Apuntes de Psicolingstica

(que pretenden ampliar la informacin docente)

Alejandro Raiter

Propsito
La tarea de aprender a leer y escribir es muy compleja. Intervienen muchos
factores sociales, afectivos, mandatos paternos, cambios de mbito de accin,
de conductas, etctera. La tarea de ensear a leer y escribir no es sencilla y
las y los docentes deben atender varios problemas al mismo tiempo. Por
suerte esto es posible. La psicolingstica no ensea a ensear ni ensea a
aprender. Confiamos, sin embargo, en que lo que sigue puede servir para
comprender mejor un aspecto (mental) de los procesos que estn involucrados
en esta tarea.

Dnde ubicamos la psicolingstica?

Para nosotros la psicolingstica moderna se ubica dentro de las llamadas
ciencias cognitivas; es una ciencia cognitiva. Esto significa que se ocupa de los
procesos mentales que estn comprometidos en la adquisicin, comprensin y
produccin del lenguaje. Afirmamos concretamente que cuando una
persona emite una forma o un conjunto de formas lingsticas, puede hacerlo
porque ya tiene en su mente - estaban almacenados de algn modo todo lo
necesario para hacerlo. No fue necesaria ninguna influencia del medio: las
formas lingsticas son causadas por estados mentales.
Cuando una persona comprende formas lingsticas es porque se ha llevado a
cabo un proceso mental automtico que de algn modo cambi en algo
algunos de los contenidos de los estados mentales previos. Los mecanismos
mentales funcionaron al margen de la voluntad de la persona: no decidi
comprender. Esos mecanismos, los que estudiaremos aqu, son especficos

para el dominio del lenguaje, no son usados para procesar otro tipo de
estmulos ni otra calidad de dato, como sumar o distinguir colores.
La mente humana es una propiedad emergente del cerebro humano; hasta
donde sabemos cualitativamente diferente de los cerebros de otras especies
animales. La mente funciona del modo en que lo hace porque tiene
determinadas propiedades y no otras y tiene esas propiedades porque
nuestros cerebros estn construidos de determinada manera y no de otra. No
fueron los estmulos del medio los que determinaron que los osos siguieran
viviendo en cuevas mientras que nosotros los humanos - sabemos construir
viviendas: fueron nuestros cerebros, junto con otras propiedades biolgicas
heredadas genticamente.
En efecto, aunque osos y humanos hayan compartido el mismo ambiente,
formado parte del mismo hbitat, ni el fro ni la lluvia hicieron que los osos
construyeran viviendas o an ms elemental aprendieran a manejar el
fuego. Por qu lo hicimos los humanos? Gracias a nuestros enormes
cerebros y sus mecanismos especializados. Es en este sentido que decimos
que la construccin de viviendas fue y es causada por nuestras mentes, as
como el lenguaje es causado por nuestra mente.
Las ciencias cognitivas estudian las formas y procesos del pensamiento, de la
actividad mental.
Por supuesto que no son nuestras mentes las que construyen casas, ni son
nuestras mentes las que hablan; somos nosotros, las personas. Somos las
personas las que no queremos sufrir el fro, las que charlamos, sumamos,
restamos e imaginamos. Pero son las mentes las que lo hacen posible. De
modo que lo que pretendemos desde las ciencias cognitivas como punto de
partida - es entender el funcionamiento mental, qu sucede en la mente
cuando hacemos algo.
La mente es una prodigiosa procesadora de informacin. Justamente es en
este punto en que las ciencias cognitivas realizan una ruptura epistemolgica
con el conductismo; esta corriente de la psicologa considera que la conducta
humana es el resultado del conjunto de los estmulos recibidos, es decir, las
conductas seran respuestas ante estmulos. Para los conductistas la actividad

