a crescut foarte mult
odat cu apariia crii manualul colar. Cunotinele din manual respect structura logic
a tiinei respective. Ca metod de nvmnt, munca cu manualul i alte cri este folosit
n toate perioadele de vrst mai ales n coal, dar i n procesul de autoeducaie.
Aceast metod urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare folosirii corecte
i eficiente a manualelor colare i a altor cri ca surs de informare. Metoda i ajut pe
elevi s-i nsueasc noi cunotine, s le sistematizeze i s le fixeze, s-i formeze
priceperi i deprinderi de munc intelectual.
Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris
prin narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel
bazele autoinstruirii i educaiei permanente.
n coal sunt folosite diverse surse de informare; alturi de manualul colar se mai
utilizeaz: dicionare, reviste, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, crestomaii
etc.
Munca cu cartea nu nseamn citirea unei cri sau a unei lecii, ci presupune
formarea unor capaciti i a unor deprinderi de munc eficient care implic respectarea
unor cerine pedagogice; lectura s aib ca scop mbogirea i asimilarea de cunotine din
care cauz elevul trebuie s neleag ceea ce citete, s fac efort de a memora, reproduce
i aplica cele nsuite.
Materialul trebuie studiat n succesiunea lui logic, ntr-o selecie a ideilor
principale, stabilirea unor legturi ntre acestea etc.
Studierea materialului scris trebuie s parcurg urmtoarele etape:
1. Citirea integral a lui pentru a avea o viziune de ansamblu, cu evidenierea
problemelor principale.
2. Citirea materialului pe fragmente conturate n jurul unei idei importante pentru a
aprofunda ideile principale.
3. Citirea integral a materialului pentru a contura o sintez superioar celei nvate
(48, p. 168-169).
Studierea textului n acest mod necesit un timp destul de mare, o munc ritmic,
sistematic din partea elevului. Aceasta presupune o prelucrare personal a celor citite, care
trebuie s fie legate de notie, lucrri de laborator, proiecte etc. De asemenea, materialul
citit (manual, notie) s fie completat cu o bibliografie (obligatorie i facultativ) care s fie
bogat, variat, bine dozat i care poate cuprinde ndrumtoare, publicaii periodice, cri
de specialitate, dicionare etc.
Dintre tipurile de lectur ce pot fi folosite n procesul de nvmnt amintim:
lectura lent, de profunzime, care nseamn o ntoarcere pe text, vocalizarea
(subvocalizarea, citirea n oapt) i citirea orizontal (liter cu liter, silab cu
silab, cuvnt cu cuvnt). Cu suprimarea lor ncepe procesul de asimilare a tehnicii
de citire rapid (57, p. 100);
lectura rapid necesar sesizrii ideilor principale sau reactualizrii unor
cunotine, care are la baz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizare,

cititorul nefiind interesat de litere, structuri gramaticale ci de sensuri i structuri

logice;
lectura critic ajut elevul n nelegerea unor semnificaii largi i n desprinderea
unor concluzii;
lecturile paralele grbesc clarificarea i ntregirea cunotinelor prin confruntarea
datelor i ideilor;
lectura problematizat presupune rspuns anumitor ntrebri - problem puse de
profesor;
studiul de text (lectura comentat) este un exerciiu deosebit pentru dezvoltarea
gndirii;
lectura dirijat prin intermediul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz
procesul de gndire al elevilor;
lectura liber (autodirijat) lrgete orizontul profesional al elevului i i dezvolt
cultura general.
Aceste tehnici de lectur trebuie s fie nsoite de anumite deprinderi ale elevilor
dobndite prin lectur. Amintim:
deprinderea de a nelege corect cele citite, format prin obinuina de a descoperi
problemele centrale, de a le interpreta n mod personal ideile, de a trage concluzii.
deprinderea de a nota cunotinele eseniale, de a-i pune probleme, de a cerceta,
de a interpreta cu mijloace de expresie tiinific cuprinse n text (grafice, tabele, schie,
desene, formule etc.),
deprinderea prelucrrii cunotinelor reinute din lectur sub forma ntocmirii unor
rezumate, conspecte, planuri, efecturii temelor scrise, a referatelor etc.,
deprinderea folosirii unei categorii de texte originale, culegeri de probleme,
dicionare, albume, cri, colecii de material demonstrativ etc., nvnd elevii cum s se
foloseasc de ele.
Pe baza studiului unei cri se pot face diferite nsemnri, dintre care literatura de
specialitate amintete:
planul de idei cuprinde titluri de capitole, subcapitole, teme, subteme sau idei
principale.
rezumatul, care se exprim printr-o expunere concis i sistematic a ideilor dintrun material studiat. Poate fi nsoit de exemplificri, demonstraii, calcule,
argumentri.
Ioan Neacu distinge mai multe tipuri de rezumat:
a) simplu adnotare, surprindere a ideii eseniale sau o apreciere global;
b)indicativ (de semnalizare) care se limiteaz la cteva detalii;
c) informativ unde se pot dezvolta mai multe idei, inclusiv citate, pasaje sau expresii
ale autorului fr ca prin aceasta coninutul lui s devin un montaj de citate,
juxtapuneri sau prescurtri mecanice ale ideilor (44, p. 181).
conspectul (latinescul conspectus = schi, tablou rezumativ) este o prezentare
mai complet a unei teme sau probleme ca urmare a informrii din mai multe surse
bibliografice.
referatul este o lucrare mai complex i calitativ superioar conspectului. Se
ntocmete pe baza studiului individual al unor lucrri, a muncii de documentare i
cercetare tiinific, caracterizat printr-o pronunat not personal ce decurge din
modul de interpretare, de prelucrare a materialului i de rezolvare a unor probleme
noi.

Elaborarea unui referat conine mai multe etape:

- stabilirea ipotezei legat de materialul bibliografic (se folosesc adnotri, fie,
extrase, rezumate i conspecte);
- efectuarea unor experiene (n funcie de situaie);
- organizarea, clasificarea i prelucrarea materialului, stabilirea concluziilor,
prezentarea soluiilor pe baza unor demonstraii, argumentri;
- redactarea referatului care s cuprind o introducere, coninutul, o ncheiere n care
se prezint concluziile i perspectivele de dezvoltare.
fiele reprezint o form specific de nsemnri n cadrul muncii cu cartea. O fi
poate cuprinde idei eseniale, definiii, legi, formule, extrase, adnotri etc.,
referitoare la o lucrare de specialitate. n fi pot fi consemnate i rezultatele
investigaiile personale. Fiele se pot prezenta sub forma unor foi volante i sunt
nsoite de indicaii bibliografice care cuprind: autorul, titlul crii, volumul,
editura, locul apariiei, anul apariiei, pagina.
Alte nsemnri (auxiliare) folosite n munca cu manualul i alte cri sunt:
a) adnotaiile (note) care se prezint sub forma unor nsemnri succinte, ce cuprind
observaii ale unor specialiti, trimiteri etc., n legtur cu o problem de
specialitate. Se consemneaz fie n subsolul paginilor fie la sfritul lucrrii
folosindu-se trimiteri numerotate n text.
b)extrasele sunt pasaje sau fragmente (citate) scoase dintr-o carte studiat, n care
sunt folosite ca argumente pentru susinerea sau infirmarea unei teorii. Ele se scot
n mod fidel, fr nici o modificare a textului i se scriu ntre ghilimele.
Pentru o ct mai bun eficien a metodei muncii cu cartea, este necesar respectarea
unor cerine de igien, specifice acestei activiti:
c) munca cu cartea necesit aproximativ 2-4 ore pe zi de citit nentrerupt, la ore
relativ fixe pentru formarea unor deprinderi de lucru; n timpul studiului s se fac
pauze de 5-10 minute dup 1-1,5 ore;
d)o alt regul e aceea a asolamentului(asemntor celui din agricultur) ce
solicit alternarea lecturilor (dup matematic logic sau gramatic se nva
literatur, geografie, muzic etc.) acordnd fiecreia timpul necesar de studiu;
e) dup perioade intense de munc intelectual se recomand ntreruperea cititului,
urmat de odihna activ (activiti sportive, plimbri, vizionri de spectacole,
lecturi de destindere) sau chiar de somn;
f) dozarea raional a efortului pe ntreg cuprinsul anului colar, astfel nct lucrul cu
cartea s se desfoare ritmic, zi de zi;
g) meninerea unei distane corespunztoare ntre ochi i carte (circa 25 cm);
h)asigurarea unei luminoziti normale i a unei direcii anumite a fluxului luminos
(este bine ca lumina s cad direct pe carte venind din stnga);
i) asigurarea linitii n timpul cititului;
j) aerisirea permanent a ncperii (clasa, sala de lectur);
k)meninerea unei umiditi relative a aerului de 50-60% i a temperaturii optime
20C;
l) poziia corpului s fie cea vertical n timpul studiului (se va evita poziia
orizontal a corpului, care scade randamentul intelectual n timpul cititului) (cf.19,
44, 36, 67 i alii).
3.2.5. Modelarea
Este operaia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur sau din societate cu
ajutorul modelelor. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul natural

respectiv, reproducerea i prezentarea unor caracteristici eseniale ale fenomenelor i

proceselor din lumea real n scopul cunoaterii i nelegerii lor mai profunde. Analogia se
refer fie la forma, structura, funcionarea n ansamblu a unui sistem sau a unor elemente
ale sistemului. Familiarizarea elevilor cu raionamentul analogic (transductiv) folosit n
modelare, ajut la formarea operaiilor mintale prin interiorizarea realului, stimuleaz
cunoaterea euristic etc.
Modelul este definit drept un sistem mai simplu, elaborat ca nlocuitor al unui sistem
mai complex (original) (72, p. 228). Modelul reproduce acele trsturi, care, supuse
cercetrii, faciliteaz surprinderea unor informaii, proprieti i relaii noi despre fenomenul
modelat. Studiind modelul se pot observa date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre
obiectul i fenomenul original.

Dup modelul tiinific s-au elaborat i modele didactice, necesare n procesul de

nvmnt pentru transmiterea i asimilarea cunotinelor, pentru descoperirea de noi
informaii dar i pentru prelucrarea celor vechi.
Ca metod de nvmnt, modelul ndeplinete dou funcii: ilustrativ i cognitiv. n
primul caz, modelul reprezint de fapt un material didactic confecionat. Funcia cognitiv
presupune ca elevii, cunoscnd modelul i opernd anumite modificri pe el, s ajung la
cunotine noi, s-i formeze deprinderi i priceperi pe care apoi s le poat utiliza pe
original.
Se disting mai multe tipuri de modele n funcie de specificul lor:
1.
Modele didactice obiectuale, materiale care reproduc diferite obiecte, fenomene
i procese din realitate (mulaje, machete, corpuri geometrice: de exemplu, mulajul
decompozabil al urechii, al florii caracteristice familiei leguminoase, al viermelui de
glbeaz etc.).
2.
Modele didactice figurative sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau
procesul original, cu ajutorul unor imagini (exemplu: momentele unei intervenii
chirurgicale sau a unei manopere obstetricale la animale) sau diferite reprezentri grafice
(modele de atomi, molecule, celule, diagrame, organigrame).

Figura I.2. Modele folosite n analiza florii la Pisum sativum

3. Modele didactice simbolice, ideale, abstracte, care reproduc originalul cu ajutorul

semnelor convenionale i care surprind legitile funcionale dintre obiectele i
fenomenele realitii: formule (exemplu: formula de calcul a numrului de eritrocite pe

mm3 de snge), arborii filogenetici care reflect relaiile filogenetice ce se stabilesc ntre
diferitele grupe de organisme, piramidele eltoniene (fig.XII.3.), ciclurile evolutive care
permit cunoaterea dezvoltrii unor grupe de plante, formulele florale (fig XII.2.), care
reprezint caracterele florii unor plante reprezentative pentru diferite familii de
angiosperme; concepte, teorii, modele logice, ecuaii, scheme matematice. Modelele
matematice reprezint forma cea mai riguroas a analogiei ce pune n eviden n termeni
matematici anumite raporturi, legiti, procese specifice sistemelor biologice. De exemplu,
asimilarea cunotinelor privitoare la relaiile antibiotice unilaterale dintre prad i
prdtor, se realizeaz cu mai mult eficien dac se folosete modelul matematic
dx
descoperit de Volterra:
I x xy Dx x (14, p. 95)
dt

Figura I.3. Modelul grafico-logic al piramidei trofice - eltoniene

4. Modele didactice cibernetice care reproduc acele procese ce funcioneaz pe baza

principiilor ciberneticii. Sistemele cibernetice sunt considerate sisteme informaionale care
funcioneaz ca mecanism de autoreglare. Modelele cibernetice sunt concepute ca o
realitate simplificat avnd posibilitatea s prezinte esenialul. n studiul disciplinelor
biologice n liceu, modelele didactice cibernetice se constituie n scheme ale organizrii i
autoreglrii funcionale ale sistemelor biologice care evideniaz coninutul i structura
dinamic a proceselor de comand i control bazate pe schimbul de informaii ntre sistem
i mediu. Modelele cibernetice au un rol deosebit i pentru nelegerea unor probleme de
genetic i biologie general, ele fiind aplicate n cercetarea unor sisteme supraindividuale
(populaii, biocenoze). n predarea capitolului de genetic, asimilarea informaiilor privind
teoria reglajului genetic al activitii celulare la organismele procariote, se poate realiza
mai eficient prin folosirea modelelor de acest tip, ca de exemplu, schema mecanismului de
dublu control al sintezei L-izoleucinei la E. Coli (fig. XII.4.).

Figura I.4. Model cibernetic al mecanismului de dublu reglaj al sintezei

L-izoleucinei la procariote (E. coli)

Modelul este privit i ca un caz particular, ns reprezentativ pentru o clas de obiecte

sau fenomene. n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec sau un solfegiu specific unui
gen muzical; pentru nvarea unei limbi strine modelul poate fi considerat ca un ansamblu
de propoziii care redau cel mai reprezentativ modul de exprimare din limba respectiv.

3.2.6. Observaia
Termenul de observaie provine din latinescul servare+ob = a avea naintea ochilor, a
avea privirea pe, a cerceta. Este o metod de cercetare tiinific (spre deosebire de cea spontan),
care const n contemplarea metodic i intenionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca
metod de nvmnt ea permite urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie
sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia
independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i pentru ntregirea unor
informaii.

coala poate oferi ocazii prin care elevii s ntreprind observri cu caracter
explorator, de cercetare asupra diverselor aspecte ale naturii i mediului nconjurtor.
Asemenea observri desfurate n mod sistematic i pe o perioad de timp mai
ndelungat, ofer elevilor posibilitatea de a surprinde anumite schimbri n evoluia
plantelor, n viaa animalelor, aspecte ce uureaz nelegerea unor legi, principii i noiuni
(de exemplu, noiunea de cretere n biologie).
Observaia are o valoare euristic i participativ, ntruct ea se bazeaz pe
receptivitatea elevilor fa de cunoaterea nemijlocit a unor fenomene n scopul formrii
unor informaii care s serveasc apoi n formarea reprezentrilor i noiunilor. La
recomandrile profesorului, elevii urmresc diferite aspecte ale realitii, fiind ndrumai
asupra modului cum se nregistreaz cele observate i cum s le interpreteze (scheme,
desene, eantioane, fotografii).
Pentru nvmntul agricol liceal, metoda observrii are o dubl importan dat att
de caracterul ei formativ, ct i de cel informativ. Observarea independent, de exemplu,
ajut elevul s-i formeze priceperi i deprinderi de utilizare a mainii de muls n condiii
igienice, s sesizeze o interdependen ntre regulile de igien a mulsului la vaci i cele ale
transportrii i pstrrii laptelui. Acest tip de observaie se poate realiza n coal i n
cadrul leciei de biologie, la colul biologic n laborator, n afara colii cu ocazia unor
excursii ori pe terenul experimental colar.
Observaia poate fi fcut fr aparate speciale dar i cu ajutorul unor asemenea
aparate sau instrumente, ea putnd dura un timp limitat, cteva minute, o or sau mai

mult, cteva zile, sptmni sau luni. Sunt diferite experiene fizice i chimice repetate de
elevi acas care pot fi de scurt durat, sau observaii privitoare la creterea plantelor,
nregistrarea temperaturii care, pot fi de lung durat.
Observaiile independente pot fi organizate frontal, cnd fiecare elev din clas
efectueaz aceeai observaie pe care o fac concomitent i colegii si; individual, fiecare
elev din clas efectueaz o observaie deosebit sau pe grupe, fiecare grup avnd de fcut
o lucrare. ndrumrile profesorului se pot da oral sau scris.
Dac observaia se face n timpul orei de clas, profesorul stimuleaz activitatea
ntregii clase, ajutnd pe cei rmai n urm. Dup ce s-a realizat observaia, se trag
concluzii, elevii artnd rezultatele la care au ajuns; profesorul stimuleaz rspunsurile,
reliefnd esenialul.
Dac observaiile se desfoar pe o perioad lung de timp, rezultatele se noteaz
ntr-un caiet destinat acestui scop sau n fie de observaii; se fac desene, schie, fotografii;
se consult rezultatele elevilor, se trag concluzii, ca n final s se obin esenialul.
Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor, prin ntocmirea de
referate, lucrri scrise etc., iar apoi utilizate n predarea noilor cunotine. n cadrul unor
asemenea observaii de lung durat se pot urmri, de exemplu, ciclurile evolutive ale unor
plante tip (ferig comun Dryopteris filix-mas), metamorfoza unor insecte (fluturele de
mtase Bombyx mori), dezvoltarea prin metamorfoz a amfibienilor etc.
Rezult c observaiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunotinelor
i deprinderilor nsuite anterior, dar mai ales pentru nsuirea de noi cunotine, pentru
formarea deprinderilor de a observa esenialul, de a observa n mod sistematic. Elevii vor fi
astfel obinuii s analizeze obiectele, s le priveasc, uznd de ipoteze, s proiecteze
scheme, s-i formeze structuri perceptive, dezvoltndu-se astfel o privire exploratoare,
susinut de cunotine i gndire creatoare.
Alte exemple de folosire a observaiei independente n liceele de profil agricol: n studiul
modificrilor morfo-patologice i histopatologice ale diferitelor organe i esuturi animale;
n studiul apariiei, evoluiei i terminrii unei boli, precum i modificrile care se produc
n tabloul clinic consecutiv administrrii unor medicamente; observarea cpuelor de
pune urmrite ca ciclu evolutiv, observarea independent pentru studierea parazitismului
extern cu insecte (permanent i temporar).
Aceast metod contribuie i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi
consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia. Dac este provocat i
elevii au posibilitatea s intervin n desfurarea unui eveniment sau proces prin aciunea
asupra condiiilor de desfurare, observaia se poate transforma n experiment.
3.2.7. Algoritmizarea
Algoritmizarea este metoda care creeaz condiii necesare pentru sesizarea,
descoperirea i asimilarea diverilor algoritmi ce pot fi apoi folosii n rezolvarea sarcinilor
nvrii. Algoritmul reprezint un ansamblu de reguli i operatori pentru efectuarea unui
sistem de operaii ntr-o ordine dat, n vederea rezolvrii unor probleme de un anumit tip,
un numr de indicaii precise de care trebuie s inem seama i care se desfoar ntr-o
ordine strict stabilit n rezolvarea unor probleme de un anumit tip sau dintr-o clas dat.
El este alctuit pe baza unor nlnuiri de raionamente i exprim n mod sintetic structura
logic intern a rezolvrii problemei respective (10, p. 180). n urma mai multor studii,
diveri cercettori au ajuns la concluzia c att copiii ct i adulii tind s construiasc
structuri generale de comportament cu aspect algoritmic, aplicabile la rezolvarea anumitor
probleme, ceea ce are o importan semnificativ pentru nvare.

n esen, algoritmul este o construcie contient care anticipeaz un program de

aciune viitoare i se caracterizeaz prin: precizie (toate operaiile succesive de efectuat
sunt descrise), msur (finitudine, un ansamblu de operaii sau de pai teoretic finit),
generalitate (permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oricrei probleme
din clasa respectiv), rezolubilitate (chiar fr cunotine speciale, toate persoanele care
aplic corect acelai algoritm trebuie s ajung n mod corect la rezolvare, la aceeai
soluie) (12, p. 239).
Algoritmizarea didactic presupune dou lucruri: forma sau succesiunea
aproximativ fix a operaiilor svrite de elev i prestabilitatea lor de ctre profesor. Altfel
spus, elevul i nsuete pe calea algoritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru, prin
simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic
nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. n procesul de nvmnt, algoritmizarea
scutete elevul de efortul de a cuta singur, lsndu-i disponibil energia spre a o utiliza n
alte direcii. Prin structurarea lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta
gsete n algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii
acurateei propriei activiti (3, p. 157).
Algoritmii se pot prezenta sub form de reguli (de calcul, formule de operaii) sub
forma unui model sau a unei scheme de desfurare a activitii intelectuale, sau de
rezolvare a unor probleme, de scriere a ecuaiilor chimice, de rezolvare a diverselor
operaii matematice, sau a unui instructaj care indic ordinea aciunilor care trebuie
executate ntr-un domeniu oarecare, sub forma circumscrierii exhaustive a unor grupuri de
nsuiri cu ajutorul crora pot fi identificate anumite categorii de obiecte i fenomene (de
exemplu, nsuiri pentru recunoaterea speciilor de plante sau animale). Deci, algoritmii
pot fi grupai n algoritmi de rezolvare, algoritmi de recunoatere, algoritmi de
percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor, algoritmi motrici,
algoritmi de predare, algoritmi de nvare, algoritmi pentru descrierea evalurii etc. I.
Bonta descrie i algoritmi optimali (de alegere a soluiei cele mai bune de rezolvare dintro serie de variante posibile), algoritmi de repetare, de creaie, algoritmi de programare i
dialogare cu calculatorul (4, p.163). Pe baza cercetrilor psihologiei contemporane,
pedagogia modern a adaptat algoritmii i disciplinelor specifice liceelor de specialitate
agricol (patologia veterinar i anatomia animalelor domestice, botanica, histologia etc.).
Din punct de vedere metodic, nvarea unui algoritm ridic cteva probleme. Dup
depistarea algoritmului urmeaz descrierea lui prin precizarea secvenelor sau operaiilor n
succesiunea lor. Astfel, elevul este familiarizat, n ansamblu, cu noul algoritm. Fiecare
secven este dezmembrat i nvat analitic i n final toate secvenele sunt din nou
cuplate i nlnuite. Un algoritm este constituit din operatori (o anumit secven din
desfurarea evenimentelor) i condiiile logice care caracterizeaz situaia n momentul
alegerii unuia sau mai multor operatori posibili. Proprietile algoritmilor sunt:
determinarea (structura logic a algoritmului trebuie s fie compact coerent, fiecare
operaie s-i aib un loc precis fixat n cadrul succesiunii generale); masivitatea sau
generalitatea (adic un algoritm trebuie s serveasc la analiza, interpretarea i rezolvarea
unei clase ct mai mari de situaii problematice); finalitatea (cere ca aplicarea unui
algoritm s conduc la un rezultat cert).
n cadrul disciplinelor biologice, metoda algoritmizrii are o mare aplicabilitate;
procesele automate complexe, cum ar fi: dezvoltarea embrionar, sinteza proteinelor,
reglarea neuroendocrin, diviziunea celular etc., au avut la baz descoperirea algoritmilor
naturali corespunztori, deci a elementelor componente, a secvenelor proceselor
respective i a mecanismelor care determin desfurarea secvenial, precis i automat a
fenomenelor biologice studiate. Un exemplu tipic l constituie evoluia ontogenetic a unei
fiine care ncepe cu formarea gameilor (puritatea informaiei genetice) i formarea oului

n urma procesului de fecundaie i se continu prin dezvoltarea embrionar, dezvoltarea

postembrionar, care secven cu secven, se desfoar ntr-o succesiune precis i
rigid, conform cu informaia genetic nscris n cromozomi. n timpul orelor de biologie
profesorul trebuie s ndrume elevii astfel nct ei s surprind desfurarea secvenial a
acestor procese biologice i s stabileasc evoluia logic i legic a lor. Elevii trebuie
stimulai s ntocmeasc scheme sau modele ideale prin care s poat explica fenomenele
respective i caracterul algoritmic al acestora. Un alt exemplu de algoritm l constituie
ciclul cardiac, secvenele acestuia desfurndu-se ntr-o ordine strict, orice inversiune
fiind incompatibil cu buna funcionare a inimii. La leciile de ecologie facem o descriere
algoritmic atunci cnd se urmrete ciclul materiei n natur, variaia sezonier a
ecosistemului, cnd se descriu diverse lanuri i reele trofice. Lanul trofic este un algoritm
n care se stabilete direcia n care circul energia i substanele de la o verig la alta de
organisme. Activitatea de determinare a unei specii de plante sau animale cu ajutorul
cheilor de determinare reprezint un algoritm de recunoatere care, odat descoperit i
verificat devine o metod de lucru eficace (29, p. 182). Folosirea n predarea - nvarea
leciilor de genetic a unor algoritmi de legare a bazelor complementare adenin-timin,
timin-adenin, guanin-citozin, citozin-guanin, componente importante ale ADN, face
posibil, dup nelegerea contient de ctre elevi a mecanismului de legare a lor,
construirea de ctre elevi, cu ajutorul unor modele distribuite a catenei complementare a
ADN, pornind de la informaia genetic dat de ctre profesor pentru prima caten.
Corelarea algoritmizrii (prin folosirea algoritmilor de identificare) cu observarea i
lucrrile de laborator, determin optimizarea predrii-nvrii temelor de sistematic
vegetal i animal. Asimilarea cunotinelor de filogenia plantelor se face eficient prin
observarea materialului natural viu i herborizat, prezentarea mai multor reprezentani ai
aceluiai taxon i observarea n paralel a caracterelor de asemnare i deosebire dintre
plantele din acelai grup sistematic, prin analiza i compararea acestora, ceea ce permite
surprinderea caracterelor comune, generale ale plantelor prezentate prin operaii de sintez,
abstractizare i generalizare, determinnd desprinderea de ctre elevi a unor caractere
generale de grup i formarea unor algoritmi de determinare cu mare valoare pentru
folosirea n practic a cunotinelor de anatomie i sistematic vegetal.
n predarea biologiei, transpunerea ct mai multor activiti sub form de algoritmi
ajut la formarea unor deprinderi de lucru exacte la elevi. Astfel, efortul intelectual al
acestora este orientat n direcia altor probleme. Dei operaiile algoritmice sau
semialgoritmice se efectueaz pe baza unor reguli, nefiind complet independente,
priceperile i deprinderile intelectuale i motorii, bazate pe algoritmi, prezint o importan
deosebit pentru analiza, clasificarea i identificarea unor organisme, ca i pentru realizarea
lucrrilor de laborator de analiz i observare macroscopic, de microscopie, pe baz de
disecii i de experiene. Aplicarea algoritmilor n lecia de biologie nu numai c permite
dezvoltarea gndirii dar, n asimilarea noilor cunotine uureaz descoperirea de ctre
elevi a unor laturi noi, necunoscute ale lumii vii (14, p. 96).
Cu toate valenele formative ale acestei metode, trebuie semnalate i unele limite.
Astfel, nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului. Exist
situaii n care intelectul trebuie s intervin prin soluii noi, originale, relativ deosebite de
ale unor situaii anterioare.
De aceea, algoritmizarea este contrapus uneori nvrii de tip euristic,
considerndu-se c, spre deosebire de aceasta, n care elevul nva pe baza propriilor
cutri, prin demersul de tip algoritmic elevul i nsuete cunotine prin ci deja fixate.
Adoptm prerea care privete cele dou moduri de structurare a achiziiilor de tip
colar nu n opoziie, ci n unitate sau mai precis n continuitate. Cci, chiar i un algoritm
odat asimilat poate fi supus restructurrii (poate fi simplificat pentru a uura munca

elevului sau pot fi cutate variante mai potrivite n diverse situaii). M. Ionescu i V. Chi
consider c, pe plan psihologic, aceasta coincide cu momentul de trecere de la deprindere
la pricepere, adic la capacitatea de a aplica cunotinele i deprinderile la condiii variate
(27, p. 170).
De asemenea, unitatea dintre cele dou aspecte ale nvrii se poate exprima prin
aceea c o strategie euristic nsuit poate cuprinde n sine caracteristicile unui algoritm.
n faa unei probleme noi, mai complexe, se ncearc diferite ci de rezolvare, la nceput n
mod euristic, iar dup ce se gsete modalitatea optim de soluionare, aceasta poate fi
folosit pentru rezolvarea altor probleme asemntoare.
Se pune ntrebarea dac metoda algoritmizrii este o metod de sine stttoare sau este
mbinat cu celelalte sau inclus n ele. n lucrrile de pedagogie, unii autori o includ ntre
metodele active, alii o consider o modalitate de nvare n limitele creia sunt
valorificate celelalte metode (3, p. 157).
Blan i colab. (1998) consider algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o
latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific. Ei
sugereaz ideea c, n principiu, fiecare metod poate avea o etap algoritmic (iniial),
urmat de o alta euristic, atunci cnd elevul este deja bine familiarizat cu domeniul pe
care l investigheaz. n acest fel ea se poate regsi parial sau chiar total n instruirea
programat, IAC, exerciii, demonstraie, studiul de caz etc.
3.2.8. Exerciiul
Etimologic, termenului (latinescul exercitium) de exerciiu i se atribuie un sens
acional, de practic, de activitate. Meninnd aceast perspectiv, Ioan Cerghit definete
exerciiul ca o metod de nvmnt bazat pe aciune, spre deosebire de alte metode
predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea, de
exemplu). Exerciiul a fost definit ca o executare rapid i contient a unor aciuni pn
cnd acestea devin priceperi sau deprinderi, sau ca aciuni sau operaii efectuate n mod
contient i repetat pentru a se fixa sub form de priceperi i deprinderi, pentru a uura
efectuarea unei activiti i a contribui la formarea unei aptitudini (62, p. 223). Dicionarul
de Pedagogie (1979) confer exerciiului urmtoarea caracterizare: executarea repetat,
sistematic i contient a unei aciuni fizice sau intelectuale, n vederea dobndirii sau
perfecionrii unei priceperi sau deprinderi. Pe baza acestor definiri se pot desprinde
cteva trsturi specifice, eseniale ale acestei metode de nvmnt.
Astfel, exerciiul este o aciune motric sau intelectual care se repet conform
anumitor cerine, n scopul formrii unor deprinderi i priceperi, abilitai i aptitudini. El nu
se confund cu repetarea, exerciiul reprezentnd o mbuntire continu a performanei
de la o repetare la alta, pn la atingerea scopului dorit. Prin intermediul exerciiului se
menin la un anumit nivel (optim sau maxim) unele funcii, structuri. El poate genera noi
funcii creatoare, poate spori capacitatea operatorie a cunotinelor, deprinderilor i
priceperilor, poate preveni uitarea.
i n activitatea didactic, ca metod omniprezent, exerciiul presupune efectuarea
contient, repetat a unor aciuni n vederea realizrii urmtoarelor scopuri: dezvoltarea
operaiilor mentale, uurarea aprofundrii noiunilor, teoriilor, principiilor tiinifice i
aplicarea lor la situaii noi i variate; asigurarea nsuirii i formrii corecte a unor noi
priceperi i deprinderi de munc, dezvoltarea calitilor morale, trsturilor de voin i
caracter; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite ceea ce face s creasc
posibilitatea pstrrii lor n memorie; prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de
interferen; oferirea posibilitilor de transfer a cunotinelor, capacitilor i

comportamentelor nsuite; stimularea capacitilor creatoare a originalitii i spiritului de

independen i iniiativ.
n clasificarea exerciiilor se ntlnesc mai multe criterii: psihologice, n funcie de
care exerciiile pot fi psihomotorii, cognitive, afective, de percepere i reprezentare,
memorie etc.; logice, n care o dominant a exersrii poate fi compararea, analiza,
sinteza, generalizarea, abstractizarea; i sociale, n funcie de care exerciiile pot fi
individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc.
Clasificarea exerciiilor are ns la baz mai ales criterii pedagogice. Astfel:
1. Dup funciile ndeplinite, exerciiile pot fi introductive, de baz, de creaie,
reproductiv paralele, de operaionalizare, evaluare.
2. Dup modul de organizare, exerciiile pot fi individuale, colective, frontale, de
grup.
3. Dup forma de desfurare pot fi: orale, scrise, practice, combinate.
4. Dup gradul de participare al profesorului pot fi: dirijate, semidirijate,
autodirijate (de ctre elevi).
5. Dup gradul de complexitate pot fi: complexe i simple.
6. Dup coninutul obiectului de nvmnt pot fi: de biologie, matematic sau
de manipulare a unor aparate, dispozitive sau maini etc.
7. Dup natura specific a deprinderilor care urmeaz s fie formate pot fi:
exerciii motrice (de scriere, de mnuire a unor aparate, de sport) i exerciii
intelectuale ce contribuie la formarea operaiilor intelectuale.
S-a constatat c formarea unor priceperi i deprinderi de a executa o activitate (de
complexitate medie, care presupune un numr mic de micri) necesit parcurgerea
urmtoarelor momente (67, p.159-160):
a) demonstrarea activitii model de ctre profesor;
b) momentul analitic: activitatea, prezent iniial ca fiind unitar, este fragmentat n
micri componente;
c) executarea de ctre elevi a fiecrei micri elementare;
d) legarea micrilor elementare mai nti cte dou, apoi cte trei etc.;
e) executarea ntregii activiti cu ajutorul i sub supravegherea profesorului;
f) tentativa elevului de a efectua independent ntreaga activitate;
g) perfeciunea deprinderii sub aspectul vitezei de execuie i a reducerii numrului de
greeli, cristalizarea unei abiliti;
h) legarea activitilor de anumite trebuine n scopul stimulrii unor obinuine;
i) transformarea deprinderilor i a obinuinelor n priceperi prin deschiderea spre
informaii tiinifice;
j) integrarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor obinute ntr-o activitate mai
complex;
Obinerea unui randament maxim n aplicarea metodei exerciiului implic
respectarea anumitor cerine didactice astfel:
a) alegerea i formularea corect a exerciiului astfel nct acesta s aib un coninut
bazat pe cunotine i priceperi anterioare ale elevilor i date suficiente cu caracter
de noutate;
b) participarea contient i activ a elevilor la efectuarea exerciiului care se poate
realiza numai printr-o nelegere a scopului exerciiului i cunoaterea informaiei
teoretice ce st la baza lui i care nltur mecanica aciunii, asigurnd caracterul
contient al modului de rezolvare;
c) sistematizarea i succesiunea exerciiilor asigur efectuarea lor ntr-o ordine logic
care asigur consolidarea cunotinelor ntr-un tot unitar. De asemenea, exerciiile

trebuie s se succead n mod progresiv sub aspectul complexitii i dificultilor

de probleme;
d) noutatea i varietatea exerciiilor cer ca fiecare din ele s fie formulate n mod
diferit, s fie introduse i exerciii noi i, rezolvarea lor s se fac n condiii diferite
i din ce n ce mai complexe; varietatea trebuie aplicat att la coninutul
exerciiului ct i la formarea lui;
e) exerciiul trebuie s aib un caracter util pentru a mri interesul elevului n
efectuarea lui, a mri capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma rspunderea
fa de munca depus, de a-i ntri ataamentul fa de meseria pentru care se
pregtete.
Eficacitatea exerciiului depinde n bun msur de atitudinea pe care o are cel ce l
efectueaz, nelegerea, afeciunea, plcerea. De asemenea, dozarea raional a numrului
de exerciii pot influena eficacitatea lor astfel nct elevii s nu fie suprancrcai.
Profesorul trebuie s acorde atenie modului de corectare a exerciiilor:
a) trebuie s aib n vedere ntreaga clas, precum i fiecare elev n parte;
b) s intervin ori de cte ori elevul are greuti n rezolvarea exerciiului;
c) s asigure condiiile necesare rezolvrii exerciiului de ctre elevi;
d) s foloseasc pe lng metoda exerciiului i alte metode ca: demonstraia,
conversaia euristic etc.;
e) rezultatele obinute de elevi s fie analizate la nceput de ctre profesor, apoi prin
autocontrol de ctre elevi.
3.2.9. Problematizarea
Noiunea de problem se poate explica etimologic, pornindu-se de la cuvintele
greceti pro-ballein, adic ceea ce i se arunc n fa ca obstacol, sau dificultate
cognitiv, cerin fa de care repertoriul de rspunsuri de care dispune subiectul este
insuficient i inadecvat. Problema reprezint o structur cu date insuficiente (52, p. 50) i
rezolvarea ei const n gsirea elementului necunoscut dar fr un algoritm de rezolvare.
O ntrebare adresat memoriei, imaginaiei, gndirii poate deveni problem dac
genereaz nedumerire, uimire, mirare, nelinite, nesiguran, un conflict luntric cognitivafectiv-volitiv, pe care elevul caut s-l rezolve prin descoperirea soluiei, demonstrarea i
argumentarea ei raional (59, p. 269).
W. Okon n lucrarea de referin nvmntul problematizat n coala
contemporan descrie structura elementelor problemei precum i cerinele acesteia:
1. situaii de via care antreneaz elevii solicitnd interesul i experiena lor
(trecut);
2. situaiile de via sunt de dificultate, de aceea experiena anterioar trebuie
completat cu o alta nou, ambele fiind restructurate i reorganizate;
3. situaiile de via i natura dificultilor ntlnite cer o formulare clar a
soluiilor posibile;
4. aceasta, pentru ca problema s fie rezolvat prin efortul elevilor;
5. rezolvarea ei s deschid noi situaii-problem (ibidem, p. 81 i p.269-270).
Ceea ce caracterizeaz problematizarea este apariia unor situaii conflictuale (situaii
problematice) n gndirea elevului create n cele mai multe cazuri de ctre profesor, uneori
ns ele putnd fi generate i de ctre elevi. Asemenea situaii problematice pot aprea n
nvmntul liceal agricol n urmtoarele cazuri:
a) Cnd elevul sesizeaz un dezacord ntre vechile cunotine i ceea ce i se cere s
rezolve (exemplu: hibrizii prezint o fecunditate sczut sau sunt chiar infecunzi, n

special masculii. Totui, hibridarea se practic i pentru obinerea de noi rase, cum
este Santa Gertruda rezultat din mperecherea taurinelor cu Zebul. Situaia
problematic creat este ntre infecunditatea hibrizilor i posibilitatea lor de a avea
totui o ras nou).
b) Cnd elevul este pus n situaia de a alege din cunotinele sale numai pe acelea
care l ajut s rezolve o problem dat (exemplu: se va da elevului s calculeze
procentul de reineri, intensitatea seleciei pentru un efectiv de taurine unde vrsta
medie a fiecrei ftri este de doi ani i dou luni i vrsta medie a reformrii este
de apte ani i nou luni).
c) Cnd exist contradicie ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare
practic a unei probleme.
d) Cnd elevul trebuie s construiasc ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite
anterior, adic s aplice n condiii noi, cunotine asimilate anterior.
Rezult c interaciunea cognitiv dintre subiect i obiect ce definete situaiaproblem scoate n eviden faptul c n procesul de nvare apare o trebuin de
cunoatere orientat spre nlturarea unor lacune, a unor zone de nesiguran, de
necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Elevului i se cere
efectuarea unei analize a situaiei problem, precum i elaborarea unui rspuns, a unei
soluii la problema dat.
n predarea biologiei situaiile problem pot fi prezentate elevilor sub form de:
a) afirmaii (exemple: oamenii care au suferit arsuri pe corp de 70-80% mor, dar nu
din cauza arsurilor ci intoxicai. Este posibil? Celebra sopran Maria Callas a nghiit o
tenie pentru a slbi. Credei c a reuit?) (2, p.233);
b)ntrebri (exemple: de ce atunci cnd smna ncolete, rdcina se ascunde n
pmnt, fugind parc de lumin, iar tulpina se avnt n aer, n ntmpinarea luminii? Cum
se face c temperatura corpului la populaiile de culoare nu este mai mare dect a noastr
dei se tie c pigmentaia nchis a pielii este att un avantaj ct i un dezavantaj? n
evoluie, parazitismul este un progres sau un regres?)
c) experimente (exemple: se pun mere necoapte ntr-un co mpreun cu un mr
foarte bine copt; se cere elevilor s constate efectul i s gseasc explicaia. Primvara
putem avea cartofi nencolii dac i-am pstrat ntr-o lad n care am pus cteva rdcini
de hrean; li se cere elevilor s experimenteze acas aceast posibilitate i s gseasc
explicaia) (Idem).
ntrebrile problematice au anumite particulariti fa de cele euristice cum ar fi, de
exemplu, caracterul lor sintetic i apelul pe care-l fac permanent la flexibilitatea gndirii.
Toate ntrebrile de acest tip se caracterizeaz prin aceea c:
a) conin o informare prealabil;
b) conin un element necunoscut, care confer faptului real calitatea de problem;
c) datele cuprinse permit formularea ntrebrii care poate facilita sau nu rezolvarea
contradiciilor.
Cu privire la rezolvarea situaiei problematizate de ctre elevi exist puncte de
vedere diferite. Conform unui asemenea punct de vedere rolul ntrebrilor problematice
este doar de a trezi curiozitatea elevului; de fapt, rezolvarea corect a problemei revine
profesorului n cadrul activitii de predare. Din alt punct de vedere, profesorul nu trebuie
s intervin deloc n rezolvarea situaiei problematizate; elevul s rspund singur, folosind
mijloace de informare, s fie lsat s se frmnte singur, s ghiceasc, s nu fie corectat,
urmnd a se crea o situaie favorabil n care el nsui s sesizeze eroarea. Avnd n vedere
caracterul preponderent activ participativ i formativ al acestei metode, e de preferat a doua
variant, dar n cazul unor probleme grele sau cnd rezolvarea propus de elevi se

ndeprteaz de cea corect, ori timpul de analiz este foarte scurt, profesorul trebuie s
asigure resursele necesare rezolvrii.
Indiferent care este varianta optim de soluionare a unei probleme ntr-un domeniu sau la
o disciplin colar, profesorul i elevii parcurg mpreun anumite etape (patru momente
fundamentale sunt menionate n literatura psihopedagogic):
1. perceperea problemei ca atare i a primelor informaii pentru rezolvare;
profesorul expune faptele, explic anumite relaii cauzale etc.;
2. studierea aprofundat i restructurarea datelor problemei, n care intervine
momentul de activitate independent a elevului;
3. cutarea soluiilor posibile (analiza condiiilor, formularea ipotezelor,
verificarea acestora);
4. obinerea rezultatului final i evaluarea lui prin compararea diferitelor
variante.

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Descrie situaia-problem

Studiaz problema dat

Ofer informaii suplimentare

Consult pe profesor

Studiaz surse teoretice

Studiaz surse practico-metodologice

Ofer ndrumri privind

valorificarea informaiei obinute

Analizeaz materialul faptic

Sintetizeaz materialul faptic
Descoper corelaii/legiti
Elaboreaz variante de rezolvare

Confrunt/compar diferite variante

Aleg soluia optim

Figura I.5. Schema etapelor parcurse de profesor i elevi ntr-o secven
de instruire prin problematizare (dup 27, p. 161)

R. Gagn, citat de E. Surdu (1993), consider c ase sunt etapele rezolvrii unei
probleme:
1. definirea obiectivului ca punct de plecare;
2. punerea problemei recunoscnd situaia de plecare i, n funcie de ea,
selecionarea informaiilor;
3. structurarea i restructurarea informaiilor pentru pregtirea soluiilor;
4. opiunea pentru soluia optim;
5. verificarea soluiilor;
6. trecerea la aciune (59, p. 275).

3.2.10. Brainstorming-ul
Este o metod de stimulare a creativitii, deci, de formare la elevi a unor caliti
creative. Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storming = furtun, asalt)
i nseamn inteligen n asalt sau asaltul ideilor. Iniiatorul acestei metode este psihologul
american A.F. Osborn (1938) profesor de psihologie la Universitatea din Buffalo S.U.A.,
ea fiind dezvoltat n lucrarea Aplied imagination (Imaginaie aplicat).
Metoda asaltului de idei are drept caracteristic separarea procesului de producere a
ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea de
metod a evalurii ntrziate, deoarece pe moment se reine orice idee, se accept totul, nu
se respinge nimic. Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar; mecanismul deblocrii
capacitii creative, eliminarea pentru moment a examinrii imediate, obiective, raionale, a
ideilor emise. ntr-un fel, are loc o eliberare a imaginaiei prin anularea cenzurii
intelective.
Metoda brainstroming se fundamenteaz pe psihanaliz, un important curent al
psihologiei secolului al XX-lea, iniiat de S. Freud, care subliniaz importana structurilor
incontiente i a funciilor lor n determinarea vieii psihice i a nevrozelor. Potrivit
psihanalizei freudiene, incontientul este n permanent lupt cu alte dou instane:
supraeul, mandatarul normelor morale i eul, terenul pe care se d lupta ntre incontient i
supraeu, toate trei determinnd structura personalitii umane.
Conform psihanalizei, tendinele sau dorinele ce vin n conflict cu normele morale
sunt oprite de cenzura contiinei i alungate n incontient (refulare), de unde tind s apar
n forma travestit (de exemplu, visele). Psihanaliza consider c intensificarea i ascuirea
caracterului conflictual al refulrii, constituie cauza principal a nevrozelor, psihozelor, a
cror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare i contientizarea
impulsurilor refulate. De aceea, conform metodei psihanaliste, bolnavul trebuie s relateze
nentrerupt i fr ocol toate strile emotive, reprezentrile, ideile care-i trec prin minte.
Psihoterapia psihanalitic presupune participarea bolnavului la tratamentul su, avnd
scopul s aduc n contiina acestuia mobilurile ascunse ale comportamentului lui,
impulsurile i emoiile refulate i s-l reeduce, pentru a deveni stpn pe conduita sa.
Cercetri de psihologie experimental argumenteaz ideea c, n incontient,
deinem mai mult informaie dect putem actualiza. Rolul brainstorming-ului este tocmai
de dezinhibare.
Tehnica asaltului de idei se desfoar n cteva etape (dup Roca Alexandru, citat
de V. Prelici), (60):
1. n primul rnd se enun tema, problema care va fi analizat (rezolvat) n cadrul
edinei de brainstroming, importana i obiectivele ei.
2. n etapa a doua se alctuiete un grup (de 10-12 persoane) care va dezbate i va
oferi soluii la problema propus. Un membru al grupului are rolul de lider sau moderator,
sarcina sa fiind aceea de a menine o atmosfer linitit, destins, prieteneasc, informal.
Grupul mai cuprinde i un secretar, care are grij ca ideile s fie reinute (scrisestenografiate sau nregistrate pe benzi magnetice sau video-casete). Rspunsurile nu se dau
nominal i membrii grupului trebuie s tie aceasta; unii dintre ei vor fi specialiti, alii
care nu au legtur prea strns cu problema n discuie. Moderatorul are grij ca s fie
acceptat orice idee, ct mai fantezist, chiar naiv, bizar, nonstandard. Important este s
se emit ct mai multe idei, cci ceea ce conteaz nu e calitatea, ci cantitatea. Nu este
permis s se critice, s se contrazic, s se ironizeze sau s se amendeze ideile celorlali.
Dac e posibil, irul ideilor e bine se s continue de la un participant la altul. Aceast etap
poate dura 15-50 minute (timp optim 30 minute).

3. ncheierea edinei de asalt de idei cnd s-au strns suficiente date pentru
rezolvarea problemei n discuie.
4. Ultima etap reprezint evaluarea logic la rece a ideilor emise.
Evaluarea propriu zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp,
prin compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n complexe
explicative sau operaionale pentru problema pus. Se ierarhizeaz valoric soluiile n:
foarte bune, bune pentru abordarea temei utilizabile (necesit completri), utile rezolvrii
altor teme, neutilizabile (nevaloroase) care se elimin. Acum este bine ca numrul participanilor s fie fr so.
Metoda asaltului de idei se recomand n special pentru a descoperi idei noi,
creatoare, nu pentru rezolvarea de probleme. n cadrul procesului de nvmnt, moderator
este profesorul. Pentru a putea utiliza cu succes metoda, acesta trebuie s in seama de
cteva cerine. Astfel, conform didacticii tradiionale, se apreciaz c profesorul trebuie s
corecteze un rspuns greit al elevului. n cadrul asaltului de idei, dup cum s-a vzut,
corectitudinea trece pe planul doi. Cel mai important lucru este enunarea de idei noi,
originale i stimularea acestora depinde de profesor, important fiind atmosfera care se
creeaz n acest scop. De asemenea, cadrul didactic care iniiaz un moment didactic de
tip brainstorming trebuie s dovedeasc tact pedagogic, s propun spre rezolvare
probleme care prezint un interes real. Metoda nu este uor de aplicat i cere o antrenare a
colectivului de elevi. De exemplu, ntr-o lecie unde urmeaz s se desfoare un
experiment, se poate iniia o secven de brainstorming de circa 10 minute n care elevii si imagineze situaia experimental, desfurarea, eventual problemele rezultate. Urmeaz
desfurarea experimentului. Astfel, este stimulat gndirea creatoare, cei angrenai n
discuie vor manifesta interes pentru activitatea propriu-zis de predare, interesai de
confirmarea sau infirmarea soluiilor propuse. n etapa de fixare, metoda poate fi folosit
prin solicitarea elevilor de a gsi aplicaii la un fenomen studiat (42, p. 104). Aceast
variant poate fi experimentat ntr-un cerc de biologie clasa a XII-a unde elevilor li se
cere soluionarea prin asalt de idei a urmtoarelor probleme: Ce experiene putei imagina
pentru a confirma experimental caracterul spontan al mutaiei de rezisten la antibiotice
(de exemplu, la streptomicin), ntr-o cultur de Escherichia coli? i Ce experiene putei
monta pentru a evidenia necesitatea CO2 n producerea fotosintezei la plantele submerse
(Elodea canadensis)?.
Pot fi oferite elevilor pentru dezbatere prin brainstorming i probleme cu rezolvare
teoretic, cum ar fi: Cum se explic numrul foarte mare de specii de insecte pe Tera?;
Care sunt principalele elemente de progres morfo-fiziologic cu semnificaii deosebite
pentru evoluia lumii vii?; Care sunt principalele modaliti de protecie a mediului
ambiant, de conservare a naturii i de combatere a polurii?; Ce exemple putei da care
s constituie argumente pentru ideea conform creia progresul biologic se poate realiza i
prin regres morfo-fiziologic? (14, p. 110).
Nu este contraindicat nici aprecierea cu note a contribuiei unor elevi, dar acestea
s nu reflecte corectitudinea rspunsului, ci numrul de soluii originale oferite. n acest fel
este schimbat optica profesorului: nu se stimuleaz certitudinea, ci posibilitatea. Evident,
metoda asaltului de idei nu este folosit n orice lecie i la orice clas. Utilizarea cu succes
a ei depinde de miestria didactic a fiecrui dascl.
Alte metode interactive, unele variante ale Brainstorming-ului, utilizate n predarea
biologiei, sunt:

3.2.11. Metoda Frisco:

Metoda Frisco este variant a metodei brainstorming, prin care asaltul de idei este
sectorizat n funcie de rolurile pe care profesorul le atribuie elevilor. Avantajul este c
problema va fi abordat de la nceput din mai multe puncte de vedere i c, probabil,
producia de idei va fi mai prolific, dar i mai sistematic.
De exemplu: la o problem ca aceasta: Ce s-ar ntmpla dac temperatura medie anual ar
crete cu 100 C?, elevii sunt provocai s caute ct mai multe soluii, unul jucnd rolul
optimistului, altul al pesimistului, analiticului, raionalului etc.
3.2.12. Metoda 6-3-5:
Intitulat i metoda brainwriting este tot o variant a brainstorming-ului, ns ideile
se scriu pe o foaie de hrtie. Denumirea metodei vine de la faptul c elevii sunt mprii n
grupe de cte 6, fiecare noteaz cte 3 idei/soluii referitoare la problem n timp de 5
minute. Foile circul de la o grup la alta pn cnd fiecare foaie se rentoarce la grupa de
origine. n final fiecare grup are pe propria hrtie lista tuturor ideilor celorlalte grupe.
3.2.13. Metoda Philips 6 -6:
Const n mprirea elevilor n grupuri de cte 6 care dezbat o problem comun
timp de 6 minute. Fiecare grup are un moderator care are sarcina s prezinte soluiile n
faa celorlalte grupe. Clasa analizeaz soluiile propuse i le accept sau le respinge.
3.2.14. Ciorchinele:
Ciorchinele sau organizatorul grafic este o metod care ncurajeaz gndirea liber,
deschis. El structureaz ideile astfel nct s sugereze conexiunile dintre acestea.
Reprezint un model de gndire neliniar i red cu aproximaie modul de funcionare al
minii omeneti. Poate fi utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a aborda temeinic un
subiect sau poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce tocmai s-a studiat n vederea
realzrii de noi conexiuni.
Etape:
- se noteaz un cuvnt sau o propoziie cheie n centrul tablei sau al foii de hrtie;
- se scriu cuvinte sau sintagme legate de tem;
- se trag linii ntre cuvintele/ideile care se leag n vreun fel.
Reguli:
- se noteaz toate ideile;
- nu se ntrerupe activitatea pn la expirarea timpului;
- se las s apar ct mai multe conexiuni;
- nu se limiteaz numrul ideilor, fluxul conexiunilor;
- se realizeaz: individual, pe grupe, frontal.
3.2.15. Cvintetul:
Cvintetul este o poezie de 5 versuri sau un demers logic format din 5 rnduri de
expresii i se utilizeaz pentru a rezuma informaiile. Necesit o reflecie adnc, bazat pe
nelegerea nuanat a sensurilor.
Instruciuni de scriere:
- primul vers/rnd e titlul format dintr-un cuvnt (de obicei un substantiv);

Exemplu:

- al doilea vers/rnd este o descriere format din dou cuvinte, (adjective);

- al treilea vers/rnd exprim aciune i are trei cuvinte (verbe);
- al patrulea vers/rnd red un sentiment ntr-o construcie de 4 cuvinte
(sintagm);
- al cincilea vers/rnd exprim esena printr-un cuvnt (un verb la gerunziu).
1. predarea;
2. complex, grea;
3. provoac, activeaz, rspltete;
4. leag noul de vechi;
5. educnd.

3.2.16. Diagrama Venn:

Este format din 2 cercuri care se suprapun parial i se folosete pentru a evidenia
asemnrile i deosebirile dintre dou personaje, plante, idei, concepte etc. De exemplu, la
o or de tiine se pot compara cinele cu pisica. Elevii sunt mprii n 3 grupe. Una
dintre grupe va avea ca sarcin s scrie nsuirile specifice numai cinelui, a doua pe cele
specifice numai pisicii, a treia pe cele comune. nsuirile scrise se trec apoi n zonele
respective ale diagramei Venn.
Alte metode specifice instruirii active/interactive care se consider c asigur
mobilizarea i angajarea tuturor forelor psihice de cunoatere i de creaie ale elevilor
pentru obinerea unor performane maxime (Ionescu, M., Chi, V.) sunt:
- mozaicul
- cascada
- metoda turnirurilor ntre echipe
- metoda piramidei
- matricele
- pnza de paianjn
- tehnica florii de nufr
- explozia stelar
- metoda plriilor gnditoare
- caruselul
- tehnica acvariului
- patru coluri etc.
3.2.17. Sinectica
Este o metod care a aprut dup brainstorming, n anul 1944. Iniiatorul ei este W.
Gordon, profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts, care a precizat i termenul de
sinectic, termen a crui semnificaie este aceea de a strnge laolalt elemente diverse
(grecescul synectikos = combinaie i analogie de date eterogene, aparent fr legtur
ntre ele).
Sinectica presupune dou aspecte, faete, elemente care-i pot schimba locul:
1. neobinuitul, ciudatul, straniul devine familiar;
2. familiarul se transform n ciudat, straniu, neobinuit, pentru aceasta
folosindu-se analogia.
Patru tipuri de analogii se pot utiliza n sinectic:
a) personal, n care i se cere subiectului (respectiv elevului) s se identifice cu
obiectul, procesul, fenomenul studiat pentru cutarea i gsirea soluiei de

rezolvare. (Kekul, de exemplu, identificndu-se cu un arpe care i nghite

coada, a dezvoltat o intuiie a moleculei de benzen n termen de inel);
b) direct, prin care se transfer ideile sau soluiile dintr-un domeniu n altul; A.
G. Bell a inventat telefonul pe baza analogiei directe dintre oasele urechii
(care sunt prea masive pentru membrana ce le pune n funciune) i o pies de
membran mai rezistent i mai groas, care ar putea pune n funcie o pies
de oel;
c) simbolic, cnd problema este trecut de la concret la abstract (o realitate se
exprim ntr-un cuvnt sau o fraz);
d) fantastic, n cadrul creia are loc o activizare a participanilor (elevilor,
studenilor) pentru a depi n planul imaginaiei limitele controlabilului,
controlul raional (4, p. 177).
Ca i n cazul asaltului de idei, aceast metod poate oferi anumite sugestii
profesorului n vederea folosirii ei n procesul de nvmnt, deoarece utilizarea n
ntregime a sinecticii la ore este destul de grea. De exemplu la disciplina de anatomia
animalelor (medicin veterinar, zootehnie) elevii i pot nchipui c devin nite fiine
miniaturizate i ptrund n organismul unui animal pentru a-i studia pe viu structura i
funcionarea organelor interne, desfurarea proceselor petrecute acolo.
Spre deosebire de brainstorming, sinectica combin i face analogii eterogene i
chiar fantastice pentru stimularea creaiei. n sinectic se admite evaluarea critic n timpul
elaborrii ideilor, soluiilor, variantelor de rezolvare etc., de aceea este definit ca o metod
de evaluare imediat, aceasta ns nediminund iniiativa i libertatea de creaie.
Aprecierea critic se face ns ntr-o atmosfer destins, colegial pentru evitarea inhibiiei
i a crerii unei atmosfere tensionate.
3.2.18. Simularea
Latinescul simulare = imitare, asemnare, similaritate; simulator = instalaie
similar care ajut nvarea.
Este metoda prin intermediul creia se folosete ca mijloc de instruire simulatorul.
Acesta este un sistem tehnic construit prin similitudine cu un sistem tehnic original, n aa
fel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele de structur sau funcionare a
celor dou sisteme. De exemplu, pentru nvarea raional a unor meserii (ofer, vatman,
pilot, mecanic de locomotiv) se realizeaz o cabin de instruire n conducerea auto, o
machet de avion ntr-un laborator etc.
Alturi de asemenea dispozitive mai pot fi simulate i anumite situaii sau activiti
(fictive) care le nlocuiesc pe cele reale (acte de conducere, activiti de prognoz
economic i social, reproduceri de fenomene etc.). Exemple: simularea funciilor de
conducere: manageri, efi secie, preedini de consilii de administraie etc., n cadrul
cursurilor de management, sau simularea rolului i funciilor profesorului de ctre studeni
naintea activitii de practic pedagogic.
Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambiane ct mai
asemntoare cu cea n care se desfoar procesul de munc ce folosete sistemul tehnic
real. De exemplu, pentru nvarea meseriei de ofer exist o cabin n care sunt reproduse
aparatele de execuie, de supraveghere, pe care cel ce nva trebuie s le manipuleze,
asemntor cu cele din realitate. O asemenea aciune analog permite studierea i
explicarea activitii respective n toat complexitatea ei, uureaz cunoaterea prilor i
funcionarea acestora, execuia propriu-zis a operaiilor, formarea unor abiliti tehnice
etc. Astfel, sunt verificate anumite deprinderi, priceperi, cunotine, necesare mai trziu n
activitatea real. n acest mod, nvarea pe simulatoare rspunde mai bine unor necesiti
didactice, deoarece n situaii veridice pot aprea anumii factori de risc (pericol de

accidente, defectare a mainilor, care sunt extrem de costisitoare), iar pe de alt parte fluxul
tehnologic nu poate fi ntrerupt, schimbat sau repetat oricnd; deci, predarea-nvarea pe
simulatoare este mai economic, operaional i ferit de accidente, n special n domeniile
mari ale economiei (aerodinamic, electric, mecanic, chimic etc.). De asemenea, durata
nvrii este redus fiindc sunt eliminai factorii aleatorii care pot aprea n activitatea de
la scara real.
Dar oricte virtui ar avea nvarea pe simulatoare pentru o pregtire integral,
competent i eficient a tineretului, aceasta trebuie completat i cu o instruire n cadrul
proceselor reale ale produciei, cercetrii, proiectrii i ale altor domenii.
3.2.19. Dramatizarea
Dramatizarea reprezint aplicarea i utilizarea didactic a psihodramei, sociodramei
iniiat n anul 1921 de J.L.Moreno ca metod psihoterapeutic.
Dar nceputurile dramatizrii n nvmnt sunt mult mai vechi. Civilizaia roman, care
a preluat multe din tradiiile greceti, utiliza n colile superioare de retoric unde se
pregteau viitorii avocai seminarii i discuii n contradictoriu i simulau procese n care
un student juca rolul de acuzator, iar altul de aprtor al unui eventual delicvent.
nc n jurul anului 400 .e.n., Kolios a scris o pies de teatru n care literele alfabetului
erau personaje. Preocupri remarcabile pentru metoda dramatizrii au avut gnditorii i
pedagogii clasici: I.A. Comenius, J.J. Rousseau, J. Dewey i alii. Fundamentarea teoretic
a metodei dramatizrii este filosofia vieii i a pedagogiei inimii a lui W. Dilthey, dup
care emoiile puternice constituie principalul element al existenei, rolul educaiei fiind de
a pregti copilul pentru o via afectiv bogat, prin cunoaterea valorilor culturii, artei i
literaturii. Cunoaterea i explicarea fenomenelor de cultur se face n concepia lui
Dilthey prin comprehensiune, nelegere, prin identificarea de ctre subiect a acestor
fenomene cu propria experien spiritual. Dup J.Dewey, folosirea dramatizrii creeaz
posibilitatea reproducerii situaiilor de via, pentru nsuirea i aplicarea informaiilor i
ideilor n desfurarea progresiv a experienelor. Jocul dramatic dispune de mai multe
posibiliti culturale, educative i terapeutice. Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor
de via se realizeaz interpretarea de roluri i redarea vie a expresiei gndirii i simurilor
cu mijloace specifice artei dramatice.
Dramatizarea n cadrul leciilor presupune acordarea unor roluri care trebuie jucate
n funcie de anumite cerine. Aceast interpretare de roluri solicit desigur anumite
cunotine pe baza crora se va realiza comportamentul specific, nelegerea situaiei create
i rolul celorlali. Folosirea metodei dramatizrii permite o mai bun nelegere a situaiei
care este privit att intelectual, ct i afectiv, empatic. Metoda dramatizrii se prezint
sub mai multe forme: jocul de roluri sau role playing; expunerea cu oponent (prezentat
n cadrul metodei expunerii); dramatizarea propriu-zis (teatrul); sociodrama; jocul
dramatic al profesorului (expunerea artistic); drama tiinei (variant a nvrii prin
descoperire); procesul didactic.
Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza: activizarea elevilor din
punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; sporirea gradului de nelegere i participare
activ a cursanilor; asigurarea unui autocontrol al conduitelor; evidenierea modului corect
sau incorect de comportare n anumite situaii; formarea rapid i corect a convingerilor,
atitudinilor i comportamentelor. Pe lng aceste avantaje sunt prezente n literatura de
specialitate i dificultile legate de utilizarea metodei (27, p. 178) dintre care amintim:
este o metod mai greu de aplicat, pentru c presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci
i actoriceti, regizorale la conductor, respectiv profesor; proiectarea i pregtirea acestei
activiti, care dureaz de regul 1-2 ore, necesit timp i efort din partea profesorului,

poate aprea o anumit devalorizare a jocului de rol (considerat ca ceva pueril); pot aprea
blocaje emoionale n prelucrarea i interpretarea rolurilor de ctre elevi.
Momentele utilizrii jocului de rol constau n:
1. Identificarea situaiei interrelaionale care va fi simulat prin joc.
2. Proiectarea i elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus dect
situaia real.
3. Distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu ceea ce au de
ndeplinit (statusurile i rolurile pot fi descrise pe o fi, separat pentru
fiecare participant).
4. nvarea individual a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea
fiei i interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a
rolului.
5. Interpretarea propriu-zis.
6. Analiza modului de interpretare i eventual reluarea secvenelor n care
rezultatele nu au fost cele scontate. La aceast dezbatere pot participa i
observatori. Se va face att o analiz a coninutului celor prezentate, ct i a
interpretrii de rol. Interpreii vor prezenta la nceput ceea ce au simit pe
parcursul demersului dramatic.
Exist mai multe tipuri de interpretri de rol care pot fi aplicate la disciplinele de
nvmnt (ibidem, p. 180-181):
a) Jocul de reprezentare a unor structuri care ajut elevii la nelegerea funcionrii
acestor structuri (o ntreprindere, o instituie poate fi reprodus ntr-o sal de clas printr-o
aranjare corespunztoare a mobilierului i distribuie spaial a status-urilor i rolurilor de
ndeplinit). Exemplu structura claselor sociale n diferite perioade, structuri de conducere,
la istorie, economie politic, management.
b) Jocul de decizie n care elevii simuleaz prin interpretare, confruntarea cu o
situaie decizional i luarea unei decizii. nainte de luarea deciziei, participanii trebuie s
cunoasc obiectivele urmrite, prioritatea acestora, anticiparea efectelor pozitive sau
negative generate de aplicarea soluiilor, stabilirea variantei optime.
c) Jocul de arbitraj, care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile,
gestiune economic etc., ajut la nelegerea i dezvoltarea capacitilor de soluionare a
problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti
economice etc. Jocul didactic urmrete rezolvarea conflictului. El presupune prezena
conductorului demersului de simulare (profesorul notat cu simbolul C), arbitrii (membrii
grupului A), prile conflictuale (persoane grupuri P1-P2) i experi (E).
d) Jocul de competiie (de obinere a performanelor) are ca scop obinerea de
performane pentru nvingerea unui adversar (real sau imaginar). Profesorul mparte elevii
n dou microgrupuri sau perechi de cte dou personaje angajate n competiie i
distribuie status-urile i rolurile ce revin fiecrei pri amintind i obiectivul competiiei.
Participanii la joc vor alege dintre variabilele posibile de joc, respectnd desigur regulile
acestuia, varianta optim. Juctorii vor alege strategiile de lucru n funcie de adversar,
fiecare partener ncercnd s-i impun soluia considerat cea mai eficient. Se poate
utiliza la orice disciplin de nvmnt care conine situaii competitive (la istorie se pot
simula strategii i tactici ale rzboaielor, la economie politic diverse situaii competitive
ale pieei etc.)
e) Se fac referiri i la alte tipuri de jocuri, considerate specifice (ibidem, p.182) ca
de exemplu jocul de-a ghidul i vizitatorii, care presupune organizarea clasei (cu hri,
plane, pliante, fotografii, care s simuleze un obiectiv socio-cultural sau uniti economice
vizitate) i mprirea elevilor pe grupuri: ghizi, translatori, vizitatori, foneticieni,
gramaticieni. Acest tip de joc permite exersarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor de

exprimare, consolidarea deprinderilor de a corecta greelile de exprimare, dezvoltarea

priceperilor de exprimare a cunotinelor ntr-o limb strin.
f) Jocul de negociere, utilizat n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a
tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, are ca scop dezvoltarea capacitilor de
negociere a elevilor. Profesorul i mparte pe acetia n dou grupuri sau perechi de grupuri,
care, puse n situaia de negociere ncearc s-i conving partenerii s accepte condiiile
proprii. Se alege i un conductor al echipei de negociere care trebuie s demonstreze
abilitate n a conduce echipa de negociere i un grad de responsabilitate i decizie pe care
i-l poate asuma pe parcursul negocierilor (reuita depinde n mare msur de capacitatea
individual a fiecrui membru i mai ales de aciunea comun la nivelul grupului). Jocul
de-a negocierea presupune la negociatori (elevi, studeni) cunotine temeinice de
specialitate, de cultur general, precum i caliti i trsturi de personalitate, astfel,
fiecare participant trebuie:
- s dein o corect informaie economic, tehnic, juridic;
- s posede capacitatea de a asculta i reine argumentele partenerului;
- s fie corect, sincer, s aib imaginaie, s fie calm, rbdtor, perseverent,
temperat;
- s se integreze ntr-o echip i-n disciplina acesteia;
- s dein caliti empatice, adic s se transpun n situaia partenerului i s
neleag modul de a gndi al acestuia;
- s aib talentul de a observa i comunica cu alii i uurin n exprimare;
- s fie inteligent, cu spirit de observaie i cu o memorie bun etc.
Pregtirea i perfecionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de
exemplu, capacitatea de a anticipa aciunile partenerului de negocieri, imaginaia,
creativitatea.
Prezentm mai jos (Fig. I.6) o schem de desfurare a unui proces de negociere
pentru semnarea contractului (24, p. 27).
Sala de clas s fie amenajat, astfel nct elevii, respectiv partenerii, s stea fa n
fa cu conductorii echipelor de negociere plasai n centru. Pregtirea pentru negocieri
are n vedere ntocmirea a dou fie cu urmtoarele elemente:
Fia A

Fia B

Nr.
crt.
1
2.
3.

Argumente
Contraargumente posibile
Cum ar putea fi
proprii
ale partenerului
combtute
..................
..
..

Nr.
crt.
1.
2.
3.

Argumente
Ce contraargumente se
Cum ar putea fi
ale partenerului
pot aduce
combtute
..................
..
..

Comunicarea n timpul negocierilor se realizeaz n mod selectiv i acest lucru

trebuie cunoscut; se consider c partenerii rein n general aproximativ o treime din
elementele aduse n discuie. Numrul de cuvinte vorbite n medie pe minut (125) este
mai mic dect al celor ascultate (500 cuvinte pe minut). Deci, spaiul de timp pentru a
asculta este mai mare. A asculta nseamn a uni dou activiti mintale a auzi i a
nelege ntr-una singur (vezi figura I.7.).

Vnztor

Cumprtor

Informare preliminar

Contacte

Informare preliminar

Contacte

Ofert detaliat

Cerere de ofert
Clarificri

Negocierea ofertei

Argumentaie ce susine
oferta

Precizri

Reexaminarea contra
ofertei

Contra ofert

Reexaminarea ofertei

Renegocieri
Concesii reciproce
Convenirea asupra tuturor
aspectelor clauzelor

Semnare contract
Figura I.6. Schema desfurrii procesului negocierilor
pentru semnarea contractului

NOI

Ce dorim s comunicm
Ce comunicm n mod real
Ce aude partenerul
Ce ascult partenerul
Ce nelege
Ce accept

PARTEN
ER

Ce reine
Figura I.7. Schem privind comunicarea n timpul negocierilor

Posibilitatea dramatizrii unor teme este mai mare la unele discipline printre care
cele umaniste (literatura, filosofia, etica, istoria). Multe teme pot fi analizate sub forma
unui proces didactic cu acuzatori, procurori, avocai, aprtori, judectori, public. De
regul titlul unor asemenea dezbateri se axeaz pe o ntrebare, de tipul E vinovat
Luminia Vardaru? (romanul ntunecare de Cezar Petrescu) sau E vinovat Otilia?
(Enigma Otiliei de G. Clinescu) sau E vinovat Galileo Galilei?.
Rezolvarea situaiei problematice create printr-o asemenea ntrebare, presupune
cunoatere, interpretare, atitudine, decizie, rezolvare i analiz, prin care metoda
dramatizrii sporete gradul de nelegere i participare activ a elevului la lecii, astfel ea
este o metod participativ-activ. Cunotinele nsuite mai rapid sunt mai durabile,
deoarece dramatizarea prezint faptele i evenimentele ca proces, n desfurare i
evoluie. De asemenea, metoda dramatizrii contribuie la dezvoltarea vocabularului
elevilor, la mbogirea lui i la o exprimare aleas, activeaz imaginaia i creativitatea.
i n predarea biologiei, att la clasele mici ct i n liceu, pot fi utilizate jocurile
didactice. Un asemenea joc se poate desfura distribuindu-se elevilor cartonae cu
denumirea diferitelor plante, animale sau cu imaginea lor, precum i cte un cartona pe
care sunt nscrise caracterele generale ale unei anumite grupe de plante sau de animale. Li
se cere elevilor ca, ntr-o perioad fix de timp, s selecteze un numr ct mai mare de
cartonae cu plante (respectiv animale) care se ncadreaz n grupa respectiv.
Aceleai cartonae cu plante i animale pot fi utilizate n scopul formrii i
consolidrii cunotinelor despre relaiile trofice dintre vieuitoare. n acest caz li se mai
distribuie i cartonae cu sgei, pentru ca elevii s configureze cu ajutorul lor un numr ct
mai mare de asemenea relaii. Pentru nelegerea dualitii lichenilor i a comportamentului
n raport cu mediul nconjurtor poate fi utilizat un joc de rol n care o elev personific

alga, iar un biat ciuperca. Aceast comparaie permite explicarea aportului reciproc de ap
i sruri minerale / substane organice care ofer o via n comun i o prietenie n timp.
O asemenea lecie d ocazia demonstrrii fenomenului de regenerare insistnd asupra
rolului esenial al apei n asociaia lichenic.
3.2.20. Studiul de caz
Ca metod de instruire, de nvare activ, precum i de cercetare, studiul de caz
const n analiza i dezbaterea unei situaii propuse, numite caz (de exemplu aspectul
particular al unei ntreprinderi, instituii, exploataii agricole, individ etc.).
Studiul de caz reprezint un mod de apropiere a procesului de nvmnt, de via, de
activitatea practic. Instruirea prin intermediul cazului mijlocete o confruntare cu o
situaie din viaa real, autentic, luat drept exemplu tipic reprezentativ pentru o stare de
lucruri general (11, p. 198).
Cazul propriu-zis, singur, ales n mod intenionat ntr-un cmp de realiti proprii
unui sector, condenseaz n sine esenialul i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce
e general valabil pentru toate obiectele, fenomenele, procesele din care a fost selecionat.
Deci, specificul acestei metode const ntr-o confruntare direct cu situaia real,
considerat reprezentativ pentru o clas de fenomene; aceast situaie servete unei
analize inductive pe baza creia se obin noi informaii cu caracter teoretic. Cazul poate
servi i unei cunoateri deductive dac unele aspecte generale se particularizeaz i se
caracterizeaz la nivelul lui.
Analiza cazului conduce la:
reinerea de ctre elevi a unor elemente utile i preioase;
obinuirea elevilor cu strngerea informaiilor, selectarea, valorificarea i
analiza lor;
cutarea de ctre acetia a ct mai multe variante de soluionare a problemelor,
de aici rolul formativ deosebit al metodei studiului de caz;
luarea de decizii i argumentarea deciziilor i soluiilor preconizate prin
referine la cunotinele deja nvate;
formarea i dezvoltarea capacitii de examinare critic a variantelor de
soluionare;
favorizarea capacitii de a anticipa evoluia evenimentelor;
familiarizarea elevilor cu susinerea ipotezelor i argumentelor proprii, precum
i cu participarea activ la soluionarea cazului prin confruntarea cu celelalte
opinii; prin evaluarea i sintetizarea acestora se cristalizeaz varianta optim.
n colile cu profil agricol, metoda studiului de caz se poate folosi:
n pregtirea elevilor n vederea lurii de contact cu un nou material complex;
n verificarea nivelului de pregtire a elevilor n domeniul cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor;
n formarea unor capaciti specifice cerute de actele de conducere;
n cultivarea modului de gndire specific domeniului agricol, zootehnic,
veterinar, de industrie alimentar etc.
Metoda prezint multe avantaje: apropie elevii de problemele complexe ale practicii
agricole, obinuindu-i cu situaii asemntoare cu cele cu care ei vor fi confruntai n via
i n activitatea profesional; familiarizeaz elevii cu o strategie de abordare a faptului real;
le ofer structuri care pot fi transferate n nelegerea altor cazuri; cultiv capacitatea de
apreciere a valabilitii practice a soluiilor; cultiv spiritul de responsabilitate; dezvolt
posibilitatea de autoapreciere etc.

Folosirea practic a metodei, presupune ca profesorul s aib o rezerv de astfel de

cazuri, impuse de profilul colii i disciplina de studiu (banc de cazuri). El va alege cazul
potrivit pentru disciplina respectiv i innd cont de particularitile de vrst ale copiilor.
Profesorul prezint cazul, organizeaz i dirijeaz analiza acestuia sugernd chiar variante
de soluionare, dar nu trebuie s anticipeze soluiile, ipotezele la care elevii vor ajunge i
nici s-i impun propria prere.
Cazul ales trebuie:
s corespund relaiilor din domeniul dat, deci s fie autentic;
s-i ajute pe elevi s-i formeze o concepie modern;
s ofere o privire de ansamblu prin coninut, adic o situaie total deci el s
posede toate datele necesare;
s constituie o situaie-problem, care necesit o decizie, un diagnostic sau
amndou variante i prin aceasta s dezvolte dorina de reflecie, de
investigare, de luare a unor hotrri.
n studierea unui caz, asemntor metodei problematizrii se disting cteva
momente:
1. familiarizarea cu cazul;
2. procurarea informaiei necesare (prin ntrebri adresate profesorului sau prin
documentare practic, ori studierea unor informaii scrise etc.);
3. sistematizarea informaiilor;
4. analiza situaie prezentate;
5. stabilirea diferitelor variante de soluionare;
6. confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea n funcie de
aceasta, alegerea soluiei optime.
Metoda studiului de caz cunoate n nvmntul agricol trei variante:
- metoda situaiei (cnd sunt prezentate toate datele cazului);
- studiul anatic al cazului (cnd profesorul prezint parial datele, urmnd ca
restul s i le procure elevii singuri);
- prezentarea sarcinilor concrete (fr informaii din partea profesorului, urmnd
ca elevii s le procure singuri i cu ajutorul lor s rezolve situaia).
Didacticizarea cazului se va face avndu-se n vedere:
stabilirea sarcinii didactice a cazului, corespunztor programei colare, adic s
se precizeze rolul ce urmeaz s-l ndeplineasc fiecare caz n parte n procesul
de nvmnt;
s se valorifice potenialul instructiv-educativ al cazului;
s se asigure cadrul teoretic de aplicare al cazului, adic acesta s fie raportat
permanent la o idee, lege deja cunoscute de elevi;
gradul de dificultate cerut de analiza cazului s corespund nivelului real de
pregtire teoretic i practic, al posibilitilor de efort intelectual i fizic al
elevilor, s fie conceput i aplicat astfel nct s capete semnificaia unei metode
euristice;
elevii s fie familiarizai treptat cu modul de lucru specific analizei cazului.
3.2.21. Metoda experimental
Utilizat n domeniul tiinelor naturii, al celor tehnice dar i n cel al tiinelor socioumane, aceast metod presupune crearea de ctre om a unor condiii prin care se provoac
un fenomen, un proces ale crui caracteristici sunt observate, analizate, interpretate. Tot
astfel, ca metod de nvmnt, experimentul presupune provocarea intenionat a unui

fenomen sau proces n scopul studierii acestuia. Activitatea se desfoar n condiii

speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale corespunztoare.
Metoda experimental const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea
profesorului, a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al
concretizrii adevrurilor transmise. Supravegherea i ndrumarea se realizeaz de ctre
profesor printr-un instructaj prealabil, prin precizarea etapelor ce vor fi parcurse, prin
ntrebri adresate pe parcurs pentru orientarea ateniei elevilor, pentru conducerea acestora
nspre concluzii valide. Astfel, elevilor li se formeaz capacitatea de a interveni contient i
activ asupra unor obiecte i fenomene legate de materia lor de studiu. Profesorul
stimuleaz dorina spontan a copiilor de a formula ipoteze i de a le verifica prin testare. J.
Piaget susine c ntre 11-14 ani copiii posed deja abiliti intelectuale necesare iniierii n
cercetarea experimental (judeci, raionamente, capacitatea de combinare a ipotezelor, de
verificare a descoperirilor i totodat de valorificare a potenialului creativ al gndirii
acestora).
Lucrrile experimentale se pot desfura n sli de clas, laboratoare, ateliere,
cmpuri, loturi demonstrative agricole etc.
Experimentul este de mai multe feluri:
a. experiment de cercetare, de descoperire, prin intermediul cruia elevii se
familiarizeaz cu etapele unei cercetri tiinifice: enunarea unei ipoteze, stabilirea unui
plan, organizarea experimentului propriu-zis, prelucrarea datelor, formularea concluziilor,
argumentarea acestora i aplicarea lor n practic (dac e cazul). Scopul acestui tip de
experiment este de explorare a realitii, nvare prin aciune, prin experiene.
b. experiment demonstrativ, este pregtit i prezentat de ctre profesor pentru a
descrie un obiect, fenomen sau proces care nu poate fi cunoscut cu ajutorul observaiei
directe. Experimentul demonstrativ poate fi calitativ, cnd elevul scoate n eviden o
relaie cauzal (de exemplu, nclzirea unui conductor strbtut de curent electric, nroirea
hrtiei de turnesol, funciile frunzei, fotosinteza, etc.), cantitativ, cnd se determin
anumite mrimi ale fenomenelor sau proceselor studiate (curba de solubilitate a unor
sruri, msurtori), de corectare a unor imagini greite despre fenomene sau procese ale
elevilor (prerea c frecarea este cu att mai mare cu ct suprafeele corpurilor care vin n
contact sunt mai mari este infirmat de experien).
c. experimentul destinat formrii deprinderilor i priceperilor (de mnuire a
aparaturii, a unor dispozitive, instalaii, instrumente i materiale, substane chimice etc.).
Executarea n mod repetat a anumitor experiene de ctre elevi permite dobndirea de ctre
acetia nu numai a deprinderilor motorii, ci i a unor cunotine despre fenomenele sau
procesele supuse experimentrii (de exemplu, germinarea seminelor, realizarea de
preparate microscopice proaspete i fixe etc.)
d. experimentul aplicativ n cadrul cruia elevii verific i aplic n practic
cunotinele teoretice, asimilate deja. Lucrrile experimentale se pot realiza cu ntreaga
clas, pe grupe sau individual; recomandrile referitoare la desfurarea experimentului se
fac prin intermediul unor fie sau se pot da oral de ctre profesor. Concomitent cu
executarea operaiilor indicate, elevii observ ceea ce se produce i nregistreaz rezultatele
constatate. La ncheiere, printr-o conversaie final se desprind generalizrile, fixndu-se
sub form de concluzii.
Experimentele pot fi utilizate la toate tipurile i variantele de lecii i pot fi incluse n
orice etap a leciei. Astfel, lecia poate ncepe cu un experiment demonstrativ simplu i
care capteaz atenia (de exemplu, microorganismele dintr-o pictur de saliv).

n etapa de fixare a cunotinelor poate fi reluat i comentat un experiment anterior

(de exemplu, observarea hematiilor n capilare, la lecia Mediul intern se reia pentru
predarea temei Circulaia sngelui prin vasele de snge; tot n fixarea cunotinelor se
pot evidenia etapele diviziunii mitotice).
i n evaluarea cunotinelor pot fi utilizate anumite experimente prin care elevii s
demonstreze realizarea unui obiectiv al leciei (de exemplu, punerea n eviden a legilor
reflexelor) (cf. 2)
3.2.22. nvarea prin descoperire i cercetare
Cercetarea i descoperirea, ca metode ale tiinei n general, pot fi transpuse i n
domeniul didacticii. n literatura pedagogic, aceast metod apare analizat, fie ca
variant a problematizrii sau ca un scop final al celorlalte metode, dar i ca metod
distinct. Descoperirile de tip didactic ca i cele din domeniul tiinei i au izvorul n
dorina de a cerceta, n neastmprul i nelinitea de a descoperi adevrul. Elevii descoper
adevrul prin crearea unor condiii de reactualizare a experienei i a capacitilor
individuale pentru pregtirea soluiei unei probleme. Situaia problematic declaneaz
descoperirea. Aceasta va stimula o atitudine activ din partea elevilor pentru depirea
obstacolelor care apar, pentru analiza variantelor posibile. Deci, de fapt, elevul nu
descoper ceva nou, ci redescoper cunotinele vechi, aspecte ale unor domenii ale
realitii descrise de obiectele de nvmnt.
Descoperirea are un rol formativ pentru c ea contribuie la dezvoltarea: percepiei,
reprezentrii, memoriei, limbajului, gndirii i mai ales a creativitii; totodat prin
intermediul acestei metode se dezvolt i caliti ale personalitii, trsturi de voin
(perseveren, rigoare, disciplin), interese, atitudini (ataament, pasiune pentru tiin,
cercetare); de asemenea deprinderi i priceperi de cercetare tiinific.
Teoria i practica nvrii prin descoperire (discovery learning) prefigureaz un
ansamblu de procese foarte complexe, bazate pe proceduri euristice i de cercetare care-i
determin pe elevi s descopere prin ei nii noi adevruri, s rezolve ei nii probleme,
s efectueze transferuri de cunotine, s continue studiul, s manifeste independen de
gndire, s reflecteze. (35, p.47). Prin definiie, acest mod de instruire exprim ideea c o
secven de nvare a unei asociaii, a unui concept sau a unei reguli sau idei, trebuie s
implice descoperirea acelei asociaii, a celui concept sau acelei reguli prin forele proprii
ale celui care nva. Adic, metodelor de nvare prin descoperire le este specific aceast
activitate independent de cutare, de cercetare, de reconstrucie i de reinventare a
adevrurilor, dirijarea din afar fiind redus la minimum. Cnd avem o dirijare minim a
nvrii se spune c instruirea pune accent pe descoperire, c ea este opus nvrii
dirijate n detaliu. Deseori, tehnicile de realizare a nvrii prin descoperire pot s
ncorporeze folosirea unor ntrebri ajuttoare (13, p. 61) care s dea un impuls subtil
mersului pe aceast cale. Un asemenea mod de activitate tinde s capete pentru elev
semnificaia unui act de adevrat ucenicie a tiinei i tehnicii, o ucenicie efectiv pentru
via. nvarea prin descoperire denot un mai mare grad de eficien intelectual,
dezvolt facultile cognitive necesare cercetrii i organizrii cunotinelor de o manier
care s fie generatoare de noi concepte (J.S. Bruner). Accentul pe nvarea prin
descoperire nu intenioneaz s-i fac pe toi absolvenii cercettori, ci de a-i face mai
eficieni, de a le amplifica aptitudinile i capacitile lor creatoare.
nvarea prin descoperire este aplicabil cu precdere n nvmntul tiinelor naturii,
dar este fecund i n predarea matematicii, istoriei, a literaturii sau chiar a filosofiei. Dar
orict ar fi ea de promitoare sub aspect formativ, nu trebuie, totui, absolutizat. n locul
exagerrilor este nevoie mai degrab de mult pruden. Practic vorbind, a cere fiinei

umane s redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru imposibil ne atrage atenia
unul din principalii promotori ai acestei orientri, J.S.Bruner. Exist attea i attea situaii
n care nvarea se realizeaz nu prin descoperire, ci pe alte ci; limbajul, de exemplu, se
nva pornind de la modele (nvarea prin modele), ca i multe alte forme
comportamentale. nvarea prin descoperire se prezint sub mai multe variante: ca
exerciiu sever al refleciei (euristica) i ca euristic a descoperirilor prin procedee
empirice (explorare senzorial, experimentare etc.).
n general, se denumesc euristice, acele metode care, bazate pe raionamentul
inductiv sau deductiv, impun o transformare a informaiilor achiziionate n vederea
obinerii unor noi informaii sau a rezolvrii unor probleme. Acestea privesc, dup Bruner,
o reorganizare interioar a unei idei anterioare cunoscut (7, p. 73), pentru a se ajunge la
noi legturi, la noi date; dup H. Aebli, ele caut s pun n valoare acea tendin a gndirii
de a construi o nou reacie, de a forma noi operaii (1, p.97). Pentru a ajunge aici, elevul
urmeaz s fie pus, mai nti de toate, n faa unor teme cu grij selectate, care se las
cercetate, care sunt generatoare de ntrebri, care aduc ntr-o situaie de explorare din care
s rezulte o problem de cutare i de cercetare i care s se poat rezolva cu ajutorul
cunotinelor i capacitilor existente n prealabil n mintea elevilor (23, p.22-23),
contndu-se pe un efort independent de gndire. Dac este implicat inducia, subiectul
progreseaz de la specific la general (merge din caz n caz, din exemplu n exemplu, pn
la descoperirea conceptului, regulii, principiului etc.)
De exemplu, la clasa a VII-a pentru a se ajunge la noiunea de pasre i la
desprinderea caracterelor generale ale clasei Aves, elevii parcurg urmtoarele etape:
observ i cerceteaz un caz particular (porumbelul) descoperind, comparativ cu oprla
cenuie, mediul i modul de via ale acestuia, funciile de relaie, nutriie i reproducere,
ca i adaptrile la mediu ale sistemelor de organe care realizeaz aceste funcii; compar
porumbelul cu alte psri reprezentative pentru ordinele clasei Aves, cu adaptri variate la
mediul i la modul de via, desprind caracterele generale ale clasei psrilor (14, p. 77).
Dac este implicat deducia subiectul pornete de la o generalizare ca s ajung la
cazul specific, particular. Etapele aplicrii descoperirii deductive i coninutul acestora n
nvarea legii biogenetice fundamentale la Dovezi embriologice n sprijinul evoluiei
sunt urmtoarele:
1. Enunarea legii (conceptului) de ctre profesor. Ontogenia dezvoltarea individual de la ou la adult, repet rezumativ filogenia dezvoltarea istoric a
speciei.
2. Problema: elevii sunt solicitai s argumenteze valabilitatea legii.
3. Descoperirea argumentelor (cazuri particulare) se face de ctre elevi pe baza
observrii i cercetrii unui material didactic corespunztor, ca i prin transfer
de cunotine.
4. Evaluarea rezultatelor: se discut observaiile fcute de elevi, acetia stabilind
importana legii Muller Haeckel (ibidem, p. 79).
i ntr-o situaie i n alta, elevul are posibilitatea s utilizeze eficace ceea ce a
nvat, s descopere date noi folosindu-se de ceea ce se gsete n capul lui. Prin tatonri,
prin ncercri i erori, el ajunge la noi descoperiri. Prin reflecie, metodele euristice
confer, deci, o valoare operaional cunotinelor nsuite. Principal este ca elevul s fie
pus n situaia s fac apel la propriile lui informaii, pe ct posibil din proprie iniiativ,
profesorului revenindu-i sarcina s sprijine prin ntrebri de descoperire efortul acestuia,
s provoace contradicii n mintea elevului i s-l nvee s exploreze aceste contradicii din
gndirea lui, dintre cunotinele sale.
Ocupndu-se de avantajele acestei metode J.S. Bruner scoate n eviden c, pe lng
efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la

metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiat pe recompense i pedepse, ntr-o

motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le
declaneaz, pe dorina de competen, toate acestea restrngnd ponderea ntririi
exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D.
Riesman, de pe direcia spre n afar n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntrii era
esenial, pe direcia spre nuntru n care dezvoltarea i ntreinerea competenei devin
dominante.
1) Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi, n funcie de
contribuia de nvare a elevului, descoperirea poate fi: a) independent sau creativ, b)
dirijat.
a) Descoperirea independent predominant aici este activitatea individual
a elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil, el
a declanat situaii problem. Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a
soluiilor posibile se fac de ctre elevi.
b) Descoperirea dirijat - aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii,
puncte de sprijin, informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate
urmrind canalizarea preocuprilor spre soluia scontat. O variant a
acesteia este descoperirea programat, n cadrul creia drumul spre soluie
cuprinde o succesiune standardizat de pai.
2) n funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care urmeaz
s se ajung putem delimita trei variante ale descoperirii:
a) Descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare se
ajunge la cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate. De
exemplu, dup descoperirea prin lucrri de disecie pe ochiul de bou a
anatomiei globului ocular i dup asimilarea cunotinelor privind structura
microscopic a retinei, cu ajutorul unor plane distributive i a lucrrilor de
microscopie, elemente privind fiziologia organului vizual pot fi descoperite
pe baza problemei: Care este drumul unei raze luminoase prin organul
vizual?. Pentru rezolvarea acesteia, elevii reactualizeaz cunotinele privind
anatomia ochiului, structura retinei, structura sistemului nervos, nervii
cranieni, unele noiuni nvate la fizic etc. (2, p. 78).
b) Descoperirea deductiv se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu
ocazia concretizrii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv.
Aceasta se poate aplica, de exemplu, i n cazul n care se urmrete
argumentarea de ctre elevi a originii psrilor din reptile, stabilirea prin
experiment a valabilitii definiiei fotosintezei, particularizarea caracterelor
generale ale unor grupe sistematice de plante i animale etc. (14, p. 80).
c) Descoperirea transductiv. Dup Piaget, gndirea transductiv implic
stabilirea de relaii analogice ntre diverse serii de date. Raionamentul
transductiv se afl la baza gndirii artistice sau imaginative, facilitnd crearea
metaforelor, a analogiilor. De exemplu, descoperirea structurii tulpinii plantelor angiosperme, se poate realiza pe baza comparaiei cu structura rdcinii,
cunoscut de elevi dintr-o lecie anterioar. Cunotinele despre proprietile
leucocitelor pot fi dobndite de elevi pe baza comparaiei cu realizarea unora
dintre funciile amibei (deplasarea cu ajutorul pseudopodelor, hrnirea etc.)
(ibidem, p.81).
3. n funcie de aportul informativ adus n descoperire, aceasta poate fi: a) descoperire prin
documentare i b) descoperire experimental.
a) Descoperirea prin documentare este una de redescoperire a unor adevruri
tiinific aplicative, i deci de dobndire fie prin efort propriu, fie cu ajutorul

profesorului, a cunotinelor teoretice i practice care servesc dezvoltrii

personalitii.
b) Descoperirea experimental caracteristic cercetrii pe baz experimental se
folosete att pentru verificarea adevrurilor obinute n alte moduri, ct i pentru
descoperirea unor adevruri noi.

Datorit valenelor sale formative pentru via, descoperirea didactic trebuie

practicat sistematic, deoarece, aa cum artam, dezvolt armonios nsuirile i trsturile
de personalitate uman cum ar fi: elementele cunoaterii senzoriale, gndirea, limbajul,
imaginaia, creativitatea, curiozitatea epistemic, voina, calitile moral-volitive, precum
i trsturile de caracter. Rezult c aplicarea acestei strategii (metode) nu realizeaz o
simpl nregistrare de cunotine, ci formarea contient i deliberat a capacitilor umane.
Cucerind prin efort adevrurile, se dezvolt elevilor sentimentul dragostei i respectul
pentru tiin, tehnic i cultur. Experimentnd n laboratoare sau ateliere, msurnd sau
construind, descoperirea formeaz i dezvolt deprinderile i capacitile de a utiliza
mijloace tehnice, aparatura de msur i control.
Datorit acestor virtui, strategia descoperirii trebuie s fie utilizat cu consecven.
Redescoperirea adevrurilor, pe baza efortului personal, constituie virtutea principal a
metodei, care materializeaz cerina realizrii unui nvmnt activ-participativ, contient,
temeinic, ceea ce ofer pentru fiecare elev valoarea unor adevrate descoperiri, prilejuind
satisfacii cognitive deosebite i calitatea de a nu fi uitate cu uurin.
Indiferent de cursul evenimentului pe care profesorul l organizeaz i-l desfoar,
eficiena aplicrii metodei depinde de angajarea contient a elevului la greul muncii de
cucerire prin efort propriu a coninutului de instruit. Activismul elevului este n funcie de
realizarea unei motivaii corespunztoare a ambilor ageni ai procesului de nvmnt.
Competena psihopedagogic i profesional a cadrului didactic reprezint cheia
succesului aplicrii metodei. Calitatea de a fi organizator, ndrumtor, dirijor competent n
asigurarea unor situaii de nvare adecvate i a unui optimum motivaional constituie o
sarcin mult mai dificil dect cea a executrii unei lecii tradiionale.
Majoritatea leciilor care se desfoar pe teren pot fi organizate pe baza
procedeelor de descoperire.
Elevii viziteaz de pild, o pune degradat care se gsete n apropierea colii,
cercetnd n amnunime de ce aceast pune poate fi considerat degradat din punct de
vedere ecologic i economic. Toate datele legate de caracterul i starea vegetaiei, de
valoare economic redus se noteaz de ctre elevi. Unii dintre ei pot ntocmi o schi a
punii respective, pot lua date de la inginerul agronom, n legtur cu productivitatea
punii. Pe baza acestor date, elevii primesc ca sarcin s ntocmeasc un plan de msuri
menit s mbunteasc punea respectiv i o schi sau o hart, n care s se treac cu
semne convenionale componentele punii (66, p. 87)
Pentru realizarea descoperirii elevii trebuie s parcurg urmtoarele etape:

Confruntarea cu
problema

Declanarea procesului de
explorare-exeprimentare

Sesizarea relaiilor cauzale

sau legturilor cu
cunotinele anterioare

Formularea
rezultatelor

Figura I.8. Schema etapelor descoperirii experimentale

Eficiena metodei depinde de caracterul individualizat al muncii cadrului didactic.