humana consiste en un conjunto ordenado de respuestas ante estmulos

definibles y controlables, hasta el punto en que si los estmulos son
permanentes o muy frecuentes sern causa de conductas habituales. No
prestan atencin al procesamiento interno, consideran que la mente no puede
ser estudiada, por lo que estudian las respuestas a los estmulos del medio sean estos espontneos o controlados en laboratorio y a los estmulos en s
mismos.
Para las ciencias cognitivas, por el contrario, el nfasis est puesto en el
funcionamiento mental, en la informacin disponible dentro de la mente y en el
procesamiento de esa informacin, no en los estmulos que puedan recibirse.
Por supuesto mucha informacin almacenada en la mente debi provenir del
medio ambiente, pero lo importante, lo que estudiar, es cmo es procesado
ese estmulo, de qu forma queda, eventualmente, almacenado y qu cosas y
por qu puedan convertirse en estmulo para la mente. No interesa cunto
estimule usted a su amado gato: no podr leer o interpretar jams a Cortzar.
Es ms, en trminos estrictos, Cortzar no ser jams un estmulo para su
gato. En otras palabras, lo que existe en el mundo ser estmulo para la mente
humana slo si sta ya est preparada (por su diseo y la forma en que est
construida) para recibirlo.
Esta preparacin, debida a la forma de construccin, supone para la especie
posibilidades innatas, como distinguir los sonidos lingsticos de los no son
lingsticos a las pocas horas de vida sin que nadie nos explique qu estamos
haciendo, y severos lmites: no seremos nunca telpatas aunque pasemos por
mil situaciones en que nos sera muy til conocer qu piensa nuestra jefa,
novia, esposo, presidente o amante.
Dijimos que la mente es una gran procesadora de informacin, pero tambin
afirmamos que no de cualquier tipo de informacin, sino de la informacin para
la cual est genticamente preparada. Todas las nias aprenden los nmeros,
a contar, sumar y restar (al menos hasta la docena) con muy poco esfuerzo, en
medio no escolar. Pasarn los aos, iremos a la escuela, estudiaremos, pero
seguiremos percibiendo el mundo en tres dimensiones, aunque nos hayan

demostrado en materias como Fsica o Matemticas que hay otras

dimensiones reales y/o posibles.

El funcionamiento
Supongamos que vemos un rbol, omos el canto de un pjaro, tomamos un
helado, alguien nos acaricia, aspiramos en un bosque de pinos u omos una
palabra. Esas percepciones sern, de algn modo, recordadas. Decimos que
guardamos los objetos percibidos en la memoria. Sin embargo, en la memoria
no almacenamos rboles, ni helados, ni olores. Lo que guardamos son
representaciones de esos objetos y sensaciones; a lo largo de nuestras vidas
vamos formando representaciones prototpicas de los objetos.
Al decir que algo es la representacin de otra cosa, es decir, que x representa
a y, lo que estamos afirmando es que la forma de x y la forma de y son
diferentes. Nuestra mente transforma (cambia la forma) de los objetos en el
mundo para procesarlos y almacenarlos; al cambiar la forma podrn entrar en
relaciones y operaciones que en su forma original no eran posibles. No
almacenamos ravioles en la mente, sino una forma.
Tomemos como ejemplo los sonidos lingsticos para explicarlo.
Una beba percibe sonidos lingsticos. Estos sonidos son movimientos de aire,
tienen la forma de ondas sonoras. Estos movimientos impactan en el tmpano,
el que vibra y hace que se muevan tres huesecillos (yunque, martillo y estribo),
que a su vez estimulan terminales nerviosas que envan seales al cerebro.
Cada uno de estos pasos supone un cambio de forma.
A su vez, si quiere producir los mismos sonidos lingsticos que ha escuchado,
podr partir de una intencin comunicativa, descargar oraciones hasta llegar a
su forma lgica y su forma fonolgica y que estos estados mentales den
rdenes en forma de estmulos para que el aire que est en los pulmones
salga por la boca y la nariz de modo coordinado con algunos movimientos
musculares de labios y lengua. Cada paso supone un cambio de formas, ya
que cada uno de los rganos biolgicos slo procesa una forma a la vez. De
un modo ms simple, pasamos de la forma onda sonora a la forma tensiones

musculares, pasando por formas fisiolgicas, por neurotransmisores y

conexiones entre neuronas. El otro aspecto interesante es que en todos estos
cambios de forma el contenido semntico no se vio alterado. Pensemos en
que nadie entren a la beb para que infiriera a partir de ondas sonoras como
estmulo, cules movimientos de su aparato fonador (del que no tiene
conciencia) seran los adecuados; esa informacin est en la mente y hay
mecanismos que lo hacen de modo automtico.
En este sentido es que afirmamos que la mente trabaja de modo
computacional, es decir, transforma representaciones. Una computadora
procesa de acuerdo con la forma en que est construida el hardware y con
el conjunto de programas que procesa el software. Si usted se encuentra en
el programa Word de la plataforma Windows y escribe en el teclado algo as
como: - computadora idiota te digo que no escribas esto- lo que ver en
pantalla o en papel si manda a imprimir es exactamente lo que ha tecleado.
Para eso est preparada: no atiende al contenido semntico de lo que usted
escribe, sino a la forma de lo que recibe, que en este caso es corriente
elctrica recibida desde el teclado.