Ritmul diferit al desfurrii proceselor nervoase superioare reclam o ndrumare
difereniat, o repartizare diferit, dar echilibrat a sarcinilor de munc.
Aplicarea nvrii prin descoperire solicit din partea cadrelor didactice foarte
mult atenie nc din etapa proiectrii programelor analitice pentru a asigura timpul
necesar desfurrii formelor de organizare a nvmntului cu care metodele
predominante s fie cele de tip euristic.
Nefiind posibil parcurgerea integral a tuturor cursurilor prin tipuri ale nvrii
prin descoperire, cadrele didactice, elabornd proiectul de tehnologie didactic, vor trebui
s opteze cu discernmnt ce probleme i n ct timp pot fi parcurse prin descoperire.
Pentru declanarea descoperirii didactice ct i pentru efectuarea acesteia se folosesc cu
predilecie urmtoarele metode didactice: problematizarea, studiul de caz, convorbirea
euristic, brainstormingul, experimentul, observarea independent i dirijat, ntocmirea de
referate, lucrri de curs etc.
3.2.23. Metoda proiectelor
Este legat de cercetarea tiinific, desfurndu-se n mare parte, dup modelul
acesteia. Cercetarea efectuat n cadrul proiectului este ndreptat spre obiective practice i
finalizat ntr-un produs. Acesta este rezultatul unei cercetri, proiectri i aciuni practice
efectuate individual sau n grup.
n nvmntul de profil agricol, proiectul se poate prezenta n mai multe variante:
1. Proiect de organizare a unor exploataii agricole;
2. Proiect de amplasare a unor obiective (de exemplu, construcii pentru adposturile
animalelor, organizarea unui conveier etc.);
3. Proiecte de aparate i maini agricole;
4. Proiect de producie a unor lucrri agricole (de exemplu, determinarea cantitii i
calitii lnii la oi, extinderea unei amenajri piscicole, aspecte clinice i implicaii
economice n reteniile placentare la vac etc.);
5. Contribuii la unele proiecte de sistematizare, de amenajare a unor localiti
(rurale);
6. Proiect pentru realizarea unor teme de cercetare pentru diverse lucrri tiinifice;
7. Contribuii la efectuarea unor cercetri n mediul nconjurtor pentru realizarea
unor obiective concrete legate de rspndirea i evoluia unor fapte i fenomene sociale;

8. Lucrri de diplom bazate pe cercetare i activitatea practic ce se ntinde pe o

perioad de civa ani.
Conceput n aceste moduri, proiectul devine o variant a nvrii prin descoperire.
Elevul, studentul fiind plasat n mijlocul unei aciuni, n a crei nfptuire va avea un rol
principal, trebuie s construiasc nti pe plan mintal i apoi s gseasc mijloacele de
traducere n fapt real, a demersului ideatic. Folosind metoda proiectului, elevul (studentul)
este pus n situaia real de cercetare i de aciune, n care el are de rezolvat o problem
autentic cu o finalitate real, adic o problem care corespunde necesitilor economice
ale unitilor agricole.
Realizarea unui proiect necesit:
1. emiterea de ipoteze;
2. gsirea de soluii;
3. verificarea soluiilor propuse;
4. stabilirea de concluzii;
5. implementarea cunotinelor n energia acionat.
Prezentm n continuare un exemplu de Proiect de dezvoltate a produciei i de
organizare a teritoriului ntocmit pentru o exploataie horticol, situat lng municipiul
Timioara, deci n Cmpia Timiului, interfluviul Timi-Bega, o regiune cu clim de tip
continental-temperat (temperatura medie anual 10,5C), solul de tip cernoziom cambic cu
fertilitate mijlocie spre mare, apa freatic aflat la 1,2-1,5 m. Exploataia se nscrie ntr-un
bazin horticol periurban, cu posibiliti bune de desfurare a unei activiti horticole
rentabile. Posibilitile de desfacere a legumelor sunt mari, datorit mai ales apropierii de
Timioara. Majoritatea produciei legumicole i pomicole este destinat consumului
proaspt sau pstrrii i este contractat cu ntreprinderile specializate n desfacerea
produselor agro-alimentare, iar cea viticol se valorific prin vinificare la Societatea
comercial Recatim S.A. din Reca. Aprovizionarea cu materii prime, materiale i
combustibili se face prin agenii economici specializai. Transportul se poate realiza n
condiii bune, iar fora de munc disponibil este suficient. Pe baza acestor elemente
descriptive cunoscute de cel ce realizeaz proiectul se trece la ntocmirea propriu-zis a lui.
Principalele elemente luate n considerare n ntocmirea proiectului de organizare a
teritoriului i produciei ntr-o exploataie horticol sunt:
1. Modul de folosire a terenului stabilit n funcie de: particularitile lui, necesitatea
de utilizare integral i raional a terenului, obiectivele propuse, baza material i uman
disponibil.
2. Mrimea suprafeelor culturilor legumicole trebuie realizat inndu-se cont de:
pretabilitatea terenului, posibilitile de irigare, posibilitile de desfacere a produciei,
baza material, financiar i uman avut la dispoziie.
3. Sortimentele de specii i soiuri se vor alege n funcie de: condiiile naturale,
sisteme de tractoare i maini agricole i necesitatea de ealonare a lucrrilor (mai ales a
recoltrii pentru o desfacere ritmic i pe o durat de timp ct mai mare).
4. Produciile medii planificate se calculeaz n raport de: potenialul biologic al
plantelor, posibilitile de irigare, fertilitatea solului i lucrrile de irigare aplicate (mai ales
de fertilizare i combatere a buruienilor, bolilor i duntorilor).
5. Asolamentul i rotaia culturilor legumicole se vor ntocmi urmrindu-se cteva
obiective principale: folosirea integral a terenului, intensivizarea produciei, asigurarea
condiiilor de cretere i dezvoltare a plantelor, conservarea i ridicarea fertilitii solului.
Asolamentul i rotaia se stabilesc n funcie de: sortimentul de specii i soiuri, modul de
amenajare a terenului pentru irigare, particularitile terenului, pe fiecare sol urmrindu-se
cultivarea unor specii asemntoare din punct de vedere biologic i tehnologic.

6. Tehnologiile de cultur vor fi stabilite n funcie de: sortimentul de specii i soiuri,

condiiile naturale i posibilitile materiale, financiare i umane. Cele mai importante
elemente de tehnologie sunt:
normele de irigare, care urmresc asigurarea cerinelor plantelor fa de ap
corespunztor fazelor de cretere i dezvoltare, a regimului pluviometric, a
regimului termic i produciilor dorite;
aplicarea ngrmintelor organice i chimice se face n doze relativ mari,
datorit consumului ridicat de elemente nutritive, aplicrii irigaiilor,
produciilor dorite i pentru conservarea i ridicarea fertilitii solului;
combaterea buruienilor, bolilor i duntorilor se face preponderent prin
mijloace chimice, urmrindu-se: micorarea pierderilor de producie,
obinerea de produse de calitate, reducerea cheltuielilor materiale, financiare
i de for de munc, i nu n ultimul rnd, grija de a preveni i limita
fenomenul de poluare.
Se observ cum participarea elevilor, studenilor la asemenea proiecte, i antreneaz
pe acetia n rezolvarea efectiv a unor probleme practice, pe baz de cercetare. Realizarea
unitii dintre nvmnt, cercetare i via, d posibilitatea executrii unei game diferite
de proiecte realizate la sfritul unui semestru, an colar.
Proiectul de diplom
Proiectul de diplom, care cuprinde activitatea dintr-o ntreag perioad de
colarizare, este exemplul cel mai evident al noului sens didactic care se d acestei metode
n cadrul nvmntului formativ.
Metoda proiectului este adecvat elevilor din ultimii ani de liceu sau studenilor, deci
tinerilor cu posibiliti de receptivitate maxim, cu rbdare i pasiune n urmrirea unei
probleme. Activitatea cerut de executarea unui proiect i nva pe elevi strategia
cercetrii, i narmeaz cu metode de munc tiinific, le arat cum s creeze o situaie
problematic, s emit ipoteze, s fac prognosticuri, s formuleze idei, s exprime diferite
puncte de vedere, s verifice ipoteze, s planifice ntinderea i succesiunea aciunilor i
sarcinilor de munc, s fixeze i s organizeze perioade de timp, s gseasc mijloacele
cele mai potrivite de prezentare a rezultatelor, concluziilor etc.
Toate acestea vor fi finalizate n lucrarea de diplom, lucrare bazat pe o activitate
desfurat pe etape, precis conturate i care se succed logic.
Prima etap, documentarea (teoretic i dac este cazul practic), presupune familiarizarea
prin intermediul bibliografiei cu rezultatele cercetrilor tiinifice i practice din domeniul
ales drept obiect studiu de analiz.
Sursele de documentare ale informrii sunt (30, p. 151):
a. Surse primare, din care fac parte:
rapoartele tiinifice i tehnice ce cuprind rezultatele cercetrii unei
probleme;
proiecte i documentaii tehnice;
lucrri prezentate la diferite manifestri tiinifice ce evideniaz ideile noi
din diferite domenii i probleme, studiate, cercetate;
monografii ce trateaz complex o problem;
publicaii oficiale;
standarde, brevete, invenii, inovaii etc.
b. Surse secundare, care reprezint aciuni finale a prelucrrii analitice i sintetice, a celor
primare; reprezint sursa cea mai rapid de informare:
publicaiile de titluri;

publicaiile de referate;
literatura de referin (enciclopediile, lexicoanele, dicionarele);
publicaii de informare rapid (buletine bibliografice, culegeri ale unor
reviste recente, fie tiprite etc.);
bibliografiile (generale, speciale etc.);
cataloagele de bibliotec (alfabetice, sistematice, pe subiecte).
Strngerea materialului se face pe fie, n mod rezumativ sau prin citate: dac se face
prin citate, acestea vor fi cuprinse ntre ghilimele. Fiecare fi trebuie s cuprind: n partea
stng, sus: numele autorului, titlul lucrrii, pagina de unde se conspecteaz. n partea
dreapt (sau dedesubt ) se precizeaz ideea care este cuprins n fi. Aezarea aceasta
trebuie s fie identic deoarece, astfel, se poate lucra eficient cu fiele; ele pot fi strnse n
pachete i ordonate dup planul proiectului de diplom. Deoarece proiectul de diplom
prezint o lucrare de cercetare care probeaz capacitatea de a sintetiza cunotine predate n
coal sau n literatura de specialitate, care apoi i gsesc o finalitate practic, el trebuie s
surprind urmtoarele aspecte: studierea domeniului la care se refer titlul, importana
subiectului pentru domeniul respectiv; sinteza documentrii teoretice (eventuale preri
proprii n legtur cu ideile ntlnite n literatura de specialitate); metodologia de realizare
a cercetrilor proprii, concluzii, argumente, desprinse din cercetarea proprie, eficiena
(economic) a studiului, propuneri etc.
Documentarea practic ajut la o mai bun nelegere a problemelor teoretice i ea se
realizeaz n instituii de cercetare tiinific, secii de producie i servicii funcionale ale
societilor comerciale, biblioteci i bnci de date, ministere, departamente etc. Aceast
documentare se poate face n perioadele de practic prevzute n planul de nvmnt sau
n afara acestora, cnd cercettorul are nevoie de date suplimentare.
Un proiect de diplom conine o prim parte de introducere n tematica cercetrii, a doua
parte de tratare propriu-zis a temei (cercetrii) i a treia consacrat concluziilor rezultate
din analiz.
Redactarea, care este recomandat s se fac n conformitate cu regulile folosite pe
plan mondial, trebuie s foloseasc un stil plcut de prezentare, o dependen logic,
cauzal a ideilor prezentate, s fie concis, dar totui plastic pentru a evita monotonia etc.
De asemenea, trebuie s respecte anumite reguli de deontologie a cercetrii tiinifice
(precizarea sursei de inspiraie fie sub forma citatului, fie rezumativ). Notele bibliografice
de la sfritul capitolului se prezint sub forma unor elemente obligatorii. Cnd lucrarea se
citeaz, prima dat se trece numele autorului, titlul complet, locul i anul apariiei, pagina
sau paginile de unde provine ideea la care se face referin. Dac nota urmtoare se refer
la acelai autor, aceeai lucrare i aceeai pagin se folosete expresia ibidem. Dac ntre
citarea unui autor i a unei lucrri se intercaleaz alte note n care sunt menionai ali
autori i alte lucrri, dup care se revine cu o not la primul autor i prima lucrare, se
precizeaz numai numele autorului, dup care se trece opera citat i pagina respectiv.
Cnd un autor apare cu mai multe lucrri care nu se reiau imediat, ci dup alte note, se
trece numele autorului, titlul lucrrii (eventual prescurtat i continuat de ...), apoi pagina.
La aceeai not cnd un autor este trecut cu mai multe lucrri, numele lui se nlocuiete cu
idem.
Redactarea poate fi nsoit de tabele, fotografii, desene, grafice (cronograme,
diagrame prin coloane, diagrame de structur cercul, ptratul, dreptunghiul, semicercul).
Tabelele trebuie s aib o prezentare unitar. Se recomand ca fiecare s fie numerotat i s
aib un titlu. Titlul se scrie drept i centrat deasupra tabelului. Numerotarea tabelului se
face deasupra titlului. Trimiterile din text la tabele se fac scriind cuvntul tabelul urmat
de numrul lui. Dac exist tabele care cuprind note, acestea se vor scrie imediat dup
tabel, nu la piciorul paginii i nici n corpul tabelului.

Referitor la grafice, indiferent de forma graficului, acestea trebuie s aib un titlu,

s fie nsoit de legend, de anumite note explicative, s se precizeze scara de reprezentare
etc.
La sfritul proiectului, se ntocmete lista bibliografic cu lucrrile consultate
(cri, reviste, alte documente n ordinea alfabetic a autorilor i titlurilor de publicaii).
Numele autorilor i titlurile de lucrri consultate se trec n ordinea anilor de apariie.
Numele autorului se trece n partea stng n felul urmtor: se scrie numele de
familie al autorului, se pune virgul, urmat de iniiala prenumelui, punct i virgul, apoi
titlul lucrrii, fr a se prescurta cuvintele din el, numrul de pagini. n cazul cnd lucrarea
are doi autori, numele lor se leag prin conjuncia i, iar cnd sunt trei autori, numele
primului se desparte de al celui de-al doilea prin virgul, iar numele ultimului autor se
leag de cel de-al doilea prin conjuncia i.
Un titlu, capitol dintr-o carte, culegere de comunicri tiinifice se face n
urmtoarea ordine: numele i prenumele autorului, titlul studiului (capitolului etc.), titlul
lucrrii principale n care a fost publicat studiul cuprins ntr-o lucrare colectiv, naintea
titlului lucrrii principale se scrie cuvntul n urmat de dou puncte; numrul ediiei ( n
cifre arabe); numrul volumului ( n cifre arabe sau romane, cum apare publicaia), locul
publicrii; pagina citat (prima i ultima pagin a studiului, capitolul citat etc.). La fel se
procedeaz i cu articolele din periodice: autorul, titlul, locul apariiei periodicului,
numrul volumului, numrul de ordine al numrului de periodic, data numrului, pagina
citat sau prima i ultima pagin a articolului n ntregime. Lucrrile tiinifice nepublicate,
din care se conspecteaz, vor avea un asterisc (*) dup numele autorului (dreapta sus) ceea
ce nseamn trimiterea la subsolul paginii unde se face meniunea despre lucrarea
consultat. Dac asemenea lucrri sunt inventariate sau cotate n cadrul unei biblioteci,
atunci ele vor fi incluse pe lista bibliografic.
Trimiterile din text la bibliografie se fac scriind drept, ntre paranteze, numrul de
ordine al lucrrii i pagina (exemplu: 3, p. 291). Nu se recomand trimiteri scrise sub
form de exponent (exemplu:(3)).
Elaborarea unui proiect de diplom poate fi considerat prima coal a asimilrii
corecte a unei metodologii tiinifice de cercetare, de confruntare a cunotinelor asimilate
n coal cu practica i de rezolvare pe aceast baz a unor probleme ale practicii socialeconomice; concluziile obinute din acest demers pot contribui n ultim instan la
dezvoltarea problematicii teoretice i practice din domeniul analizat.
3.2.24. Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice
Reprezint un aspect al modului de conexiune a nvmntului cu activitatea de
investigare a realitii obiective, cu practica. Ea rspunde astfel, cerinei fundamentale de
corelare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor obinute n cadrul procesului de
nvmnt, iar pe de alt parte, prin intermediul acestei metode, se formeaz priceperi i
deprinderi care servesc unei integrri ct mai rapide n viaa economico-social.
Sarcinile cu caracter aplicativ pe care elevii le duc la ndeplinire prin intermediul acestei
metode au scopul:
1. de a aprofunda i fixa cunotinele asimilate;
2. de a le aplica pe acestea n practic pentru verificarea autenticitii lor;
3. de a le aplica n condiii i situaii variate pentru obinerea a noi informaii;
4. de a rezolva anumite situaii problematice, n care folosind cunotinele asimilate, elevii i studenii s descopere cunotine noi.
Aa de exemplu, n scopul raportrii intensitii de desfurare a proceselor
fiziologice la unitatea de suprafa a unor specii de interes agricol, se pot realiza lucrri de

laborator pentru nsuirea unor metode de determinare a suprafeelor frunzelor aparinnd

speciilor respective; sau lucrri pentru determinarea intensitii desfurrii proceselor
fiziologice necesare aprecierii bioproductivitii diferitelor soiuri, linii, hibrizi etc.
Lucrrile de laborator, n vederea cunoaterii morfoanatomiei diferitelor tipuri de flori,
ajut elevii i studenii din nvmntul agricol n stpnirea unor metode de determinare a
speciilor de plante i clasificarea acestora. La studierea structurii morfoanatomice a
reprezentanilor clasei amfibienilor pe baza diseciei pe broasc, elevii i studenii i pot
corela cunotinele teoretice cu deprinderile i priceperile de anesteziere, separare a
muchilor i testare a reflexelor specifice acestei categorii de vertebrate, aa cum la
studierea structurii morfoanatomice a inimii unui mamifer se coreleaz cunotinele de
structur a miocardului,.a auricolelor i ventricolelor, a locului de inserie a arterelor i
venelor implicate n circulaia sngelui cu deprinderile de separare a cordului pentru o mai
bun i concret cunoatere a acestuia.
Lucrrile practice extind caracterul aplicativ al nvmntului prin depirea
stadiului de cercetare experimental, lund forma activitii de transformare a unor laturi
ale realitii. Ele constau n valorificarea unor cunotine teoretice pentru rezolvarea unor
probleme practice, de via, de munc, de realizare a unor produse. Se execut n
laboratoare, uniti didactico-experimentale, productive, n ateliere, loturi colare agricole
etc.
Modul de aplicare a cunotinelor este diferit n funcie de obiectul de nvmnt i
specificul lucrrilor ce pot fi efectuate.
Variante ale acestui tip de lucrri sunt considerate i unele aciuni de proiectare, de
creaie, precum i compunerile libere de la unele discipline umaniste sau lucrri efectuate
de elevi ca teme de cas. Ceea ce caracterizeaz aceste lucrri este volumul relativ mare de
munc independent pe care elevii o realizeaz la coal sau acas pe baza ndrumrilor
date de profesor.
Se observ c lucrrile aplicative i practice pot mbrca diferite forme, aceast
diversitate a lor rezultnd din specificul verbului a aplica n cadrul diferitelor discipline
de nvmnt.
3.2.25. Instruirea programat
Constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt. Iniiatorul
ciberneticii Norbert Wiener, o definete pe aceasta ca teorie a conducerii i comunicaiei
n maini i n organisme vii. Couffignal o consider arta de a asigura eficacitatea
aciunii; A.J. Berg o caracterizeaz ca tiina conducerii optime, orientare a sistemelor
dinamice complexe, iar romnul tefan Odobleja, considerat unul dintre precursorii
ciberneticii, n lucrarea Psihologia consonantist, formuleaz principii ale sistemelor cu
autoreglare cu mai bine de dou decenii naintea lui Wiener.
Obiectul ciberneticii l constituie studiul legturilor, comenzilor i controlului n
sistemele tehnice i n organismele vii. Mainile, aparatele, organismele sunt studiate din
punct de vedere al capacitii lor de a recepiona, a transmite, a transforma informaia.
Toate fenomenele i procesele care acioneaz pe principiul comenzii i controlului pot fi
studiate i modelate cibernetic.
Procesul de nvmnt poate fi considerat ca un anumit tip de comand i control,
care const n dirijarea formrii i dezvoltrii sistemelor de cunoatere, priceperilor i
deprinderilor, a proceselor i nsuirilor psihice. De aceea, principiile ciberneticii se pot
aplica i procesului de nvmnt.
Astfel, principiul comenzii const n transmiterea i receptarea informaiei,
comanda fiind astfel un proces informaional, deoarece toate modificrile care au loc n

cadrul sistemului sunt determinate de calitatea i cantitatea informaiei transmise i

recepionate. Se face o divizare a informaiei n uniti logice, ntre ele existnd o strict
consecven logic, o ordonare special univoc, ce constituie programul activitii de
predare i nvare.
Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune
i integrarea informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea pe aceast baz a unor
combinaii noi, care vor determina starea i comportamentul ulterior al sistemului.
Instruirea programat determin o prelucrare activ i nentrerupt, elevul fiind obligat s
rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel el nu poate trece mai departe.
Principiul conexiunii inverse, conform cruia transmiterea informaiei se realizeaz
de la efect la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii sistemului, este cel de-al
treilea principiu cibernetic. Rspunsurile corecte ale elevilor sunt mesaje ale conexiunii
inverse, profesorul fiind informat cum anume s-a fcut recepionarea informaiei transmise.
Instruirea programat a aprut la jumtatea secolului al XX-lea ca o consecin a
dezvoltrii cercetrilor de psihologie experimental. Unii cercettori l consider drept
precursor al cestei metode pe Socrate care prin metoda ntrebrilor nlnuite logic i
ndrum discipolii spre descoperirea adevrului, iar pe Platon cu ale sale celebre dialoguri
de asemenea, precum i pe Quintilian, care n lucrarea Despre arta oratorului sublinia
importana corectrii tuturor greelilor fcute de elevi (38, p. 113). Dar adevratul creator
este Sidney Pressey, care n anul 1926 inventeaz o main de ntrebri i rspunsuri pentru
corectarea automat a reaciilor subiecilor la diferite teste. Dispozitivul era de formatul
unei maini de scris. ntr-o ferestruic i se prezenta elevului o ntrebare i mai multe
rspunsuri dintre care trebuia ales rspunsul corect ( cel considerat corect) prin apsarea
unei clape. Dac elevul apsa pe clapa corespunztoare rspunsului corect i se prezenta
ntrebarea urmtoare, dac nu, i se consemna greeala. Acest dispozitiv i altele
asemntoare create de Pressey au trecut la nceput drept curioziti tiinifice.
n anul 1954 B.F. Skinner readuce n atenia lumii tiinifice problema instruirii
programate prin articolul su tiina nvrii i arta predrii. El prezint instruirea
programat din punct de vedere al teoriilor psihologice ale nvrii. (Skinner este un
psiholog experimentalist, adeptul unei psihologii behavioriste care a introdus conceptul de
condiionare operant sau instrumental i a descris o main de nvare care, pentru acele
timpuri, a nsemnat foarte mult). nc de la nceputul anului 1954 el efectueaz o serie de
cercetri pentru a spori eficiena predrii matematicii i a altor discipline de nvmnt. n
acest scop utilizeaz o serie de dispozitive mecanice, care s realizeze unele activiti n
locul profesorului. Astfel, dispozitivul prezint o serie de combinaii pentru predarea
adunrii. Elevul bate la o claviatur rezolvarea i aceasta i apare afiat. Dac rspunsul
este corect, se trece automat la o alt situaie prezentat de dispozitiv. Acest aparat este
deosebit de important, deoarece dovedete c nvarea uman este prin natura ei
autoreglabil; cu ajutorul informrii inverse pune n relief principiul conducerii procesului
de nvmnt printr-o legtur reactiv care exclude pe cele urmtoare dac cele
precedente nu au fost conduse (stpnite) cu siguran (5, p. 228).
La baza instruirii programate st programul, care reprezint totalitatea secvenelor
ce alctuiesc un capitol, o tem sau o lecie.
Programul este o suit minuios ordonat de informaii i exerciii, care permit
elevului s-i nsueasc cunotine, s-i dezvolte capacitatea intelectual de munc
independent, s efectueze cu succes o activitate cu finalitate, s-i autoregleze procesul de
asimilare a cunotinelor. Profesorului, programul i permite s organizeze raional
activitatea de predare a coninutului, s antreneze i s perfecioneze sistemul de operaii
pe care trebuie s le posede elevii pentru a ndeplini o anumit activitate, s-i

perfecioneze metodele i procedeele activitii i s-i autoregleze procesul de predare a

cunotinelor, n funcie de percepia materialului nsuit i prelucrat de ctre elev.
Realizarea unui program necesit respectarea unor principii pedagogice, pe lng
cele generale, cibernetice. Acestea sunt:
a) Principiul pailor mici, nseamn organizarea informaiei n secvene, uniti
mici, cuante, pai prezentai ntr-o succesiune logic. Detalierea cunotinelor n
pai sau secvene permite analiza acestora la nivel elementar, deci uor asimilabil;
b) Principiul participrii active i contiente a elevului la nsuirea cunotinelor.
Fiecare secven solicit activitatea elevului care trebui s citeasc cu atenie
informaia, s construiasc rspunsul sau s-l aleag pe cel corect, prin efort
propriu, realiznd un act de gndire. Succesiunea logic a pailor determin
parcurgerea lor ntr-o ordine prestabilit, elevul neputnd trece la pasul urmtor
nainte de a-l asimila pe cel dinaintea lui;
c) Principiul ritmului propriu de activitate. Instruirea programat d posibilitatea
fiecrui elev s parcurg individual, potrivit ritmului su, propriul program, manual
programat, main de instruire sau fie de programare, fr a fi nevoie s-i atepte
pe alii i fr a rmne n urm fa de ceilali colegi. Aceasta pentru c, dei,
etapele pentru studiul fiecrei secvene sunt aceleai pentru toi elevii, unii le
parcurg mai repede, alii ntr-un ritm mai lent, n acest mod realizndu-se
individualizarea educaiei i evitarea unor neajunsuri ale nvmntului tradiional;
d) Principiul controlului imediat i permanent. nvmntul tradiional cu forma sa
specific de organizare i metodele utilizate nu permit realizarea unei conexiuni
optime inverse, adic un control deplin, eficace. Instruirea programat, dimpotriv,
ofer posibiliti sporite n ceea ce privete controlul asimilrii cunotinelor ct i
autocontrolului. Pentru fiecare pas, elevului i se d posibilitatea s-i verifice
corectitudinea rspunsului, deci nu poate avansa dect pe baza unui rspuns corect.
Cunoaterea imediat a succesului sau insuccesului unei activiti constituie un
stimulent pentru munca ulterioar, trezete interes pentru nvare;
e) Principiul progresului gradat. Dup cum am artat, fiecare pas prezint o
informaie simpl i este astfel calculat, nct toi elevii, dac sunt ateni i-l pot
nsui i pot da rspunsuri corecte. Succesiunea secvenelor este de aa manier
organizat, nct s se poat trece treptat de la rspunsuri simple la informaii din ce
n ce mai complexe, iar elevii fcnd exerciii cu nsuirea fiecrei secvene, i pot
asigura temeinicia asimilrii;
f) Principiul repetiiei. Pe lng transmiterea de cunotine noi se asigur i
consolidarea cunotinelor transmise, precum i formarea de priceperi i deprinderi.
Elevii efectueaz exerciii cu ajutorul crora i consolideaz fiecare unitate
informaional nsuit. De asemenea, exist i teme cu caracter sintetic, teme
recapitulative.
g) Principiul validrii programei de instruire. nainte de a fi folosit n cadrul
procesului de nvmnt, programa trebuie experimentat i revizuit de mai multe
ori aa nct de ea s poat beneficia la maximum un numr ct mai mare de elevi.
Testarea i revizuirea consecutiv se face pn se ajunge la un criteriu de validare
de 90/90 (minimum 90% din elevi s rezolve minimum 90% din probleme).
n funcie de modul ei de organizare i pe baza acestor principii s-au elaborat trei
tipuri de programare: liniar, ramificat i combinat (mixt).
Programarea liniar iniiat de B.F.Skinner se desfoar n cazul parcurgerii de
ctre elev, a unui ir de secvene; o secven cuprinde mai multe momente: prezentarea
informaiei, ntrebarea pus sau tema, rspunsul construit de elev, rspunsul corect oferit de
program i dac acestea coincid, se trece la secvena urmtoare.
Schema tipului de informare liniar este dat n figura I.9. i I.10.

I Informarea elevului
T Tema de rezolvat (ntrebare, exerciiu, problem etc.)
L Loc pentru rspunsul elevului
R Rspunsul corect oferit de program
Informaia urmtoare
Figura I.9. Schema tipului de informare liniar (varianta 1)

Sau

I
Informare
a elevului

L
Loc
pentru
rspunsul

Tema de rezolvat
(ntrebare,
exerciiu)

elevului

R
Rspunsul
corect oferit
de program

Figura I.10. Schema tipului de informare liniar (varianta 2)

Programarea ramificat, iniiat de N.Crowder, prezint mai multe rspunsuri, trei

sau cinci, foarte apropiate dintre care elevul trebuie s-l aleag pe cel considerat corect,
apoi s verifice corectitudinea lui. Dac a ales un rspuns greit, programarea l oblig s
parcurg secvene ajuttoare care, cuprinznd explicaii suplimentare, l ajut la corectarea
greelii pe care a comis-o; dac rspunsul este corect, elevul poate trece la secvena
principal urmtoare, iar dac a greit rspunsul este rentors la secvena iniial, fiind
nevoit s parcurg secvenele ajuttoare. Schema tipului de programare ramificat este cea
din figurile I.11 i I.12.

Informarea
Tema
Alegerea rspunsului de ctre elev
Compararea cu rspunsul corect

Compararea cu rspunsul corect

Rspuns greit

Rspunsul corect

Informaie suplimentar

Informaia urmtoare

Rspunsul corect

Tema

Tema

Alegerea rspunsului

Alegerea rspunsului
etc

Rspuns corect
etc.

Figura I.11. Schema tipului de programare ramificat (varianta 1)

Dac n cazul programrii liniare rezolvarea unui pas asigur pe cel urmtor i paii
se succed liniar (1234 etc.), conform programului ramificat, activitatea elevului
poate fi schematizat astfel (cf.42, p. 114):
-

+-

1-

+-

2-

3-

4-

Figura I.12. Schema tipului de programare ramificat (varianta 2)

Programarea combinat realizeaz mbinarea celor dou tipuri descrise anterior,

folosind n acelai timp att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri
la alegere.
Prezentarea programului elaborat pentru instruirea elevului se poate face prin
urmtoarele mijloace: manuale programate, fie de instruire programat i maini de
programat.
Manualul programat are fiecare pagin mprit n mai multe casete,
corespunztor secvenelor din program. O caset conine informaia i secvena de
rezolvat. Rspunsul este trecut n pagina urmtoare, n dreptul secvenei ce urmeaz. n
cazul programrii ramificate, secvenele intermediare apar pe alte pagini. Figura I.13
prezint un exemplu de programare liniar ntr-un manual programat (idem):
Pag.1
I
1

12

13

13

24

25

25

Pag.3
T

L1

L13

L25

13

14

14

25

26

26

Pag.5
T

L2

L14

L26

14

15

15

15

26

27

27

27

Figura I.13. Schema programrii liniare ntr-un manual programat

Fiele de instruire programat sunt elaborate la fel ca manualele, ns cuprind doar

o etap a leciei.
Mainile de instruire programat, prevzute cu ecrane pe care apar informaiile i
problemele ce trebuie rezolvate sunt dispozitive care funcioneaz pe baza principiilor
mecanice, electromecanice sau electronice. Rspunsurile corecte date prin intermediul unor
butoane, fac posibil prezentarea unei noi secvene, iar rspunsurile greite permit
ncercarea unei alte soluii sau oferirea unei secvene ajuttoare. Exist astzi o multitudine
de aparate moderne tranzistorizate, cu mai multe programe, care, valorificnd unele
cuceririi ale pedagogiei clasice, ncearc sporirea productivitii procesului didactic, al
crui beneficiar este n primul rnd elevul.
De aceea, se consider de ctre unii autori c instruirea programat, mai ales cu
ajutorul mainilor, revoluioneaz nvmntul.
Aceasta pentru c, fa de metodele tradiionale, noua metod ine treaz atenia
elevului, l stimuleaz i-l antreneaz la activiti cel puin o perioad de timp. n final, nici
aceast metod nu poate evita obinuina, rutina, pierderea interesului i plictiseala.
Un alt avantaj este acela c timpul de nsuire a informaiei este redus cu 30-40%
fa de nvarea tradiional, iar programul odat parcurs este asimilat n ntregime.
Aceast metod realizeaz i individualizarea i diferenierea nvmntului,
profesorul avnd numeroase posibiliti de a cunoate att ritmul clasei, dar mai ales al
fiecrui elev n parte, reaciile acestora n faa obstacolelor (deci, implicit i cunoaterea
unor trsturi de caracter).
Pe lng avantajele metodei trebuie luate n considerare i anumite limite.
Mai nti mprirea materialului n secvene mici mpiedic formarea unei
imagini de sintez asupra acestuia.
Iniiativa profesorului este mai redus.
Instruirea programat nu permite dezvoltarea unui bogat limbaj oral, de aceea ea
se preteaz mai puin la obiecte cum ar fi: literatura, filosofia, istoria.
Este un stil de lucru axat pe creion, hrtie, aparat etc.
Alegerea repetat a rspunsului greit de ctre elev mai ales n cazul programrii
ramificate poate duce la fixarea lui n memoria elevului respectiv.
Nu se poate realiza o apreciere a rspunsurilor mai aprofundate, mai nuanate date
de unii elevi foarte pregtii.
Latura afectiv emoional a procesului de nvmnt este neglijat (nu mai apar
pauzele logice i psihologice din leciile clasice); se ajunge la o diminuare evident a
contactelor interpersonale n cadrul colectivului clasei i la micorarea dialogului profesorelev.
Nu este redat ntrutotul principiul intuiiei, se mpiedic spiritul creator i gndirea
independent a elevilor. Obinuii s avanseze cu ajutorul pailor mici, nu vor putea s se
mobilizeze pentru cutri lungi i intense.
Deci, cu toate avantajele de necontestat, instruirea programat nu furnizeaz o
predare suficient de variat. De aceea ea nu trebuie s se substituie metodelor tradiionale,
ci s constituie o alternativ, o completare a acestora n vederea instruirii multilaterale a
elevilor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Aebli, H., Didactica pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
2. Barna, Adriana, Pop, Irina, (coord), Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt,
Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2002
3. Blan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, Carmen, Cuco, C. (coord.), Dafinoiu, I., Iacob,
Luminia., Moise, C., Momanu, Mariana., Neculau, A., Rudic, T., Psihpopedagogie, pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom Iai, 1998
4. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994
5. Bonta, I., Pedagogie, ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998
6. Botezatu, P., Erotetica. Logica ntrebrilor n Logica interogativ i aplicaiile ei, Bucureti, Editura
tiinific i enciclopedic, 1992
7. Bruner, S.J., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1971
8. Bruner , J.S., The act of discovery, n Probleme de pedagogie contemporan, Bucureti, vol. V, 1994
9. Cerchez, N.I., Didactica specialitilor agricole, Editura Polirom, Iai, 2005
10. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
11. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
12. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic R.A Bucureti, 1997
13. Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, n vol. Didactica, seria Sinteze de pedagogie
contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
14. Ciurchea, Maria, Ciolac-Russu, Anca, Iordache, I., Metodica predrii tiinelor biologice Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
15. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A,
Bucureti, 1996
16. Cristea, S.,(coord. gen.), Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2006
17. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
18. *** Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
19. Dubrelle, R., Mthodes de travaille de l lve et de l tudiante, Ed. Joel Bodin, 1979
20. ***, Ghid metodologic, Aria curricular matematic i tiine liceu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print,
2002
21. ***, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt obligatoriu, MEC, CNC, Ed.
Aramis Print, 2002
22. Flonta, M., Raionalitatea tiinific i perspectiva istoricului i filosoficului analist al tiinelor, n
Privire filosofic asupra raionalitii tiinei, Editura Academiei, Bucureti, 1983
23. Fries, E., Rosenberg, R., nvmntul prin cercetare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
24. Georgescu, T., Negocierea afacerilor, Editura PORTO FRANCO, Galai, 1992
25. Grunberg, L., Opiuni filosofice contemporane, Editura Politic, Bucureti, 1981
26. Hrngu, C., Propedeutica filosofic (curs), (Tipografia Universitii din Timioara), 1993
27. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
28. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
29. Iordache, I., Metodica predrii biologiei, Editura Sanvialy, Iai, 1994
30. Jianu, I., ndrumtor pentru redactarea proiectului de diplom (partea I), (Tipografia USAMVB),
Timioara,1994
31. Jinga, I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
32. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998
33. Joia Elena (coord), Formarea pedagogic a profesorului- instrumente de nvare cognitivconstructivist, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 2007
34. Kneller, F.G., Logica i limbajul educaiei, Editura tiinific, Bucureti, 1996
35. ***, La pedagogie par la decouvert, Les edition E.S.F., Paris, 1973
36. Lzrescu, S., Metodologia muncii intelectuale n nvmnt, n Caiete de pedagogie colar. Elevii
trebuie nvai cum s nvee, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
37. Leroy , G., Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
38. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1997
39. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001
40. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002
41. Mara, D., Strategii didactice n educaia inclusiv, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
2004
42. Mialaret, G., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
43. Moisiu, Maria, Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de profil veterinar, Editura Ceres,
Bucureti, 1983

44. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990
45. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
46. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1996
47. Nicu, Adriana, Strategii de formare a gndirii critice, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti,
2007
48. Niculescu, Valentina, Roca, Viorica., Metodica predrii obiectelor de specialitate zootehnic, Editura
Ceres, Bucureti, 1983
49. Noica, C., Sentimentul romnesc al fiinei, Editura Eminescu, Bucureti, 1978
50. Noica, C., Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucureti, 1990
51. Okon, W., Didactica general compendiu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
52. Okon, W., nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978
53. Oprea, Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2007
54. Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
55. Palicica, Maria, Metode, mijloace i forme de organizare a nvrii, Editura Mirton, Timioara, 1996
56. Palicica, Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 2002
57. Poenaru, R., Elemente de psihopedagogie pentru perfecionarea profesorilor, Universitatea Timioara,
1987
58. Poenaru, R., Observaii asupra metodei socratice sau nu numai despre ntrebrile profesorilor n Revista
de Pedagogie, nr. 2, anul XXXIX, 1990
59. Popa, Natalia, Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj Napoca, 1979
60. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timioara, 1987
61. ***, Psihopedagogia (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Iai, 1995
62. Salade, D., Ionescu, M., Radu, I., Metodologia activitii didactice n pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic , Bucureti, 1979
63. Skiner, B.,F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
64. Stanciu, M., Didactica postmodern, fundamente teoretice, Editura Univeritii Suceava, Suceava, 2003
65. Stoica , M., Pedagogia colar, Editura Cru Alexandru, Craiova, 1995
66. Stugren, B., Killyen, H., Ecologie, probleme generale i de tehnologie didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975
67. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995
68. Strung, C., Pedagogie pentru ingineri, Note de curs, partea I, Universitatea Tehnic, Timioara, 1995
69. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Editura Didactic i
Pedagogic, R. A., Bucureti, 1995
70. unel, V., Metodica predrii chimiei, pentru concursul de titularizare, examenul de definitivat i gradele
didactice II, I, Editura Marathon, Iai, 1997
71. Tudor, Virginia, (coord), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979
72. rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975
73. Videanu, G., Tehnologia procesului educaional n pedagogie ghid pentru profesori, volumul II,
Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1986
74. www.edu.ro-Planurile-cadru i programele colare n vigoare

CAPITOLUL II

MIJLOACE DE NVMNT
Obiective:
- nelegerea conceptului de mijloace de nvmnt;
- identificarea principiilor de folosire a mijloacelor de nvmnt n
activitatea didactic;
- analiza criteriilor de clasificare i a clasificrii mijloacelor de
nvmnt;
- prezentarea sistemului mijloacelor de nvmnt pentru tiinele
agricole;
- nelegerea importanei introducerii noilor tehnici informaionale n
procesul de nvmnt.
Cuvinte cheie: mijloace de nvmnt, material didactic, instruire
asistat de calculator (IAC), noi tehnologi
informaionale i comunicaionale (NTIC).

1. CARACTERIZARE GENERAL
ntr-un sens larg, mijloacele de nvmnt fac parte, alturi de strategiile didactice
i de formele de organizare a procesului de nvmnt, din capitolul nou al teoriei i
practicii colare - tehnologia didactic.
Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, dispozitivelor, aparatelor
etc., cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea informaiei didactice, nregistrarea i
evaluarea rezultatelor obinute. Ele sunt instrumente care faciliteaz transmiterea
informaiei ca act al predrii, stimulnd i sprijinind n acelai timp activitatea de nvare.
Mijloacele de nvmnt uureaz nu numai achiziionarea cunotinelor (funcia
informativ) ci i formarea unor abiliti i capaciti intelectuale (funcia formativ).
Exist tendina de a considera mijloacele de nvmnt numai ca un produs al dezvoltrii
tehnicii i pe aceast baz de a pune semnul egalitii ntre tehnologia didactic i
mijloacele tehnice de instruire (aparate, instalaii, televizoare, calculatoare, electronice
etc.). Dar acestea, orict de perfecionate ar fi, sunt totui numai instrumente, mijloace pe
care nvmntul le folosete pentru obinerea unor rezultate. De exemplu calculatorul
(aparatul) n sine este neutilizabil fr software, adic produsele intelectuale (programul
propriu-zis) care confer semnificaie aparaturii (hardware). Desigur, nu trebuie neglijat
rolul tehnologei n activitatea uman n general i n cea colar n special, dar nu trebuie
exagerat importana factorului tehnic, pentru c procesul de nvmnt nu poate fi redus
sau identificat cu mijloacele tehnice de instruire.
Cu toate acestea nu se poate face abstracie de schimbrile petrecute n nvmnt prin
utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea nvmntului, mijloace audio-

vizuale, nvmnt programat, iar mai nou nvmnt asistat de calculator (IAC)
reprezint teme sau direcii pentru reformarea nvmntului.
UNESCO apreciaz chiar c tehnicile moderne de instruire constituie a patra
revoluie n dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i
educare (UNESCO face aceast precizare cnd abordeaz problematica tehnologiei
nvmntului superior).
Prelundu-se concepia lui E. Ashby (1967) sunt enunate n literatura pedagogic
cele patru revoluii din nvmnt legate de evoluia mijloacelor de instruire i educare.
Acestea sunt:
1. trecerea de la educaie n familie la educaie n coal;
2. adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i auto instruire;
3. apariia tiparului i folosirea crii, perioada corespunztoare "galaxiei
Gutenberg";
4. dezvoltarea electronicii n epoca noastr (denumit i epoca Marconi de ctre
Marshall McLuhan).
Referindu-se la tehnicile de care dispune nvmntul, W. Schramm (1977), citat de
M. Ionescu (1995), descrie patru generaii de mijloace de nvmnt care reprezint patru
etape n inovarea instruciei (9, p.198-199).
a) n prima generaie intr tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc.,
mijloace vechi, anterioare tehnicilor de informare propriu-zise.
b) A doua generaie cuprinde vehicule de cunotine purttoare de informaii
gata elaborate: manuale, texte imprimate, care ofer cunotine celor ce
nva fr a necesita prezena fizic a celui ce le-a scris sau a profesorului,
realizndu-se astfel o aciune imediat prin intermediul codului scris.
c) Cea de-a treia generaie de mijloace de nvmnt a aprut abia n secolul al
XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, cnd apare utilitatea mainilor n
procesul de comunicare interuman.
d) Generaia a patra de mijloace de nvmnt are ca suport metodologic
dialogul direct dintre elev i main (nvmntul programat sau activitile
din laboratoarele audio - activ - comparative).
Astzi se vorbete tot mai mult despre o nou generaie (a cincea) de mijloace de
nvmnt, cea care conine calculatoarele electronice. nvmntul asistat de calculator
(IAC) se consider a fi nvmntul viitorului.

2. FUNCII ALE MIJLOACELOR DE NVMNT

Funcia de transmitere. Mijloacele de nvmnt reprezint instrumente de
comunicare prin intermediul crora profesorul dispune de faciliti n comunicarea
informaiei, iar elevii au mai multe posibiliti de receptare a acesteia.
Prin intermediul tehnicilor moderne (audio-vizuale) se transmite o cantitate mai mare de
cunotine ntr-un timp mai scurt, accelerndu-se astfel munca colar.
Funcia demonstrativ a mijloacelor de nvmnt are n vedere uurarea
accesibilitii mesajului didactic prin substituirea unor obiecte i fenomene reale (de
dimensiuni prea mari sau prea mici, precum i datorit siturii lor n timp i spaiu i a
dinamicii lor), precum i vizualizarea unor procese i fenomene ascunse observaiei directe
(prin comprimarea sau decomprimarea returului de desfurare a unui proces sau
eveniment).
Funcia formativ i estetic. Rigurozitatea n sistematizarea informaiei
prezentate de profesor, care decurge din folosirea comunicrii audio-vizuale se rsfrnge i

asupra elevilor (le sunt exersate operaiile gndirii - analiza, sinteza, comparaia,
surprinderea elementelor eseniale etc.). Pe de alt parte tehnicile audio-vizuale (film,
diapozitiv, fotografii i altele) ajut elevii n perceperea i evaluarea laturii estetice a
obiectelor, fenomenelor, proceselor supuse analizei.
Funcia de motivare a nvrii. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt sunt
transmise informaii care strnesc curiozitate, interes, necesiti de a aciona i prin aceasta
se contribuie la activarea efortului elevului n procesul de nvare. Imaginile audio-vizuale
mai ales au o anumit ncrctur emoional i se adreseaz n mod direct sensibilitii
elevului.
Funcia de evaluare a randamentului colar. n aplicaiile mijloacelor tehnice la
procesul de instruire, o latur important o reprezint utilizarea unor dispozitive mecanice,
electrice i electronice n vederea verificrii, evalurii i notrii elevilor. Aceasta contribuie
la optimizarea evalurii prin eliminarea factorilor perturbatori ai notrii precum i
amplificarea funciei de diagnosticare i prognosticare a notrii.
Mijloacele de nvmnt au o flexibilitate, o adaptabilitate, un grad de generalitate
precum i o accesibilitate i posibilitate a utilizrii simultane, care le confer valoare
pedagogic, dar i anumite limite n utilizarea lor.

3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Se face n funcie de prezena sau absena mesajului didactic. Exist astfel dou
mari categorii de mijloace de nvmnt:
A. mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic, i
B. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic.
A. n prima categorie intr:
a) materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele
realitii (corpuri, animale vii, substane, colecii de plante, de roci, de insecte,
de schelete de animale, de medicamente, aparate i instrumente, organe
conservate, psri mpiate, acvarii, maini etc.);
b) mijloace de nvmnt sub forma de materiale grafice i figurative
(scheme, grafice, tabele, fotografii, diagrame, plane, albume, panouri etc.);
c) mijloace de nvmnt sub forma de modele (mulaje, machete);
d) mijloace tehnice audio-vizuale, care pot fi:
1. vizuale:
a) diapozitive, diafilme, filme de 8 sau l6 mm, microfilme, folii pentru proiecie;
b) imagini de obiecte i fenomene, corpuri opace (roci, metale, imprimri pe cear);
c) documente tiprite (litogravuri, ilustraii de cri, scheme, desene, texte);
d) documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice);
e) produse ale activiti elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri etc.);
Avantajul folosirii acestor materiale este acela c ele sunt prezentate n ritmul i
ordinea dorit de profesor. Elevii au astfel posibilitatea s observe un timp mai ndelungat
imaginea ce li se prezint pn cnd sesizeaz ceea ce se urmrete n lecia respectiv.
2. auditive:
a) emisiuni radio
b) benzi de magnetofon
c) discuri, casete etc.

(Se pot nregistra de exemplu zgomote normale sau / i patologice obinute

la ascultarea organelor din cavitatea toracic i abdominal a animalelor).
3. audio-vizuale:
a) filme, care pot fi artistice, documentare, didactice, de popularizare. Pot fi integrate
n diferite momente ale leciei. Cu ajutorul lor se pot obine imagini dinamice
despre obiecte i fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi ncetinit sau
accelerat, i astfel, fenomenele pot fi mai bine urmrite i cunoscute.
b) televiziunea colar (emisiuni telecoal) cu urmtoarele faete;
televiziunea colar integrat (emisiuni integrate n orarul colar)
televiziunea substitutiv (substituie nvmntul cu frecvena)
televiziunea colar complementar (de lrgire a orizontului cultural
tiinific).
Referitor la televiziunea substitutiv (n general) creia i se adaug reelele
computerizate naionale sau internaionale se face precizarea c aceasta rspunde unor
cerine de instruire i educare la distan" (de exemplu nsuirea unei limbi strine,
educaia ecologic, educaie pentru pace, educaia permanent pentru diferite categorii
socio-profesionale).
B. n mijloacele de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice sunt
incluse toate mijloacele care nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea
acestora.
a) tabla magnetic, pe care se pot pune prin atracie diferite figuri desenate sau
decupate i care pot fi manevrate de profesor n funcie de scopurile didactice
pe care le urmrete;
b) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini vizuale statice:

epiproiectorul - pentru materiale pe suport opac;

epidiascopul - pentru epiproiecie i diaproiecie;
diascopul - pentru diapozitive i diafilme;
aspectomatul - pentru proiecia automat / semiautomat a diapozitivelor;
retroproiectorul - pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent
(celuloid); .
proiector - pentru filme de 8 mm i/sau l6mm;
diastarul - proiector pentru citit microfilme;
mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini auditive
radioreceptorul;
magnetofonul;
casetofonul;

c)
d)
e)
f)
g) reportofonul;
h) mijloace care transmit imagini audio-vizuale
aparate de proiecie;
receptoare TV ;
camera de luat vederi;
instalaia video pentru nregistrarea pe monitorul TV a unor filme didactice.
n rndul mijloacelor audio-vizuale un loc tot mai important l are tehnica video,
care presupune utilizarea unui video-player n legtur cu un monitor TV i eventual cu o
camera de luat vederi. Prin intermediul acestui mijloc imaginea i cuvntul, "ideea i
melodia", se mbin ntr-un act de comunicare cu acces deopotriv la canale cognitive i
afective. Tehnica video permite modificarea nregistrrilor prin introducerea sau

nlturarea unor secvene, ntrerupe sau continu redarea prin repetarea unor imagini (dac
e nevoie) pstreaz imagini i sunete pentru orice perioad de timp.
e) instrumente, aparate, unelte folosite n laborator, atelier, terenuri agricole,
ferm sau clinic veterinar. Deci, n aceast categorie intr toate instrumentele i aparatele folosite pentru efectuarea experienelor, lucrrilor de
laborator i lucrrilor practice;
f) dispozitive automate n care sunt incluse mainile de instruire i verificare, ce
se pot programa conform tematicii programelor colare;
g) jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
h) simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc.;
i) echipamente tehnice pentru ateliere;
j) instrumente muzicale i aparate sportive.
Aceast clasificare are un caracter relativ, deoarece mijloacele care cuprind mesaj
didactic sunt n acelai timp i mijloace pentru transmiterea acestuia, dup cum cele din
urm conin direct sau indirect mesaje educaionale.
O alt clasificare, considerat ca fiind una din cele mai corespunztoare (16, p 36),
situeaz mijloacele de nvmnt n cteva mari categorii:
A. Mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje educaionale,
dezvluie esena lucrurilor, contribuie la formarea noiunilor. Aici intr:
a) mijloace logico-intuitive (obiecte naturale, colecii, insectare, preparate etc.,
substitute ale realitii sau mijloace didactice confecionate; materiale
figurative ca: ilustraii, fotografii, desene);
b) mijloace logico-raionale (reprezentri grafice, scheme, simboluri verbale etc.).
B. Mijloace de exersare i formare - aparate de experien, truse, colecii de
instrumente, echipament tehnic, jocuri didactice etc.
C. Mijloace de raionalizare a timpului - seturi de teste, aparate i instalaii de
verificare a cunotinelor (Verfix, Vericon etc.), instalaii de nvarea limbilor strine
(laboratoare fonice).
Ali autori fac distincie ntre mijloacele moderne i cele clasice, tradiionale,
insistnd asupra integrrii n procesul de nvmnt a mijloacelor tehnice moderne, audiovizuale.
De obicei, mijloacele moderne se folosesc n combinaie cu cele tradiionale pe
baza principiului complementaritii. n figura XIII.1. prezentm o schem a mijloacelor de
nvmnt ce pot fi utilizate n predarea disciplinelor biologice.
Mai important estre ns alegerea mijloacelor potrivite n funcie de eficiena lor n
transmiterea unor informaii noi precum i n formarea unor aptitudini i deprinderi
intelectuale. Imaginile prezentate prin mijloacele de nvmnt nu sunt simple materiale
intuitive, ele au i o funcie didactic, pentru aceasta ns trebuie utilizate corect. n primul
rnd stabilirea lor este o operaie integrat proiectrii didactice.
Asocierea mijloacelor de nvmnt n funcie de obiectivele urmrite i de
condiiile concrete conduce la constituirea unor uniti funcionale denumite complexe sau
sisteme multimedia.
Utilizarea unui anumit mijloc de nvmnt necesit, pe lng o bun pregtire a
profesorului, un nivel ridicat de stpnire a materialului ce urmeaz a fi utilizat, fiind
necesar i pregtirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor mijloacele audiovizuale.
Deoarece elevii nu pot surprinde dintr-o dat o imagine, profesorul urmeaz s le
conduc atenia spre aspectele eseniale ale coninutului transmis n funcie de obiectivul
secvenei respective, s descrie, s identifice un element, s completeze o imagine etc.

Demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se nfptuiete, presupune i

momente de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare, adic anumite condiii
interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru c, orice
cunotine prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice lipsite de interpretri i analize
nu au o finalitate eficient i pot deveni nite copii nereuite, imagini palide ale unor
obiecte, fenomene sau procese reale.
Din aceast cauz, elevii trebuie pregtii pentru receptarea mesajului audio-vizual
printr-o conversaie prealabil prin care se reactualizeaz cunotinele cunoscute, se
precizeaz ideea fundamental cuprins n mesaj i se formuleaz anumite ntrebri la care
elevii vor cuta rspunsuri n timpul perceperii mesajului.
Interveniile profesorului nu trebuie s se limiteze la o simpl descriere i nici s nu
epuizeze explicaiile; elevilor le este lsat o parte de descoperire proprie, ei fiind ajutai
n caz de nevoie. Aspectul interactiv al aciunii are menirea de a dezvolta procesele de
analiz i sintez, de a lmuri unele aspecte nesesizate prin asimilarea imaginii, de a
asigura trecerea prin filtrul gndirii a celor receptate. Reluarea unor momente din mesajul
audiovizual (diapozitive, secvene de film etc.) poate veni n sprijinul metodelor folosite de
profesor (conversaia, expunerea, problematizarea i altele).
Fotografii

Manual

Plane
Figurine pentru

Simulatoare

flanelograf
Jocuri
Modele relief

Complexul de mijloace
de nvmnt pentru
disciplina biologie

Mulaje
Truse
Preparate
microscopice

Modele mute
Modele grafice
Folii transparente
Diapozitive
Modele transparente

Radiografii
Materiale sonore

Emisiuni TV

Filme didactice

Figura II.1. Sistemul mijloacelor de nvmnt pentru disciplina de biologie (dup Miron Ionescu i
Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 214)

4. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR (IAC)

Instruirea asistat de calculator (IAC) este consecina informatizrii societii, a
rspndirii noilor tehnologii informaionale i comunicaionale (NTIC). Orice societate
informatizat cuprinde trei aspecte: industria productoare de echipamente informatice,
ptrunderea informaiei spre celelalte domenii ale activitii umane i extinderea sistemelor
informatice i la nivelul beneficiarului individual. Noua societate informatizat i definete specificul prin noiuni ca: informatic, robotic, ergonomia informaional,
inteligena artificial, ingineria sistemelor, societate antientropic etc. Mijloacele i
dispozitivele care prelucreaz informaia noii societi sunt calculatoarele electronice
(combinate cu sistemul videotext i videodisc), ordinatoare, computere, satelii, fibre optice

etc., folosite n producerea, stocarea, cercetarea i distribuirea informaiei sub form

analogic sau numeric.
Diversificarea acestor genuri de servicii specializate pe largi arii economice,
sociale, culturale i educaionale face ca nvmntul s nu rmn n afara acestui
domeniu de vrf al tiinei i tehnicii vorbindu-se astfel tot mai mult de informatizarea
educaiei i nvarea asistat de calculator.
Noile tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de
nvmnt, a programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor
i a formelor de organizare a activitii didactice (22, p.112-113).
Utilizarea informaticii n proiectarea, realizarea i evaluarea procesului educaional,
deci informatizarea educaiei presupune trei modaliti de adaptare a curriculum-ului la
posibilitile oferite de ordinator.
1. cursuri de iniiere/formare n informatic (ca disciplin distinct n planurile
de nvmnt);
2. contientizarea avantajelor folosirii calculatorului;
3. valorificarea acestuia nu numai ca mijloc didactic performant ci i ca
strategie de proiectare i desfurare a activitii curriculare n toat
complexitatea sa (19, p.140).
Corelarea acestor modaliti va face posibil pe de o parte pregtirea n coal a
analitilor, programatorilor, tehnicienilor pentru ntreinere i telecomand etc., precum i
pregtirea cadrelor didactice pentru a putea folosi n nvmnt calculatorul electronic,
sistemele expert (care modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile),
tehnologia comunicrii de la distan n nvmntul fr frecven, bncile de date,
diferite tipuri de simulatoare, instruirea cu ajutorul televizorului i a filmului
tridimensional, emisiunile cu caracter didactic transmise prin satelit etc.
Avantajele nvrii asistate de calculator (IAC) sunt:
posibilitatea de a oferi o mare cantitate de informaii, ntr-un mod sistematizat,
unui numr mare de educai, devenind astfel un accelerator pedagogic;
posibilitatea de a oferi asisten pedagogic de calitate n mod individualizat;
capacitatea de a furniza informaii la cerere;
posibilitatea individualizrii nvrii;
eliberarea profesorului de unele activiti monotone, plictisitoare, de rutin i
oferirea posibilitii ca acesta s devin un ghid i animator al experienelor de
nvare, de formare de atitudini superioare i calitii intelectuale (24, p.136137).
Necunoscnd monotonia sau plictiseala, ordinatorul ndeplinete sarcini didactice,
ca:
- transmiterea de informaii conform unui program sau la cererea elevului;
- rezolvarea de exerciii i probleme;
- prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip;
- proiectarea de grafice i diagrame;
- demonstrarea unor modele - interpretarea unor date;
- simularea unor fenomene, experiene, interpretarea acestora;
- examinarea;
- corectarea greelilor;
- constatarea i nlturarea lacunelor;
- realizarea unor activitii de recapitulare, sistematizare, fixare etc.;
- evaluarea i sprijinirea eforturilor de autoevaluare;
- oferirea unor exerciii de stimulare a creativitii etc.

Elaborarea programelor (soft-urilor) pentru ordinator cuprinde aproape aceleai

faze ca la instruirea programat prin intermediul manualului, iar ordinatorul ndeplinete
aceleai funcii ca i mainile de instruire programat.
Fazele de elaborare a programelor (soft-urilor) cuprind: stabilirea obiectivelor
operaionale i coninutul specific; stabilirea secvenelor de instruire; fixarea ntrebrilor
precum i a problemelor ce trebuie rezolvate dup fiecare secven; stabilirea metodelor de
lucru (sub form de comenzi: formuleaz rspunsul, confrunt-l cu cel corect, alege
rspunsul, cere informaie suplimentar, interpreteaz, compar, demonstreaz, explic
etc.), formularea programului i traducerea lui n limbajul calculatorului; validarea i
corectarea programului, dac e cazul.
nvarea asistat de ordinator reprezint un factor de progres, iar n perspectiv,
formaia oricrui specialist nu va putea fi complet fr iniierea n problemele de
informatizare a educaiei. De aceea, se consider a fi necesar o strategie de aciune la
nivel de macrosistem, cu corespondene specifice stadiilor intermediare i micro i care ar
cuprinde (9, p. 185):
1.
Sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problematica informaticii, n instruirea
asistat de calculator.
2.
Conceperea i realizarea laboratoarelor i cabinetelor de informatic, ca loc de
desfurare efectiv a orelor.
3.
Asigurarea unei asistene tehnice (programatori) pe discipline sau grupe de
discipline colare, precum i a unor pedagogi cu o bun pregtire epistemologic i
cibernetic care s participe la elaborarea programelor. (Dup cum este tiut programul de
instruire este un produs pedagogic ce se transpune n programul computer rezultnd astfel
un produs informatic). Cele dou tipuri de programe (de instruire i programul computer)
constituie noiunea de software. Echipamentul electronic propriu-zis, care se numete
hardware, asigur implementarea n practic a celor dou programe anterioare.
4.
Dotarea colilor i a facultilor cu mijloace tehnice de instruire.
5.
Organizarea unor cercetri experimentale i constituirea unor unitii pilot pentru
informarea i formarea practicienilor n acest domeniu.

5. STRATEGIA DIDACTIC
Prin strategie (n sens larg), se nelege priceperea, dibcia de a folosi mijloacele
disponibile n vederea asigurrii succesului ntr-o lupt.
Prin strategie didactic nelegem modul de a selecta i combina metodele,
materialele i mijloacele didactice (ca procedeu mnemotehnic cei trei M) n vederea
realizrii obiectivelor propuse. Cum se procedeaz?
Cu privire la metode, acestea sunt clasificate n informative i formative. Se
recomand ca, ori de cte ori obiectivele urmrite sunt informative, s se utilizeze metode
preponderent informative, iar cnd obiectivele sunt operaionale s se apeleze la metode
formative.
Cu privire la celelalte dou elemente ale strategiei didactice, se selecteaz nti
materialele i apoi n funcie de acestea se aleg mijloacele prin care se prezint.(cf. 18)
Pentru a se putea alege materialele didactice potrivite, s-a fcut o ierarhizare a
acestora n funcie de gradul de solicitare psihic(activism de nvare), elaborndu-se
Scara lui Dale(ibidem):
XII simboluri verbale (orale sau scrise)
XI simboluri figurale (imagini, scheme, figuri stilizate etc.)
X nregistrri sonore

IX imagini fixe (diafilme, diapozitive, fotografii)

VIII imagini mobile (filme)
VII imagini TV
VI imagini statice
V observaii intenionate (excursii de studiu)
IV observaii bazate pe demonstraii tiinifice
III scene dramatice
II
experimente inventate (simulri, machete)
I
experiena semnificativ direct (activitate real, proprie elevului).
n alegerea materialelor, se pornete de la metod. Cnd aceasta este pasiv, ea
poate fi activat adugndu-i-se materiale de pe primele trepte ale scrii, dup cum
metodelor active li se pot aduga elemente informative, de pe ultimele trepte ale scrii.

6. NVMNTUL DIN PERSPECTIVA ERGONOMIEI

Ergonomia ca tiin a aprut n anul 1947. Ea poate fi definit ca tiin a muncii
mai exact, tiin ameliorativ a procesului muncii care ncearc o adaptare optim a
muncii la om i a omului la munc. Unele aspecte ale ergonomiei privind activitatea
didactic sunt legate de urmtoarele aspecte:
- ergonomia formuleaz o serie de principii referitoare la raionalizarea
micrilor, prevenirea i micorarea oboselii musculare(de exemplu, n cadrul
unei activiti de munc, micrile minilor i ale braelor trebuie s fie
simetrice, simultane i continue, scurte i destul de rare pentru a putea efectua
corect o anumit operaie);
- enun anumite cerine referitoare la locul uneltelor a materialelor necesare
activitii, care trebuie s fie stabil;
- un loc important l reprezint concepia locului de munc, optimizarea acestuia
(de exemplu, scaunele ergonomice adaptabile dimensiunilor corpului omenesc);
- ergonomia studiaz o serie de probleme referitoare la factorii de ambian:
iluminatul, ambiana cromatic, zgomotul, temperatura, aerisirea, umiditatea; n
privina iluminatului se consider c becurile cu filament dau lumin cu nuane
de rou, calde, dar deformeaz restul culorilor i emit radiaii calorice; lumina
tuburilor fluorescente, dei mai apropiat de cea a zilei, este totui rece;
- exist apoi cteva principii generale n privina utilizrii culorilor: culoarea este
cu att mai cald cu ct se apropie de rou i cu att mai rece cu ct este mai
dominant albastr; culorile nchise au efect depresiv, descurajant, negativ, cele
deschise au efect stimulativ, vesel, pozitiv;
- obiectele ce trebuie s ias n eviden pot fi vopsite n culori stridente, dar pe
suprafee mici; pentru conducte i instalaii exist un cod internaional al
utilizrii culorilor: conductele de ap se vopsesc n gri sau negru, cele de gaze i
lichide cu nocivitate chimic n galben, cele cu gaze explozive n rou, iar cele
cu combustibil lichid n albastru;
- referitor la zgomot, ergonomia studiaz efectele negative ale acestuia, oboseala
produs de el etc.;
- se studiaz de asemenea influena muzicii asupra randamentului unei activitii.
Acestea sunt probleme care l intereseaz pe profesor atunci cnd i amenajeaz un
cabinet, cnd se zugrvete coala, se comand mobilier etc.

Tabelul II.1. Efectele fiziologice i psihologice ale culorilor

Culoarea
Rou

Efectele fiziologice
crete tonusul muscular
stimuleaz respiraia
este calorific

Portocaliu

crete pulsul i presiunea

sanguin
crete secreia gastric
stimuleaz digestia

Verde

crete tonusul
produce stri de calm i
echilibru

Galben

Albastru

Violet

stimuleaz activitatea
cardiovascular
stimuleaz ochiul i
sistemul nervos
scade tonusul muscular i
presiunea sanguin
calmeaz respiraia i
pulsul
crete rezistena cardiovascular i a plmnilor

Negru
Alb

produce reinere, inhibiie,

tensiune

d o moderat activitate
excitatoare

Efecte psihologice
culoare foarte cald
stimuleaz activitatea
favorizeaz activitatea intelectual
(gndirea)
d senzaia de apropiere n spaiu
genereaz nelinite
stimuleaz tendina de agresivitate
este o culoare cald
stimuleaz activitatea
genereaz optimism, veselie
d senzaie puternic de apropiere n
spaiu
sugerereaz sensibilitate
este o culoare de echilibru
produce senzaie de confort, de
calmitate, de linite, de relaxare
stimuleaz contemplarea i imaginaia
este o culoare cald, vesel
de senzaie de apropiere, de tandree
stimuleaz observaia
este calmant al psihonevrozelor
este culoare foarte rece, linititoare
n exces, duce la deprimare
d senzaia de deprtare n spaiu, de
sobrietate
sugereaz i stimuleaz evocarea,
ngduina, sentimentalismul
este o culoare rece, contradictorie
produce nelinite, nostalgie, dar i
optimism
d deopotiv senzaia de apropiere i
deprtare, de atracie i respingere
d senzaia de nelinite
produce depresie, introversie,
nduioare
sugereaz sobrietate, suavitate,
puritate
d senzaia de uurare psihic

Sursa: Buzdugan, T., Psihologia pe nelesul tuturor, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1999,
p. 27-29.

BIBLIOGRAFIE:
1. Barna, Adriana, Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt, Editura Albastr,
Cluj-Napoca, 2002
2. Bonta, I., Pedagogie, Editura All Educational R.A., Bucureti, 1998
3. Cojocaru, Venera Mihaela, Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 2002
4. Creu, Virginia, Mijloace moderne audiovizuale n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972
5. Creu, Virginia, Ionescu, M., Mijloace de nvmnt, n Didactica (coordonator D Palade) Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
6. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2002
7. Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1996
8. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
9. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
10. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
11. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL, Bucureti, 1998
12. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997
13. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2001
14. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002
15. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 1996
16. Oprescu, N., Metodologia i tehnologia didactic, n Revista de pedagogie nr 7-8, 1992
17. Palicica, Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 2002
18. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timioara, 1987
19. ***, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
20. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003
21. Stoica, A., Sndia, A., Proiectarea softului didactic, n Revista de pedagogie nr 5 i 10, 1991
22. Stoica, M., Pedagogia colar (pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al doilea, gradul I i
la perfecionare), Editura Gheorghe Cru Alexandru, Craiova, 1995
23. Tigan, Ileana, Microcalculatorul i nvmntul secundar, n Revista de pedagogie nr 9., 1991
Videanu, G., Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea Al.I. Cuza", Iai, 1982

CAPITOLUL III

FORME DE ORGANIZARE
A PROCESULUI DE NVMNT
Obiective:
- identificarea trsturilor specifice ale sistemului de organizare a
procesului de nvmnt;
- analiza leciei ca form de baz a organizrii procesului de nvmnt
(tipuri i variante de lecii);
- nsuirea tipurilor de lecie folosite n nvmntul agricol i
descrierea celor mai utilizate dintre acestea;
- nelegerea proiectrii pedagogice ca aciune de anticipare i de
pregtire a activitilor diactice;
- stabilirea responsabilitii profesorului fa de pregtirea leciilor
(planificare semestrial, anual, proiect de lecie etc.);
- prezentarea unor modele de proiectare specifice nvmntului
agricol;
- identificarea unor activiti extradidactice specifice liceelor de profil.
Cuvinte cheie: lecie, tip i variant de lecie, proiectare didactic,
proiectare didactic semestrial, proiectare
didactic anual, activiti extracurriculare.

1. EVOLUIA FORMELOR DE ORGANIZARE

A PROCESULUI DE NVMNT
Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint cadrul n care se
realizeaz interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, cu toate
componentele lor (obiective, principii, mijloace etc.). Acestea se concentreaz n jurul
relaiei profesor-elevi, deoarece funcia fundamental a formei de organizare a procesului
de nvmnt este imprimarea unui sens unic activitii profesorului i elevilor.
Specificul acestei interrelaii determin i particularitile diferitelor forme de
organizare. n cadrul acestora, lecia reprezint forma de baz a organizrii procesului de
nvmnt.
Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ ilustreaz nsi
istoria nvmntului. La nceput nvmntul avea un caracter predominant individual
(nu existau clase omogene, durata anului colar, a vacanelor nu erau precizate, nu existau
delimitri ntre etapele de colarizare).
Trecerea de la nvmntul individual la cel colectiv s-a fcut datorit necesitaii
ca coala s in pasul cu progresul tehnic, s transmit un volum tot mai mare de
cunotine tiinifice ntr-un timp relativ mai scurt i unui numr tot mai mare de elevi
necesari produciei n plin dezvoltare. Teoreticienii unui asemenea tip de nvmnt s-au
grupat n jurul iluminismului, curent aprut n secolul al XVII-lea i care a militat pentru
rspndirea cunotinelor tiinifice, a culturii n rndul maselor.

n lucrarea sa Didactica Magna, J.A. Comenius (1592-1670) prezint ideile dup

care trebuie organizat nvmntul pe clase i lecii (clasa s fie alctuit din 30-40 de
elevi, apropiai ca vrst i nivel de cunotine; anul colar s nceap i s se termine la o
dat fixat dinainte - s nceap toamna la 1 septembrie i s se termine vara naintea
seceriului; s fie introduse vacane colare, zile de repaus, pauze, i s fie folosite
instrumente de verificare - catalog, note, examene; materia s fie elaborat pe discipline,
teme, s fie elaborate manuale colare care s-i ajute pe elevi n asimilarea materialului
etc.). Aceste idei au fost aplicate n practic att de Comenius, care a nfiinat i condus
asemenea coli, ct i de ali pedagogi din ntreaga Europ.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii a fost mbuntit pe parcursul evoluiei
istorice. Tendina de perfecionare a constituit preocuparea multor gnditori, care au ncercat,
att din punct de vedere teoretic ct i practic, s-o mbunteasc prin aa-numitele
sisteme, planuri, metode de educaie nou i liber. Amintim astfel sistemul herbartian,
sistemul Bell-Lancaster (monitorial), planul Dalton, sistemul Winetka, metoda
complexelor, proiectelor i a centrelor de interes etc.
Conform concepiei lui J.F. Herbart (1776-1841), procesul de nvmnt trebuie
s parcurg patru etape sau trepte: claritatea, asociaia, sistemul i metoda, care stabileau o
anumit ordine n desfurarea leciei ncepnd cu pregtirea i continund cu tratarea,
asocierea, generalizarea i terminnd cu aplicarea. Astfel, claritatea ideilor nseamn
punerea n tem, adic pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, prin
perceperea obiectelor i a fenomenelor; asocierea se refer la legarea reprezentrilor noi de
cele vechi, la predarea profesorului, generalizarea; sistemul avea n vedere scoaterea n
eviden a ideilor principale, a legturilor lor pentru a se ajunge la definiii, legi, principii;
metoda nsemna aplicarea generalizrilor la aspecte noi, concrete.
Respectarea rigid a acestor trepte fr a se ine seama de obiectul de nvmnt,
de aspectul concret al fiecrei lecii, sarcina didactic fundamental, scopul acesteia etc.,
pot degenera n formalism didactic. Modelul lui Herbart a avut totui o larg rspndire
datorit construciei sale logice simple, uor de asimilat i folosit. Pe parcurs, ns, acest
sistem a dus la o aplicare rigid a treptelor formale, tipizarea exagerat a leciilor, o anume
comoditate a profesorului i o slab cooperare a elevului n procesul instructiv educativ. La
noi n ar variante ale sistemului herbartian au fost aplicate n perioada interbelic.
n cadrul sistemului monitorial, un numr de aproximativ 300 de elevi erau
instruii de ctre un singur pedagog-profesor care preda unui grup mai restrns
(monitorilor), iar acetia la rndul lor instruiau i supravegheau pe elevii mai mici (o grup
de 10 elevi). Aceast modalitate de predare a fost determinat de necesitatea instruirii
(elementare) a unui numr tot mai mare de copii, inclusiv cei din colonii. Andrew Bell ntrun orfelinat din India i John Lancaster ntr-o scoal de cartier muncitoresc din Londra
aplic pentru prima dat aceast metod, de aici i denumirea de sistem Bell-Lancaster sau
monitorial. nvtorul instruia monitorii (elevi mai mari i mai bine pregtii), iar acetia
la rndul lor instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele lancasteriene (foi) pe care se
luau notie i se nvau. Dei economic, acest nvmnt era mecanic i greoi, cu toate c
el reprezint un punct de referin n instrucia unui numr mare de copii, care altfel ar fi
rmas analfabei. La noi n ar sistemul a fost introdus prin Regulamentul organic, dar este
nlturat oficial prin Legea nvmntului din 1864.
n secolul al XX-lea, datorit dezvoltrii psihologiei i a sociologiei, ct i tendinei
de apropiere a colii de via, de activitatea practic, apar noi tendine, noi curente care
influeneaz foarte mult evoluia leciei, cutnd modificarea acestei activiti didactice sau
chiar nlturarea ei. Curentele care, plecnd de la criticarea leciei i propunnd o
multitudine de soluii reformatoare, se mpart n dou grupe mari: unele care susin
individualizarea nvmntului, altele care pledeaz pentru integrarea social a elevilor
(51, p.280).

n prima categorie intr i Planul Dalton (ora n SUA unde a fost iniiat prima
dat metoda de ctre Hellen Parkurst). n locul claselor pe grupe de vrst apar clasele pe
materii, elevii studiind individual, din proprie iniiativ ct i cnd doresc. Laboratoarele,
pe materii, sunt dotate cu tot ce e necesar pentru studiu, n fiecare laborator lucrnd elevi
din clase diferite sub ndrumarea profesorului. Programa analitic a materiilor studiate
cuprinde zece uniti didactice. Elevul se angajeaz s parcurg un anumit numr de uniti
didactice i cnd consider c i le-a nsuit, se prezint la profesor pentru a fi examinat. n
funcie de posibilitile individuale ale fiecrui elev, cele zece uniti pot fi terminate
nainte de sfritul anului colar i se poate trece astfel la materia din anul urmtor.
Aspectul colectiv al nvmntului se ntlnete n acest plan, doar n cadrul ctorva
materii: desen, muzic, educaie fizic etc.
Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA n secolul al
XIX-lea, prevedea c elevii s rezolve individual sau n echip anumite teme sau proiecte
alese de ei, profesorul avnd rolul de consultant-consilier.
O alt variant de perfecionare a leciei n care accentul cade pe individualizarea
activitii didactice n conformitate cu particularitile elevului este i planul Winnetka
(secolul al XX-lea) dup numele unui cartier din Chicago, sau sistemul claselor mobile.
Acesta cuprinde dou tipuri de discipline: obligatorii (matematica, limba matern, istoria,
geografia) i discipline la alegere, care urmresc dezvoltarea creativitii (compunere,
muzic, teatru). La disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unitilor didactice se
realizeaz n ritmuri diferite, un elev putnd parcurge maximum doi ani ntr-unul singur.
Exist astfel, n aceeai clas, la acelai obiect, elevi de diferite vrste, dar cu acelai nivel
de pregtire, tot aa cum fiecare elev poate fi mai avansat cu nsuirea materiei la un obiect
dect la altul.
Sistemul de nvmnt pe clase omogene - clase Terman, i sistemul Mannheim,
iniiat de pedagogul german J.A.Sickinger (secolul al XIX-lea, n oraul Mannheim). Acesta
din urm propune organizarea nvmntului n funcie de capacitatea intelectual a
elevilor, care ar nltura neajunsul claselor tradiionale n care nva elevii cu capaciti
intelectuale diferite i n care profesorului i este foarte greu s predea dup posibilitile
acestora. Terman propune cinci categorii de clase: pentru copii nzestrai, detepi,
normali, ncei i cazuri speciale. n localitile mai mici se pot organiza n trei categorii.
Asemntor erau mprii elevii i n sistemul Mannheim (dup dezvoltarea intelectual i
dup nivelul de cunotine, fiecare clas parcurgnd o program diferit).
Metoda muncii individuale cu ajutorul fielor (aplicat de R. Dottrens n Elveia)
se folosete pentru sporirea eficienei nvmntului. Fiele care au un grad de dificultate
diferit sunt de patru feluri: de recuperare (pentru nlturarea unor lacune n pregtirea
elevilor), de dezvoltare (pentru elevii dotai, peste nivelul programei colare), de exerciiu
i de instruire. Munca cu fiele se realizeaz n cadrul clasei tradiionale, dup aceeai
program.
Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly, medic, pedagog i psiholog - Belgia,
n secolul al XIX-lea) susine un nvmnt care s aib la baz interesele copilului, care
pot fi determinate la rndul lor de anumite trebuine: nutriie, aprarea de dumani,
trebuina de a munci sau de a se odihni etc. Programele colare trebuie elaborate, n
concepia susintorului acestui mod nu pe obiecte de studiu, ci n funcie de asemenea
interese ale copilului. Gsim aici o tendin a interdisciplinaritii cunotinelor i a legrii
nvmntului de activitatea practic. Este sistemul care a prezentat aa-numita educaie
modern, care ncearc s aplice principiul pentru via, prin via.
Mai pot fi amintite: sistemul tutorial, aprut n Anglia, secolul al XX -lea, i
care urmrete mbinarea nvmntului individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri),
profesorului revenindu-i sarcina de ndrumtor. n fiecare sptmn se organizau edine
(1-2) de cte dou ore de lucru cu profesorul, tinerii susinnd referate urmate de discuii;

de asemenea, sistemul modular, dezvoltat tot n secolul al XX-lea n cadrul cruia materia
de studiu este mprit n secvene (module) scurte, studiate teoretic i practic, individual
de tineri studioi, profesorul avnd tot rol de consultant ca i n cazul sistemului tutorial.
A doua categorie a soluiilor reformatoare, referitoare la lecie sunt cele care aduc
n prim plan perspectiva social a educaiei, rolul colectivitii, a grupului social n
dezvoltarea personalitii elevului. Aceste soluii valorificnd unele cercetri din domeniul
psihologiei ncearc s demonstreze c apartenena la un grup creeaz sentimentul de
siguran, reprezint un criteriu de comparaie valoric i poate ncuraja pe aceast baz
autodepirea.
Sistemul Gary (o localitate lng Chicago) se bazeaz pe concepia lui John
Dewey care susine ideea pragmatic a apropierii colii de viaa social. Elevii studiaz n
laboratoare, ateliere de croitorie, cantin, n birouri pe lng funcionari, la supravegherea
instalaiilor de curent electric i nclzire; confecioneaz o parte din materialul didactic,
pregtesc serbri colare, ajut la realizarea unor lucrri necesare colii. Disciplinele de
cultur general care asigur pregtirea teoretic nsoesc activitatea practic.
Sistemul activitii pe echipe susine realizarea educaiei n cadrul unor grupe sau
comuniti, punndu-se accent pe cooperarea n echip. n unele se insist pe autonomia
grupului, iar n altele (de exemplu Planul Jena) grupele se realizeaz asemntor familiei,
educatorii i copiii de vrste diferite alctuind o grup.
Toate orientrile amintite, precum i altele care au aprut i se manifest, reprezint
fr ndoial un element de progres. Multe inovaii ale lor (desfurarea unor activiti
didactice n laboratoare, ateliere, diferenierea i individualizarea educaiei, activitatea cu
fie, precum i rolul grupului de elevi, al colectivitii n formarea copilului etc.),
reprezint achiziii importante ale demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de
nvmnt. Unele din ele au avut chiar un mare succes, altele au fost mai puin rspndite.
Multora li s-au adus severe critici. Efectele scontate de iniiatorii lor n-au fost att de
spectaculoase, nct lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt s fie
nlturat. Mai mult chiar, ea a continuat s rmn forma preponderent de desfurare a
activitii didactice.
i n prezent exist diferite ncercri de modernizare i mbogire a formelor de
organizare a procesului didactic, dintre care mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de
profesori (team teaching), instruirea pe grupe (clase de nivel), metoda sistemic,
organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc.
La noi n ar Legea nvmntului prevede alturi de sistemul de instruire pe clase
i lecii i sisteme alternative, care se bazeaz pe educaie liber, independent a elevilor,
n care profesorul asigur ndeosebi condiii i mijloace pentru autoeducaie (alternativa
pedagogic Freinet, educaia Montessori, programul Step by Step, alternativa pedagogic
Waldorf).
1.1. ALTERNATIVE EDUCATIONALE/PEDAGOGICE
INSTITUIONALIZATE N SISTEMUL DE NVMNT DIN
ROMNIA
Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar,
care propun soluii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale,
consacrate, de organizare a activitii instructiv-educative.
Pedagogia Waldorf
Dintre caracteristicile acestei alternative educaionale, fundamentate conceptual pe
filosofia lui Rudolf Steiner, amintim (cf. Fucke, E., 2001; Ionescu, M., Radu, I., 2001;
Calgren, F., Kinglorg, A. - traducere, 1994):

- educarea omului n ansamblul su, prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste;
- cunoatera nemijlocit a lumii prin aciune astfel nct toate cunotinele s fie rezultatul
unei activiti proprii;
- dezvoltarea armonioas a individului, stabilirea unor relaii sntoase ntre acesta i
lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social;
- un loc important n acest sistem de educaie l ocup artele, lucrul manual, artizanatul; lor
li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea, lectura), istoria, geografia, limbile strine,
matematica, tiinele, desenul, activitile corporale, religia;
- materiile predate nu reprezint un scop n sine, ci sunt privite ca modaliti de a dezvolta
n copil toate capacitile necesare unui om armonios;
- fiecare materie se constituie de-a lungul ctorva sptmni, n fiecare diminea, n aazisa or principal, formnd o epoc i realiznd astfel o unitate mai mare de predare;
- predarea n epoci permite sedimentarea i clarificarea cunotinelor printr-un ritm de
lucru intens, ntr-o alternan ritmic;
- ziua de coal ncepe cu materiile la care trebuie accentuate n mod deosebit cunoaterea
i nelegerea (raiunea), gndirea i reprezentarea; urmeaz apoi limbile strine, euritmia,
gimnastica, muzica, religia; dup-amiaz sunt puse lucrul manual, meseriile, grdinritul,
exersarea n cadrul experimentelor de tiine ale naturii etc; la finalul zilei se regsesc
activitile artistico-practice;
- unitatea funcional o reprezint clasa n care sunt reunii elevi de aceeai vrst;
componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat);
- profesorul ine legtura cu prinii elevilor astfel nct activitatea sa pedagogic are o
caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru prinii elevilor se ntlnesc cu
toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice; n cadrul acestor ntlniri
regulate dintre dascli i prini se prezint i se discut evoluia elevului att din punct de
vedere a acumulrii de cunotine, ct i din punct de vedere a integrrii lui sociale, a
dezvoltrii personalitii lui;
- timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri pentru a
descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor;
- elevii i fac propriile cri, adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin
esenialul leciilor predate;
- evaluarea nu se bazeaz pe probe, extemporale, teze, examene, ci are n vedere toi
factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului (scrisul, ortografia, logica,
creativitatea, flexibilitatea gndirii, stilul, cunotinele reale);
- evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i
critic ceea ce este negativ, doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze; va
fi sintetizat evoluia lui n anul colar respectiv, progresele, dar i greutile ntmpinate;
- nu se dau note sau calificative pe parcursul anului, elevii primind la sfritul clasei o
caracterizare scris de nvtor i de profesori, precum i un calificativ final la fiecare
disciplin; n caracterizare, fiecare profesor descrie activitatea elevului din toate punctele
de vedere, o asemenea prezentare oferind mai multe informaii prinilor dect o simpl
not final.
Alternativa pedagogic Freinet
Alternativa pedagogic Freinet, dup numele marelui pedagog Celestin Freinet, se
caracterizeaz prin urmtoarele:
- este fondat pe valori universale ca: responsabilitate, autonomie, cooperare,
ntrajutorare;

- este centrat pe copil, lund n considerare cele trei componente ale

personalitii sale: unicitate, diversitate, globalitate;
- este deschis spre exterior.
Pedagogia Freinet organizeaz clasa n jurul a trei axe:
I. punerea n aplicare a responsabilizrii:
- pe planul colectivitii, prin organizarea cooperativ, modalitate de luare a
deciziilor, elaborarea regulilor i gestionarea materialului;
- pe plan individual, este vizat angajarea personal prin: exerciii legate de o
meserie, responsabiliti, luarea n grij a unor grupe, echipe, ateliere.
II. punerea n aplicare a autonomiei:
- profesorul nu mai este stpnul absolut, el i mparte puterea n cadrul
instituiilor;
- copilul se ocup de propria sa activitate, remarcndu-se munca
individualizat i autocorectarea.
III. punerea n aplicare a cooperrii:
- ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd prin luare n grij temporar
sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul mai mic;
- realizarea proictelor colective necesit implicarea fiecruia n parte (albume,
jurnale).
Orientrile fundamentale ale practicilor educative Freinet sunt:
1. drepturile i nevoile copiilor i adolescenilor (respectul persoanei, al nevoii de
cunoatere, al dreptului de a critica);
2. o educaie prin reuit (doar reuita consolideaz dinamismul personal);
3. o educaie a muncii ( o munc creatoare, liber aleas i asumat);
4. respectul identitii personale i al diversitii;
5. nevoia de exprimare liber i de comunicare;
6. responsabilitatea creativ;
7. un alt mod de nsuire a cunotiinelor (dreptul la plcere, dreptul la
experimentare);
8. analiza critic a realului;
9. o alt concepie despre programe i controale (autocorectarea, autoevaluarea,
critica pozitiv a grupului);
10. alte tehnici i alte instrumente pedagogice (de munc individual, de incitare
colectiv).
Programul Step by Step
Predarea orientat dup necesitile copilului, coninut n programul Step by Step,
are urmtoarele dimensiuni pentru nvmntul primar:
ncurajeaz elevii s devin ceteni activi i s aprecieze valorile inerente unui
mod de via democratic;
pune n valoare respectul reciproc, responsabilitatea fa de cei din jur,
onestitatea, civismul, seriozitatea;
include implicarea prin :
- participarea familiei;
- didactici adecvate ce in cont de personalitatea copilului;
- poziia central a copilului n abordarea demersului educaional bazat pe
individualizare;
- centre de activitate n slile de clas;
- instruirea continu i sisinerea logistic a cadrelor didactice (5, p.13);
- practici de educaie care iau n considerare copilul ca ntreg;

- procesul de nvmnt este centrat pe copil, educaia este individualizat

(predarea este orientat n funcie de necesitile copilului, iar nvarea se
face n ritmul propriu al acesteia);
stabilete patru obiective:
- s pregteasc indivizi dispui s se instruiasc toat viaa;
- s creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc i pe principii
democratice;
- s asigure continuitatea i metodele practice de dezvoltare;
- s se asigure c toi copiii vor dobndi deprinderi etice, artistice i practice
pentru a lua parte cu succes la viaa unei societi democratice (ibidem,
p.15);
n cadrul clasei, elevii i vor asuma diferite roluri precum:
- gnditori
- persoane ce rezolv o problem
- martori ai unei ntmplri
- asculttori
- organizatori
- parteneri
- prieteni
prinii sunt implicai n conceperea i organizarea activitilor din coal;
munca n grupuri se afl la baza activitilor didactice i determin dezvoltarea
simului identitii, preuirii de sine, cooperrii, integrrii n comunitate a
elevilor;
activitile de nvare a elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea
informaiilor noi cu cele asimilate;
modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de dispunere a
mbilierului, ct i metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor n formaii
de lucru de diferite mrimi.
Prin urmare, programul Step by Step susine necesitatea crerii unui model
educaional care s fac elevul contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent,
punndu-se accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor. Scopul activitilor didactice
din programul Step by Step este acela de a-i nva pe copii s-i dezvolte un sim al
identitii i preuirii de sine, al cooperrii, al respectului fa de alii i integrrii n
comunitatea elevilor.
Educaia Montessori
n viziunea celei care a fundamentat aceast educaie, Pedagogul i medicul italian
Maria Montessori, scopul este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent
ntr-o manier responsabil. Se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor
oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru
propriile lor probleme. Cheia nvrii concrete este considerat automotivarea.
Educaia Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obicete
mici, uor de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual.
1.2. MODURI DE STRUCTURARE A NVRII
Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt oglindete i dinamica
modului de structurare a activitii instructive raportat la criteriul numrului de participani
i a modului de realizare a relaiei profesor-elev n procesul didactic.

Potrivit acestui criteriu, activitile didactice pot fi: frontale, pe grup i

individuale.
S-a observat din analiza anterioar c nvmntul a fost individual cnd predarea
(nvarea) se efectua cu un singur elev; pe grupe cnd procesul de nvmnt s-a realizat
cu o grup de elevi i frontal cnd predarea (nvarea) s-a realizat pe clase.
n funcie de rolul subiectului/obiectului, adic a profesorului/ elevului, modul
frontal oglindea rolul predominant magistral al profesorului, cel individual aducea n prim
plan elevul, iar cel pe grupe acord rol predominant grupei de elevi.
Practica pedagogic (experimentele psihologice) au demonstrat c se pot obine
succese colare dac, alturi de modul frontal (cel mai de durat i cu cea mai larg
rspndire), se folosesc i modurile individual i cel pe grupe cu diverse variante ale lor
(47, p. 301-302).
Redm n tabelul III.1. tipurile de activiti desfurate de binomul profesor-elev prin
prisma modului de structurare a lor (dup 23, p. 223).
Tabelul III.1. Tipurile de activiti didactice dup modul de structurare a acestora
Activiti individuale
- munca independent i studiul
individual
- efectuarea temelor pentru acas
- elaborarea de compuneri i alte
lucrri scrise i practice
- rezolvarea de exerciii
- efectuarea unor desene, scheme
- lucrri practice la colul naturii, la
punctul geografic
- lectur de completare
- lectur suplimentar
- studiul n biblioteci
- ntocmirea referatelor
- elaborarea de proiecte, modele
- pregtirea i susinerea unor
comunicri
- pregtirea pentru examen
- elaborarea materialului didactic etc.

Activiti de grup dirijate

- consultaii
- meditaii cu scop de
recuperare
- exerciii independente
- vizita n grupuri mici
- cercul de elevi
- ntlniri cu specialiti
- concursuri
- sesiuni de comunicri i
referate
- redactarea revistelor
colare
- dezbateri pe teme de
specialitate
- ntlniri cu oameni de
tiin, scriitori,
specialiti
- serate literare etc.

Activiti frontale
- lecia
- seminarul
- munca de laborator
- activitatea n
cabinetele pe
specialiti
- vizita
- excursia
- vizionarea de
spectacole
- etc.

Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223

2. LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII

PROCESULUI DE NVMNT
Lecia reprezint principala form a organizrii activitii educaionale. Din punct
de vedere etimologic, termenul provine din latinescul "lectio", care nseamn lectura cu
voce tare i audiere, citire din manual i memorare de texte de ctre elevi.
Majoritatea definiiilor ntlnite n literatura de specialitate analizeaz lecia ca pe o
form a activitii desfurate n clas, sub ndrumarea unui cadru didactic, ntr-un interval
de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului
colar. (Dicionarul pedagogic, 1964, Dicionar de neologisme 1966, manuale de
pedagogie etc.).
Paralel cu acest criteriu organizatoric ce st la baza definiiilor leciei, din punct de
vedere al coninutului ei, aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic i didactic, n
conformitate cu cerinele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor,

verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor, deci o unitate logic, didactic i

pedagogic (22, p. 225).
Miron Ionescu argumenteaz aspectul de form de baz al leciei n contextul
procesului de nvmnt prin aceea c n cadrul ei: l. Coninutul cunotinelor este
mprit n uniti mici, organizate, ce urmeaz s fie asimilate ntr-un interval de timp
destinat leciei respective. 2. Cunotinele se succed logic, organizat, conform ritmului de
munc adecvat elevilor. 3. Succesiunea logic d posibilitatea profesorului s utilizeze,
organizat, o tehnologie didactic corespunztoare, pentru a asigura activitatea de nvare a
elevilor. 4. Asigur organizat, mbinarea muncii frontale, grupale i individuale prin
activitatea comun a elevilor.
Pe baza acestor caracteristici d o definiie mai cuprinztoare leciei, avnd n vedere
mai multe criterii. Astfel, lecia e definit ca o unitate didactic fundamental, o form a
procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i
asimilat activ de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate,
sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul
formrii dorite. n acest fel, lecia apare ca un program didactic, adic un sistem de
cunotine, obiective operaionale, procedee de lucru n stare s activeze elevii (ibidem, p.
225).
Lecia, pe lng faptul c asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor,
formeaz capaciti de aplicare n practic a celor nsuite; dezvolt forele de cunoatere i
creaie, spiritul de observaie, curiozitatea epistemic, atenia voluntar, imaginaia
creatoare, memoria logic, gndirea abstract; exerseaz capacitile intelectuale i afective
ale elevului, contribuie la formarea i consolidarea sentimentelor i convingerilor, a
trsturilor pozitive de caracter, forme adecvate de comportament; asigur un sistem de
relaii ntre profesori i elevi precum i desfurarea unor activiti pedagogice menite s
stimuleze performanele nvrii. Cu alte cuvinte, lecia devine eficient n msura n care
i ajut pe elevi s-i nsueasc noiuni, s surprind relaii ntre obiecte i fenomene, s
emit ipoteze, s rezolve probleme, s elaboreze modele, planuri, fie, teze, rezumate,
conspecte, s formuleze concluzii, s foloseasc dialogul, munca de laborator, cabinet,
atelier etc. (ibidem, p. 97).
2.1. TIP I VARIANT DE LECIE
Pedagogia clasific leciile n funcie de sarcina didactic dominant pe care
trebuie s o ndeplineasc fiecare lecie. Prin sarcin didactic se nelege obiectivul
principal urmrit de lecie, adic ce trebuie s realizeze profesorul i elevul n cadrul leciei
(comunicarea i asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i priceperi,
sistematizarea, verificarea, evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament etc.).
n cadrul unei lecii, profesorul realizeaz de obicei mai multe sarcini didactice (comunic,
sistematizeaz, verific), dar una din aceste sarcini constituie obiectivul principal i
determin structura leciei, tipul acesteia; ea este considerat drept sarcin fundamental.
n concluzie, tipul sau categoria de lecie este un mod de construire i nfptuire
(desfurare) a leciei, o unitate de structur constituit n funcie de anumite criterii:
obiectul, treapta de colarizare, modul de pregtire a elevilor, obiectul de nvmnt (23,
p.236).
Tipurile de lecie nu trebuie privite ca nite tipare rigide, inflexibile n proiectarea i
desfurarea leciilor, ci ca nite scheme flexibile, orientative, cadre largi care pot fi
modificate n funcie de condiiile concrete n care se desfoar.

Pe baza tipurilor fundamentale de lecii, fiecare profesor poate construi variante.