Adentro y afuera
Podemos considerar que la informacin que tiene y procesa la mente es el
conocimiento que tenemos como seres humanos acerca de lo que es el mundo
y lo que somos nosotros mismos. Ese conocimiento, que nos sirve para vivir
en el mundo, consiste en representaciones mentales. Estas representaciones
son conceptos y reglas para realizar diferentes operaciones. Decimos que las
personas

experimentamos

procesos

mentales

que

actan

sobre

las

representaciones ya existentes para realizar pensamientos (y acciones).

Muchos conceptos son innatos, la mayora son aprendidos a lo largo de
procesamientos posteriores. Seguramente las reglas son innatas, aunque
probablemente tengan una forma muy abstracta. Si bien nos encontramos con
mucha discusin terica y emprica al respecto, aceptaremos la posicin que
sostiene que parte de la informacin (conocimiento) que poseemos en forma

de reglas y conceptos tiene un origen innato importante, entre otros, conceptos

primarios y abstractos y reglas que nos permiten la incorporacin posterior y
permanente de conceptos nuevos.
La psicolingstica, como todas las ciencias cognitivas, es una ciencia
experimental, con la dificultad que supone la experimentacin en seres
humanos. La experimentacin se hace imprescindible por (al menos) dos
aspectos o caractersticas de nuestras mentes: 1) muchas representaciones
son inaccesibles a la introspeccin (lo que queda claramente demostrado
cuando, por ejemplo, estudiamos o enseamos gramtica) y 2) las conductas
humanas sorprenden porque no parecen responder a un patrn lgico, es
decir, parecen contradictorias.
El mtodo predominante al menos desde Chomsky (1957) en adelante
consiste en la postulacin de modelos a partir de los datos disponibles y del
marco terico adoptado; luego se disean los experimentos para comprobar la
fortaleza del modelo.
Los modelos consisten en pensar respuestas a la pregunta acerca de cmo
deben ser las operaciones mentales que producen conductas humanas. Se
utiliza mucho la simulacin en computadoras para comprobar modelos, se
desarrolla la llamada inteligencia artificial; estamos dentro de la teora
computacional representacional de la mente (TCRM). Los modelos a construir
deben simular cmo la mente humana realiza a) la resolucin de problemas (lo
que definimos como inteligencia); b) el aprendizaje; c) los modelos deben
guardar coherencia con lo que ya sabemos de psicologa y de las conductas
humanas en general. Retomaremos esto un poco ms adelante.

El lenguaje
Ya se ha discutido mucho acerca del lenguaje. Damos por conocidos algunos
puntos de partida:

Gran parte de la informacin (reglas y conceptos) necesarias para la

formacin y comprensin de oraciones estn incluidas en el mapa
gentico de la especie

La especificidad gentica de la especie incluye un rgano del lenguaje

en el que se inscriben mecanismos que realizan tareas automticas
especiales

La comprensin y formulacin de oraciones no supone ningn problema

para las nias pequeas, por lo que no hablamos de aprendizaje: no
est en juego la inteligencia ni son necesarias pruebas de ensayo y
error

La adquisicin del lenguaje se realiza en medio natural y no requiere

entrenamiento; el medio natural es estmulo suficiente

La incorporacin del lxico (idiosincrsico de cada dialecto particular) no

es problemtica, como tampoco lo es la fijacin de parmetros
especficos

La adquisicin del lenguaje termina en algn momento, ms all de la

incorporacin de vocabulario; esto significa que los mecanismos innatos
maduran, se encapsulan y ya no incorporan cualquier informacin que
provenga del medio.