Prin variant se nelege structura concret a unei lecii, impus, pe de o parte, de tipul
cruia i aparine, iar pe de alt parte de factorii variabili care intervin(35, p.285).
Factorii variabili care intervin pot fi determinai de coninutul leciei, obiectivele
operaionale ale ei, pregtirea anterioar a elevilor, strategiile i mijloacele folosite, locul
pe care lecia l ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea
colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde
se desfoar lecia (clasa, laborator, atelier, teren agricol etc.), nivelul dezvoltrii psihice a
elevilor, stilul de predare al profesorului etc. Datorit acestor factori n cadrul fiecrui tip
vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare avnd structura proprie, format
dintr-o serie de etape sau seciuni de lucru.
Etapele sau seciunile de lucru se numesc, n perspectiva modern asupra leciei,
evenimentele instruirii, care au scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a
procesului nvrii (7, p.112). Deci, evenimentul este factorul care declaneaz
comportamentul elevului, el fiind un mic modul acional care intr uor n combinaii
noi...; ordonarea evenimentelor este privit ca posibilitate de adaptare a leciei la cerinele
concrete de nvat, de realizat i nu ca o respectare a unei structuri rigide (35, p. 114).
n funcie de tip i variant se poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor i
variantelor de lecii (ibidem, p.286).
Dac se noteaz cu T mulimea finit a tipurilor de lecii i cu V mulimea
variantelor, putem obine urmtoarea combinaie:
T1: T1V1, T1V2, T1V3, T1V4,
..........................................T1Vn
T2: T2V1, T2V2, T2V3, T2V4, T2V5, ...................................T2Vn
T3: T3V1, T3V2, T3V3, T3V4, T3V5, T3V6,
.......................T3Vn
T4: T4V1, T4V2, T4V3, T4V4, T4V5, T4V6, T4V7,
............T4Vn
T5: T5V1, T5V2, T5V3, T5V4, T5V5, T5V6, T5V7, T5V8.
...T5Vn
Pentru c unei mulimi finite de tipuri (T1 T5) i corespunde o mulime de variante
(V1 Vn), se poate afirma c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a
procesului de nvmnt. Originalitatea leciei, coeficientul de creativitate n organizarea
procesului de nvmnt este cu att mai mare cu ct exist o diversitate mai mare de
variante n cadrul aceluiai tip; tot astfel, restrngerea sferei acestor variante este un
indiciu al alunecrii pe panta ablonismului (ibidem).
2.2. PREGTIREA PROFESORULUI PENTRU LECIE
Pe baza coninutului disciplinei de nvmnt precum i a obiectivelor ce trebuie realizate
conform programei colare, fiecare profesor ntocmete la nceputul anului colar o
proiectare didactic anual. Aceasta cuprinde repartizarea materiei pe semestre,
indicndu-se unitile de nvare (capitolele), obiectivele de referin, numrul de ore
afectat acestora, temele, modul de structurare al activitii, metodele, mijloacele de
educaie precum i instrumentele de evaluare. Prezentm mai jos un asemenea model de
proiectare didactic anual (tabelul III.2).

Tabelul III.2. Model de proiectare didactic anual

Unitatea
de
nvare
(capitol)

Detaliere
Obiective
Activiti
a unitii
de
Durata
de nvare
de
referin
(metode)
nvare

Resurse
didactice
(spirituale i
materiale)

Instrumente
de evaluare

Obs

n continuare prezentm un model de proiectare didactic anual la liceele cu o

or de biologie pe sptmn la clasa a X-a; acest model cuprinde: unitatea de nvare,
competenele specifice, coninuturile, numrul de ore afectat acestora, sptmna n care
se desfoar, observaii.

PROIECTARE DIDACTIC ANUAL

Unitatea de nvmnt:
Profesor:
Disciplina: Biologie, clasa a X-a
Nr. ore/an: 35
Nr. ore/semestru: I 18
II 17
Programa:B3
Nr.
Unitate de nvare
crt.

Competene
specifice

Coninuturi

o
Principalele
particulariti ale
Particulariti
sistemelor de organe la
structurale ale
plante;
1.
organelor plantelor *1.1; 4.1. o
Sisteme de
- esuturi i
organe vegetale;
organe vegetale
o
Tipuri
reprezentative de
esuturi vegetale.
o
Principalele
particulariti ale
sistemelor de organe la
Particulariti
animale;
structurale ale
2.
Sisteme de
organelor animale 1.1; 4.1 o
organe animale;
- esuturi i
o
Tipuri
organe animale
reprezentative de
esuturi animale.

Nr
ore

Sptmna

Observaii

S1
2 ore

2 ore

S2

S3
S4

Constituie o
singur
unitate de
nvare

Nr.
Unitate de nvare
crt.
Particulariti
structurale ale
3.
organismului
uman
4.

E1

Funcii de nutriie:
5.
hrnirea

6.

Funcii de nutriie:
respiraia

Funcii de nutriie:
7.
circulaia

8.

9.

Funcii de nutriie:
excreia

E2

Competene
specifice

Coninuturi

1.1; 4.1

o
Principalele
particulariti ale sistemelor de organe la om
o
Evaluarea
cunotinelor pe baza
unor fie de lucru

Nr
ore

Sptmna

Observaii

1 or

S5

Constituie o
singur
unitate de
nvare

1 or

S6

o
Nutriia
organismelor vii:
autotrof, heterotrof,
la plante i animale;
1.2.; 2.1.;
o
Fotosinteza,
3.1.; 4.2.;
chemosinteza, digestia;
4.3.; 5.1.
o
Influena
factorilor de mediu,
particulariti la
animale;

3 ore

S7
S8
S9

o
Respiraia n
lumea vie: aerob i
anaerob;
1.2.; 2.1.;
o
Respiraia
3.1.; 4.2.;
branhial, pulmonar,
4.3.; 5.1.
traheal, cutanee;
o
Respiraia la
om.

3 ore

S10
S11
S12

o
Particulariti la
plante: circulaia
sevelor n corpul
plantelor;
o
Particulariti
1.2.; 2.1.; de circulaie la animale:
3 ore
3.1.; 4.2.; nchis i deschis;
4.3.; 5.1. o
Sisteme
circulatorii la vertebrate;
o
Influena
factorilor de mediu;
o
Circulaia
sngelui la om.
o
Procesul
secreto-excretor la
plante;
o
Structuri
1.2.; 2.1.;
excretorii i
3.1.; 4.2.;
particulariti ale
4.3.; 5.1.
excreiei la animale;
o
Excreia la om;
o
Influena
mediului.
o
Recapitulare
cu tema: funcii de
nutriie.

3 ore

2 ore

S13
S14
S15

S16
S17
S18

S19
S 20

Nr.
Unitate de nvare
crt.

Competene
specifice

Funcii de relaie:
10.
sensibilitatea

2.1.; 3.1.;
4.2.; 4.3.

11.

Funcii de relaie:
locomoia

2.1.; 3.1.;
4.2.; 4.3.

12.

Funcia de
reproducere

1.2.; 2.1.;
3.1.

13.

14.

15.

E3

Influena mediului
asupra
organismelor

E4
Total ore

Coninuturi
o
Micarea i
sensibilitatea la plante;
o
Sensibilitatea
la animale i om: tipuri
de SN, receptori,
efectori.
o
Locomoia n
diferite medii de via;
o
Comportament
e animale;
o
Locomoia la
om.
o
Reproducerea
asexuat i sexuat;
o
Reproducerea
la om.
o
Recapitulare
cu tema: funcii de
relaie i reproducere.

o
Adaptarea
funcional a
organismelor la mediu
o
Poluarea
tipuri;
o
Efectele
5.1.; 5.2.
polurii;
o
Suprapopulaia
;
o
Rolul omului n
meninerea echilibrului
ecologic.
o
Evaluare
anual .

Nr
ore

Sptmna

4 ore

S21
S22
S23
S24

2 ore

S25
S26

3 ore

S27
S28
S29

1 or

Observaii

S30

2 ore

S31
S32

3 ore

S33
S34
S35

35

*1.1 Identificarea principalelor componente ale sistemelor de organe la plante i

acestora;
1.2. Observarea i recunoaterea comportamentelor n lumea vie;

animale i a funciilor

2.1. Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor n organismele vegetale i animale;

3.1. Interpretarea unor modele ale funciilor fundamentale specifice organismelor vii n scopul evidenierii
unitii structur funcie, organism mediu i a integralitii lumii vii;
4.1. Descrierea unor particulariti ale sistemelor de organe la plante, animale i om;
4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele date;
4.3. Argumentarea propriilor concluzii pe baza conceptelor biologice fundamentale: unitatea structur funcie;
unitatea organism mediu; unitate diversitate; evoluia de la simplu la complex.
5.1. Analiza variaiilor sezoniere ale funciilor fundamentale la organismele vegetale i animale;
identificarea unor efecte ale variaiilor condiiilor de mediu asupra funciilor organismelor i stabilirea
unor msuri de protecie fa de dezechilibrele ecologice.

Pe baza proiectrii didactice anuale se ntocmete apoi proiectarea didactic

semestrial ce cuprinde: fiecare unitate de nvare (capitol, subcapitol), obiectivele de
referin ale fiecreia, numrul de ore afectat, durata (pe sptmni) i observaii (n cadrul

acestei rubrici de observaii pot fi fcute eventual precizri privind tipul leciei, locul de
desfurare etc.). Iat un model de proiectare didactic semestrial (tabelul III.3):

Tabelul III.3. Model de proiectare didactic semestrial

Unitatea de
nvare (capitol,
subcapitol)

Obiective de referin

Numr
de ore

Durata
(pe sptmni)

Obs.

Pornind de la proiectarea didactic semestrial, profesorul va pregti fiecare unitate

de nvare i fiecare lecie n parte. Tot ceea ce se prevede pentru acestea precum i
modalitile concrete de realizare sunt concretizate n proiectul unitii de nvare i
respectiv, proiectul didactic.
Prezentm mai jos dou modele de proiecte ale unitii de nvare n predarea
biologiei la clasa a IX-a i clasa a X-a.
PROIECT PE UNITATE DE NVARE
Profesor:
Aria curricular: Matematic i tiine
Disciplina: Biologie
Clasa: a X-a
Filierea: Tehnologic
Profil: Tehnic
Unitate de nvare: Funcii de nutriie: Hrnirea n lumea vie
Durata: 3 ore
Competene specifice*
Resurse materiale: Material natural; Mojar, pistil, alcool etilic, eprubete; Atlase
(botanice, zoologice, anatomice); Manuale colare; Plane
Resurse procedurale: Explicaia, Conversaia, Observaia, Demonstraia, Problematizarea, Modelarea, Experimentul
CompeUniti de tene
Competene
coninut speciderivate
fice*

1. Nutriia
autotrof

- Enumerarea
funciilor de
nutriie;
- Precizarea
tipurilor de
nutriie din
lumea vie;

Concepte
operaionale

Nr.
ore

Resurse
Resurse
Evaluare
materiale procedurale

o
Extrage
- Material
- Explicaia Formativ
rea pigmentului
natural
- Conversaia (oral)
clorofilian;
(frunze); - Observaia
o
Identific 1 - Mojar, pistil, - DemonFormativ
area tipurilor de
eprubete,
straia
(oral);
nutriie din
alcool
- Problemalumea vie
etilic;
tizarea
Autoevalua

CompeUniti de tene
Competene
coninut speciderivate
fice*

2. Nutriia
heterotrof

3. Digestia
i absorbia
la om

Concepte
operaionale

Nr.
ore

Resurse
Resurse
Evaluare
materiale procedurale

- Localizarea
(autotrof,
- Retropigmentului
heterotrof i
proiector;
clorofilian;
mixotrof);
- Definirea i
o
Reprez
explicarea
entarea
fotosintezei i schematic a
chemosintezei; fotosintezei
- Stabilirea
(ecuaia fotosinimportanei
tezei i traseul
fotosintezei;
sevei brute i
elaborate);
- Precizarea tipurilor de nutriie
heterotrof;
- Explicarea diferitelor tipuri de
nutriie
o
Compa
heterotrof i rarea tipurilor
- Atlase
de nutriie
nutriie
- Plane
1
mixotrof;
autotrof,
- Manuale
- Identificarea
heterotrof i
colare
vieuitoarelor
mixotrof.
crora le este
caracteristic
fiecare tip de
nutriie;
- Descrierea
etapelor
- Observarea i
digestiei la om
localizarea
i precizarea
segmentelor
1
modificrilor
tubului digestiv
suferite de
i a glandelor
alimente n
anexe.
cadrul fiecrei
etape;

-Atlase
-Plane

- Experimentul

re (fie de
evaluare)

- Explicaia
Formativ
-Conversaia
(oral)
- Observaia

- Explicaia
- Conversaia Formativ
- Observaia
(oral)
- Modelarea

*Competenele specifice sunt cele prevzute n Programa de Biologie (B3)

PROIECTAREA UNITII DE NVARE
Profesor:
Obiectul: Biologie
Clasa: a IX-a
Filiera : Tehnologic
Profil: Tehnic
Unitate de nvare: Celula unitate structural i funcional a lumii vii
Durata: 12 ore
Obiective de referin: 1.1.; 2.1.; 3.1.; 3.2.
Resurse materiale: Atlase (botanice, anatomice); manuale colare; folii, fie de lucru;
microscoape; preparate microscopice (proaspete i permanente); truse

de lucru; material natural (bulbi cu rdcini tinere de ceap, frunze de

ciuma apelor, fructe de ptlgele roii, tuberculi de cartofi)
Resurse procedurale: Explicaia, Conversaia, Demonstraia, Observaia, Experimentul
Unitate de
coninut

Obiective
de
referin

Obiectivele leciei

o
s defineasc celula;
1. Introduo
s precizeze forma i
1.1.; 3.1.;
dimensiunile celulei;
cere n
3.2.
studiul celulei
o
s cunoasc tipuri de celule i
s le identifice la microscop;

Concepte operaionale
o
observaii la
microscop privind
dimensiunile, forma i
alctuirea celulei;
o
compararea i
identificarea diferitelor tipuri
de celule (procariote i
eucariote);

o
s defineasc protoplasma;
2.Proprieti
o
identificarea
o
s precizeze proprietile fizice
1.1.; 3.1.;
fizice i
substanelor organice i
ale celulei;
chimice ale
3.2.
anorganice din structura
o
s stabileasc componentele
celulei
organismelor;
chimice ale celulei i rolul fiecreia;
3. Structura
celulei
(structura
celulei
vegetale
comparativ
cu cea a
celulei
animale)

o
s descrie structura i
o
identificarea la
ultrastructura componentelor celulare;
microscop a constituenilor
o
s precizeze rolul
celulari;
componentelor celulare;
o
realizarea de
o
s identifice la microscop
2.1.; 3.1.;
preparate proaspete;
principalii constituieni celulari;
3.2.
o
realizarea de
o
s realizeze o comparaie ntre
experimente pentru
celula vegetal i celula animal din
evidenierea i compararea
punct de vedere structural i funcional;
funciilor componentelor
o
s realizeze un preparat
celulare;
proaspt;

o
efectuarea de
experimente pentru
4. Funciile 2.1.; 3.1.; o
s enumere i s explice
evidenierea funciilor celulei
celulei
3.2.
funciile celulei;
i a relaiilor dintre factorii
de mediu i funciile celulei;
o
observaii privind
fazele diviziunii celulare,
o
s defineasc diviziunea i s
deosebirile dintre tipurile de
precizeze tipurile fundamentale de
diviziune;
diviziune celular;
5.Diviziunea 1.1.; 3.1.; o
identificarea la
s stabileasc locul desfurrii o
celular
3.2.
microscop a diferitelor faze
mitozei i meiozei;
ale mitozei i meiozei
o
s enumere diferitele faze ale
mitozei i meiozei preciznd modificrile perciznd modificrile
structurale caracteristice fiecrei etape; structurale caracteristice
fiecrei etape;
6. Ciclul
cromozomial.
Creterea i
diferenierea
celulelor.
7. Recapitularea i

o
s defineasc ciclul
cromozomial, creterea i diferenierea
celular, alternana de generaii;
o
s precizeze fazele ciclului
1.1.; 3.1.;
cromozomial;
3.2.
o
s reprezinte schematic ciclurile
cromozomiale;
o
s cunoasc exemple de celule
nespecializate i specializate;
1.1.; 2.1.;
s recapituleze noiunile
3.1.; 3.2. o

o
observaii privind
fazele ciclului cromozomial
pe diferite reprezentri
schematice ale ciclului
cromozomial.
o
realizarea unui
tabel recapitulativ;

evaluarea
noiunilor
nsuite

nsuite anterior prin rezolvarea

sarcinilor de pe fiele de lucru i
realizarea unui tabel recapitulativ;
o
s se autoevalueze,

o
rezolvarea sarcinilor
de pe fiele de lucru;

MATRICE DE EVALUARE

Prob oral

Prob scris

Obiective ale unitii de nvare

- s defineasc celula i s precizeze
forma, dimensiunile i tipurile de
celule (1.1.);

- s stabileasc proprietile fizice i

chimice ale celulei (1.1);

- s descrie structura celulei vegetale

i animale preciznd i funciile
componentelor celulare (2.1.);

- s explice funciile celulei (2.1.);

- s cunoasc cum se nmulete

celula, crete i se difereniaz (1.1.);
- s stabileasc fazele ciclului
cromozomial pe baza unor
reprezentri schematice (1.1.);

..

Instrumente de evaluare

Prob practic
Tem de lucru
n
clas
Tem pentru
acas
Observare
sistematic

UNITATEA DE NVARE: CELULA UNITATE STRUCTURAL I

FUNCIONAL A LUMII VII

X
X

X
X
X

2.3. PROIECTAREA LECIEI

Aciunea de proiectare are un rol important n realizarea nvrii, ea constnd ntrun complex de operaii de analiz, planificare i organizare a instruirii (7, p.53), sau un
ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiv - educativ.
Acestea se concretizeaz n definirea anticipat a obiectivelor, coninuturilor,
strategiilor, problemelor de evaluare, precum i a relaiilor dintre ele, sau n precizarea
unor aciuni de prefigurare a programului de instruire, conform cu principiile i legitile
psiho-pedagogice (18, p.231).
R.Gagn, propune o abordare sistemic a proiectrii folosit n toate aspectele de
instruire: curs, lecie, modul etc., deoarece toate au elemente identice i similitudini.
Plecnd de la procesul de nvare, R.Gagn, este de prere c proiectarea instruirii
trebuie s in seama de condiiile interne i externe n care are loc acest proces. Elementele
de coninut ale proiectrii sunt:
1. definirea obiectivelor performaniale;
2. proiectarea secvenelor instrucionale;

3. proiectarea evalurii performanelor elevilor,

aspecte considerate de Gagn ca fiind elementele de baz ale instruirii. Aceste trei
elemente ale unui program didactic formulate interogativ de R.Gagn sunt:
1. Spre ce tind? (adic proiectarea obiectivelor);
2. Cum ajung acolo? (adic organizarea coninutului, metodelor, procedeelor,
mijloacelor, exerciiilor sau condiiile interne i externe ale instruirii);
3. Cum tiu c am ajuns? (adic prefigurarea tehnicilor de evaluare (ibidem,
p.154).
Cu alte cuvinte, etapele proiectrii instruirii se pot exprima astfel:
1. dezvoltarea capacitilor prin nvare;
2. realizarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea capacitilor
performaniale, ca rezultate ateptate ale nvrii;
3. identificarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea
capacitilor;
4. specificarea condiiilor - interne i externe - pentru cea mai bun nvare;
5. planificarea secvenelor de instruire prin cunoaterea condiiilor;
6. planificarea instruirii n termen de lecie individual;
7. stabilirea procedeelor de evaluare pentru a desemna ceea ce a fost nvat (47,
p. 332).
Ali autori (I. Cerghit 1982; I. Jinga 1982; V. Prelici 1987), dezvolt elementele
instruirii folosind termenul de operaii sau complex de operaii.
Dup I. Cerghit proiectarea instruirii cuprinde:
1. planificarea materiei disciplinei de studiu (preludiul proiectrii leciei);
2. proiectarea leciei ca instrument de lucru;
3. definirea obiectivelor i a scopurilor leciei;
4. operaionalizarea obiectivelor;
5. elaborarea coninutului leciei;
6. alegerea variantei optime de lecie;
7. elaborarea structurii procesuale a leciei;
8. proiectarea instrumentelor de msurare i evaluare.
A proiecta tehnologia didactic nseamn astfel a rspunde logic la urmtoarele
ntrebri (care se pun de altfel oricrei activiti umane):
1. Ce voi face? (precizarea obiectivelor);
2. Cu ce voi face? (analiza resurselor educaionale);
3. Cum voi face? (elaborarea strategiei educaionale);
4. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuie? (metodologia de evaluare a eficienei
activitii desfurate).
Conform acestor ntrebri sunt sistematizate astfel, etapele unei proiectri didactice
corecte:
1. Precizarea obiectivelor n cadrul creia:
i) se stabilete ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfritul activitii;
j) se verific dac ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat n raport cu
programa de nvmnt;
k) se verific dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil.
2. Analiza resurselor:
l) se stabilete coninutul activitii;

m) se analizeaz calitatea materialului uman (dezvoltarea psihic i fizic a elevilor,

particularitile individuale, motivaia nvrii etc.);
n) se analizeaz mijloacele i materialele disponibile.
3. Elaborarea strategiei:
o) se aleg metodele didactice potrivite;
p) se aleg sau se confecioneaz materialele didactice necesare;
q) se combin metodele, materialele i mijloacele astfel nct aciunea lor s devin
sinergic;
r) se imagineaz i se scrie scenariul activitii ce se va desfura (sub forma planului
sau proiectului de tehnologie didactic).
4. Evaluarea:
s) se elaboreaz un sistem de metode i tehnici de evaluare adecvate obiectivelor
stabilite.
Rezult c aciunea de proiectare, care presupune mbinarea tuturor elementelor i
aspectelor leciei ntr-un sistem nchegat, se realizeaz prin elaborarea unui proiect (plan)
de lecie sau proiect de tehnologie didactic. Cu alte cuvinte prefigurarea, anticiparea
activitii instructive prin descrierea detaliat n concordan cu legitile psiho-pedagogice
ale ntregului program de desfurare a leciei presupune realizarea de ctre profesor a unui
design instrucional.
Proiectarea unei lecii cuprinde dou pri: una introductiv i alta de coninut, care
prevede desfurarea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Sub form de proiect, partea
introductiv poate aprea astfel (pentru clasele V-VIII):
coala:.....................................................................
Profesor:..................................................................
Data.:.......................................................................
Clasa:.......................................................................
Aria curricular:......................................................
Disciplina:...............................................................
Unitatea de nvare:................................................
Tema leciei:............................................................
Tipul leciei:.............................................................
Scopul leciei: .........................................................
Obiective de referin:.............................................
Obiective operaionale:............................................
Strategia didactic:
- metode de nvmnt:................................
- mijloace:......................................................
- moduri de organizare a nvrii (frontal, pe grupe, individual):......
Urmeaz apoi descrierea desfurrii leciei care se poate face detailat sau ntr-un
mod mai restrns, de cele mai multe ori sub form tabelar.
Prezentm mai jos un model de proiect de lecie utilizat n nvmntul gimnazial
(clasa a V-a).

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTIC

COALA:
PROFESOR:
DATA:
CLASA: a V-a
ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine ale naturii
DISCIPLINA: Biologie cls. a V-a
UNITATEA DE NVARE: Principalele grupe de plante
TEMA LECIEI: Angiosperme monocotiledonate - Laleaua
TIPUL LECIEI: mixt (combinat)
SCOPUL LECIEI: Selectarea i sistematizarea cunotinelor despre alctuirea
angiospermelor dicotiledonate i monocotiledonate;
OBIECTIVE DE REFERIN: 1.1, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2
OBIECTIVE OPERAIONALE

ACTIVITI DE NVARE

O1 S identifice angiospermele dicotiledonate studiate i s descrie alctuirea

acestora;

Rezolvarea sarcinilor din fia de activitate;

O2 S explice diferena dintre angiospermele dicotiledonate i monocotiledonate (numr de cotiledoane);

Explicarea structurii seminei la angiospermele dicotiledonate i monocotiledonate;

O3 S descrie alctuirea lalelei;

Observarea macroscopic a componentelor lalelei i descrierea acestora pe baza

materialului biologic, a manualului i a
atlasului botanic;
Reprezentarea prin desen schematic a
componentelor lalelei;

O4 S secioneze longitudinal un bulb de

ceap pentru identificarea componentelor
acestuia;

Secionarea unui bulb de ceap i

identificarea componentelor acestuia;
Reprezentarea prin desen schematic a
bulbului de ceap;

O5 S recunoasc plantele nrudite cu

laleaua i s precizeze importana
economic a acestora;

Recunoaterea plantelor nrudite cu

laleaua pe baza manualului i a atlasului
botanic;

Strategia didactic:
Metode de nvmnt: observaia, conversaia, explicaia, problematizarea,
experimentul, demonstraia cu ajutorul desenului, modelarea;
Mijloace de nvmnt: material biologic natural, atlase botanice, manual, fie de
activitate;
Moduri de organizare a nvrii: frontal, individual, pe grupe;

Moment
organizatoric
Verificarea
cunotinelor
predate n lecia
anterioar
Predarea/
nvarea de noi
cunotine

2.

3.

Evenimente
didactice

1.

Nr.
crt

12'

5'

15'

O2

O3

2'

O1

Ob.

Reprezint prin
desen schematic
alctuirea lalelei;

Observ macroscopic
laleaua i i
reactualizeaz
cunotinele legate de
alctuirea plantelor;
Noteaz n caiete cele
prezentate de
profesor;
Fac desenul executat
de profesor pe tabl;

Rspund la ntrebri

Realizeaz trecerea
spre lecia nou:
Care este structura
seminei la angio spermele dicotile donate i mono cotiledonate?

Afieaz elevilor
materialul biologic
(lalele);
Descrie mpreun cu
elevii caracteristicile
morfofuncionale ale
organelor lalelei;

Rezolv sarcinile din

fia de activitate;

Elevii devin at eni;

Activitate elev

Distribuie elevilor
fia de activitate cu
tema Plante
dicotiledonate

Verific prezena la
clas;

Activitate
profesor

Desfurarea leciei

demonstraia cu
ajutorul
desenului;

observaia
conversaia
explicaia
problematizarea

conversaia
explicaia

conversaia
explicaia
exerciiul

Materiale

cret colorat

material
biologic
(lalele) atlase
botanice

fia de
activitate

Resurse
Procedurale

SCENARIU DIDACTIC

Forma de
organizare
G

Oral

Oral

Scris

Evaluare

TABEL RECAPITULATIV - PLANTE DICOTILEDONATE

COMPLETAI TABELUL CU EXEMPLE DE PLANTE DICOTILEDONATE DINTRE

CELE NVATE

RSPNDIRE

RDCINA

cmpie
deal
munte
pivotant
ngroat
rmuroas

4.

Fixarea
esenialului din
materialul studiat

O5

O4

5'

5'

6'

Deseneaz schematic
structura bulbului de
ceap pe baza
observaiilor i sub
ndrumarea
profesorului;

ndrum elevii
pentru reprezentarea
schematic a
structurii bulbului de
ceap pe baza
observaiilor
efectuate;
observaia
conversaia

demonstraia cu
ajutorul
desenului;
conversaia
explicaia
observaia

experimentul
observaia
explicaia
conversaia

Solicit unor elevi s

asambleze corect
prile componente ale
lalelei folosind
material decupat din
hrtie colorat;

Asambleaz prile
modelarea
componente ale lalelei conversaia
i descrie
explicaia
caracteristicile
acestora;

Precizeaz impor
Noteaz n caiete cele
explicaia
tana economic a
prezentate de profesor; problematizarea
plantelor alimentare
nrudite cu laleaua;

Solicit elevilor s
Observ n atlas i
foloseasc atlasul
manual plantele
botanic i manualul nrudite cu laleaua;
pentru observarea
plantelor nrudite cu
laleaua;

Secioneaz
longitudinal bulbul de
ceap i identific
componentele acestuia;

Organizeaz elevii
pe grupe i distribuie
fiecrei grupe cte
un bulb de ceap;

material
decupat din
hrtie
colorat

atlas botanic
manual
material
biologic

atlas botanic
manual
material
biologic

cret colorat

bulbi de
ceap
atlas botanic

Oral

Oral

Observaia
sistematic

TULPINA
FRUNZA
FLOAREA
FRUCTUL
POLENIZAREA

IMPORTANA

ierboas
subteran
lemnoas
simpl
compus
pe tipul 5
pe tipul 4
separat, de un singur sex
uscat
crnos
direct
prin insecte
prin vnt
n hrana omului
plant ornamental
n hrana animalelor
combustibil

n nvmntul liceal, elementele unui proiect se pot structura astfel:

coala.:................................................................
Profesor:..............................................................
Filiera.:................................................................
Profilul:...............................................................
Clasa:...................................................................
Aria curricular:..................................................
Disciplina:...........................................................
Unitatea de nvare:...........................................
Tipul de lecie:....................................................
Competene specifice:........................................
Competene derivate:..........................................
Resurse materiale:..............................................
Resurse procedurale:...........................................
Evaluare formativ:.............................................
Prezentm mai jos un model de lecie de formare a priceperilor i deprinderilor la clasa a
X-a.

PROIECT DIDACTIC
(CURRICULUM PROCEDURAL)

coala .........................
Profesor.......................
Filiera: Tehnologic
Profilul: Resurse naturale i protecia mediului
Aria curricular: Matematic i tiinele naturii
Disciplina i clasa: Biologie clasa a X a
Unitatea de coninut: Pigmenii fotosintetizani
Numr de ore: 1 or
Tipul leciei: lecie de laborator

 Competene specifice (din program):

CS. 1.1. Identificarea principalelor componente ale esuturilor i ale
sistemelor de organe la plante i animale, precum i a funciilor
acestora
CS. 2.2. Estimarea influenei factorilor de mediu asupra proceselor biologice
ale plantelor i verificarea prin experiment
CS. 4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor
modele de date.
Competene derivate
Resurse materiale: Plante de mucat, mojar, nisip, aceton, etanol, eprubete,
hrtie cromatografic, plnie, hrtie de filtru, cilindru gradat.
Resurse procedurale: Conversaia euristic, demonstraia, experimentul,
problematizarea, nvarea prin descoperire.
Evaluare formativ

SCENARIU DIDACTIC
Competene
derivate
CD1
Enumerarea
principalelor
tipuri de
pigmeni
fotosintetizani

CD2
Realizarea
experimental a
extragerii
pigmenilor
fotosintetizani

CD3
Separarea
pigmenilor
fotosintetizani
pe cale
experimental

Etapele leciei

Concepte operaionale
(sarcini de nvare)

Reactualizarea

Precizarea tipurilor de

Evaluarea
competenelor
derivate
Evaluare oral, prin

cunotinelor legate de

pigmeni fotosintetizani

conversaie

pigmenii fotosintetizani.

pe baza cunotinelor

euristic

Pigmenii
fotosintetizani sunt
grupai n:
- pigmeni clorofilieni:
clorofila a, prezent la
toate plantele fotoautotrofe i clorofila b, prezent la plantele superioare i la algele verzi;
- pigmenii carotenoizi:
carotenul i xantofila,
care nsoesc pigmenii
fotosintetizani clorofilieni n celulele asimilatoare ale plantelor.
- Pigmeni ficobilini,
prezeni mpreun cu
ceilali pigmeni la
algele albastre
ficocianina i la algele
roii ficoeritrina.
Prezentarea noilor
coninuturi.
Cu excepia pigmenilor
ficobilini care sunt ataai
de proteine solubile n
ap i pot fi extrai prin
introducerea n ap
distilat, ceilali pigmeni
pot fi extrai doar cu
ajutorul unor solveni
organici. Pigmenii
clorofilieni sunt insolubili
n ap i solubili n
solveni organici de tipul
alcoolului sau a acetonei.

Prezentarea situaiei
problem i emiterea de
ipoteze.
Separarea pigmenilor
fotosintetizani pe cale
experimental se face prin

tiinifice dobndite la
biologie n clasa a IX- a;
Realizarea unei
clasificri a pigmenilor
fotosintetizani.

Realizarea extragerii la
rece a pigmenilor
fotosintetizani se face
dup urmtorul
experiment:
- Se iau 5 g de frunze de
la specia Pelargonium
zonale (mucat) i se
mrunesc, dup care
se introduc ntr-un
mojar.
- Se adaug o mic
cantitate de aceton.
- Se tritureaz materialul, iar acetona care a
extras o parte din pigmeni se colecteaz
ntr-un vas, trecnd-o
printr-o plnie n care
se aeaz hrtie de
filtru.
- Operaia se continu
cu noi cantiti de
aceton, se adaug n
mojar, pn cnd din
materialul vegetal s-a
extras cantitatea de
pigmeni.
1. Separarea cu solveni.
Se iau 5 ml de extract
alcoolic de pigmeni
fotosintetizani i se
adaug peste el 2 3 ml
de benzol sau de benzin

ntrebri:
Unde sunt localizai
pigmenii
fotosintetizani
ntr-o plant?
Care sunt pigmenii
prezeni la plantele
superioare?
Ce ali pigmeni
mai cunoatei?

Evaluare oral, prin

conversaie
euristic;
ntrebri:
- Ce proprieti au
pigmenii
fotosintetizani?
- De ce pentru
extracia de
pigmeni se
folosete acetona i
nu ap?

Evaluarea prin
realizarea de
activiti practice;
Se va realiza o
evaluare a
deprinderilor

dou procedee:
1. Separarea cu solveni
organici se bazeaz
pe utilizarea anumitor
tipuri de solveni
pentru fiecare tip de
pigment n parte.
2. Separarea
cromatografic se
bazeaz pe capacitatea
pigmenilor
fotosintetizani de a fi
adsorbii de anumite
substraturi.

CD4
Identificarea pe
cale
experimental a
dicroismului i
a fotooxidrii ca
proprieti ale
pigmenilor
fotosintetizani.

Rezolvarea situaiei
problem.
Proprietile pigmenilor
fotosintetizani sunt:
- Dicroismul
Este proprietatea soluiei
brute de pigmeni de a
avea culoarea verde n
lumina direct, n
transparen i culoarea
roie n lumina reflectat,
privit lateral fa de
sursa de lumin.
- Spectrul de absorbie
este capacitatea pigmenilor de a absorbi
radiaii cu o anumit
lungime de und
- Fluorescena este proprietatea pigmenilor

i cteva picturi de ap.

Se agit i se las
eprubeta n repaus.
Se observ dou faze:
- epifaza, adic faza din
partea de sus care are
o culoare verde i
corespunde clorofilei
a, respectiv clorofilei
b;
- hipofaza, adic faza
din partea de jos care
conine pigmeni
galbeni, respectiv
carotenul i xantofila.
2. Separarea pigmenilor
prin cromatografie.
Se pune o pictur de
soluie de clorofil pe o
band de hrtie
cromatografic. Banda
se introduce ntr-un
cilindru care conine 20
ml de solvent preparat
din 80 ml de benzen, 20
ml de eter i 18 ml de
aceton, astfel nct o
latur a benzii s fie n
contact cu solventul.
Timp de 30 de secunde
pigmenii vor migra
de-a lungul benzii cromatografice parcurgnd
distane cu att mai mari
cu ct greutatea lor e
mai mic.
Pentru fiecare tip de
pigment apar pete de
culoare, dup cum
urmeaz:
Verde nchis pentru
clorofila b;
Verde deschis pentru
clorofila a;
Galben pentru xantofile;
Portocaliu pentru
caroten;
Evidenierea pe cale
experimental a dicroismului i a fotooxidrii
1. Dicroismul
- ntr-o eprubet se
pune extract alcoolic de
pigmeni fotosintetizani
i se privete eprubeta
prin transparen.
Extractul va avea
culoarea verde.
Privind apoi eprubeta
din partea din care vine
sursa de lumin sau lateral, preparatul va avea
culoarea roie.
Explicaie:
Fenomenul e datorat
proprietii pigmenilor
fotosintetizani de a

practice ale
elevilor.

Evaluarea
formativ oral prin
formularea de
sarcini:
Enumerai
proprietile
pigmenilor
fotosintetizani.
Descriei o
proprietate a
pigmenilor
fotosintetizani.

Evaluare formativ
scris pe baza fiei
de lucru (vezi fia

fotosintetizani de a
capta radiaia
luminoas i de a emite
o alt radiaie cu
lungime de und mai
mare dup ce au reinut
o aprte a energiei din
radiaia iniial.
- Dipolaritatea este proprietatea moleculelor
de pigmeni care se
manifest prin
orientarea molecular
particular, datorit
gruprii fitolice
hidrofobe i a
nucleului tetrapirolic
hidrofil.
- Fotooxidarea
Const n oxidarea
pigmenilor sub influena
luminii n exces.

capta radiaiile de
lumin i de a realiza
transformri energetice,
dintre care un rol important l are transformarea
energiei luminoase n
energie chimic.
2. Fotooxidarea
clorofilelor
- Se pun dou eprubete
cu cte 5 ml de extract
alcoolic de pigmeni.
Una se aeaz la lumin,
iar cealalt eprubet la
ntuneric.
- Dup cteva zile preparatul care a stat la lumin se brunific, iar cel
care a stat la ntuneric i
pstreaz culoarea.
Explicaie:
Oxidarea pigmenilor
fotosintetizani are loc n
prezena luminii.

de lucru).

Prezentul proiect este completat de o fi de lucru i de o fi de evaluare

Biologie clasa a X-a

Tema: Pigmeni fotosintetizani lecie de laborator
Fi de lucru

1) Extragerea pigmenilor fotosintetizani metoda de extracie la rece

- Materiale necesare: 5 7 frunze proaspete de Pelargonium zonale, aceton, mojar, nisip,
plnie, hrtie de filtru;
- Mod de lucru: Se tritureaz bine frunzele, iar acetona care a extras o parte din pigmeni
se colecteaz ntr-un vas, trecnd-o printr-o plnie n care s-a pus hrtie de filtru.
Operaia se continu cu mici cantiti de aceton, adugat n mojar pn cnd din
materialul vegetal s-a extras toat cantitatea de pigmeni.
Atenie!
Trebuie avut grij ca acetona s nu fie n cantitate prea mare, pentru ca extractul
obinut s nu fie prea diluat.
De ce s-a folosit un solvent organic i nu apa? Ce demonstreaz acest lucru?
2) Separarea pigmenilor fotosintetizani
a.
Separarea pigmenilor cu solveni
- Materiale necesare: extract alcoolic de pigmeni, eprubete, benzol, benzin,
ap, pipete, eprubete.
- Mod de lucru: Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmeni fotosintetizani i
se adaug peste el 2 3 ml de benzol sau benzin i cteva picturi de ap.
Ce observai?
Ce reprezint cele dou faze care se separ n eprubet?
b. Separarea pigmenilor prin cromatografie
- Materiale necesare: benzi de hrtie cromatografic, soluie brut de clorofil,
solvent

- Mod de lucru: Se pune o pictur de soluie brut pe o band de hrtie

cromatografic. Banda se introduce ntr-un cilindru care conine 20 ml de
solvent astfel nct o latur a benzii s fie n contact cu solventul.
Ce se ntmpl dup 30 de secunde?
Ce reprezint petele de diferite culori care apar pe hrtia cromatografic?
3) Proprietile pigmenilor fotosintetizani:
c.
Dicroismul.
- Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmeni
- Mod de lucru: ntr-o eprubet se pune extract alcoolic de pigmeni
fotosintetizani i se privete eprubeta prin transparen.
Ce culoare va avea soluia? Privete apoi soluia din partea din care vine
lumina.
Ce observai?
Cum explicm acest fenomen?
d.
Fotooxidarea.
- Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmeni
- Mod de lucru: Se iau 2 eprubete E1, E2, n care se pun cte 5 ml de extract
alcoolic de pigmeni. O eprubet se pune la lumin, iar cealalt la ntuneric,
timp de 24 de ore. Ce observai?
Pigmenii fotosintetizani
Lecie de laborator
Fi de evaluare
1) Enumer pigmenii fotosintetizani pe care i-i aminteti din clasa a IX-a i
completeaz spaiile de mai jos.
Pigmeni
Pigmeni
Pigmeni
3 puncte
2) Explic de ce extracia clorofilelor se face cu aceton sau alt solvent organic.
1 punct
3) Enumer 4 proprieti ale pigmenilor fotosintetizani.
a. .
b. ..
c. ...
d .
Definete dicroismul
Explic fotooxidarea

2 puncte
1,5 puncte
1,5 puncte

Not: Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru 40 de minute. Se acord 1 punct din
oficiu.
2.4. TIPURI DE LECII FOLOSITE N NVMNTUL AGRICOL
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
2.4.5.

Lecia de comunicare (transmitere) i asimilare a cunotinelor;

Lecia de formare a deprinderilor i priceperilor;
Lecia de recapitulare i sistematizare;
Lecia de verificare i apreciere;
Lecia mixt.

2.4.1. Lecia de transmitere (comunicare) i asimilare a cunotinelor

Are ca sarcin didactic fundamental comunicarea de informaii. Dup anunarea
titlului leciei, se prezint parial sau total planul leciei, dup care se trece la transmiterea
informaiei.
Variantele acestui tip de lecie sunt:
Leciile introductive, care se organizeaz la nceputul anului colar sau la
nceputul tratrii unui capitol, cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra
problematicii, obiectului sau capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de
lucru.
Leciile prelegere n care profesorul folosind metoda expunerii i diferite procedee
pentru antrenarea elevilor n activitatea de nvare subliniaz aspectele mai importante
folosind concluzii pariale, iar n ncheiere stabilete concluzii generale.
Leciile de descoperire, care pot fi de descoperire pe cale inductiv i lecii de
descoperire pe cale deductiv.
Primele se folosesc n situaiile n care elevii au posibilitatea s observe diverse
obiecte i fenomene i pe baza prelucrrii informaiilor culese s ajung la formularea unor
generalizri. Leciile de descoperire pe cale deductiv au ca particularitate faptul c
procesul de asimilare se realizeaz pe calea invers i anume de la adevruri generale, legi,
noiuni, principii, spre adevruri particulare.
Lecii problematizate n cadrul crora comunicarea se realizeaz prin crearea unei
situaii problem, urmat de elaborarea ipotezelor, rezolvarea problemei i confruntarea
rezultatelor sau rspunsurilor cu cele corecte.
Lecii seminar n care elevii sunt antrenai la discuii prin formularea de ctre
profesor a unor ntrebri orientative. Elevii studiaz nainte de lecie tema din manual i o
bibliografie corespunztoare. La sfritul orei, se vor stabili de ctre profesor n colaborare
cu elevii concluzii finale.
Lecii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentele comunicrii
sunt prezentate prin intermediul textului programat.
Lecii dezbatere, urmresc cu precdere transmiterea unor elemente de natur
informaional n plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de preri ce se
realizeaz, se asigur nelegerea sensului celor transmise. Se utilizeaz la clasele mari i
dei sunt specifice mai ales disciplinelor socioumane, se pot folosi i n cadrul unor
discipline ce se predau n nvmntul agricol legate de deontologia profesional sau de
argumentarea unor aspecte din realitatea agricol.
Leciile de comunicare n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul
mijloacelor tehnice audio-vizuale; profesorul poate proiecta la nceput mesajul, solicitnd

apoi elevii s explice cele recepionate, s stabileasc anumite trsturi generale. De

asemenea, el mai poate formula ntrebri legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care l va
prezenta, rspunsurile fiind descoperite i deduse de ctre elevi.
Leciile de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe. Elevii sunt
mprii pe grupe, dup criteriile specifice acestei metode, repartizndu-li-se apoi sarcini
difereniate sau comune (observaii, experiene, msurtori, rezolvare de probleme,
determinri etc.). Pe baza celor constatate de fiecare grup i sub directa ndrumare a
profesorului se formuleaz concluzii i se fac aprecieri asupra muncii depuse.
Alturi de acestea mai putem aminti:
- lecii prin activiti practice pe teren;
- lecii de analiz a observaiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite;
- lecia bazat pe materialul demonstrativ;
- lecia n cabinetul de specialitate;
- lecia bazat pe experiene de laborator;
- lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau altor surse de informare;
- lecia bazat pe modele etc.
2.4.2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
Particularitatea acestui tip de lecie const n ponderea activitii independente a
elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare pentru elaborarea unor componente
acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.).
Acest tip de lecie necesit ca structur, organizarea clasei pentru activitate,
anunarea subiectului, a obiectivelor, reactualizarea cunotinelor teoretice necesare
activitii practice, explicarea i demonstrarea modului de lucru, activitatea independent a
elevilor, analiza i aprecierea rezultatelor.
Explicarea i demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstreaz
i se explic elevilor ceea ce urmeaz ei s execute, sau nti se explic i apoi se
demonstreaz ori se demonstreaz i apoi se explic. Prin explicaie se urmrete
nelegerea principiilor tiinifice care stau la baza lucrrilor pe care le vor executa, iar
executarea model a lucrrii de ctre profesor ntregete explicaia i le orienteaz
activitatea. Lucrarea executat de profesor trebuie s ilustreze fidel explicaia dat i s
serveasc drept model pentru elevi.
Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii,
lucrri practice, aplicaii etc.) i forme de realizare, pot fi obinute numeroase variante.
Lecia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator. Paralel cu
dobndirea de cunotine noi se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor de
mnuire a aparatelor, instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii
experimentale etc.
Lecii practice n ferma didactic, pe lotul experimental sau atelierul colar,
urmresc formarea unor deprinderi practice de mnuire a unor unelte i instrumente
necesare executrii unor lucrri.
Lecii de munc independent cu ajutorul textului programat sunt folosite
pentru formarea unor algoritmi de munc intelectual.
Lecii de munc independent cu ajutorul fielor. Profesorul pregtete n
prealabil fie de lucru care vizeaz scopuri didactice precise: stimularea participrii
elevilor, fixarea i consolidarea cunotinelor. Fiele pot fi individuale, diferite pe grupe de
elevi, sau aceleai pentru toi elevii.
Lecii pe baz de exerciii aplicative, contribuie la formarea unui alt context de
operare pe plan mintal i practic cu cunotinele asimilate. Fiecare obiect de nvmnt

posed diverse categorii de exerciii, n funcie de care se stabilete lecia. Activitatea

independent a elevilor se poate desfura individual i pe grupe.
Lecii de creaie n care activitatea elevilor se concentreaz n direcia efecturii
unor sarcini cu caracter aplicativ (creaii tehnice, conceperea unor probleme originale,
realizarea unor aparate, instalaii etc.).
2.4.3. Lecia de recapitulare i sistematizare
Se organizeaz la nceputul unui an colar dup nsuirea unuia sau mai multor
capitole, la sfritul unui trimestru sau la sfritul anului colar. Subiectul unei asemenea
lecii trebuie foarte bine ales, iar desfurarea nu trebuie s reprezinte o repetare
nemodificat a cunotinelor predate nainte.
Temele alese trebuie s aib un caracter sintetic, care s ofere posibilitatea de
adncire a informaiilor i de aplicare a lor n noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie
sistematizat dup noi criterii, noi puncte de vedere, lecia cptnd un caracter nou, creator.
Din punct de vedere didactic pentru a evita monotonia i plictisul i pentru a menine treaz
interesul elevilor, profesorul trebuie s introduc elemente de noutate, care se pot realiza
fie prin activiti la care elevii sunt antrenai prin mijloacele folosite, fie prin modul cum
este conceput recapitularea i sistematizarea (tematica materialului didactic nou,
introducerea unor cunotine noi, legate de unele descoperiri ale tiinei i pe care elevii nu
le cunosc etc.).
Lecia ncepe prin anunarea tematicii, elaborarea unui plan de desfurare care se
poate alctui cu elevii sau este dat de profesor pe baza cruia se realizeaz recapitularea i
sistematizarea propriu-zis. La sfritul orei se fac aprecieri legate de desfurarea leciei,
apreciind rspunsurile bune date de elevi, artndu-se care pri din materie au fost mai
bine nsuite i care ar necesita o revenire, subliniindu-se ideile eseniale care se desprind
din materialul discutat.
Factorii variabili care apar n desfurarea leciei de recapitulare i sistematizare
determin urmtoarele variante ale acesteia:
Leciile de sintez, sunt leciile care se planific la sfritul unui capitol, trimestru
sau an colar. n funcie de metodele i mijloacele pe care profesorul le poate folosi, exist
mai multe variante ale leciei de sintez:
- Lecii de sintez pe baz de conversaie;
- Lecii de sintez cu ajutorul mijloacelor audiovizuale;
- Lecii de sintez prin efectuarea exerciiilor aplicative;
- Lecii de sintez combinate cu activitatea pe grup.
Lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor este o lecie de munc
independent ce asigur individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n
funcie de nivelul dezvoltrii individuale a elevilor.
Lecii de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul crora
elevii parcurg n mod individual programul elaborat special pentru fixarea cunotinelor.
Lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat, folosite la clasele mari
(a XI-a i a XII-a). Profesorul recomand un subiect pe care un elev sau un grup de elevi l
vor realiza sub form de referat pe baza consultrii bibliografiei recomandate (manual, alte
surse de informare). Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul
celorlali, care fac completri pe marginea problemelor prezentate. Cadrul didactic va
clarifica controversele ce pot aprea i va formula concluziile necesare.
Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee, expoziii, uniti biologice,
agricole; prin lecii de tip proces sau studii de caz etc.

2.4.4. Lecia de verificare a informaiilor i deprinderilor

Controlul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de elevi se realizeaz n
toate tipurile de lecie i aproape n toate momentele leciei. Exist, ns, i ore rezervate
special verificrii. Scopul fundamental urmrit este acela al controlului i evalurii
randamentului colar, al cantitii i calitii cunotinelor nsuite, al dezvoltrii psihice, al
formrii priceperilor i deprinderilor. Concomitent cu verificarea informaiilor asimilate se
urmrete i capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, precum
i msurarea i evaluarea celor constatate. Acest tip de lecie se organizeaz periodic la un
interval mai mare de timp, (semestru, an colar). De asemenea, profesorul poate evalua
acum i rezultatele propriei munci, deci efectueaz o autoevaluare.
Structura leciilor de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este
dominat de veriga sau secvena principal, destinat controlului i evalurii. Ea poate fi
precedat de anunarea tematicii, a modului de desfurare i poate fi succedat de
observaiile i concluziile profesorului.
i n acest caz pot fi concepute i organizate o mulime de variante, determinate de
factori variabili, ca de exemplu tematica supus verificrii, formele de verificare adoptate
(oral, scris, lucrri practice, teste etc.) precum i particularitile de vrst i individuale ale
copiilor.
Lecii de verificare prin chestionare oral n cadrul crora se anun tematica n
prealabil, pentru ca elevii s se poat pregti. Profesorul pune ntrebri legate de coninutul
tematicii respective, angajndu-i pe elevi n discutarea ei. Rspunsurile urmrite cu atenie
vor fi apreciate la sfritul orei prin note.
Lecii de verificare prin teme scrise (lucrri de control curente, extemporale) i
lucrri scrise semestriale (tezele). Subiectul pentru lucrarea de control curent se d din
lecia de zi, n timp ce subiectul pentru lucrrile scrise semestriale se fixeaz din materia
predat n semestrul respectiv.
Lecii destinate analizei lucrrilor scrise. n funcie de rezultatele obinute de
elevi la controlul lucrrilor scrise, profesorul face anumite aprecieri generale asupra
coninutului lucrrilor, artnd greelile tipice, cele cu frecven mai mare, prezint cteva
lucrri reprezentative (foarte bune, slabe). La sfrit corecteaz mpreun cu elevii noiunile
interpretate greit, analizeaz cauzele greelilor.
Lecii de verificare i apreciere prin lucrri practice, n care elevii trebuie s
efectueze o lucrare practic bazndu-se pe cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite.
Ea poate consta n efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize
microscopice, vaccinri, executarea unor grafice, desene etc.
Lecii de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i a fielor.
Testul docimologic este pregtit, n prealabil, att sub aspectul coninutului, ct i al modalitii
de msurare a rezultatelor individuale obinute. Aceste instrumente se administreaz i apoi se
evalueaz rezultatele obinute. Spre deosebire de celelalte tipuri de lecii n care fiele erau
adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevului (fie de dezvoltare, de recuperare), aici
ele trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul mediu al clasei, pentru ca
rezultatele obinute s poat fi evaluate prin note.
Mai pot fi lecii n care controlul s se fac prin mbinarea verificrii orale cu cea
scris, sau cu ajutorul calculatorului, care poate mbrca i forma autoverificrii etc.

2.4.5. Lecia mixt

Lecia mixt sau combinat este lecia care urmrete nfptuirea mai multor sarcini
didactice. ntr-o asemenea lecie se realizeaz verificarea vechilor cunotine, asimilarea altora
noi, fixarea acestora, sistematizarea i recapitularea precum i organizarea muncii elevilor
n vederea formrii de priceperi i deprinderi, fiecreia dintre acestea fiindu-i rezervat o
verig sau secven de lucru.
O lecie mixt ncepe cu momentul organizatoric (1-2 minute n care profesorul
rezolv unele activiti de natur organizatoric; dac e cazul se asigur ordinea i linitea,
se controleaz prezena cerndu-se lmuriri asupra cauzelor absenelor. Se verific
materialele necesare, iar elevii i pregtesc cele necesare (cri, caiete i alte materiale ce
le sunt de folos n timpul orei).
Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului i sensibilizarea pentru
activitate, prin crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei.
O alt etap este reactualizarea elementelor nvate anterior; controlul temei i a
nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite. Temele de cas se controleaz att
cantitativ ct i calitativ (corectitudinea temelor pe baz de sondaj) ce-i obinuiete pe
elevi cu pregtirea perseverent i contiincioas, pentru a se evita lacunele din
cunotinele lor. Controlul nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior se
realizeaz cu ajutorul metodelor amintite: chestionarea oral, lucrri scrise, teste etc. Acest
moment se ncheie cu aprecieri globale i individuale.
Urmeaz apoi momentul pregtirii elevilor pentru asimilarea noilor cunotine care se
poate face printr-o conversaie introductiv, insistndu-se asupra cunotinelor necesare
nelegerii noilor probleme ce urmeaz a fi transmise, ct i a condiiilor psihologice
solicitate de activitatea ce urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei situaii-problem,
trezirea interesului, curiozitii etc.). Pregtirea pentru ceea ce se va asimila se poate face i
prin intermediul verificrii informaiilor, deprinderilor i priceperilor anterioare. Pe lng
aspectele intelectuale sau cele de natur afectiv-motivaional, pe care le vizeaz aceast
pregtire, ea trebuie s urmreasc i altele de natur volitiv (s pregteasc elevul pentru
efortul cerut, depirea unor obstacole).
Urmeaz anunarea i scrierea pe tabl a titlului leciei noi i a planului ei.
Planul poate fi prezentat nti oral apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe
msur ce lecia este transmis.
Se trece apoi la veriga cea mai important de comunicare i asimilare a noilor
cunotine, cnd are loc coordonarea activitii profesorului i elevilor n vederea realizrii
obiectivelor instructiv-educative, asimilarea de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot
mai largi, dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice.
Asimilarea noilor cunotine se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de
studiu li se pot prezenta elevilor obiecte i fenomene din natur, li se cere s le observe, la
altele se mbin prezentarea materialului intuitiv cu explicaia, sau li se pot prezenta
experimente i aciuni. Astfel, asimilarea este un proces care prezint o succesiune de
activiti ce urmresc contactul elevilor cu materialul nou, prelucrarea i aprofundarea
acestui material, desprinderea generalizrilor, sau, cu alte cuvinte, formarea noiunilor/operaiilor adic obinerea performanelor prefigurate la obiective.
Fixarea cunotinelor predate este etapa n care profesorul organizeaz activiti
prin care ndrum elevii s-i fixeze cunotinele prin sistematizarea lor, prin organizarea
unor exerciii aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului din cunotinele
predate. Aceast fixare nu se face doar la sfritul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza

i pe parcurs, prin fixri pariale, care ajut la naintarea n necunoscut. Aceasta pentru c
asimilarea de informaii noi, formarea de deprinderi i priceperi care nu sunt suficient
consolidate, nseamn parcurgerea de ctre elevi a unui drum nou. De aceea, prin fixri
pariale profesorul se poate convinge dac elevii neleg cele comunicate, l urmresc i
nainteaz alturi de el n coninutul nvmntului.
n fixarea final nu se reactualizeaz ntreg materialul predat ci se vor repeta numai
ideile principale innd seama de utilitatea, de importana lor pentru nsuirea urmtoarelor
teme.
Ultima parte a unei lecii mixte o constituie precizarea temelor de cas.
Ca parte integrant a muncii colare i ca o continuitate a activitii din clas,
temele mbrac diferite forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independent a
elevului. Scopul didactic urmrit prin efectuarea temelor este tot fixarea cunotinelor,
nsuirea i consolidarea unor priceperi i deprinderi de munc. Temele alese trebuie s fie
accesibile, variate, corespunztoare vrstei copilului, volumul lor s nu fie prea mare
pentru a nu suprancrca elevul. Temele prea uoare sau prea grele nu stimuleaz interesul
elevilor. Profesorul poate da recomandri cu privire la modul de rezolvare a temelor, fr
ns a le rezolva el nsui n clas.
Se observ c pe tot parcursul leciei e necesar asigurarea feedbackului, datele
obinute de profesor de la elevi constituind cadrul de referin pentru msurarea i
aprecierea performanelor realizate.
Etapele leciei mixte au durat diferit n funcie de scopul urmrit, tema tratat;
unele momente pot lipsi i de asemenea ordinea lor nu e precis. n funcie de diveri
factori variabili ce intervin n desfurarea leciei se disting mai multe variante.
Dac se ia n considerare momentul comunicrii i asimilrii noilor cunotine, variantele se
definesc dup metodele folosite prin intermediul demonstraiei, explicaiei, conversaiei,
observrii etc.
Dup locul n care se realizeaz i mijloacele de nvmnt utilizate, pot fi variante
ca: lecie n laborator, n ferma agricol sau lecie cu mijloace audio-vizuale. Ordinea
momentelor ca factor variabil poate conduce la noi variante. Verificarea cunotinelor nsuite
anterior se poate face dup asimilarea noilor cunotine, dac ceea ce se pred este legat de
acestea, verificarea temei pentru acas se poate realiza la sfritul leciei, precizarea
temelor de cas se poate face nainte de fixarea final etc.
Variabilitatea n cadrul acestui tip de lecie mai poate fi determinat i de modul n
care se ntreptrunde activitatea frontal cu cea individual a leciei; efectuarea de ctre
elevi a unor observaii, experimente, exerciii, consultarea manualului i a altor surse
bibliografice.

Proiect didactic
Data:
Obiectul:
Clasa:
Titlul leciei:
Tipul leciei:
Obiectivul fundamental:

Obiective operaionale:

Metode:
Mijloace de nvmnt:
Material bibliografic:

....................
Biologie
a IX-a
Reproducerea plantelor
mixt
- nsuirea i consolidarea unor noiuni despre reproducerea
plantelor;
- nelegerea rolului procesului de reproducere n perpetuarea
materiei vii;
- dezvoltarea capacitii de generalizare, concluzionare,
observare, gndire logic;
- independen, nsuirea i folosire a terminologiei tiinifice.
O1 - s evidenieze deosebirea dintre nmulirea asexuat i
sexuat.
O2 - s precizeze cteva tipuri de germeni.
O3 - s evidenieze tipurile de reproducere sexuat.
O4 - s demonstreze deosebirea dintre generaia sexuat i
generaia asexuat din ciclul de dezvoltare a unei plante.
conversaia euristic, explicaia, demonstraia, observaia.
manual, plane, atlas botanic, butai nrdcinai
Manualul de biologie clasa a IX-a
Metodica predrii biologiei

Timp

- noteaz n caiete

Enunarea obiectivelor
leciei.
Comunicarea de noi
cunotine
Noteaz rezultatul
informaiei pe tabl,
realiznd schema
leciei

- definete biogazul;
- red modul de producere al biogazului;
- evideniaz importana
surselor neconvenionale de energie;

Reactualizarea
cunotinelor.

Evenimentele instruirii
Activitatea
Activitatea elevului
profesorului
Moment organizatoric

- reproducerea: proprietatea plantelor de a genera

indivizi noi, asemntori cu planta mam, cu
ajutorul germenilor;
- germen: orice celul sau grup de celule care
reprezint stadiul iniial de dezvoltare a unui
individ nou. Ex. de germeni : spori, semine,
organe vegetative.
- Germenii: a) sexuai se formeaz n urma
contopirii a dou celule de sex opus gamei;
b) asexuai, se formeaz fr fecundaie.
Reproducerea asexuat:
- se realizeaz cu ajutorul germenilor asexuai;
- indivizii noi se formeaz dintr-o celul sau un
grup de celule aparinnd aceluiai individ;
- cnd germenii sunt asexuai (spori, zoospori)
vorbim de reproducere asexuat n sens strict;
- cnd germenii asexuai sunt nespecializai repro ducerea se numete vegetativ; exemp lu de germeni nespecializai: bulbi, tuberculi, butai de
ramuri,frunze, stoloni;
Reproducerea sexuat:
- cu ajutorul germenilor sexuai;
- gameii se formeaz n gametangi;
- din contopirea celor doi gamei de sex diferit
rezult zigotul care continu ciclul d e dezvoltate a
plantei.

se face prezena;
se verifica materialele didactice;
Se verific prin sondaj lecia Biogazul.
- biogazul se obine din deeur i agroindustriale,
forestiere sau deeuri animale;
- pentru producerea biogazului deeurile se
amestec cu microorganisme anaerobe ( n lipsa
complet a aerului bacteriile transform deeurile
organice n gaz metan i CO2 );
- surse ale viitorului care vor nlocui rezervele de
petrol i gaze naturale ale Terrei

Coninutul leciei

frontal

frontal

conversaia
explicaia,
demonstraia;

conversaia
explicaia,
demonstraia;

O1

O1

frontal

frontal

conversaia
explicaia,
demonstraia;

conversaia
explicaia,
demonstraia;

conversaia
explicaia,
demonstraia;

manual,
plane, atlas

manual,
plan

atlas,
plane,
manual

manual,
atlas, plane

Strategia didactic
Tehnici de Organizare Mijloace de
instruire
a nvrii nvmnt

O2

Obiectiv

- deseneaz n caiet

- fecundaia = contopirea celor doi gamei de sex

diferit;
- cuprinde dou fenomene succesive:
a. plasmogamia contopirea plasmei celor doi
gamei;
b. cariogamia contopirea nucle ilor celor doi
gamei;
Tipuri de reproducere sexuat:
a. Izogamia contopirea a doi gamei egali
morfologic, dar diferii fiziologic: la alge, ciuperci;
b. Anizogamia contopirea a doi gamei i negali
morfologic i fiziologic: la ciuperci, alge.
c. Oogamia presupune exis tena unui gamet mai
mare imobil, femel i a unui gamet mai mic i
mobil, mascul: alge, ciuperci, muchi, ferigi,
angiosperme, gimnosperme.
- la plantele cu flori (fanero game) reproducere
sexuat prin oogamie = contopirea a doi
anizogamei.
- Gametul mascul mai mic spermatie;
- Gametul femel mai mare oosfera imobilizat
n arhegon la gimnosperme i n sa cul embrionar
la angiosperme;
Alternana de generaii
n ciclul de dezvoltare a plan telor alterneaz dou
generaii: gametofitul i sporofitul
Gametofitul (generaia sexuat) ncepe cu existena
sporilor i se termin cu formarea zigotului.
Sporofitul (generaia asexuat) ncepe cu zigotul i
se termin cu formarea sporilor.
- gametofitul este haploid (n) celulele sale au
nuclee cu numr simplu de cromozomi,
- sporofitul este diploid (2n) cu numr dublu de
cromozomi;
- n evoluia plantelor, gametofitul s -a redus treptat,
la plantele superioare fiind reprezentat prin cteva
celule, fiind dominant sporofitul care poate ajunge
la unele plante la vrsta de mii de ani (la arborele
mamut Sequoia gigantea).
O4

O3

O3

conversaia,
explicaia,
demonstraia

conversaia,
explicaia,
demonstraia

frontal

frontal

frontal

manual,
plan, atlas

manual,
plane, atlas

manual,
plane, atlas

3. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

n aceast categorie intr anumite activiti care ncearc s lege procesul de

nvmnt de viaa social, de munca productiv urmrind o cunoatere intuitiv a
obiectivelor i fenomenelor.

3.1. EXCURSIILE I VIZITELE DIDACTICE sunt forme organizate ale

procesului de nvmnt care urmresc realizarea unor obiective instructiv-educative
legate de anumite teme prevzute n programele de nvmnt (21, p.512-513).
- Fixeaz cunotinele
primite

- Completeaz testele

- Noteaz n caiet

Sistematizeaz i
consolideaz
cunotinele.
Evaluarea se face prin
teste de evaluare
distribuite elevilor

Tem pentru acas

Test
Ce se nelege prin reproducere?
Ce se nelege prin germen?
Care este diferena dintre reproducerea asexuat i
cea sexuat?
Ce presupune fecundaia?
Dai exemple de tipuri de reproducere sexuat.
Ce este gametofitul? Dar sporofitul?
Ce nelegei prin alternan de
generaii?
- evideniai reproducerea vegetativ folosind butai
de ramuri i frunze de mucat, ficus, begonie,
telegraf.

- Ce este reproducerea sexuat i asexuat?

- Care sunt tipurile de reproducere sexuat?
- Ce presupune alternana de generaii?

conversaia

Teste
individuale

frontal

plan,
diapozitive

Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observaii asupra obiectelor i

fenomenelor n starea lor natural, asupra procesului de producie n desfurarea sa, asupra
operelor de art, asupra momentelor legate de trecutul nostru istoric, de viaa i activitatea unor
personaliti de seam ale tiinei i culturii universale i naionale, asupra relaiilor dintre
oameni i a rezultatelor concrete a muncii lor (35, p.293).
Scopul lor este de a stimula activitatea de nvare ct i de a ntregi i desvri
ceea ce elevii au acumulat n cadrul leciilor. Excursiile i vizitele didactice au un coninut
diferit n funcie de obiectul de nvmnt.
Tipuri de vizite i excursii didactice:
n funcie de sarcina didactic fundamental exist urmtoarele tipuri de excursii i vizite:
a. Excursii i vizite introductive. Se organizeaz naintea predrii unui capitol sau
teme pentru a-i familiariza pe elevi cu cunotinele ce vor trebui asimilate. Acetia
vor fi ndrumai spre urmrirea unor aspecte concrete, spre culegerea de
informaii, colecionarea de material didactic etc. Rezultatele acestei activiti se
vor valorifica n cadrul leciilor.
b. Excursii i vizite didactice n vederea asimilrii de cunotine, organizate n
natur sau n diferite instituii i ntreprinderi n scopul transmiterii cunotinelor
din program pentru o tem propriu-zis (se studiaz tema la faa locului).
c. Excursii i vizite finale, de consolidare a informaiilor, deprinderilor i
priceperilor, care au loc dup predarea unei teme sau unui capitol, scopul
fundamental urmrit fiind deci acela de concretizare a cunotinelor predate, de
sistematizare i fixare a lor.
n interiorul acestor trei tipuri fundamentale, se disting mai multe variabile n funcie
de coninutul lor, locul de desfurare, strategiile didactice folosite etc.
Dup loc, excursiile i vizitele didactice pot fi (21, p. 512-513):
a. n natur (regiuni geografice, uniti biologice);
b. la obiective economice (instituii, ntreprinderi industriale, agricole etc.);
c. la obiective social-culturale (muzee, expoziii etc.).
Orice excursie sau vizit pe lng efectuarea propriu-zis, are o etap pregtitoare
i este succedat de o ncheiere.
n ceea ce privete pregtirea excursiilor didactice, ele implic fixarea unui scop
precis delimitat n funcie de sarcina didactic fundamental; stabilirea planului i itinerarului
excursiei, asigurarea condiiilor de realizare a sarcinilor didactice, locul vizitei, a ghidului
de specialitate (o persoan competent a crei prezentare nu trebuie s fie 1a un nivel de
strict specialitate care s provoace greuti de asimilare, dar nici prea general); condiii
administrativ-gospodreti (transport, mas, cazare dac este cazul) etc.
Pregtirea mai are n vedere i o informare anterioar fcut de profesor: se indic
elevilor informaiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesar), sau vizionarea
anumitor filme documentare n legtur cu fenomenele ce vor fi studiate, mprirea
sarcinilor pe grupe sau individual, culegerea i efectuarea unor lucrri (grafice, msurtori,
calcule), cunoaterea regulilor de tehnic a securitii i protecia muncii n ntreprindere.
n cazul primei vizite ntr-o unitate este bine s se fac o prezentare general a acesteia
(istoric, particulariti, organizare, rezultate, perspective etc.).
Pe lng explicaiile date de ghid este bine s se in cont i de interesele i
observaiile difereniate ale membrilor grupului, cultivndu-li-se astfel curiozitatea
epistemic. De asemenea, tot pe parcursul vizitei nu se vor pierde din vedere obiectivele
operaionale propuse i folosirea celor mai potrivite metode.
Toate consemnrile este bine s se fac ntr-un caiet special. Prelucrarea datelor
obinute din excursia respectiv se poate face fie la locul vizitei, fie la coal unde se vor trage

concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse i se va prelucra

materialul colectat prin clasificri, cataloage, ierbare, insectare etc.
Prelucrarea materialelor poate deveni astfel o prghie important n dezvoltarea i
manifestarea iniiativei creatoare, a capacitilor elevilor i studenilor de a-i nsui nu
numai un plus de informaii, dar i de a se exprima coerent, ntr-o terminologie adecvat.
3.2. LUCRRILE APLICATIV PRACTICE PE LOTUL COLAR
n ntreprinderi sau atelierul colar, constituie forme adecvate pregtirii practice a
elevilor i de asemenea realizrii sarcinilor i obiectivelor educaiei profesionale. Aceste
forme de organizare a procesului de nvmnt se realizeaz sub ndrumarea profesorilor
sau maitrilor instructori. Elevii efectueaz n locurile speciale acestui tip de activitate
operaii care conduc la realizarea unor produse; de asemenea, participnd la executarea
diferitelor operaii de munc, elevii se pot califica ntr-o meserie. Lucrrile practice
agricole desfurate pe un lot experimental sub ndrumarea cadrelor didactice (profesori,
ingineri, maitri instructori) familiarizeaz elevii cu agrotehnica avansat.
3.3. ACTIVITI DE NVARE EXTRADIDACTICE
n afara procesului de nvmnt propriu-zis, exist o serie de alte activiti
extradidactice, care au un rol complementar, prin intermediul lor urmrindu-se lrgirea i
adncirea informaiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale tiinei i tehnicii,
dezvoltarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor, organizarea n mod atractiv, util i
plcut a timpului liber. Acest tip de activitate este opional, profesorul intervenind doar
prin sugestii; coninutul activitilor se fixeaz n funcie de preferinele elevilor, de
condiiile i posibilitile de realizare etc. Pentru activitatea de nvare extradidactic se
folosesc alte metode de apreciere: aprobarea, lauda, evidenierea etc.
Cercurile de elevi sunt organizate n coal sau n alte instituii (de profil): cluburi,
palate ale copiilor, case de cultur, tabere etc.; ele rspund intereselor, inclinaiilor i
aptitudinilor elevilor pentru diferite domenii de activitate. Pot fi organizate pe obiecte de
nvmnt sau pe domenii de activitate, acestea fiind foarte diverse: tehnico-aplicative
(electronic, electrotehnic, agrotehnic cu variante de agricultur, zootehnie, viticultur
etc., de modelism: aeromodele, navomodele, rachetomodele, automodele, cercuri pe
diferite profesii: tmplari, electricieni); cultural-artistice (de cultur muzical,
cinematografic, arte plastice, balet etc.); sportiv-turistice (gimnastic, ah, turism etc).
Tematica cercurilor este propus de profesor cu consultarea membrilor, acetia primind
anumite sarcini individuale i de grup n cadrul edinelor de cerc.
Olimpiadele, competiiile artistice i sportive au menirea de a stimula i evidenia
elevii cu aptitudini deosebite, eventual talentele.
Excursiile i vizitele extradidactice, n cadrul crora participarea este benevol, sunt
o form activ de recreere prin care se urmrete lrgirea orizontului de cunotine, ct i
cultivarea sentimentelor de dragoste fa de frumuseile naturii etc.
Consultaiile i meditaiile sunt forme de nvare extradidactic, dar
interdependente. Consultaiile sunt discuii purtate de profesori cu elevii asupra unor
probleme expuse n clas, dar nenelese suficient, sau asupra unor probleme netratate la
lecii, dar care i intereseaz pe elevi; se pot da i indicaii legate de munca independent a
elevilor, de activitatea din cadrul cercurilor tiinifice, de elaborarea unor lucrri etc.
Meditaiile se organizeaz de obicei n vederea nlturrii rmnerii n urm la nvtur.
Participarea elevilor se face aici din iniiativa profesorului care alege elevii i stabilete
modul de organizare (n grup sau individual).

Tabelul III.3. Forme de munc didactico-educative complementare leciei

Activiti desfurate n coal
(n afara clasei)

Activiti desfurate n afara

colii (extracolare)

Activiti
organizate de
colectivul
didactic al colii

consultaii
meditaii
cercuri pe materii
eztori literare
jocuri i concursuri colare
serbri colare
cenacluri
ntlniri cu personaliti din
domeniul tiinei, tehnicii,
culturii

- excursii i vizite didactice

- activiti cultural distractive
- vizionri de spectacole, filme
tematice

Activiti
organizate de
instituii n afara
colii

- brigzi cultural educative

- aciuni de educaie sanitar,
rutier etc.
- vizionri de spectacole etc.,
iniiate i ndrumate n afara
colii

- tabere naionale, judeene de

documentare i creaie
- manifestri cultural educative
n biblioteci, muzee etc.
- emisiuni radio i TV etc.

Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1995, p.229

BIBLIOGRAFIE:
1. Barna, Adriana, Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt, Editura Albastr,
Cluj-Napoca, 2002
2. Bclea, Doina, Constantinescu, Margareta., (coord), Chimie planuri de lecie (clasele VII-XII), Editura
Polirom, Iai, 1999
3. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994
4. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998
5. Burke Walsh, Kate, Predarea orientat dup necesitile copilului, Editura Cermi, Iai, 1999
6. Cerchez, N.I., 2005, Didactica specialitilor agricole, Editura Polirom, Iai
7. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983
8. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I-O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai,
2001
9. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1997
10. Ciurchea, Maria, Anca Ciolac-Russu, Iordache, Ion., Metodica predrii tiinelor biologice, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
11. Cojocariu, Venera Mihaela. Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Bucureti, 2002
12. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2002
13. Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1996
14. Cristea S., Studii de pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2004
15. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai,1998
16. ***, Educaia pentru libertate, Pedagogia lui Rudolf Steiner (traducere din limba german), Editura
TRIADE, Cluj-Napoca, 1994
17. Fucke, E., Linii fundamentale ale unei pedagogii a vrstei tinere, Editura TRIADE, Cluj-Napoca, 2001
18. Gagn, R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
19. ***, Ghid metodologic, Aria curricular matematic i tiine liceu, MEC, CNC, Editura Aramis Print,
2002
20. ***, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt obligatoriu, MEC, CNC,
Editura Aramis Print, 2002
21. Iancu, S., Videanu, G., (coord.), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea "AI.I.Cuza", Iai, 1982

22. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1983
23. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
24. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
25. Iordache, I., Metodica predrii biologiei, Editura Sanvyali, Iai, 1994
26. Jinga, I., Negre, I., Predarea i nvarea eficient, n Revista de pedagogie nr. 1,2, 1982
27. Jinga, I., Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL, Bucureti, 1983
28. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997
29. Macavei, Elena, Teoria educaiei, Vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2001
30. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002
31. Marian, I., Introducere n pedagogie, Editura Dacia, 2001
32. ***, Metodica predrii disciplinelor de specialitate agronomic, Editura Ceres, Bucureti, 1983
33. Moisiu, Maria, Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de profil veterinar, Editura Ceres,
Bucureti, 1983
34. Neacu, I., Instruirea i nvarea, Editura tiinific, Bucureti, 1992
35. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
36. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 1996
37. Niculescu, Valentina, Roca, Viorica, Metodica predrii obiectelor de specialitate zootehnic, Editura
Ceres, Bucureti, 1983
38. Oprea, Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2007
39. Palicica, Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 2002
40. Palicica, Maria, Metode, mijloace i forme de organizare a nvrii, Editura Mirton, Timioara, 1996
41. Pun, E., Sociopedagogia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
42. Popa, N., Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj-Napoca, 1979
43. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Tipografia Universitii din Timioara, Timioara, 1987
44. ***, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
45. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003
46. Stoica, M., Pedagogia colar, Editura Gheorghe Cartu Alexandru, Craiova, 1995
47. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general, Tipografia Universitii din Timioara, Timioara, 1993
48. unel, V., (coord.), Metodica predrii chimiei (ediia a II-a revzut i adugit), Editura Marathon, Iai,
1997
49. Todor, Virginia., (coord.), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979
50. rcovnicu, V., nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
51. rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975
52. Vlsceanu, L., Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988
53. www.edu.ro - Planurile-cadru i programele colare n vigoare.

Capitolul VI
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE DE
OBIECTIVELE CURRICULARE

Obiective:
- nelegerea conceptelor de evaluare, docimologie, docimantic,
doxologie;
- precizarea funciilor evalurii, formelor i metodelor evalurii;
- prezentarea avantajelor i limitelor formelor evalurii;
- asimilarea tehnicilor de construcie i aplicare a probelor evaluative n
scopuri didactice;
- prezentarea erorilor n evaluarea didactic i a modalitilor de
corecie a acestora;
- enumerarea avantajelor unui test docimologic la o disciplin de
specialitate.
Cuvinte cheie: evaluare, docimologie, evaluare sumativ, evaluare
formativ, test docimologic, nota colar.

1. Delimitri conceptuale
Evaluarea sau aprecierea n cadrul procesului de nvmnt se impune ca un act
psihopedagogic necesar.
n ultimele decenii, problemele evalurii nvmntului au devenit principalul
domeniu al cercetrii pedagogice.
Organisme internaionale ca U.N.E.S.C.O, Biroul Internaional de Educaie,
Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului au organizat numeroase cercetri
privind examenele.
Dar problema nu este chiar att de nou.
nc din 1929, H. Pieron denumete docimologie ( de la grecescul dokime, care
nseamn prob, examen), un domeniu al pedagogiei care devine mai apoi o adevrat
tiin i anume tiina care se refer la studierea sistematic a examenelor, a sistemelor de
notare i a comportrii examinatorului i a celor examinai.
Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe
care l joac evaluarea n educaia colar. Evaluarea, n sens restrns, merit deci un loc
important n nvmnt ca parte integrant a acestuia. Ea are totdeauna un raport direct sau
indirect cu progresul n extensie i n calitate al nvrii (24, p.9).
n literatura pedagogic romneasc (36, 40, 30), docimologia apare prezentat ca
fiind studierea sistematic a examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a
variabilelor notrii la examinatori diferii i la aceiai examinatori, a factorilor subiectivi ai
notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii
unei examinri i evaluri (39, p.207).

Dac la nceput evaluarea se referea numai la rezultatele obinute de ctre elevi n

procesul de nvmnt, astzi aria acestei activiti se extinde. Nota obinut de elev, care
pune n eviden ct tie acesta, este un indicator complex. Educaia reflect att
msurarea i aprecierea rezultatelor obinute de elevi (informaii, deprinderi, fond
aptitudinal, motivarea elevului pentru actul nvrii), ct i eficacitatea activitii
profesorului. Astfel, evaluarea depete limitele individualitii i cuprinde ambii
parteneri ai cuplului instructiv-educativ, elevul i profesorul; dac cel care stabilete
obiectivele, analizeaz resursele, elaboreaz strategiile, este educatorul, atunci nota pus
unui elev l privete n mare msur pe educatorul nsui (22, p.240).
Referirile la evaluare necesit precizarea a nc unor concepte.
Evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt considerat un
subsistem al sistemului social. J. Davitz i S. Ball (1978) apreciaz c evaluara este
procesul prin care se stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care
le are, adic dac obiectivele sunt realizate(13, p.473)
Se vorbete de o evaluare economic i una pedagogic a sistemului de nvmnt:
a)
Evaluarea economic este dat de raportul dintre resursele materiale i
financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, concretizate n calitatea
forei de munc, n contribuia acesteia la progresul social.
b)
Eficiena nvmntului din punct de vedere al evalurii pedagogice este dat
de raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi. ntr-un
sens derivat eficiena este dat de raportul dintre rezultatele obinute i resursele
consumate. Astfel, dac o activitate s-a ncheiat cu rezultate bune, dar cu eforturi
epuizante pentru elevi i profesori, eficiena ei este mai mic dect a acelorai
rezultate obinute cu eforturi mai mici. O activitate didactic este cu att mai
eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli
minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru
efortul depus(22 citat de 38, p.154)
c)
Randamentul colar este dat de raportul dintre nivelul de pregtire teoretic i
practic a elevului i prevederile programelor colare. Acest concept (randamentul
colar) se regsete i n gradul de asigurare a formrii i dezvoltrii personalitii
elevului n ansamblul ei.
d)
Calitatea nvmntului este alt termen care graviteaz n jurul problemei
evalurii i este dat de raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate
(stabilite prin obiectivele operaionale).
Din abordarea sistemic a evalurii, att la nivel macro, ct i microsocial, au fost
desprinse urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a aprecierii:
a) evaluarea activitii de nvare a elevului n termeni de achiziie, care este sensul
curent i cel mai utilizat al evalurii;
b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi
competene i calificri posibile;
c) evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum
sau achiziii ulterioare;
d) evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
e) evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile,
aspiraiile i resursele celor care nva;
f) evaluarea obiectivelor pedagogice i coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
g) evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i
cadrele de referin;
h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de
utilizare;

i)

evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la

normele i valorile sociale (39, p.208).
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de
msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra
formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de
nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a
componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i de intervenie asupra
coninutului activitii educaionale i asupra obiectivelor educaionale.
n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui
s se in cont de cteva noiuni de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept
consecin o dimensionare i o regndire a strategiilor evalutive, n consens cu o serie de
exigene (ibidem, p.210):
a)
extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei, care a condus la anumite
rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a
obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii;
b)
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.;
c)
diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora
la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu
caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a activitilor
practice);
d)
deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene
relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare n social);
e)
centrarea evalurii rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor
negative;
f)
transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluarea prin
autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.

2. Funciile evalurii
Funcia de diagnosticare i prognosticare. Scoate n eviden valoarea, nivelul i
performanele pregtirii elevului la un moment dat (semestru, an colar, ciclu de studii); pe
baza analizei acestor date, evaluarea prevede, probabilistic, valoarea nivelului i
performanele ce le-ar putea obine elevul n etapa urmtoare de pregtire, raportate la
cerinele documentelor colare (predarea profesorului, manualul, programa colar, planul
de nvmnt).
Diagnoza i prognoza pot depi evaluarea individual, extinzndu-se i asupra
evalurii unei activiti de ansamblu (a unei colectiviti sau instituii).
Funcia educativ este funcia cea mai important a evalurii, care are n vedere
stimularea obinerii unor rezultate superioare ca urmare a influenelor psihomotivaionale
i sociale a rezultatelor evalurii. Actul evalutiv are un amplu ecou n contiina celui
evaluat: creeaz probleme de contiin moral (bine, ru), contiin juridic (drept,
nedrept), provoac reacii afective, motiveaz sau dezarmeaz motivaional. Este tiut c
succesul colar bucur, ofer satisfacii i dinamizeaz obinerea rezultatelor bune la
nvtur; insuccesul colar supr, provoac insatisfacii, dar dac este considerat ca fiind
corect i obiectiv, poate i el dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur.

Funcia selectiv a evalurii este funcia care asigur clasificarea i ierarhizarea

elevilor n raport cu rezultatele colare obinute. Clasificarea n funcie de notele obinute
n coal reprezint un criteriu important de care se ine seama n unele situaii: aprecierea
n cadrul colectivului clasei i colii, pentru obinerea de burse, pentru ocuparea prin
concurs a unui loc de munc etc.
Funcia didactic. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt face ca
evaluarea s reprezinte principala surs a feed-back-ului, att pentru elevi, ct i pentru
profesori, cu rol important n perfecionarea continu a muncii educatorului i a celui
educat.
Funcia social-economic se refer la eficiena nvmntului n plan macrosocial. Cu ajutorul evalurii se informeaz societatea asupra rezultatelor obinute prin
instrucie i educaie. De asemenea, prin aceast funcie sunt influenate hotrrile
factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului n funcie de
valoarea i calitatea rezultatelor obinute.

3. Formele evalurii
Fiecare din componentele sistemului pedagogic este definit pornind de la
obiectivele stabilite, ntreaga intervenie fiind menit s duc la ndeplinirea acestora. n
condiiile n care analiza sarcinilor este complet, problema evalurii const n a
determina la ce nivel se gsesc rezultatele n diferite momente ale activitii, n raport
cu realizarea unui anumit obiectiv. n acest fel, evaluarea face ca procesul pedagogic s
devin un demers n spiral, n sensul c se realizeaz o reglare continu, o ameliorare
permanent n desfurarea lui.
Scopurile actului de evaluare pot fi grupate n scopuri: de instruire, de orientare i
de luare a unor decizii.
Scopurile instructive sunt cele mai evidente i mai puin legate de activitatea de
nvmnt care vizeaz n primul rnd pregtirea subiecilor. Msurarea i aprecierea
rezultatelor acestei activiti furnizeaz, din acest punct de vedere, informaii cu privire la
efectele programului.
Scopul de orientare se afl n strns legtur cu cel de instruire. Cunoaterea
rezultatelor obinute ofer factorilor interesai - de conducere, profesori, prini, elevi
nii, .a.m.d. - informaii care i ajut s afle laturile sau momentele procesului asupra
crora trebuie s-i concentreze atenia i eforturile. n ceea ce privete rezultatele colare,
cunoaterea acestora permite prinilor i elevilor s neleag ansele de reuit ntr-o
anumit direcie.
Scopul de decizie relev de fapt funcia de retroaciune a actului de evaluare. Pe
temeiul rezultatelor nregistrate, al identificrii zonelor de progres i al lipsurilor din
programul de instrucie i educaie, se pot adopta msuri de mbuntire a programului,
referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: coninutul i mijloacele folosite, organizarea
procesului de instruire, pregtirea personalului didactic etc.
Din perspectiva eficienei procesului de nvmnt se pot determina tipurile de
evaluare a rezultatelor activitii colare, care pot fi grupate n jurul a trei strategii. Dup
modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul didactic, evaluarea se clasific n:
a) Evaluare iniial, folosit cu scopul de a stabili capacitile de nvare, nivelul de
pregtire al elevilor la nceputul unui an colar, la nceputul predrii unei discipline, la
nceputul unui ciclu de instruire. Subliniind importana acestei forme de evaluare, R.
Ausubel (1981) arat c ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe
care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie i instruii-l n consecin.

Aceasta nsemn c viitoarele performane depind i de capacitile de nvare ale elevilor

n funcie de care se alctuiete programul de instruire. Pentru aceasta sunt folosite anumite
probe iniiale de evaluare (orale, scrise sau practice).
b) Evaluarea cumulativ sau sumativ este considerat evaluarea tradiional efectuat
de profesor, periodic, prin verificri pe baz de sondaj i globale la sfritul unei etape
(semestru, an colar). Deoarece actul evalurii nu nsoete procesul didactic (ci doar l
constat), lacunele desprinse la sfrit nu-i mai pot manifesta funcia reglatoare dect
eventual pentru seriile urmtoare. De multe ori notele nu reflect adevratul nivel de
performan i ca atare nu au un caracter stimulativ i nu ofer nici date suficiente privind
eficiena activitii profesorilor.
c) Evaluarea continu (formativ) este evaluarea care se desfoar pe tot parcursul
demersului didactic, opernd pe etape mai mici (lecie, capitol) i acoperind astfel ntregul
coninut al programei colare. Trecerea la o nou etap se face dup evaluarea celei
anterioare. Datorit faptului c n permanen sunt oferite informaii cu privire la eficiena
procesului de nvmnt, profesorul poate lua la timp msurile necesare pentru corectarea
neajunsurilor (prevenirea insucceselor colare, perfecionarea metodelor de nvmnt
etc.). De asemenea, acest tip de evaluare ritmic, pe baza unei conexiuni inverse continue,
ofer elevilor informaii asupra obiectivelor operaionale ce trebuie atinse, a gradului de
realizare a acestora, precum i asupra eficienei metodelor de nvare folosite de ei i
posibilitatea mbuntirii acestora sub ndrumarea profesorilor. Problema pe care i-o
pune evaluarea sumativ (cumulativ) este aceea de a determina unde se afl elevul fa de
obiective. Evaluarea formativ rspunde problemei cruciale i anume aceleia - de ce numai
aici - sau - n ce direcie poate obine un randament mai ridicat(38, p.156). Rezult c
acest tip de evaluare are un pronunat caracter formativ, de a preciza unde ntmpin
elevul o dificultate, n ce const ea, de a-l informa asupra celor constatate (24, p.213).

4. Metode de verificare i evaluare

Experiena pedagogic a dus la conturarea unor metode i tehnici de verificare ce
pot fi mprite n dou grupe:
a). metode tradiionale: - observaia curent;
- chestionarea sau examinarea oral;
-probele scrise, grafice sau practice,
portofoliul;
-examenele
b). metode moderne: testele de cunotine

4.1. Observaia curent

n activitatea de fiecare zi la clas, n contextul muncii de predare i de contacte cu
elevii, profesorul sesizeaz contribuiile spontane ale copiilor, modul cum i realizeaz
tema de acas, calitatea prestaiilor n munca independent i la fixarea cunotinelor,
manifestri de neatenie, dificulti i greeli semnificative, etc., fr ca acestea s fac
explicit obiectul notrii, deci aprecierea nsi nu este deloc exclus. Asemenea constatri
fcute de profesor din mers le ncredineaz memoriei sale; ele contribuie la schiarea
unor imagini asupra unui elev sau altul ca i asupra reuitei leciei ca atare - n consonan
cu informaiile culese prin diferite procedee sistematice (Radu I.T. ,1981).

ntr-o anchet ntreprins n rndul cadrelor didactice pe tema Cum v dai seama
de rezultatul unei lecii, de reuita ei? se releva ca indici de reuit a activitii la clas:
1). Prestaia elevilor n momente de vrf ale leciei, rspunsurile lor la ntrebri
de dezvluire a cauzalitilor fenomenelor, la problemele cheie care cer reflexie i
argumentare;
2). Gradul de participare spontan la ore;
3). Reuita momentelor de fixare i de munc independent;
4). Calitatea i volumul aplicaiilor practice, justeea exemplificrilor aduse de
elevi;
5). Participarea mai multor elevi la fixarea cunotinelor, inclusiv a celor slabi;
6). Rspunsuri bune i foarte bune la verificarea cunotinelor n ora urmtoare etc.
(Ionescu, M., Radu, I., 1974).
Se vede din aceast enumerare rolul nsemnat al observaiei curente n aplicarea
reuitei unei lecii, ca i a reuitei elevilor.

4.2. Chestionarea sau examinarea oral

Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceasta metod constituie o form
particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor i
deprinderilor, priceperea de a interpreta i prelucra datele, stpnirea operativ a
materialului n cadrul aplicaiilor practice.
Nu exist o tehnic unic de chestionare oral. Un procedeu frecvent este acela de a
asculta 3-5 elevi, utiliznd formule de lucru diferite. Spre exemplu, dup o scurt
conversaie frontal (cu clasa) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul
verificrii cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din
banc). Clasa este chemat s participe prin completri, aprecieri, soluii inedite etc.
Oricum, verificarea trebuie s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, clasa nu
poate rmne n afara cmpului de observaie al profesorului. n felul acesta elevii i
verific propriile cunotine pe seama celor chestionai; realizeaz deci un autocontrol i o
repetare n limbaj intern.
Limitarea examinrii orale numai la dialogul profesorilor cu elevii numii s
rspund las celorlali elevi posibilitatea evadrii din lecie.
Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare,
subordonate celor dinti. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz care delimiteaz precis
tema, este bine s se lase elevul desemnat s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu
posibilitile sale i s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de
la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu
contribuia clasei, chiar i sesizarea abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fracionarea
excesiv a examinrii elevului, prin intervenii prea numeroase, poate dezorganiza
rspunsul, crend n acelai timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor,
astfel nct copilul ateapt ncuviinarea fiecrui pas din prezentarea sa.
Preceptele nvate nu se transpun ns de la nceput n practic, ele se
redescoper uneori prin experiena proprie. Dintre greelile mai frecvente la nceptori
putem aminti: examinarea sumar, refugiul n chestionarea frontal (cu ntreaga clas),
transformarea ascultrii ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund (ignornd clasa),
stngcia n utilizarea ntrebrii ajuttoare, punerea unor ntrebri neprecise etc.
Una dintre dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic
al ateniei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor
aspecte sau momente, i scap de sub control celelalte.

Odat cu experiena, profesorul ajunge s stpneasca bine anumite tehnici de

munc, deci anumite segmente ale activitii sale, atenia putndu-se deplasa asupra altor
secvene ale leciei mai puin controlate.
Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singur prob i un
singur procedeu; examinarea repetat, prin probe felurite i bine organizate este singura
care duce la o just cunoatere, apreciere i notare a elevilor. Tendina spre monism
metodic nu este indicat, pentru c poate fi uor speculat de elevi.
n practic se dovedesc mai eficace forme combinate de verificare, adic mbinarea
examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. La discipline cu un coninut
ridicat de probleme sau aplicaii, deseori alterneaz conversaia frontal - pentru verificarea
prii teoretice - cu rezolvarea la tabl n mod individual a unor probleme sau exerciii
aplicative. Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite, iar clasa
particip la discutarea soluiilor. Cnd tema este foarte grea se poate recurge la o ascultare
frontal rapid cu participarea ntregii clase, acordndu-se note pentru contribuiile
individuale cele mai conturate.
Anticipnd ascultarea elevilor, n planul de lecie sau nainte de a intra la or,
profesorul va stabili cu grij eantionul care urmeaz s fie verificat. Este vorba, mai
nti, de coninutul care va fi testat din lecia anterioar i n al doilea rnd, de elevii ce vor
fi ascultai, astfel nct s-i formeze o idee despre gradul de nsuire a cunotinelor
predate, despre nivelul de pregtire a clasei. Eantionul se refer, deci, simultan la
coninutul leciei verificate i la clasa ca atare. Astfel, aprecierea asupra reuitei leciei este
hazardat. Sondajul practicat de profesor nu avanseaz n condiiile unui feed-back mereu
incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerinele unei
eantionri n sensul definiiei acestui concept.
Rutina mpinge uneori pe profesor s se mulumeasc cu simpla repovestire a
leciei precedente. Or, trebuie formulate ntrebri care s oblige la o selecie a materialului,
la gruparea informaiilor i prezentarea lor ntr-o form mai personal.
Alturi de chestiuni de memorie - care fac parte inevitabil din orice testare de
cunotine, un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire.
Este vorba de ntrebri care cer elevilor se efectueze comparaii i clasificri, s dezvluie
raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s
fac generalizri etc. n notare va trebui s se cntreasc bine ntre efortul memorial i
aportul gndirii, apreciindu-se ncurajator orice pas nainte fcut de un elev sau altul. Se va
acorda ns prioritate creativitii, gndirii, priceperii de a utiliza cunotine n aplicaii, de
a opera cu noiunile nvate n situaii variate.
Anchetele psihologice arat c circa 90% dintre elevi triesc o tensiune emoional
n cadrul chestionrii orale; pentru alii, acelai moment al leciei este un prilej de
evadare. Evident, tensiunea afectiv repetat este duntoare, provoac aversiune fa de
controlul cunotinelor, l ndeamn pe elev s gseasc formula de evaziune: nva numai
pentru not sau de frica notei, speculeaz sistemul de verificare predicat de profesori i
caut s se nscrie n regulile acestuia, gsete pretexte pentru a se sustrage, fuge de la
ore etc., acestea sunt subprodusele controlului aversiv (B.F.Skinner ,1971). Iat de ce
examinarea oral cere mult tact, un climat de ncredere i de echitate, n care gradele de
recompens i penalizare formeaz o balan echilibrat.
Din cele prezentate se constat preocuparea profesorilor de a acorda importana
cuvenit verificrii orale a cunotinelor elevilor. Aceasta se reflect n faptul c la diferite
obiecte de nvmnt, verificrii i se rezerv aproximativ o treime din timp.
n acelai timp se observ c, dei profesorii acord atenia cuvenit verificrii sub
raportul timpului consumat, totui, ntr-un anumit numr de cazuri, se constat lipsa unei
temeinice pregtiri ale cadrelor didactice n vederea desfurrii n ct mai bune condiii a

acestei verigi a leciei. Astfel, unii profesori realizeaz verificarea fr s fi reflectat n

prealabil pe cine s asculte, ce s asculte i cum s asculte. Din aceste motive, verificarea
dobndete un caracter improvizat, fr a avea eficiena instructiv-educativ necesar.
n ceea ce privete structura logic a ntrebrilor se contureaz trei moduri distincte
de realizare a verificrii orale.
Din prima grup fac parte profesorii care opereaz cu un sistem de ntrebri ce au o
structur logic bine determinat. n ntrebrile de baz, acetia i orienteaz pe elevi spre
probleme eseniale, iar ntrebrile suplimentare se subordoneaz celor dinti, ajutndu-i pe
cei chestionai s dea rspunsuri organizate, complete i adncite. Planul mintal al
profesorului tinde s fie oglindit n rspunsurile elaborate mai mult sau mai puin de elevi.
A doua grup o constituie profesorii care pornesc iniial de la un sistem de ntrebri
de baz, fr s-l realizeze ns pe parcurs. n acest caz, dup formularea ntrebrilor de
baz i nceperea rspunsului, profesorul intervine cu ntrebri suplimentare care nu sunt
subordonate ntrebrii de baz. n felul acesta, rspunsul deviaz de la linia problemei
principale. Ca atare, ntrebarea suplimentar n loc s-l reorienteze pe elev n direcia
ntrebrii de baz, l abate de la aceasta.
Fa de primele dou moduri, cel de-al treilea se caracterizeaz prin lipsa oricrui
sistem de desfurare a verificrii. n aceste cazuri, profesorul formuleaz o prim
ntrebare, dup care urmeaz o serie de alte ntrebri. Considerate n ansamblul lor, aceste
ntrebri nu-l ajut pe elev s reflecte structura logic a materialului.
n strns legtur cu modul cum se desfoar verificarea, se pune i problema
numrului verificrilor ce se adreseaz elevilor. Se constat c numai numrul mare de
ntrebri, mai ales acelea care fracioneaz rspunsul pe uniti cu un coninut de idei foarte
restrns, constituie o caracteristic, foarte frecvent ntlnit n practica verificrii.
Cauzele care determin aceste intervenii ale profesorului n rspunsul elevilor sunt
multiple i variate:
a). ntrebarea de baz nu este clar formulat. Din acest motiv, profesorul este
obligat s solicite rspunsul elevilor punnd ntrebri suplimentare. Acestea, prin
coninutul lor, duc la rspunsuri limitate, restrnse.
b). Dei ntrebarea de baz este formulat explicit, iar elevul ncepe s-i dezvolte
rspunsul, totui unii profesori nu dau dovad de suficient rbdare i de tact pedagogic
pentru a-l asculta pan la capt, ci l ntrerup mereu cu ntrebri ajuttoare.
c). Elevul nu are formate priceperile i deprinderile intelectuale corespunztoare
pentru a-i realiza rspunsul dup un plan logic. Interveniile profesorului prin ntrebri
suplimentare sunt justificate, dar nu se poate trece cu vederea c profesorul trebuie s i
obinuiasc pe elevi s prezinte de la nceput planul rspunsului, dup care s treac la
realizarea lui.
d). Srcia vocabularului i a mijloacelor de exprimare independent face necesar
intervenia repetat a profesorului.
e). O grup aparte o constituie cazul elevilor slab pregtii pentru lecie, la care
cunotinele, nefiind temeinic fixate, nu pot fi reproduse dect pe baza ntrebrilor
suplimentare.
f). n unele cazuri, dup ce ntrebarea de baz a fost formulat, elevul se abate
treptat n rspunsul sau de la fondul problemei fr s-i dea seama.
n ceea ce privete natura ntrebrilor formulate n scopul activizrii intelectuale a
elevilor, n practica verificrii ntlnim variate tipuri de ntrebri.
O categorie mare de ntrebri o constituie acelea care orienteaz rspunsurile
elevilor pe linia enumerrii materialului faptic, a descrierii obiectelor, fenomenelor etc., a
reproducerii definiiilor, demonstraiilor etc. Ele sunt justificate atunci cnd profesorul

urmrete s verifice volumul, precizia i adncimea cunotinelor, dar satisfac ntr-o mai
mic msur cerinele privind activizarea intelectual a elevilor.
O grupare aparte de ntrebri sunt cele care mobilizeaz diferite operaii ale gndirii
elevilor. n aceast categorie intr ntrebri care cer elevilor: s compare, s determine
raporturi cauzale, s aduc argumente, motivri, explicaii etc., s releve trsturile
caracteristice, notele eseniale ale obiectelor i fenomenelor, s clasifice obiectele, s
construiasc raionamente inductive i deductive etc.
Mai puin frecvente sunt ntrebrile care se refer la legarea cunotinelor teoretice
de activitile practice i ntrebrile finale, de sintez, menite s unifice ntr-un sistem
totalitatea problemelor analizate n cadrul rspunsurilor la ntrebrile de baz.
n ceea ce privete formele verificrii, exist numeroase variante ale chestionrii,
frontale i combinate. Un procedeu benefic este acela n care profesorul, pornind de la un
sondaj preliminar n planul verificrii frontale (activizarea clasei), se fixeaz apoi la 3-4
elevi, care sunt supui unei chestionri mai aprofundate pn la epuizarea ntregii teme i
se menine legtura cu ntreaga clas.
Un ultim aspect care trebuie subliniat este acela al corelaiei dintre frecvena
ascultrii i succesul la nvtur al elevilor.
Profesorii care verific sistematic nivelul cunotinelor obin rezultate mai bune,
numrul elevilor rmai n urm la nvtur fiind mai sczut. De regul, numrul mare de
elevi rmai n urm la nvtur apare n clasele n care profesorul nu verific cu
regularitate cunotinele transmise.
4.3. Probe scrise, grafice, practice
Apreciate ca o modalitate mai economic de verificare, vin s completeze
chestionarea oral, punnd pe elevi n alte condiii i anume: de elaborare, de exprimare n
scris a ideilor, de confecionare de produse etc. n ceea ce privete verificarea scris, exist
dou forme mai rspndite: verificarea curent (lucrarea de control) i lucrrile scrise
semestrial anunate (tezele).
Prima form dureaz 20-30 minute, se d fr ca elevii s fie avertizai i urmrete
verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control inopinat,
contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i priceperea de a formula, ntr-un timp
relativ scurt, rspunsuri nchegate la ntrebri precise.
Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena
lor fiind mai redus.
Tezele semestriale acoper o anumit parte a materiei predate, sunt anunate i
eventual pregtite prin lecii recapitulative. Prin ele se urmrete ntinderea materiei pe
care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial dintrun volum mai mare de cunotine nvate.
Fiind supui unei verificri, ntr-un timp relativ scurt, toi elevii unei clase,
profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s deprind ceea ce s-a neles
mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile comune, ce a dobndit n
ochii copiilor un relief aparte i s-a impus ateniei n chip pregnant.
Probele grafice i practice ocup un loc nsemnat n verificarea priceperilor i
deprinderilor formate n cadrul activitilor aplicative, a lucrrilor de laborator, ca i al
unor discipline la care se prevd anumite prestaii sau performane individuale (desen,
muzic, educaie fizic).
n defectele produsului se citesc lacunele i deficienele deprinderilor concrete de
munc, abaterile lor fa de criteriile programate. n funcie de abaterile constatate se aduc
apoi corectivele necesare, viznd apropierea de obiectivele precise. Rezult c n acest caz

evaluarea trebuie s aib n vedere i atitudinea elevilor fa de activitile practice

(pregtirea locului activitii, punctualitatea, frecvena, ncadrarea n disciplina muncii,
interesul, iniiativa etc.).
Planificarea probelor, de pild, trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort,
s evite suprancrcarea, s asigure timpul necesar de pregtire, s nu vneze situaii mai
critice pentru elevi, ci s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura capacitilor.
De asemenea, alegerea temei trebuie fcut astfel nct s nu cear o simpl reproducere
din memorie. Este indicat s se produc teme care s pretind o selecie i prelucrare a
materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context parial sau
informaiile dobndite, angajnd gndirea i puterea de concentrare a elevului,
ndemnarea practic etc.
4.4. Portofoliul
Ca metod de evaluare longitudinal (long-term assessmen - Spandel, 1997) a
performanelor elevilor, este mai puin cunoscut i uzitat n ara noastr. nvmntul
alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor
activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei
metode.
Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de nvare a elevului.
Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale personale
asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa prezent n domeniul care
face obiectul de studiu al portofoliului.
Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea,
colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer
portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva
despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor
propriei nvri, iar profesorii/nvtorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru
evoluia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepia lor asupra rezultatelor
proprii, tririle i ateptrile legate de performana lor, obiectivele i planurile lor de viitor
etc.).
Ce se evalueaz i cum se obin informaiile pe baza portofoliului?
Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliului. Se poate evalua:
- fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
- nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul
propus;
- progresul realizat pe parcursul colectrii produselor.
Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, s evalum att nivelul atins,
ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale:
- un numr mic de piese (6,8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de
piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante;
- precizarea corect i asimilarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea
portofoliului;
- refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza
ntreaga informaie coninut n portofoliu.
Nu este uor de implementat un sistem de evaluare pe baz de portofoliu i nici nu
se potrivete la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:
- pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competene de-a lungul timpului;
- a crea o colecie de produse personale importante;

- a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase;

- a realiza o colecie cu produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel
de nvare superior etc.
Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii:
- de celebrare (srbtorire);
- de dezvoltare;
- de competen.
Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai
potrivit o mbrac cele de celebrare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu-zis, dect
n sens foarte larg, demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea
portofoliului, nct deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii.
Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul
dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente, cu ct specific mai precis
competena vizat (exemplu: competena de scris este mult prea larg pentru a putea fi
vizualizat prin portofoliu, ns, spre exemplu competena de exprimare logic n scris
sau capacitatea de redare grafic a literelor este mult mai specific i ghideaz mai bine
procesul de evaluare).
Pentru acceptarea n diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este
nevoie de demonstrarea gradului de pregtire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup de
studiu (exemplu: pentru copiii supradotai).
n acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competen. Acest tip de
portofoliu demonstreaz mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abiliti dect orice
test de admitere.
4.5. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar
sau a unui ciclu de nvmnt. Prin intermediul lor se evalueaz (oral, scris sau prin lucrri
practice) asimilarea informaiilor, deprinderilor i priceperilor formate n perioada de timp
enunat. Examenul constat dac s-a asimilat un minim necesar promovrii. n sistemul
nostru de nvmnt exist examenele concurs, care sunt examene de selecie ce
ierarhizeaz candidaii n funcie de numrul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la
concursurile de admitere (licee, coli profesionale, faculti etc.), la concursurile pentru
ocuparea unor posturi, folosindu-se, dup caz, forme de evaluare scrise, probe orale i
practice.
4.6. Testul docimologic
Termenul test a ptruns n limbajul curent, n sensul verificrii oricrui produs, a
nsuirilor lui, pentru a vedea dac ntrunete calitile ateptate. A testa nseamn a face
probe. n evaluarea rezultatelor colare a testa nseamn, deci, s fac proba satisfacerii
exigenelor colii, verificarea efectelor programului aplicat.
n sens larg, testul este considerat o prob definit, implicnd o sarcin de
ndeplinit, identic pentru toi subiecii, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului i
a eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei (Asociaia Internaional de
Psihotehnic).
Elementele definitorii ale testelor docimologice sunt:
- realizeaz examinarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale;
- nregistreaz comportamentul declanat la subiect; este, de asemenea, precis i
obiectiv;

- comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup
determinat de indivizi;
- scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la
grupul de referin.
Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice, sunt metode de evaluare
didactic pe criterii de pshihodiagnoz; denumirea de teste a acestora trdeaz faptul ca
autorii lor s-au inspirat iniial din metodologia psihologic a testelor i ndeosebi, din
tehnicile de construire a testelor de inteligen.
Cuvntul test are i un sens general, comun, desemnnd prob, ncercare,
experiment. Se admite c sensul su de metod psihologic structurat statistic a fost
introdus n literatura de specialitate n anul 1890 de K.Cattel.
Cei mai muli specialiti (H. Pieron, 1963; A.Cosmovici, 1967; M.Roca, 1972; Ion
T, Radu, 1982; M. Predescu, 1995 etc.) accept definiia Asociaiei Internaionale de
Psihotehnic, dup care testul este o prob.
Dup V. Pavelcu, primele cercetri notorii privind obiectivitatea aprecierii
rezultatelor colare se refer la corelaia dintre rezultatele elevilor obinute la sfritul
studiilor primare i cele obinute n gimnaziu.
Ipoteza ca elevii premiani n coala primar vor obine rezultate foarte bune la
gimnaziu a fost infirmat.
Henri Pieron, n lucrarea Examens et docimologie se refer la experimentul
relatat de un profesor american, care, dup ce a examinat 25 de studeni la aceeai
materie, a dat n grija altor doi colegi ai si s repete examinarea acestor studeni.
Corelaiile ntre notele acestor trei profesori au fost extrem de slabe (0,333; 0,444; 0,225),
n medie 0,321.
S-au constatat mari discrepane n notare i apreciere atunci cnd jumtile unui
grup omogen de elevi se prezint n faa unor comisii diferite sau cnd comisii diferite
apreciaz grupe diferite de candidai dup aceeai program.
Dei aproape toate cercetrile experimentale converg spre concluzia c examenele
tradiionale (indiferent de probele utilizate: scrise, orale, practice), sunt subiective,
atitudinea patriarhal fa de nota pus de profesor se menine, antrennd nuane morale i
religioase, ce nc paralizeaz dorina de corectitudine i dreptate a elevilor sau prinilor
acestora.
n ciuda unor reacii conservatoare sau interesate, frecvente la profesorii aflai n
pragul pensionrii, specialitii sunt unanimi n convingerea ca unul dintre subiectele
principale ale reformei nvmntului romnesc ar trebui s fie trecerea de la modalitile
tradiionale de evaluare, subiective i sintetice, la o nou metodologie analitic, permeabil
efortului de a diminua treptat subiectivitatea.
Definiia Asociaiei de Psihotehnic scoate n eviden forma sub care se prezint
testul i anume aceea de prob, dei proba respectiv se reduce, de obicei, la o ntrebare.
Testul este orientat tehnic spre surprinderea performanei, solicitnd efort din partea
subiectului.
Principala trstur de structur pare a fi standardizarea, care-i permite s-i
ndeplineasc rolul esenial: acela de a msura succesul sau eecul. Elementul de msurare
este adus n prim plan de Anastasi, care susine c testele sunt instrumente fine i precise,
indispensabile n selecie i difereniere. P. Pichot (1967) este interesat mai mult de
aspectele calitative atunci cnd observ c testele sunt situaii experimentale
standardizate.
Valoarea tehnic a testului provine din capacitatea lui intrinsec de a compara
statistic comportamentele provocate de probe, conducnd n final ctre obinerea unui
clasament.

Legtura strns ntre psihologie i pedagogie a permis, relativ timpuriu,

ptrunderea testelor de inteligen i a metodologiei adiacente acestora n activitatea
educativ; de fapt, intenia principal a lui Binet, atunci cnd s-a gndit s elaboreze scara
metric a inteligenei, a fost identificarea elevilor care ntmpinau greuti insurmontabile
n nelegerea leciilor i multe probe din testul lui Binet-Simon erau inspirate din
problemele i exerciiile didactice (calcularea procentelor, regula de trei simpl, construirea
unor propoziii etc.).
Trebuie s admitem, n plus, i existena unui continuum ntre psihologie i
pedagogie, fondul interferenei tot mai consistente a acestor discipline; E.Planchard (1992)
considera astfel teoria testelor n ansamblul ei ca o parte component a pedagogiei colare.
Planchard, n contextul recomandrii utilizrii testelor psihologice pentru
cunoaterea elevilor, susine c sunt necesare teste noi pentru diagnosticarea nivelului de
pregtire colar. Simplificnd la maximum aspectele metodologice, am putea observa de
pild: actul psihologic pentru msurarea memoriei poate fi considerat un model de test
docimologic care i propune diagnosticarea volumului de cunotine reinute de elevi la o
anumit disciplin. Dei pot fi menionate numeroase deosebiri de form i redactare,
structura metodologic a testelor docimologice este relativ asemntoare, dac nu chiar
identic n anumite privine, cu aceea a testelor psihologice.
Scopul urmrit prin testele de cunotine este determinat didactic, servete
nemijlocit obiectivului evalurii, nivelului de pregtire a1 elevului la o anumit disciplin,
n timp ce testele psihologice, pe lng faptul ca au un numr mult mai mare de utilizri, i
propun obiective saturate gnoseologic servind verificrii unor ipoteze sau a relaiei dintre
variabile.
Testele docimologice prezint mai multe avantaje n comparaie cu metodele
tradiionale de examinare, permind standardizarea condiiilor de examinare, a
modalitilor de notare, asigurnd un grad sporit de obiectivitate n apreciere.
Testele pedagogice ndeplinesc, n general, funciile principale ale actului de
evaluare a rezultatelor colare, distingndu-se printr-o mai mare eficacitate n realizarea
unora dintre funcii.
n primul rnd, prin intermediul lor poate fi urmrit evoluia elevilor pe o anumit
perioad sub raportul sporului de cunotine acumulate, al capacitilor i abilitilor
formate. Atunci cnd aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea nivelului de
pregtire a elevilor, att cu cerinele programelor de nvmnt, ct i ntre clase i coli.
Docimologia pune tehnica testelor n folosul demersului pedagogic. n acest sens, testele
pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implicai n procesul didactic
(metodele i mijloacele de nvmnt, alctuirea programului de lucru, forma de
organizare i desfurare a activitii, .a.m.d.), furniznd date care permit s cunoasc mai
exact intensitatea i punctele slabe n desfurarea procesului.
De asemenea, testul pedagogic are i menirea de a stabili o prognoz, fie sub forma
unei predicii statistice, fie ca o previziune a rezultatelor posibile. Funcia de prognoz a
testului pare a fi cea mai evident, dat fiind faptul c prin msurarea capacitii intelectuale
se presupune c sunt prevzute aptitudinile persoanelor pentru atingerea anumitor
performane.
De la msurarea unor trsturi de personalitate (teste psihologice) i a unor procese
psihice, tehnica testelor a fost extins asupra rezultatelor activitii colare. n acest fel au
fost create teste pedagogice i docimologice. Ele vizeaz msurarea unor aspecte care
reprezint rezultate ale activitii colare (cunotine acumulate, abiliti cultivate etc.) .
Deseori testele psihologice i cele pedagogice sunt folosite mpreun pentru o
evaluare complet a ceea ce se dorete.
Testele docimologice se disting prin urmtoarele caracteristici:

- conin probe (itemuri) care permit s se determine nivelul de dezvoltare a unor

capaciti;
- sunt instrumente de evaluare care se aplic numai n cadrul obinuit de
desfurare a activitii didactice i nu n condiii de laborator;
- fac posibil msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al unui elev, al unei
clase;
- arat valoarea informaiei acumulate, conducnd la stabilirea unui coeficient
de informare.
Din acest punct de vedere, testele pedagogice se prezint fie ca teste de informare
general constatnd cunotinele acumulate, n ansamblul lor, adic att n activitatea
colar, ct i prin contactul nencetat cu ambiana social, deci rezultatul experienei
personale a subiectului, fie ca teste de instruire care vizeaz msurarea acumulrilor
colare i permit s se controleze progresele elevilor.
O alt distincie necesar este cea care vizeaz testele standardizate i testele
alctuite de ctre profesori. Fiecare dintre aceste categorii prezint avantaje i dezavantaje.
Astfel, probele standard, caracterizate prin coninut, mod de administrare i norme de
apreciere standard, reflectnd realizrile unui grup de elevi care are caracteristicile
populaiei colare, viznd deci un coninut i obiective proprii mai multor uniti, ofer
posibilitatea unei aprecieri mai obiective i compararea rezultatelor grupului verificat cu
norma caracteristic populaiei din care face parte grupul.
Cu toate acestea, o precauie se impune n interpretarea i aprecierea datelor
furnizate de probele standard i anume c pot exista unele deosebiri ntre coninutul probei
standard i coninutul cursului predat, sau modul n care a fost predat acest curs de un
anumit profesor. Dac existena unor astfel de deosebiri nu este sesizat, de regul se obin
rezultate sub nivelul real de pregtire al elevilor.
Dei valoarea probelor standardizate este evident, distingndu-se printr-o
msurare mai riguroas a rezultatelor i permind o apreciere mai obiectiv, n comparaie
cu probele alctuite de ctre profesori, totui, acestea din urm prezint multe avantaje.
Elaborarea testelor de ctre profesori ine seama de o cerin fundamental: concordana
dintre obiective - coninutul instruciei - coninutul probelor, ntruct acesta tie ce anume a
predat, asupra cror elemente a insistat, iar elevii tiu precis ce li se cere s cunoasc i ce
abiliti trebuie s dovedeasc. Totodat, profesorii dein informaii asupra eficacitii
sistemului lor de lucru n ansamblu, dar i asupra unor componente ale acestuia.
4.6.1. Etape n elaborarea unui test docimologic
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil i presupune
parcurgerea mai multor etape:
a). Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul
nvmntului.
b). Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor care conduc la o
mai bun cunoatere a problematicii vizate.
c). Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor
reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea. Profesorii trebuie
s cunoasc foarte bine coninutul de verificat i posibilitile elevilor. Selecia operat este
dat de specificul fiecrei materii de nvmnt. Aceast operaie poate fi mai uoar sau
mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii
de probleme precum:

1) Ce tip de test propunem:

- test de nvare sau de discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea
performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar testul de discriminare are
ca funcie clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la
altele);
- test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte);
- test de redare mimetic a informaiei;
- test de prelucrare creatoare;
2) Ce tipuri de itemi se folosesc:
- rspuns prin alegere multipl;
- rspunsuri mperecheate;
- varianta adevrat-fals.
Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru
uurarea interpretrii rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat.
e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii lor n
testare trebuie s acopere o parte ct mai important din materia de examinat i s nu
realizeze doar o examinare prin sondaj".
n funcie de felul rspunsurilor la ntrebrile puse, testele pot fi cu rspunsuri
deschise i cu rspunsuri nchise. Primul tip stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul
critic. Rspunsurile sunt formulate n ntregime de ctre elevi. Acest tip ngduie fie itemi
sub forma de redactare, n sensul c elevii au ocazia s desfoare o tem, fie itemi cu
rspunsuri scurte, prin recursul la propoziii sau fraze nu prea lungi. Testele cu rspunsuri
nchise cunosc trei variante:
- itemi tip alegere multipl prin care se ofer mai multe soluii, din care numai
una este corect;
- itemi tip adevrat - fals;
- itemi pereche, n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu
cele prezentate n ntrebri.
Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii
fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri
valorice a elevilor. Trebuie acordat o mare atenie procesului de elaborare a itemilor. De
pild, n situaia itemilor de tip alegere multipl, se vor oferi mai multe soluii, cel puin
patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect. Apoi
trebuie avut n vedere gradul de dificultate a itemilor.
Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uori nu este recomandat, din cauza c sunt
exclui, din start, elevi cu o pregtire intermediar.
4.6.2. Construcia testului
Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se poate
compune un test. Dintre acestea menionm, n continuare, cteva tipuri mai frecvente,
prezentate de Radu I. i colaboratorii :
a) Teme de simpl atestare a stpnirii unei informaii (din memorie), cum ar fi
enunul unei definiii, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasificri etc.
Aceast restituire de informaie poate lua forme diferite:
- itemi de formulare complet (a unei definiii, clasificri);
- itemi de completare de spaii goale n propoziii, de adnotare a unui desen, de
ntregire a elementelor unei hri - contur (desen lacunar);

- itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl);

- itemi de potrivire sau de asociere, n care unui set de enunuri sarcina i
corespunde o list de rspunsuri dispuse n mod aleator, cerndu-se precizarea
corespondenelor;
- itemi de grupare / clasificare, ce pot lua form tabelar (cu completare de rubrici)
sau simple grupaje de elemente (de exemplu la botanic).
b) Teme de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe un
material inedit - judeci asupra apartenenei la o clas / grupare i motivarea de rigoare,
itemi de grupare/clasificare n situaii noi lund form tabelar sau grafic (exemplul de
mai sus).
c) Teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme pot lua forma
interpretrii unui text, a comentrii acestuia, apoi dezvluirea i analiza unei relaii cauz efect, care poate merge pn la precizarea dependenei funcionale (n expresie grafic), de
asemenea, reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceeai tez, regularitate,
principiu etc.
Un loc important l ocup rezolvarea de probleme la matematic, fizic, chimie etc.,
care cunosc o larg gradaie de dificultate. Pot fi asimilate rezolvrii de probleme i teme
de analiz literar, gramatical, de recunoatere a unei plante nc nestudiate etc.
d) n sfrit merit a fi menionate temele de integrare sau stabilire de corelaii n
cadrul unui capitol (asociaii locale), ori ntre capitole diferite, apropiate sau distanate n
timp (asociaii sistemice i asociaii intersistemice).
n mod corespunztor i punctajul sau aprecierile vor fi diferite, n funcie de
sarcinile de simpl reproducere (informare), sau sarcini de raionament, de valorificare a
cunotinelor ntr-un context apropiat de cel de la lecii sau n condiii net deosebite.
ntrebrile trebuie s fie discriminative, adic s separe destul de net pe cei buni i pe cei
slabi, s disting net grupele extreme.
Enumerarea fcut nu epuizeaz nici pe departe ntreaga gam de sarcini/itemi, care
pot fi incluse ntr-un test docimologic.
O mare rspndire au cptat testele cu rspuns la alegere, care se preteaz la
examinarea asistat de calculator, se prevede n acest caz i un mod de penalizare pentru
ansa de a ghici rspunsul corect prin simpla ntmplare.
Rspunsurile greite oferite spre alegere trebuie cutate n colecia de greeli tipice
fcute n mod curent de elevi, deci greeli plauzibile. Cnd se ofer, de pild, la o ntrebare
trei alternative pentru alegere, ansa de a nimeri rspunsul exact pe baz de hazard este de
1/3. Daca notm cu N numrul de alternative, care este de regul ntre 2 i 5, ansa este
dat de raportul 1/N.
Cum un test conine mai multe ntrebri cu asemenea alegeri din N alternative la
fiecare ntrebare, ansa de a nimeri din ntmplare rspunsul corect scade vertiginos, dup
cum iese din calculul probabilitilor pe baza distribuiei binomiale a lui Bernoulli.
n tabelul de mai jos se dau, dup G. Niac i V. Murean (1974) , probabilitile de
a nimeri din ntmplare 1-10 rspunsuri corecte, pentru N=2 i N=5.
Menionm c notarea se face dup formula:
Rgr
n = Rex N 1
n care: Rex = totalul rspunsurilor exacte
Rgr, = rspunsurile greite
N = numrul rspunsurilor dintre care se face selecia
n = nota

Se observ c n cazul unui grup de 10 ntrebri pentru N=5, notarea se face pur i
simplu prin numrul de rspunsuri corecte, abaterea fa da nota obinut cu formula de
mai sus fiind de circa 1 punct n domeniul notelor mici.
Pentru N=Z, probabilitatea maxim este atins la 5 rspunsuri corecte i n acest
caz este obligatorie folosirea formulei menionate.
Notm c, ntr-un sens mai riguros, adic n sens psihometric, testului i se asociaz
un etalon, care este un barem numeric, o scal cu repere numerice, stabilit prin
examinarea cu aceeai prob i n aceleai condiii a unei colectiviti mai largi, numit
colectivitate de referin. Din examinarea acestei colectiviti se extrage scala de raportare.
Evaluarea, respectiv notarea, se face prin situarea fiecrei lucrri individuale n cadrul de
clasificare oferit de scala de repere (valori) numerice stabilite asupra colectivitii de
referin.
Asemenea probe standardizate, nsoite de un etalon, sunt numite probe normalizate
i sunt mai puin rspndite n practica colara. Testele docimologice curente reprezint,
ntr-un fel, probe standardizate sub aspectul coninutului i al modului de aplicare i notare,
dar ele nu cuprind i elementul etalonrii.

10 ntrebri cu selecia unui

rspuns din 5
Rex
n
% de
probabilitate
de a nimeri
din
ntmplare
0.
1.
2.
0
-2,50
10,74
1
-1,25
26,84
2
0,00
30,20
3
1,25
20,13
4
2,50
8,81
5
3,75
2,64
6
5,00
0,55
7
6,25
0,08
8
7,50
0,01
9
8,75
0,00
10

10,00

0,00

10 ntrebri cu selecia unui

rspuns din 2
Rex
n
% de
probabilitate
de a nimeri
din
ntmplare
3.
4.
5.
0
-10
0,01
1
-8
0,98
2
-6
4,39
3
-4
11,72
4
-2
20,51
5
0
24,61
6
2
20,51
7
4
11,72
8
6
4,39
9
8
0,98
10

10

0,01

Dup G. Niac i V. Murean (1974)

Rezult c testul docimologic reprezint un mijloc de verificare i evaluare alturi

de altele i c, pe lng calitile menionate, prezint unele dezavantaje, printre care
menionam faptul c ele surprind o cunoatere fragmentar i capaciti limitate de
elaborare, de raionament i exprimare.

4.6.3. Caracteristici ale instrumentelor de msurare

Pentru a fi eficace, tehnicile de msurare a rezultatelor colare n general, i testele,
n special, trebuie s fie astfel alctuite nct s poat fi considerate standardizate i
normalizate sau etalonate, valide n sensul de a descoperi efectele nvrii, selective,
adic s releve diferenele individuale. Cu alte cuvinte, eficacitatea probelor de msurare
depinde, ntre altele, de unele trsturi i condiii pe care acestea trebuie s le
ndeplineasc. De aceea se impune s fie analizate criteriile de apreciere ale valabilitii
instrumentelor de msurare.
Dup cum se observ, tocmai criteriile de apreciere a instrumentelor de msurare
ne conduc la determinarea principalelor caracteristici ale acestora. Aprecierea
instrumentelor are n vedere scopul n care urmeaz s fie folosite acestea, posibilitatea de
aplicare i concordana dintre coninutul lor i aspectele supuse msurrii.
a) Primul considerent de care trebuie s se in seama n alegerea unei probe este
scopul n care urmeaz s fie folosit. Pornind de la faptul ca funcia principal a unui
instrument de msurare este aceea de a furniza informaii cu privire la nivelul
performanelor atinse i la starea activitii didactice n perspectiva unor obiective
pedagogice, alctuirea probei sau opiunea pentru o anumit prob din cele cunoscute
trebuie s se produc n funcie de msurarea care rspunde obiectivelor evalurii.
b) Criteriul urmtor l constituie posibilitile de utilizare a testului care se refera la
numeroase aspecte: elaborarea lui n timp util, mijloace de multiplicare, priceperea de a-l
aplica de ctre cel care urmeaz s-l foloseasc, condiiile de notare, .a.m.d.
c) n fine, nc o condiie a folosirii unui instrument este s permit msurarea ct
mai exact a fenomenului examinat.
Helmstadter atrage atenia asupra unor erori posibile n conceperea i aplicarea
probelor de examinare.
- Erori de interpretare - sunt acelea care rezult dintr-o greit nelegere a datelor
sau a unor aspecte ale msurrii. n legtur cu aceasta, trebuie menionat c msurarea a
numeroase variabile ale rezultatelor colare, ca i a celor psihologice este lipsit de un
punct zero i nu exist nici garania c unitile sunt egale pe toat ntinderea strii.
Determinat de aceste particulariti, punctajul obinut de un subiect la o verificare
nu are o semnificaie prin el nsui. El dobndete o semnificaie numai prin compararea
acestui rezultat cu cele obinute de ali subieci, altminteri, i se poate conferi o semnificaie
neadecvat, comindu-se o eroare de interpretare.
- Erori variabile - sunt acelea care rezult din accidente i inexactiti
ntmpltoare provocate de multe cauze: instructaj greit sau neclar, intervenia unor
factori inhibitori n timpul aplicrii probelor, starea de oboseal a subiecilor etc. Aceste
erori sunt variabile de la o persoan la alta, n cazul aceluiai test sau de la un test la altul,
n funcie de circumstane.
- Erori personale - sunt fluctuaiile ce apar n punctajele atribuite unui rezultat
(unei lucrri) de ctre aceeai persoan, dar n momente diferite, precum i aprecierile
diferite ale aceluiai rezultat, emise de ctre persoane diferite.
- Erori constante - sunt acelea care se produc datorit raportului dintre punctajul
probei i trsturile rezultatelor msurate. Se tie c n domeniul rezultatelor colare ca i
al fenomenelor psihice, multe din aspectele acestora nu sunt msurate direct, ci indirect,
prin intermediul unei probe care corespunde mai mult sau mai puin caracteristicii
msurate. De exemplu, cunotinele acumulate nu pot fi dovedite uneori, datorit unor
dificulti de exprimare (orale sau scrise).
Aceasta este o eroare constant, deoarece cantitatea de eroare este aceeai pentru o
persoan, indiferent de cte ori i de ctre cine este examinat. Cele patru categorii de erori

sunt corelate cu caracteristicile probelor de msurare. n acest sens, fiecare nsuire deriv
dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corelaii pot fi prezentate astfel:
- standardizarea asigur evitarea erorilor de interpretare;
- exactitatea sau fidelitatea evit erorile variabile;
- obiectivitatea nltura erorile personale;
- validitatea presupune nlturarea erorilor constante.
4.6.4. Calitile tehnice ale testelor de cunotine
Dac vom analiza raportul dintre testele de cunotine i metodele clasice de
examinare i ascultare ale elevilor, vom identifica numeroase asemnri: amndou sunt
forme de control, se realizeaz prin probe i intrebri, au aceleai criterii (programa de
nvmnt, bareme de cunotine etc.) i vizeaz transformarea rezultatelor unor
msurtori i evaluri n aprecieri i note.
Orict de mult s-ar dezvolta tehnicile testelor de cunotine, metodele tradiionale
de evaluare vor fi n continuare practicate nu numai din rutin, ci i ca tehnic alternativ
sau instrument de validare.
n comparaie cu lucrrile de control sau cu ascultarea, testele de cunotine se
dovedesc a fi un instrument mai riguros de msurare, permind o difereniere mai precis
din punct de vedere epistemologic, n timp ce testul se apropie de consistena gnoseologic
a unei observaii. Testul de cunotine este superior metodologic examenului i celorlalte
forme de control a cunotinelor tradiionale, deoarece asigur standardizarea condiiilor de
desfurare a probelor, supunnd datele obinute prelucrrii statistico-matematic.
Printre celelalte avantaje metodologico-gnoseologice ale testelor de cunotine
menionm:
- nregistrarea comportamentului subiectului declanat de stimul n mod obiectiv;
- cuantificarea riguroas, consecutiv standardizrii;
- evaluarea fundamentat statistic - prin raportarea rezultatelor obinute de elevii
examinai cu acelea ale unui grup reprezentativ, scopul principal al testului fiind acela de a
stabili poziia subiectului ntr-o scar absolut de performan.
Testul de cunotine, asemenea testelor psihologice, posed o serie de caliti ale
experimentului:
- controlul condiiilor;
- posibilitatea repetrii probei;
- nregistrarea datelor;
- tratarea lor cantitativ-statistic etc.
Comentnd avantajele i dezavantajele (docimologice) I.T.Radu evideniaz mai
multe caracteristici ale testelor de cunotine:
- permit o evaluare rapid i precis, uneori ns n detrimentul verificrii gradului
de profunzime cu care este nsuit materialul respectiv;
- diminueaz riscurile sondajelor aleatoare, ansele de a primi subiecte norocoase;

- impun elevilor o atitudine sistematic asupra nvrii i deci contribuie ntr-o msur mai
mic la formarea capacitii de prelucrare a cunotinelor de sintez i de creaie;
- permit determinarea analitic a nivelului de cunotine nsuite de elevi;
- faciliteaz diagnosticarea unor capaciti, abiliti, deprinderi i priceperi;
- se pot aplica n timpul leciei i nu n condiii de laborator;
- indic valoarea informaiei acumulate de elevi etc.
Raportul dintre testele de cunotine i metodele tradiionale de evaluare
(ascultarea, lucrrile de control) seamn cu relaia dintre testul psihologic etalonat i
formele empirice de observare a comportamentului. Att testul de cunotine, ct i cel

psihologic presupun un efort de ntemeiere tiinific, susinut statistic i gnoseologic,

superioritatea testelor reiese din faptul incontestabil al necesitii controlului, a notrii i
comparaiei. Prin urmare - susine Planchard - ar fi ilogic s se refuze un instrument care
asigur mai mult siguran acestor operaii.
n continuare analizm cteva caliti tehnice ale testelor din perspectiva unei
metodologii generale.
A. STANDARDIZAREA

n literatura noastr de specialitate, analiza calitii testelor ncepe cu studiul

standardizrii, fr de care nu se poate concepe cuantificarea i msurarea. Kulcsar
apreciaz standardizarea ca o cerin principal, ca o condiie esenial a oricrui test.
Standardizarea poate fi neleas ca o pregtire prealabil a materialului pentru
cuantificare implicnd o serie de omogenizri i determinri. Standardizarea poate fi, de
asemenea, conceput ca o consecin a etalonrii. Pentru ca condiiile s fie cu adevrat
puncte de comparaie, trebuie ca regulile de aplicare, de cercetare i de interpretare s fie
fixate minuios i respectate contiincios. De aceea, fiecare test cuprinde instruciuni pe
care experimentatorul este obligat s le urmeze, dac vrea s poat raporta rezultatele la
normele stabilite.
n aria teoriei i practicii evalurii activitii didactice, se deosebete o
standardizare de coninut (proba s fie aceeai pentru toi elevii), de cea formal care
presupune respectarea condiiilor de desfurare cu privire att la factorul obiectiv (local,
timp, linite), ct i la cel subiectiv, starea sntii, respectarea unor norme de organizare a
investigaiei (ziua, ora) (Radu I.T. ,1981).
Pe lng faptul c pregtete cuantificarea, standardizarea testelor de cunotine
asigur i egalitatea de anse a tuturor candidailor. Procednd analitic, vom deosebi mai
multe forme de standardizare a probelor itemilor testelor de cunotine:
a) Standardizarea probelor evaluative solicit nu numai ca ntrebrile testelor s
rmn aceleai pe tot parcursul examinrii, ci i prevederea ca probele s fie aceleai la
toi elevii.
b) Standardizarea instruciei date elevilor (explicaiile suplimentare strnesc
suspiciuni).
c) Standardizarea modului de cotare i de acordare a punctelor pentru rspunsurile
elevilor. Standardizarea corectrii este uor de realizat n cazul probelor analitice (grile,
care conin ntrebri nchise - operaia de corectare poate fi n acest caz mecanizat prin
utilizarea unor abloane cu rspunsuri corecte) i dificil pentru probele sintetice, precum
subiectele examenelor tradiionale.
L.J. Cronbach susine c standardizarea este o condiie pentru obiectivitatea
testului. Asigurarea obiectivitii testului implic, pe lng standardizare i fidelitate,
nlturarea tuturor erorilor subiective, a variaiilor sistematice sau ntmpltoare, ceea ce
poate complica la maximum procedura de desfurare a examenelor, genernd o atmosfer
constrngtoare, apstoare, de nesuportat. Se recomand n acest sens o ierarhizare a
criteriilor de standardizare i introducerea n regulamentul de desfurare a examenului,
numai a acelor criterii care sunt semnificative, indispensabile.

B. ETALONAREA I REPREZENTATIVITATEA

n timp ce validitatea unui test se poate defini ca raport ntre probele testului i
obiectivele urmrite, etalonarea i reprezentativitatea se refer la populaia de elevi, unde a
fost experimentat testul i la populaia unde poate fi utilizat. Lotul limitat de subieci ce
urmeaz a fi supus investigaiei ce poate fi construit ntr-un mod aleator se numete
eantion. Pentru a asigura reprezentativitatea eantionului este important ca populaia din
care este format eantionul s fie bine amestecat. Problema corectitudinii comparaiilor i
a calitii msurrii nivelului de pregtire a elevilor reprezint esena evalurii, cu
implicaii nu numai n plan tiinific i metodologic, ci i sub aspect moral i social; de
rezultatele ei depinde n ultima instan soarta tinerilor.
Analiza pertinent a rezultatelor obinute de subieci la teste presupune
transformarea acestora n scoruri derivate, care, pe de o parte, indic poziia relativ a
persoanei testate n cazul eantionului normativ, permind astfel o evaluare cantitativ a
randamentului individual n raport cu performanele altor persoane i, pe de alt parte,
scorurile derivate, permit deja o comparare direct a rezultatelor .
n absena unor metodologii tot att de sofisticate precum n psihologie, a unor
reglementri corespunztoare n pedagogie i didactic, etalonarea are un sens mai larg,
servind nemijlocit comparrii rezultatelor obinute de candidai: Un principiu fundamental
i universal al oricrei evaluri este faptul ca ceea ce urmeaz a se evalua, trebuie s se
compare cu altceva care servete astfel ca etalon (James M. Thyne ,1978).
Principiile metodologice ale etalonrii i reprezentativitii ies i mai mult n
eviden n cazul comparaiilor pe plan internaional a rezultatelor i performanelor
colare ale elevilor de aceeai vrst sau de vrste apropiate.
A.W.Foshay, unul dintre fondatorii Asociaiei Internaionale pentru Evaluarea
Randamentului colar sublinia necesitatea unor comparaii care s aib
n vedere populaia colar aflat n apropierea unui punct colar terminal i care s implice
multe ri.
Tjerd Plomp (1982), preedintele I.E. A., sintetiznd experienele de peste 4 decenii
de comparare internaional a performanelor colare i intelectuale ale elevilor la mai
multe discipline, evidenia 5 avantaje majore ale participrii rilor la aceste investigaii:
1). Comparaiile pe plan internaional ntre rezultatele obinute de elevi la testele de
cunotine ofer i informaii de cea mai bun calitate, privind situaia nvmntului din
fiecare ar, indispensabile pentru deciziile factorilor de conducere, a ministerelor.
2). Se pot cunoate i explica diferenele dintre sistemele de nvmnt din diferite
ri i consecinele lor social-economice.
3). Permite formarea unor echipe naionale de cercettori specializai n tehnicile de
ancheta i studii evaluative.
4). Cristalizarea unei metodologii care faciliteaz elaborarea unor evaluri pe plan
naional.
5). Acces la o reea internaional de experi n materie de cercetare i educaie.

C. FIDELITATEA

Apreciat drept caracteristic de baz a testelor de cunotine ca i inteligena,

fidelitatea, numit i constan sau exactitate, desemneaz ncrederea pe care o avem sau o
putem avea n instrumentul de cuantificare. Fidelitatea exprim o cerin metodologic
fundamental de a ne desprinde de judecile subiective, de atracia prejudecilor i
reprezentrilor sociale i de a percepe corect diferenele obiective dintre candidai. Mariana

Roca, ncercnd s contureze o definiie, susinea c Fidelitatea unui test ne indic dac
diferenele individuale obinute cu ajutorul lui sunt determinate de diferenele reale dintre
subieci, sub aspectul factorilor msurai, sau sunt efectul unor factori exteriori, respectivei
trsturi, efectul unor factori variabili.
Un proces de erodare a fidelitii se manifest ndeosebi n cadrul testelor de
cunotine i se datoreaz tentativelor elevilor de a copia sau de a discuta n timpul
examenelor.
n sens restrns, fidelitatea unui test determin gradul de exactitate a msurrii. Un
test, chestionar sau fi de observaie, la fel ca i un metru sau un kilogram, trebuie s
exprime ct mai obiectiv i mai deplin ceea ce examineaz sau msoar. De aceea el
trebuie s dea aceleai rezultate, indiferent de persoana care le aplic, n locuri i momente
diferite. Principalele aspecte sub care un test de cunotine trebuie s fie fidel sunt:
a) stabilitatea rezultatelor n cazul cnd acelai elev este examinat de profesori
diferii, fr ca profesorii respectivi s cunoasc n prealabil rezultatele candidatului;
b) stabilitatea rezultatelor n cazul cnd sunt modificate condiiile de desfurare a
examenului. Teoretic, acest test de cunotine trebuie s ajung la performane apropiate
chiar dac este folosit n condiii diferite.
Dintre condiiile subiective care pot interveni menionm: gradul de oboseal,
experiena anterioar a candidatului, importana social a examenului i modul n care
aceasta este perceput, dorina de reuit, moralul i expectana, emotivitatea, pasiunea
prinilor etc.
Se impune o pruden n interpretare; nu trebuie s confundm fidelitatea derivat
din calitatea testului cu efectele interveniei unor factori exteriori.
c) stabilitatea rezultatelor atunci cnd se schimb nfiarea probelor, forma
gramatical, modul de adresare, nlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor, schimbarea
ordinii itemilor etc.
d) stabilitatea n timp a rezultatelor. Un test este fidel, dac administrat fiind la
diferite intervale de timp, duce la aceleai rezultate. n cazul testelor de cunotine trebuie
s inem seama de efectele uitrii; se recomand astfel ca naintea celei de-a doua
examinri s organizm o consultaie recapitulativ.
Lazr Vlsceanu recomand urmtoarele procedee prin care se poate asigura
sporirea fidelitii:
1. Redactarea ct mai clar a sintagmelor i ntrebrilor pentru a diminua
interpretrile divergente datorate unor expresii ambigue.
2. Utilizarea unui numr ct mai mare de itemi similari ca tip I calitate, n aa fel
nct s creasc gradul de aproximare a spaiului real de variabilitate al unui concept i, n
consecin, s se mbunteasc veridicitatea msurrii (Vlsceanu L.,1982). Cu alte
cuvinte, testul trebuie s fie astfel conceput nct s permit utilizarea unor procedee
statistice.
3. Asigurarea designului i coerenei testului printr-o distribuire raional a sensului
n funcie de obiective, ipoteze, variabile, dar i n raport cu itemii i expresiile utilizate.
4. Controlul permanent al modului de folosire n optica instructiv-educativ,
formularea atent a instruciunilor de aplicare a instrumentului de msurare i respectarea
lor strict n toate condiiile de aplicare.
D. VALIDITATEA

Din atenia acordat de metodologi i teoreticieni ai evalurii, reiese c validitatea

reprezint cea mai important calitate a testelor de cunotine. Se poate aprecia c

validitatea constituie o calitate sintetic a testelor, prin ea cumulndu-se etalonarea,

fidelitatea, standardizarea etc.
Sunt puine anse ca un test s fie valid dac nu este standardizat i etalonat.
Validitatea se refer la calitatea metodologic a unui test de a rspunde la
ntrebrile: testul este bun sau ru?, ct este de bun?. Prin validitate se poate nelege
potrivirea dintre test i obiectul ce urmeaz a fi examinat prin intermediul lui.
Dup unii autori, nivelul de pregtire a elevilor nu poate fi msurat prin teste de
inteligen sau de memorie, ci numai prin instrumente adecvate coninutului unei
discipline. Elaborarea unui test de cunotine valid presupune, deci, prelucrarea
metodologic a programei unei discipline.
Activitatea de elaborare i utilizare a testelor de cunotine este contient dac are
un scop, un obiectiv; gradul ei de contiinciozitate i validitate este cu att mai mare cu ct
scopurile sunt mai clare. Putem conchide: un test de cunotine este valid dac msoar n
mod adecvat nivelul de pregtire a elevilor la o anumit disciplin.
4.7. Tipuri de itemi folosii n predarea biologiei
Itemurile reprezint unitile de sarcini din care se compune o prob. Dup cum am
vzut, n funcie de rspunsuri, acestea se mpart n dou categorii: itemuri deschise i
itemuri nchise.
I. Itemurile deschise - sunt reprezentate prin sarcini pe care elevul le rezolv ntrun mod personal, liber, avnd posibilitatea ca pe lng cunotine s demonstreze i
capacitile sale de exprimare, de gndire logic i creatoare etc. Acestea sunt de fapt
ntrebrile ce se pun elevilor n mod curent n procesul de nvmnt, cerndu-li-se s
rspund oral sau n scris.
n predarea biologiei se folosesc urmtoarele variante ale itemurilor deschise .
n acest sens se folosesc:
1) Propoziii lacunare - prin care se verific n principal msura n care elevii cunosc
anumite definiii, secvenele succesive ale unui proces etc. Propoziia lacunar trebuie
astfel formulat nct s ofere elevului suficiente repere pentru ca s se poat delimita
exact problema.
2) Desene lacunare - se folosesc pentru a se pune n eviden cunoaterea unor caractere
specifice, definitorii.
De exemplu: desenul alturat reprezint incomplet capul i piciorul berzei.
Completeaz desenul din figura 1.

Figura 1.
3) Desene ce trebuie adnotate permit n special verificarea msurii n care elevii i-au
nsuit terminologia tiinific i recunosc anumite plante, animale, structuri anatomice etc.
De exemplu, completeaz fig. 1 cu denumirile prilor corpului i ale organelor; indic n
fig. 2 i 3 denumirea speciei prezentate.

Figura 1

a). ...............................................
b). ...............................................

Figura 2 ....................................

Figura 3 ...................................

4) Texte ce trebuie reprezentate prin imagine - asigur verificarea reprezentrilor

pe care le au elevii despre plantele, animalele, fenomenele i procesele biologice studiate.
De exemplu:
- reprezint schematic drumul aerului n corpul petelui n timpul respiraiei;
- prezint prin desene schematice capul crapului i rechinului, evideniind
deosebirile;
- prezint ntr-un desen schematic corpul crapului i al rechinului, evideniind
deosebirile.
5) Itemuri constructive - reclam anumite operaii i activiti intelectuale:
comparaie, clasificare, stabilirea unor relaii etc.
De exemplu:
- indic trei nsuiri prin care mormolocul se deosebete de broasca adult;
- mparte urmtoarele mamifere n ase grupe, n funcie de modul lor de hrnire.
Precizeaz cum se hrnete fiecare grup: cal, jder, urs brun, vac, porc, arici, oarece, lup,
crti, urs polar, oaie, cerb, cimpanzeu.

1........................... 2 ............................... 3 ............................... 4 .............................. 5

............................... 6 ...............................
Aceast sarcin poate fi simplificat dac, pe lng criteriul de clasificare (modul
de hrnire), denumim i cele ase categorii n care se grupeaz mamiferele enumerate n
funcie de acest criteriu. Dimpotriv, dificultatea sarcinii va crete daca vom las pe seama
elevului s aleag i criteriul n funcie de care aceste animale pot fi grupate.
De exemplu:
- La care dintre animalele enumerate se vede c respir ?;
Subliniaz-le! (cine, cal, porc, gin, porumbel, broasc, crap, crbu, fluture,
rm);
- De ce nu se vede la fiecare? .
II. Itemurile nchise sunt sarcini cu rspunsuri la alegere. Acestea prezint, pe de o
parte, avantajul ca permit verificarea achiziiilor ntr-un domeniu vast, ntr-un timp relativ
scurt i, pe de alt parte, interpretarea univoc a rezultatelor. Cu toate acestea, utilizarea
unor asemenea itemuri n evaluarea randamentului colar a suscitat i suscit nc
controverse i obiecii. Unii consider c se pericliteaz astfel dezvoltarea exprimrii
verbale. Dar, experimental nu s-a putut confirma acest lucru. S-a mai obiectat c itemurile
cu rspunsuri la alegere apeleaz doar la memorie, punnd n eviden nsuirea
cunotinelor la nivel de recunoatere.
S-a demonstrat ns c marea varietate de forme n care se redacteaz aceste itemuri
permit implicarea unor activiti intelectuale superioare. Cel mai adesea se invoc ns
posibilitatea alegerii ntmpltoare a rspunsului corect. Pentru a preveni acest pericol real,
se exclud itemurile cu numai dou rspunsuri la alegere i se utilizeaz cu precdere
itemuri cu cinci rspunsuri la alegere, reducndu-se astfel la minimum posibil
probabilitatea ghicirii rspunsului corect.
Din marea varietate de forme ale itemurilor de acest tip, vom prezenta doar cteva,
care, dup prerea noastr, i pot gsi aplicabilitatea la nivelul nvmntului gimnazial n
predarea biologiei:
1) Alegerea multipl - itemurile de acest fel cuprind o ntrebare i mai multe
rspunsuri, dintre care unele sunt corecte, altele eronate. Rspunsurile eronate poart
denumirea de distractori i n general, sunt astfel formulate nct s poat fi plauzibile i nu
evident absurde. Cel mai adesea, n calitate de distractori se folosesc greelile tipice ale
elevilor.
Aceste itemuri pot fi redactate n mai multe variante:
a) un singur rspuns corect - mai muli distractori:
De exemplu:
Rolul principal n micarea petilor l au:
1. nottoarele pectorale;
2. nottoarea codal;
3, nottoarele abdominale.
Petii respir prin:
1. camera branhial;
2. opercule;
3. branhii.
Crapul este un pete:
1. vegetarian;
2. omnivor;
3. carnivor
Rechinul are scheletul alctuit din:

1. oase;
2. cartilaje;
3. cartilaje i oase.
Unde ajunge sngele din ventriculul drept? :
1. n atriul drept;
2. n ventriculul stng;
3. n artera pulmonar;
4. n atriul stng;
5. n artera aort.
Din ventriculul drept sngele ajunge:
1. n atriul drept;
2. n ventriculul stng;
3. n artera pulmonar;
4. n atriul stng;
5. n artera aort.
b) mai multe rspunsuri corecte - un singur distractor (depistarea greelii)
De exemplu:
Care dintre afirmaii este greit? :
1. Din ventriculul stng sngele ajunge n plmni;
2. Din plmni sngele ajunge n atriul stng;
3. Din atriul stng sngele ajunge n ventriculul stng;
4. Din ventriculul stng sngele ajunge n organism;
5. Din atriul drept sngele ajunge n ventriculul drept.
2) Asociaii multiple - aceste itemuri solicit descoperirea relaiilor dintre anumite
noiuni i afirmaii. Ele nu conin distractori. Se previne astfel temerea c elevul ar putea s
fixeze anumite cunotine eronate.
De exemplu:
Scrie n dreptul fiecrui organ, notat cu majuscule, acel numr care indic
descrierea structurii acestuia:
A. Inima la peti;
B. Inima la om;
C. Inima la erpi;
D. Inima la broasc:
1. are doua atrii i un ventricul;
2. are un atriu i un ventricul;
3. are dou atrii i dou ventricule incomplet separate;
4. are dou atrii i dou ventricule complet separate.
3). Asociere prin excludere - aceste itemuri cuprind patru noiuni i cinci afirmaii.
Fiecare noiune este legat de o afirmaie. Elevul trebuie s gseasc afirmaia care nu se
refer la nici una dintre noiunile date.
De exemplu:
Dintre afirmaiile notate cu majuscule, subliniaz pe aceea care nu se refer la unul
dintre organele plantei notate cu litere mici:
a. rdcina;
b. tulpina;
c. frunza;
d. floarea.
A. susine frunzele;

B. realizeaz fotosinteza;
C. fixeaz planta;
D. are rol n reproducere;
E. conine semine.
Trebuie subliniat faptul c elaborarea itemurilor nchise este o operaie foarte
dificil, reclam inventivitate, o foarte bun cunoatere a dificultilor ntmpinate i a
greelilor fcute de elevi, precum i verificrii experimentale repetate. De aceea, elaborarea
probelor de acest tip se realizeaz de regul, de ctre formaiuni de cercetare specializate.
n unele ri funcioneaz i aa - numitele bnci de itemuri care pun la dispoziia
cadrelor didactice itemuri verificate experimental.
Itemurile deschise pot fi folosite ca atare n procesul leciei pentru a verifica rapid
dac elevii stpnesc cunotinele sau operaiile intelectuale absolut necesare pentru
continuarea studiului sau msura n care au neles o anumit problem mai dificil.
Alte modaliti de a spori obiectivitatea notrii sunt:
Ghidurile de notare folosesc anumite criterii dup care se evalueaz rspunsul,
fiecare criteriu fiind apreciat cu o not sau un anumit punctaj. Nota final reprezint media
notelor sau punctajului acumulat, care la rndul lui va fi convertit n not.
Scrile obiective de apreciere sunt utilizate n analiza lucrrilor efectuate de elevi.
Scrile sunt modele n trepte, fiecare treapt reprezentnd un exemplu de lucrare, evaluat
cu o anumit not. Exist modele de lucrri pentru nota 10, 9, 8 sau pentru calificativ
maxim, moderat i minim de promovare. O lucrare corectat se compar cu treptele etalon
i va primi nota n conformitate cu treapta de care se apropie cel mai mult. Aceast
modalitate se folosete ndeosebi acolo unde elementele lucrrii supuse analizei nu pot fi
decelate altfel (obiecte, desene, compuneri).

5. Evaluarea rezultatelor colare

Constatarea (msurarea) performanelor elevilor, prin ea nsi nu semnific nivelul
acestora, calitatea pregtirii elevilor. Rezultatele obinute la probele de verificare
dobndesc o semnificaie numai n urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite
criterii.
Dac exist mprejurri n care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor fr
o msurare riguroas a acestora i numai pe baza unor observaii curente, n schimb,
verificarea rezultatelor este continuat, de regul, cu aprecierea lor ntr-o form sau alta.
Astfel, se efectueaz n mod obinuit aprecieri referitoare la:
- ct au progresat elevii;
- rezultatele obinute de ei la diferite obiecte de nvmnt;
- rezultatele unui elev n comparaie cu colegii si;
- progresele nregistrate n raport cu propriile posibiliti sau cu rezultatele
ateptate, .a.m.d.
n practica colar sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra
rezultatelor colare: comentarea lor prin laude sau observaii critice, precum i diverse
moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori etc.). Aceste moduri de expresie a
aprecierilor sunt convenionale i ndeplinesc mai multe funcii:
- exprim aprecierea rezultatelor msurate;
- permit clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul grupului
(clasei);
- contribuie la cultivarea motivaiei elevilor fa de nvtur;

- ofer elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor i le cultiv capacitatea de

autoevaluare.
5.1. Nota colar
Este un indicator cuantificat al evalurii. Notarea poate fi fcut n mai multe
moduri:
a) prin cifre (notare numeric), 5-20 trepte:
1-5 n rile fostei URSS,
1-6 n Germania, Elveia,
1-7 n Suedia, Norvegia,
1-10 n Romnia, Finlanda,
1-13 n Danemarca,
1-20 n Frana.
n majoritatea rilor, cifra cea mai mare desemneaz punctajul maxim, dar n unele
sisteme, acest calificativ este dat de nota cea mai mic. Numrul mai mare de trepte poate
contribui la o evaluare mai nuanat, iar un numr mai mic ar uura notarea;
b) prin calificative:
foarte bine - echivalentul notelor de 10 i 9,
bine - echivalentul notelor de 8 i 7,
suficient (satisfctor) - echivalentul notelor de 6 i 5,
insuficient (nesatisfctor) - echivalentul notelor de la 4 la 1;
c) prin litere (notarea literal) - 6-7 litere (Anglia, S.U.A. etc.);
d) prin sistemul binar, admis sau respins, care se folosete la anumite probe (colocvii,
lucrri practice, preselecii etc.);
e) prin bile colorate:
albe - foarte bine,
roii - suficient,
negre - insuficient;
f) prin aprecieri n limba latin:
magna cum laude (cu mare laud) - pentru foarte bine;
cum laude (cu laud) - pentru bine.
5.2. Acordarea notelor (criterii)
Criteriile de notare exigent i corect (care respect normele docimologice) sunt:
a) notarea s fie obiectiv, adic s reflecte cantitatea (volumul) informaiilor,
deprinderilor i priceperilor n raport cu prevederile documentelor colare i calitatea
acestor achiziii;
b) n acordarea notei s se evite subiectivismul, profesorul s nu fie influenat de
celelalte note ale elevului (de la alte discipline sau de la aceeai disciplin n trecut);
c) n notare s fie luate n considerare calitile i performanele capacitilor
intelectuale i profesionale creative, imaginaia, spiritul de observaie, spiritul critic
etc.;

d) se recomand ca nota s fie explicat, pentru ca elevul s tie ce a greit i ce trebuie

s fac pentru a progresa;
e) profesorul s participe afectiv la actul evaluativ (s-l bucure reuita i s-l ntristeze
eecurile);
f) la acordarea notei pot fi cooptai i elevii cerndu-li-se s-i motiveze aprecierile.
5.3. Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare
Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor colare o constituie
stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate. Cerina fundamental a aciunii
n aceasta privin este de a tinde ctre realizarea unei aprecieri obiective a rezultatelor, n
sensul c divergenele dintre aprecierile emise de mai multe persoane asupra unei anumite
performane s fie ct mai mici.
n condiiile n care activitatea de instruire i educaie se realizeaz pe baza unor
programe care stabilesc coninuturile ce trebuie nsuite, aprecierea ct mai obiectiv a
rezultatelor obinute de elevi presupune raportarea lor la cerinele programei colare.
Aceast relaie pune n eviden importana pe care o prezint - pentru aprecierea
rezultatelor colare - definirea ct mai precis a obiectivelor pedagogice vizate ntr-un
demers didactic. Pe lng faptul c indic n ce direcie trebuie orientate procesele de
instruire, obiectivele pedagogice permit s se verifice i s se aprecieze mai exact dac s-a
realizat ceea ce s-a urmrit. n aceast perspectiv, obiectivele pedagogice reprezint
rezultatele dorite sau ateptate i ca urmare, ndeplinesc funcia de criterii de referin
n formularea unor judeci valorice asupra rezultatelor obinute.
Muli autori definesc trei criterii de apreciere a rezultatelor colare:
- prin raportarea la cerinele programei colare, la obiectivele pedagogice urmrite,
punnd n eviden calitatea activitii care a dus la rezultate constante, cu alte cuvinte,
eficacitatea acesteia;
- prin raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat, a clasei, ceea ce
relev mai ales eficiena activitii;
- prin raportarea la posibilitile fiecrui elev i la nivelul existent la nceputul
programului, realizndu-se o evaluare de progres. n mod obinuit, nici unul din aceste
criterii nu este aplicat n exclusivitate, fiecare din ele fiind mbinat i completat de
celelalte, ori influenat de acestea. Astfel, adeseori, evaluarea rezultatelor - realizat prin
raportarea la coninutul programei i la obiectivele urmrite - este influenat de nivelul
general de pregtire a grupului, adic de nivelul clasei. Ea se exprim, de regul, n
tendina de apreciere mai indulgent (supraestimare) a rezultatelor elevilor dintr-o clas
cu un nivel mai sczut i de apreciere mai exigent a celor cu un standard de pregtire mai
ridicat. Aprecierea rezultatelor n funcie de nivelul clasei nu constituie un principiu de
evaluare, ci se manifest ca factor ce influeneaz evalurile realizate dup obiectivele de
atins (Popescu P. ,1978).
Exist o situaie n care aprecierea rezultatelor constatate la un moment dat se
realizeaz prin compararea lor cu nivelul de pregtire al elevilor la nceputul perioadei de
instruire i prin raportarea la posibilitile lor.
Dei nici acest mod de evaluare nu constituie n coala noastr o norm de
apreciere a rezultatelor, el se manifest destul de frecvent n conduita de evaluatori a
cadrelor didactice, acestea folosindu-l ca mijloc de stimulare a elevilor prin aprecierea
progreselor nregistrate de acetia.

5.4. Factorii perturbatori ai aprecierilor

Studiile docimologice i chiar constatri curente pun n eviden fragilitatea i chiar
absena obiectivitii n funcie de condiiile de nvare, de dificultatea sarcinii propuse,
dar i de factori personali (profesori sau elevi) etc. Mai mult, adeseori, numeroi factori
care influeneaz actul notrii rezultatelor rmn neidentificai.
Aa se explic faptul c, n mod obinuit, compararea notelor atribuite de diveri
examinatori, independent unii de alii, arat c acestea difer de la un profesor la altul,
proporia dezacordurilor fiind mai ridicat dect cea a acordurilor. De asemenea, notele
atribuite aceleiai lucrri, la intervale de timp, sunt puin stabile n cazul aceluiai profesor.
Aadar, lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprim att n variaiile interindividuale,
dezacord ntre aprecierile fcute aceleiai lucrri de ctre profesori diferii, ct i n cele
intraindividuale, dezacord ntre aprecierile succesive ale aceluiai profesor (Thyne J.,
1978).
Exist numeroase mprejurri legate de activitatea profesorului care conduc la erori
de apreciere, cu toat dorina acestora de a asigura obiectivitatea aprecierii.
- Efectul halo (analizat i formulat de Thorndike, nc din 1920) se exprim n
tendina aprecierii unor rezultate sau nsuiri sub influena impresiei generale asupra
subiectului. Un elev care are o bun reputaie n faa profesorilor si face s apar n jurul
su un halo, datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli sau rezultate mai
slabe.
Pentru nlturarea acestui efect se recurge la examene externe, realizate cu
examinatori care nu-i cunosc pe elevi, sau la eliminarea posibilitilor de identificare a
elevilor crora le aparin unele lucrri.
Efectul halo se produce i n aprecierea conduitei elevilor, mai ales fa de
cazurile extreme, adic a elevilor de frunte i a elevilor problem. Fa de cei dinti,
efectul acioneaz n favoarea lor, iar n al doilea caz, n defavoarea subiecilor, prerea
negativ a pedagogului despre acetia fcndu-l s nu vad ceea ce este bun n conduita
elevilor i conducnd la o apreciere mai sever.
Erori similare efectului halo sunt:
- Efectul de blndee generat de tendina de a aprecia cu indulgen persoanele
mai bine cunoscute n comparaie cu cele mai puin cunoscute, sau eroarea de ateptare,
care apare n cazul noului venit ntr-un colectiv de elevi. O variant a acesteia este
eroarea de generozitate. Aceasta se produce n cazurile n care evaluatorul are
motive de a manifesta indulgena n aprecierea subiecilor (diriginte, ndrumtor de
grup studeneasc, an)
- tendina de a prezenta o situaie mai bun privind efectele aciunii sale educative;
- interesul de a masca unele eecuri ale acestei activiti;
- ncercarea de a pstra nentinat onoarea clasei, .a.m.d.
- Asemntor efectului halo, un alt aspect al comportamentului profesorului ca
evaluator este cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau efectul Oedipian (Gilbert
de Landsheere,1975). Pornind de la subiectele mitologice potrivit crora sculptorul s-a
ndrgostit de propria creaie (n cazul efectului Pygmalion sau Oedip care i-a omort tatl
pentru c oracolul i-a prezis aceasta; prin similitudine, se susine c aprecierea rezultatelor
deinute de un elev sunt puternic influenate de opinia pe care evaluatorul i-a format-o
despre capacitile acestuia. Influena este aa de mare nct opinia subiectului determin
apariia fenomenului.
Efectul Oedipian se ntlnete frecvent n practica colar, mai ales n mprejurri
n care profesorii au o prere nefavorabil despre unii elevi, determinat de diferite

consideraii (mai ales cazul elevilor crescui n casele de copii, pe care profesorii i
consider inapi pentru performanele colare).
- Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant.

Fiecare profesor are propriile sale criterii de apreciere, propriul su mod de aplicare a
criteriilor de apreciere.

Astfel:
- unii examinatori sunt generoi, fiind nclinai, n aprecierea rezultatelor elevilor,
s in seama de eforturile depuse pentru obinerea lor; alii sunt severi, totdeauna gata s
sancioneze orice eec, s nu tolereze nici o nereuit, chiar dac elevul a depus un anumit
efort;
- unii profesori folosesc nota ca mijloc de ncurajare a elevului, de stimulare, n
timp ce pentru alii, nota nu reprezint dect un instrument de msur, fr valoare
educativ, sau o folosesc ca mijloc de constrngere a elevului pentru a depune mai mult
efort n activitatea colar;
- unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor, de nota personal, iar alii
acord mai mult importan rspunsului conform celor predate sau ct mai fidel textului
din manual; alii sunt indifereni.
Exist situaia n care unii profesori manifest o exigen mai mare la nceputul
anului colar, acordnd note mai mici dect cele care corespund rezultatelor obinute de
elevi, din considerentul greit c n acest fel elevii vor fi determinai s nvee cu mai
mult struin n tot timpul anului colar.
O alt situaie const n aprecierea cu indulgen a rezultatelor n fazele finale ale
colarizrii, ciclului de nvmnt. n sprijinul acestei atitudini se aduc justificri ca
acestea: dac a ajuns pn aici, n-are rost s mai ntrzie absolvirea
sau s termine pentru c tot nu reuete la bacalaureat sau concursul de admitere etc.
- Efectul de contrast sau de ordine (dup cum se produce: simultan sau succesiv)
const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe subieci. n perspectiva clasificrii, de
multe ori acelai rezultat este apreciat mai bine dac un candidat a urmat dup unul mai
slab, sau poate fi apreciat ca mediocru, dac el urmeaz dup un candidat care a dat
rspunsuri excelente.
Eroarea logic const n devierea de la aprecierea obiectiv a rezultatelor colare
provocate de diverse considerente, ajungnd chiar pn la substituirea adevratelor
obiective ale evalurii cu alte aspecte ale activitii colare. De exemplu, uneori nu se
apreciaz cunotinele acumulate sau capacitatea de a ndeplini unele operaii, ci alte
variabile considerate de ctre profesor ca fiind importante: ordinea i acurateea lucrrii,
efortul depus pentru efectuarea ei, contiinciozitatea, .a.m.d. Aceast abatere este
susinut de argumentul c asemenea aspecte sunt cel puin tot att de importante ca i
cunotinele acumulate.
- Eroarea de tendin central, este tendina de a formula aprecieri medii, de a
evita extremele (notele foarte mari i cele foarte mici) i de a da cu preponderen nota 7,
din teama de a nu grei.
5.5. Msuri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare
Astzi se ntreprind numeroase ncercri de aplicare a unor msuri menite s
conduc la diminuarea erorilor n evaluarea rezultatelor colare, cercetri experimentale n
vederea gsirii unor modaliti de notare mai bune dect cele actuale.
Elementele eseniale ale unui model ameliorativ al sistemului de verificare i
evaluare a rezultatelor colare privesc:
- pregtirea personalului didactic pentru activitatea de evaluare;

- instituirea unui sistem de examinare;

- perfecionarea tehnicilor de verificare i evaluare a rezultatelor colare (Popescu P.,
1978).
a) Cu privire la pregtirea personalului didactic n problemele evalurii randamentului
colar, avem n vedere iniierea profesorilor i nvtorilor - n cadrul programelor de
instruire - n tehnica examinrii i nsuirea de ctre acetia a criteriilor de apreciere.
Adeseori, se consider c succesul n activitatea colar depinde numai de calitatea
predrii profesorului, subestimndu-se pregtirea acestuia pentru evaluarea rezultatelor
elevilor i a procesului nsui. Din aceast cauz unii profesori nu sunt api s
foloseasc informaiile pe care le furnizeaz secvenele parcurse ale actului pedagogic
pentru ameliorarea etapelor urmtoare, Dac pregtirea acestora pentru conducerea
activitii didactice, pentru a preda i ndruma activitatea de nvare a elevilor, se
realizeaz prin formarea pedagogic teoretic i practic pe care o primesc, apoi
iniierea lor n arta i tehnica de a examina i de a interoga este aproape absenta n
programele de formare.
n general, se ignor faptul c aceasta este o tehnic ce trebuie nvat, iar
profesorii se consider api s examineze prin simplul fapt c ei cunosc materia predat i
de aici rspunsurile ateptate . De aceea asistm la numeroase greeli svrite n
domeniul evalurii, ncepnd cu nenelegerea evalurii ca activitate component, integrat
actului pedagogic, continund cu formularea arbitrar, haotic, a ntrebrilor, cu crearea
unui climat inhibitor n timpul examinrii, pn la atitudinea autocrat a profesorului, care
transform situaia de examen ntr-un mijloc de a-i satisface dorina de dominare. De
aceea, formarea specific a profesorilor n domeniul evalurii rezultatelor colare
reprezint una din condiiile menite s confere actului de evaluare o garanie tiinific.
b) Unele msuri pot fi aplicate n vederea perfecionrii activitii de verificare i
evaluare curent. n aceast categorie se nscriu promovarea unei atitudini optime n
folosirea sistemului de notare, care se pot defini printr-o activitate realizat n conformitate
cu mai multe cerine, din care amintim:
- Aprecierea rezultatelor s se fac pe baza obiectivelor pedagogice stabilite anterior.
Din aceasta decurge necesitatea elaborrii cu grij a obiectivelor, ca baz a procesului de
instruire, dar i a evalurii. Elevii cunoscnd ce se cere n activitatea de nvare la un
obiect, i pot concentra toata atenia asupra acelor aspecte pe care profesorul le consider
mai importante. n acest fel, atenia este apt de a se muta de la motivaia extrinsec a notei
spre una intrinsec, a dorinei de a realiza obiectivele stabilite.
De asemenea, cunoaterea de ctre prini a ceea ce se ateapt de la copii, deci
nelegerea obiectivelor, este condiia principal a receptrii mesajului pe care l reprezint
notele obinute de copii i nivelul dorit, precum i aprecierile pe care profesorii le transmit
prinilor sub diverse forme (carnetul de elev, rapoarte periodice etc.).
- Efortul ctre o notare ct mai obiectiv cu putin trebuie s caracterizeze
comportamentul oricrui profesor. n acest sens, nsuirea tehnicilor eficace de verificare n
concordan cu aplicarea procedeelor prin care se poate obine o evaluare mai exact,
consecvent n aplicarea unor criterii de apreciere sunt coordonatele generale ale unei
notri adecvate.
- Aprecierea prin not s reflecte ct mai fidel rezultatele obinute de elevi n
activitatea de nvare n momentul evalurii acestor rezultate. n strns legtur cu
aceasta, este necesar ca notarea s fie raportat la rezultatele obinute, la nivelul atins ntrun domeniu, fr s fie afectai de consideraii de alt ordin: trsturi de personalitate,
atitudini n alte mprejurri, conduit.

- Evaluarea final (la sfritul semestrelor sau a anului colar) s se ntemeieze pe ct

mai multe verificri efectuate pe parcurs. n acest sens, n procesul msurrii rezultatelor
colare se discut mult de frecvena mai mare a notrilor i de ritmicitatea acestora
Normele regulamentare de organizare i funcionare a colilor, stabilesc obligaia cadrelor
de a-i examina ritmic pe elevi. Dar, orict de sistematic s-ar efectua verificarea elevilor,
evaluarea rezultatelor nu ctig nimic n exactitate, dac fiecare verificare n parte nu se
realizeaz astfel nct s se obin date adecvate situaiei reale.
c Alte msuri vizeaz adoptarea unor modaliti mai bune i mai suple de notare,
viznd nlturarea situaiilor de hazard n verificarea i aprecierea nivelului de pregtire,
paralel cu promovarea sistemului de evaluare continu. Ameliorrile de aceast natur au
n vedere faptul c, dei timpul folosit pentru verificarea i notarea elevilor reprezint cca.
30-40% din timpul total destinat instruciei, el nu este valorificat cu maximum de eficien.
De aceea, n unele sisteme colare a fost experimentat o modalitate de verificare a tuturor
elevilor unei clase din fiecare capitol al materiei parcurse. n cazul n care un elev nu
obine un punctaj minim stabilit, i se acord un termen, precum i sprijinul necesar n
vederea unei noi verificri. Astfel, se nltur verificarea ntmpltoare prin sondaj, apariia
i acumularea lacunelor. Realizndu-se o mai bun conexiune invers, elevii se obinuiesc
s lucreze sistematic. Totodat, modelul presupune i aplicarea unor msuri de difereniere
a instruirii, a unui program de recuperare n etapele urmtoare momentului n care se
nregistreaz un eec.
5.6. Alctuirea probelor n vederea notrii
n vederea evalurii randamentului colar, avndu-se n vedere o perioad de studiu
mai ndelungat (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), se alctuiesc probe de evaluare.
Elaborarea unor probe validate, standardizate, depete posibilitile cadrelor didactice
din coli i de aceea nu ne vom referi la operaiile, calculele, prelucrrile implicate n
aceast activitate. Vom enumera pe scurt cteva reguli simple de care trebuie s in seama
profesorii atunci cnd elaboreaz o prob pentru uzul personal i principalele etape ce
trebuie parcurse:
1. Se definesc obiectivele probei n termeni comportamentali.
2. Se stabilete ponderea pe care trebuie s o aib verificarea fiecrei categorii de
obiective n economia probei, avndu-se n vedere timpul care s-a acordat n procesul de
nvmnt realizrii acestora.
3. Se decide ce tip de itemuri vor fi utilizate. De regul, o prob cuprinde fie numai
itemuri deschise, fie numai itemuri cu rspunsuri la alegere.
4. Se stabilete dimensiunea probei. n legtura cu aceasta, nu exist nici o regul
fix, dar trebuie avut n vedere, n acest sens, timpul care se acord pentru aplicarea probei
i ritmul mediu de lucru al colectivului de elevi. De obicei, aplicarea unei probe nu trebuie
s depeasc o or.
5. Se elaboreaz sau se aleg itemurile i se stabilete ordinea lor n prob. La
stabilirea ordinii itemurilor se are n vedere dozarea dificultilor, n aa fel nct, la
nceputul i la sfritul probei, itemurile s cuprind sarcini mai uoare.
6. Se elaboreaz foaia de rspuns care cuprinde rspunsurile ateptate de elevi,
explicit formulate i se stabilete punctajul probei.

De exemplu:
PROBA DE CUNOTINE
Aparatul digestiv - digestia
1. Clasific alimentele:
a) dup rolul lor n organism: ....................................
b) dup originea lor: ..................................................
c) dup compoziia chimic: ......................................

gsit:

2. Ai fost la dentist, i-a fcut radiografia dinilor pentru o jumtate de gur i a

1
1
2
2
I ; C ; Pm ; M
2
1
2
2
Noteaz ce dini i lipsesc:..

3. Noteaz n tabel segmentele tubului digestiv n care are loc digestia alimentelor,
preciznd totodat i sucul digestiv care intervine:
Segmentul

Sucul digestiv

4. Completeaz spaiile libere:

Digestia glucidelor are loc n ..i n..deoarece numai n aceste
segmente se gsesc..specifice.
5. Alege i mperecheaz substanele corespunztoare: glucoz, lipide, protide,
aminoacizi, glucide, acizi grai, glicerin.
nscrie-le n tabel:
Substana

Produi finali ai digestiei

6. Prin absorbie, produii finali ajung n ..i n..care le transport

la.. .
7. Ceea ce rmne nedigerat trece n...., formeaz materiile. i se
elimin prin actul .

MODEL DE CORECTARE
R.1. a = plastice i energetice.......................................... .....0,50 puncte
b = animal, vegetal, mineral...............................0,50 puncte
c = organice i anorganice..................................... ...0,50 puncte R.2. a = rahitism;
b = vitamina A
c = scorbut;
d = vitamina B.........................................................2 puncte
R.3. un incisiv i doi molari...................................................1 punct
R.4. a = cavitate bucal + sa1iv....................................0,50 puncte
b = stomac+suc gastric.............................................. 0,50 puncte
c=
intestin subire + bil, suc pancreatic i suc
intestinal.....................................................................1 punct
R.5. cavitate bucal, intestin subire, enzime.................. ..0,50 puncte
R.6. a = glucide - glucoz.................................................. 0,50 puncte
b = lipide-acizi grai i glicerin................................ 0,50 puncte
c = protide - aminoacizi........................................... ..0,50 puncte
R.7. snge, limfa, celule................................................. ......1 punct
R.8. intestin gros, fecale, defecaie....................... ...0,50 puncte
TOTAL: 10 puncte
Analiza rezultatelor este necesar pentru punerea n eviden a obiectivelor care nu
au fost atinse dect de un numr mic de elevi. Informaia astfel obinut constituie punctul
de plecare pentru perfecionarea procesului de nvmnt i pentru organizarea
activitilor difereniate.
Printre sarcinile prioritare de perfecionare a evalurii trebuie s subliniem i
necesitatea c, n procesul instruirii s se verifice n mod sistematic i deprinderile practice,
care, conform prevederilor programei:
- mnuirea uneltelor agricole;
- cultivarea unor plante;
- creterea unor animale (iepuri de cas, porumbei, fluturi de mtase etc.);
- recoltarea i depozitarea plantelor medicinale;
- respectarea normelor de igien personal i colectiv;
- acordarea primului ajutor;
- utilizarea instrumentelor i aparatelor de laborator,
Toate aceste deprinderi trebuie verificate practic i apreciate cu not, n funcie de
corectitudinea i timpul de executare.
5.7. Semnificaia pentru elevi a notei colare
Nota este o etichet aplicat unui anumit randament colar (V. Pavelcu, 1968),
unui rspuns la o prob scris sau practic. n funcie de modul n care se rsfrnge n
contiina elevului, nota dobndete o valoare de informaie i prin aceasta capt o funcie
de reglare a conduitei, a efortului (Ionescu M; Radu I., 2000).
Psihogenetic, interesul fa de aprecieri sau note ine de statutul de elev; ori, dup
cum se tie, intrarea n noul rol (de elev) se face dinspre exterior nspre interior. Dac
precolarul interpreteaz doar imaginativ i exterior rolul de elev, intrarea n coal l
integreaz ntr-o activitate serioas, centrat pe nvare, care sugereaz - prin rezultatele
ei - i criteriile de apreciere sociale. Interesul copiilor fa de statutul de colar ncepe cu
atracia pentru ghiozdan, note etc., adic pentru nsemnele colaritii. Se consemneaz la

nceput o disociere ntre faptul de a primi note i valoarea notelor ca atare, ceea ce se
ncadreaz n tabloul iniial, dominat de atributele externe ale colaritii .
Observaiile fcute asupra elevilor din clasa nti dezvluie date interesante.
Primele note nscrise n caietul elevului cu creion rou sunt primite cu mare satisfacie,
independent de valoarea lor; acas el relateaz cu plcere: Astzi ne-a dat note! Elevii se
bucur la nceput de faptul c primesc note, fr a acorda atenie valorii notei obinute.
Spre clasele terminale se produce o relativ detaare de note; elevul depune silin
la cteva materii, legat de opiunea profesional, n timp ce celelalte discipline se situeaz
la nivelul unui prag acceptabil. Aspiraia de a atinge prestaia maxim la toate materiile
devine nepopular.
n ansamblu, graie evalurii i notarii cunotinelor sale, elevul ia act de ceea ce
formeaz obiectul preuirii, al recompensei, respectiv al penalizrii, descifreaz treptat
criteriile ce stau la baza evalurii i notrii.
5.8. Divergenele de notare i sursa acestora
Studiile de docimologie experimental - inaugurate nc de H. Pieron cu apte
decenii n urm - scot n eviden fenomenul divergenei de notare. Se utilizeaz metoda
evalurii i notrii multiple, plecndu-se de la rspunsuri orale fixate pe banda de
magnetofon, ca i de lucrri scrise, multiplicate. Unul i acelai lot de rspunsuri orale,
respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii i notrii de ctre acelai grup de
examinatori. n consecin, unul i acelai produs colar este notat simultan de mai muli
profesori, de aici denumirea de evaluare multipl (Ionescu M; Radu I. 2000).
Variaiile de notare au la baz surse sistematice, care pot fi dezvluite, procednd
treptat la reducerea efectelor acestora. Pe de alt parte, ntrebarea asupra notei adevrate
este lipsit de sens, ea ne plaseaz n regim de indecitabil pentru c nu se poate iei total
din cadrul dat (nota subiectiv a evalurii), nu ne putem situa n deplina exterioritate.
Operaional, problema este de a reduce divergenele de notare, de a gsi tehnici care s
fac evaluarea independent de examinatori, ceea ce nseamn a afla metode care s
sporeasc simitor acordul dintre profesori. A face notarea s devin independent de
examinator echivaleaz cu asigurarea obiectivitii. Firete, aceasta este o limit spre care
tindem fr s devin practic, pe deplin tangibil.
5.9. Autoevaluarea i formarea capacitii de autoevaluare
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive n mai
multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor
referitoare la rezultatele msurate; elevul este transformat n subiect al aciunii pedagogice,
participant la propria sa formare, att n activitatea de instruire i formare, ct i n cea de
evaluare a progreselor nregistrate. n acest fel, activismul este promovat i n actul
msurrii i aprecierii rezultatelor; elevul ajunge la imaginea de sine, dobndete
contiina progreselor nregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea obiectivelor
urmrite. Ca urmare, autoaprecierea reprezint expresia unei motivaii luntrice fa de
nvtur i devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive fa de propria
activitate. Aprecierea rezultatelor, efectuate de ctre profesor sau de alte persoane,
dobndete valoare stimulativ pentru elevi, mai ales atunci cnd ea nu rmne exterioar
acestora, ci este acceptat de ei. Valoarea formativ a actului de evaluare, n general i a
aprecierii, n special, este sczut atunci cnd nota este dat de profesor i suportat de
elev.

Autoevaluarea este att un mijloc de formare a elevilor, ct i un rezultat al aciunii

pedagogice. n lumina acestei teze, este datoria profesorului s-i nvee pe elevi s se
aprecieze ei nii, s se ghideze raional, n primul rnd prin intermediul unei evaluri bine
concepute. Cultivarea atitudinii prin care elevul devine propriul su ghid, a capacitii de a
evalua ct mai exact propriile rezultate obinute, gradul de realizare a scopurilor propuse,
distana la care se afl de atingerea lor integral i efortul necesar pentru aceasta, se nscriu
printre obiectivele principale ale aciunii pedagogice, n general, i actului de evaluare, n
special.
Activitatea care i propune cultivarea capacitii de autoevaluare, demonstreaz
utilitatea unor exerciii sistematice viznd formarea unei asemenea capaciti. n legtur
cu aceasta, trebuie reinut c procesul de interiorizare a aprecierii i capacitatea de
autoevaluare pot fi grbite i consolidate prin nsi maniera de notare a profesorului,
exerciii sistematice de autoapreciere i aciuni de interapreciere.
Tehnicile folosite n scopurile educrii aptitudinii de autoapreciere a rezultatelor
sunt nuanate astfel:
a) Factorul primordial, care favorizeaz interiorizarea de ctre elevi a aprecierilor
fcute de profesor, l constituie nelegerea de ctre acetia a criteriilor de apreciere dup
care se conduce profesorul.
Educarea capacitii de autoapreciere presupune depirea stadiului n care elevul
primete prin intermediul notei, informaii despre rezultatele muncii sale dintr-o singur
direcie i implicarea elevului n aceast apreciere, realizndu-se o convergen a acestor
aprecieri, o suprapunere (chiar i numai parial).
Compararea celor dou aprecieri permite reevaluarea a ceea ce a fost denumit
coeficientul de eroare asupra imaginii de sine, cultivarea capacitii de autoevaluare, ceea
ce determin micorarea i chiar anularea acestui coeficient.
b) Muli profesori recurg la prezentarea unei lucrri fr a dezvlui cui i aparine i
fac analiza acesteia n vederea aprecierii ei. Folosul este triplu: elevii afl ce se ateapt
prin efectuarea unei asemenea lucrri, nva cum trebuie realizat i dobndesc criterii de
apreciere a acestora.
c) Metoda autonotrii controlate, potrivit creia propunerea de not o face chiar
elevul examinat, fiind revzut i definitivat de profesor, eventual cu consultarea celorlali
elevi. Mai puin sunt folosite procedeele prin care elevul apreciaz singur propriul rspuns
sau cnd notarea fiecrui elev se efectueaz de ctre ntreaga clas.
Un exemplu de autonotare a elevilor, nsoit de un proces de ponderare a notelor
acordate de acetia, l constituie metoda de apreciere obiectiv a personalitii sau
metoda Zapan.
Principiul de baz a metodei const n aceea c o cunoatere obiectiv se poate
realiza prin contemplri reciproce de informaii obinute, n cazul de fa prin antrenarea
colectivului clasei. Este utilizat cu prilejul aprecierii lucrrilor scrise, cerndu-i-se fiecrui
elev s aprecieze elevii i pe sine, pe baza observaiei curente. ntruct i profesorul
efectueaz o apreciere i o clasificare asemntoare, dup corectarea lucrrii se obin trei
categorii de apreciere (ale elevilor, ale profesorului i ale fiecrui elev asupra sa).
Clasificarea obinut prin corelarea acestor aprecieri se comunic elevilor, astfel nct
fiecare i poate verifica propriile aprecieri cu ale celorlali i ale profesorului.
d) Metoda notrii reciproce, prin care nota este atribuit de un comitet, stabilit
prin rotaie, dar sub ndrumarea profesorului.
Unele cercetri ntreprinse n aceast direcie au condus la cteva concluzii privind
procedeele de cultivare a capacitii de autoapreciere.

n primul rnd este de reinut faptul c, atunci cnd o prob de control este nsoit
i de enunarea criteriilor de notare, a unui punctaj, crete simitor coeficientul de corelaie
ntre aprecierea elevului i a profesorului.
n al doilea rnd, coeficientul de iluzie asupra imaginii de sine este mai mare n
cazul lucrrilor scrise cu caracter de control (acord = 30%, note mari atribuite de elevi =
41%, iar note mai mici = 29%) i mai mic, atunci cnd se apreciaz lucrri date cu scop de
exersare n vederea dezvoltrii deprinderii de munc independent (acord = 46%, note mai
mari = 32%, note mai mici = 22%). Cerndu-li-se elevilor s-i aprecieze lucrrile care nu
au funcia de control, ei dovedesc mai mult obiectivitate dect atunci cnd autoaprecierea
vizeaz stabilirea unor note care determin situaia lor colar i rangul n colectivul clasei.
De asemenea, coeficientul de acord ntre aprecieri este valabil n funcie de
disciplin, fiind n general mai ridicat la biologie, matematic, fizic, chimie, n comparaie
cu lucrrile de istorie, de literatur. Aceasta obiectivitate mai mare a notrii la disciplinele
matematice i de tiine ale naturii, n comparaie cu cele de la disciplinele sociale, este
general, ea privind i notarea realizat de profesor.
n fine, s-a putut releva i o anumit tendin de variaie a aprecierii fcute de elevi
asupra pregtirii lor pentru examen, n comparaie cu aprecierea rezultatului examenului.
Astfel, li s-a cerut elevilor i studenilor s-i aprecieze pregtirea nainte de lucrarea scris
semestrial, respectiv nainte de examen, printr-o not global. Dup examen, acetia au
formulat a doua apreciere, evident raportat la calitatea rspunsului dat. Rezultatele indic:
la matematic acord = 30%, note mai mari dup examen = 20%, note mai mici = 50%.
Datele obinute arat c, n general, subiecii au o prere mai bun despre pregtirea
examenului dect rezultatul obinut. De asemenea, concordana celor dou aprecieri este, n
acest caz, mai mare la disciplinele exacte.
Trstura caracteristic a acestor tehnici o constituie exerciiul prin care elevii sunt
antrenai pentru a aprecia propriile rezultate n vederea cultivrii capacitii de
autoevaluare, precum i ndrumarea i orientarea acordat de profesor, care pstreaz de
cele mai multe ori dreptul de a decide asupra notei celei mai potrivite rezultatelor
msurate.
5.10 Importana definirii obiectivelor - premis a unei evaluri corecte
Ca operaii ale proiectrii pedagogice, definirea obiectivelor i construirea
instrumentelor de evaluare sunt att de strns legate, nct, practic, ele se realizeaz
simultan i, pn la un punct, chiar se suprapun. ntr-adevr, prin nsui procesul de
operaionalizare, obiectivele devin nu doar punctul de plecare al proiectrii, dar i reperele
n funcie de care se evalueaz coninutul, organizarea, metodele i mijloacele de
nvmnt proiectate pe baza lor.
Dar relaia obiective - evaluare, privit n contextul unei tehnologii a actului de
predare nvare, nu este liniar, nu are caracterul unei transpuneri directe a obiectivelor n
criterii i tehnici de evaluare, are caracterul unei corespondene ntre punctul de plecare i
rezultatele finale ale procesului de nvmnt, ntruct obiectivele (n calitatea lor de
parametrii anticipai) i rezultatele (ca parametri realizai) sunt totui dou realiti
distincte, ntre care exist puncte comune, dar i diferene. n contextul tehnologiei
didactice, obiectivele sunt componente ale procesului de nvmnt, care, la rndul lor, pot
i trebuie s fie supuse evalurii. Evaluarea are propriile obiective, definite ntr-un cadru
larg, supraordonat celui n care au fost definite obiectivele pedagogice.
Evaluarea rezultatelor colare ct i a componentelor actului pedagogic problemele moderne, natura raporturilor profesor elev etc. - se pot realiza, cu rigoarea
necesar, numai pe temeiul obiectivelor propuse. n consecin, absena obiectivelor sau

formularea acestora ntr-o manier general, nespecific diverselor activiti sau unor
secvene ale acestora, nu permite cunoaterea clar a ceea ce se ateapt i, ca urmare, nici
evaluarea rezultatului aciunii pedagogice. Experiena dovedete c evaluarea rezultatelor
colare, de oricine ar fi operat, fie de profesor, fie de ali factori sau de subiecii nii
printr-un act de autoevaluare, presupune existena unor criterii ca puncte de reper. n acest
fel, evaluarea devine o apreciere pe baza anumitor valori, deci o atitudine axiologic. Prin
urmare, determinarea obiectivelor pedagogice permite:
- s se tie n ce direcie trebuie orientat activitatea;
- s se verifice dac s-a realizat ceea ce s-a urmrit;
Din acest punct de vedere, este important ca obiectivele s fie realizabile, s nu fie
postulate fantastice (Tadeusz Kotarbinski), i anume:
- s fie evaluate rezultatele obinute, prin raportarea lor la rezultatele dorite,
ateptate;
- s fie reglat activitatea pe parcursul acesteia, secven cu secven, astfel nct s
se asigure atingerea scopurilor propuse.
Pentru teoria i practica randamentului colar, obiectivele pedagogice prezint un
interes cu totul deosebit; ntr-un anume sens, ele constituie cheia de bolt a ntregii strategii
de msurare i apreciere a rezultatelor colare. Organizarea tiinific a activitii de
evaluare postuleaz primatul obiectivelor:
a) n primul rnd trebuie relevat faptul c evaluarea efectelor unui demers
pedagogic presupune ca necesitate stabilirea unor obiective n funcie de care pot fi alese
cele mai potrivite soluii n desfurarea procesului i la care pot fi raportate rezultatele
obinute. Cerina general care guverneaz toate aciunile umane este aceea c raiunea
unei aciuni o constituie atingerea unor scopuri, iar alegerea mijloacelor i aprecierea
rezultatelor se face tot n funcie de acestea.
n orice act de evaluare, care nu se limiteaz la msurare, ci const i n formularea
unor judeci de valoare cu privire la situaia estimat, se pornete de la stabilirea unor
norme de referin. n funcie de acestea, n aprecierea rezultatelor obinute, dou
modaliti sunt posibile:
- compararea strii constante, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizeaz
populaia sau grupul din care face parte elevul;
- compararea rezultatului nregistrat cu cel ateptat, care poate s fie definit prin
obiectivele stabilite la nceputul activitii.
b) Un alt aspect este acela c orice evaluare se dorete s fie obiectiv i uniform,
n sensul c aprecierile emise de diferite persoane asupra unor rezultate asemntoare s fie
ct mai apropiate posibil.
c) n acelai timp, trebuie menionat c evaluarea efectuat n afara unor obiective
are, de regul, un caracter global ce constituie una din condiiile care se afl la originea
variaiilor n aprecierile efectuate de mai multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acord
importan mai mare unor aspecte, crora le atribuie o valoare deosebit. n consecin,
atunci cnd nu exista un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exact.
d) Determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalurii i din
punct de vedere al muncii elevilor. Acetia dobndesc repere foarte utile care i ajut s i
autoevalueze propriile lor progrese i s-i organizeze eforturile n atingerea obiectivelor
propuse. Absena obiectivelor, necunoaterea lor de ctre elevi, sau determinarea lor ntrun mod neprecis au efecte nedorite n ceea ce privete atitudinea elevilor n activitatea
colar.
S ne gndim la numeroase mprejurri n care elevii nu au alt criteriu de evaluare a
rezultatelor muncii lor n afara aprecierilor pedagogului, mai mult sau mai puin
concludente, fcute la intervale mai mari sau mai mici, sau la grija elevilor de a ghici

preteniile profesorului, ce preuiete acesta mai mult n aprecierea muncii lor, pentru ca
n funcie de acestea s-i regleze activitatea n vederea obinerii unor calificative mai
bune. Atunci cnd obiectivele nu sunt riguros stabilite n funcie de nevoi reale, acestea
orienteaz activitatea de pregtire spre formarea altor compartimente dect acelea de care
au nevoie absolvenii pe treptele superioare de nvmnt, sau din viaa activ.

BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1991
2. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
3. Bonta, I., 1994 , Pedagogie, Editura Albatros, Bucureti, 1994

4. Bunescu, V., nvarea deplin. Teorie i practic, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1995
5. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983
6. Chancerel, J. L., Evaluarea i instruirea: o metapractic, n Revista nvmntului
precolar, nr. 4., 1991
7. Child, D., Psihology and the teacher, Sixth Edition, Cassel Education, 1997
8. Cosmovici, A., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998
9. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1996
10. Crian, Al., Programe colare pentru nvmntul gimnazial. Texte preliminarii,
Bucureti, 1992
11. Cuco, C. (coord), Psihopedagogie ( pentru examenele de definitivat i gradul didactic
II), Editura Spiru Haret, Iai, 2000
12. Cuco C., Pedagogie , ediia a II-a , Editura Polirom, Iai, 2002
13. Davitz, R. J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
14. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996
15. Fril, I., Psihologie general i educaional, Editura Didactic i
Pedagogic,
Bucureti, 1993
16. Gagne, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
17. Gagne, R.M., Principii de design a instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977
18. Holban, I., Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995
19. Ionescu, M., Radu, I., Experien didactic i creativitate, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
20. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
21. Ionescu, M., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
22. Jinga, I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1983
23. Jinga, I., Negre, I., Predarea i nvarea eficient n Revista de
pedagogie nr.1-2/1982
24. Landsheere, G.., Evaluarea continu a elevilor i examenele,
Manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975
25. Landsheere, Viviane, L'ducation et la formation, Presses Universitaires
de France, Paris, 1992
26. Landsheere, G., Dictionaire de l`evaluation et de la recherche en
education , Paris, P.U.F., 1992
27. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt.Teorie, practic, instrumente,
Editura Aramis, Bucureti, 2002
28. Mac Donalds-Ross, M., Obiectivele comportamentale i structura

cunotinelor n Caiete de pedagogie modern (vol VI), 1997

29. Meyer, G., De ce i cum evalum?, Editura Polirom, Iai, 2000
30. Moise, C., Evaluarea randamentului colar n Pedagogie. Ghid pentru
profesori, Universitatea A. I. Cuza, Iai, 1986
31. Neacu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare i examinare,
Editura Aramis, Bucureti, 1996
32. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
33. Nicola, I., Tratat de Pedagogie colar, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1996
34. Palicica Maria, Metode, mijloace i forme de organizare a nvmntului, Editura
Mirton, Timioara, 1996
35. Palicica Maria, Palicica Laura Ioana, Introducere n pedagogia general, Editura
Orizonturi Universitare, Timioara, 1999
36. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1968
37. Popescu, P., Examinarea i notarea curent. Experimente propuneri,Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1978
38. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987
39. * * *, Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura
Spiru Haret, Iai, 1995
40. Radu, I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
41. Radu. I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2000
42. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, ediia a 2-a, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti, 2005
43. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003
44. Stoica,A.(coord.), Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan,
Document al MEN, SNEE, 1998
45. Stoica, A.(coord.), Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti,
2001
46. Thyne, J.M., Examinarea elevilor. Principii, procedee practice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978
47. Tudor, Virginia (coord), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
48. Vlsceanu, L., Metodologia cercetrii sociologice.Orientri i probleme, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982
49. Vogler, J., Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000