El funcionamiento del lenguaje es como es porque los mecanismos mentales

que intervienen para conformar el rgano del lenguaje estn construidos del
modo en que estn construidos. Son el producto de un proceso de cambio
gentico, lo que se conoce como evolucin. Por ser producto de un cambio
gentico el lenguaje humano en s mismo no tiene finalidad alguna. Los
cambios genticos se producen lo que conocemos por mutaciones y este
cambio ser exitoso si permite adaptarse mejor al medio, mientras que no ser
exitoso si no lo permite. El medio tambin cambia, de modo que puede
cambiar el sentido de la seleccin: el fin de la era glaciar no facilit la
supervivencia de los neandertales ni de los mamuts. Es por eso que el
lenguaje no responde a un diseo inteligente: es redundante, ambiguo, no
econmico y la sintaxis no es lgica. Tal vez no sea ms que el subproducto
de una mutacin: para Chomsky (2002) la sintaxis es consecuencia de la
habilidad para calcular trayectorias y distancias; en trminos cotidianos, el
lenguaje es el subproducto de nuestra puntera o habilidad para lanzar piedras
(despus lanzas, flechas, etctera).
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Por este motivo no debe sorprendernos que en el uso del lenguaje las
personas digan incoherencias, informacin errnea, mentiras, etctera. La
afirmacin acerca de que hablando se entiende la gente no tiene
absolutamente ningn soporte cientfico cognitivo.

La comunicacin
La comunicacin precede al lenguaje y no lo necesita. Resulta obvio que a
esta altura del desarrollo social y con la organizacin comunitaria que
tenemos, tratar de pensar en un funcionamiento cualquiera que no utilice el
lenguaje en la comunicacin es imposible. Pero esta organizacin actual es
consecuencia del lenguaje, no de la comunicacin. Todas las especies
practican la comunicacin, muchas tienen una forma de organizacin social,
pero solo la especie humana tiene una forma de organizacin social flexible
que ha pasado por diferentes estadios a lo largo de su historia y de su
distribucin geogrfica.
Es difcil especular acerca de si el lenguaje es imprescindible para las
necesidades ms elementales y universales: nacer crecer, reproducirse y
morir, pero no lo parece. De hecho las madres se comunican son sus bebas y
bebs desde mucho antes de que estos tengan lenguaje para hacerlo; no
necesitan lenguaje para ser alimentados, cambiados, amados, atendidos.
De este modo lenguaje y comunicacin tienen orgenes diferentes. Los
sistemas comunicativos tienen una historia evolutiva en todas las especies
vivientes mientras que el lenguaje es solo humano.
Por supuesto, una vez que tuvimos lenguaje y dado que mantenamos
nuestras necesidades comunicativas, lo usamos. Aunque parezca tonta la
comparacin, es como los pabellones de las orejas: los usamos para colgarnos
aros, pero es obvio que esa no era su finalidad.
Pero lo fundamental de la aparicin del lenguaje fueron los aspectos
cognitivos, no los comunicativos.

Lenguaje y cognicin
El lenguaje es un poderoso instrumento cognitivo. Ms all de si efectivamente
es un subproducto de la capacidad de clculo de direcciones, distancias y
trayectorias - como mencionramos permite organizar el mundo.
Efectivamente, el exterior, el medio ambiente, es catico. Con un conjunto muy
pequeo de los sonidos que estamos en condiciones de emitir con nuestro
aparato fonador y que llamaremos sonidos distintivos (de veinte a cuarenta y
seis, segn el dialecto) y unas pocas reglas combinatorias o morfofonmicas
podemos crear numerossimos conceptos. Con un conjunto relativamente
pequeo de reglas gramaticales podemos construir infinitas oraciones. Estas
oraciones nos permiten establecer relaciones entre los conceptos y estas
relaciones entre los conceptos nos permiten ordenar el mundo y comprenderlo.
Dijimos que nos estamos moviendo dentro de la TCRM; tambin dijimos que
las ciencias cognitivas rompen las barreras epistemolgicas del conductismo.
La TCRM nos da sustento terico para afirmar que los seres humanos no
estn limitados a nombrar lo que ven ni a describir las relaciones que ven en el
mundo mediante el uso del lenguaje. Por el contrario, el lenguaje permite
realizar anlisis, sntesis, analogas, inducciones, inferencias, abducciones,
deducciones con las representaciones construidas en la mente, permitindoles
liberarse de los estmulos. Los conceptos entran en nuevas relaciones y la
posibilidad de construir nuevas relaciones permite crear conceptos para cosas
que no vemos o no existen. Hoy es fcil decir que /kanoa/ representa una
{canoa}, pero el aspecto cognitivo del lenguaje nos permite mostrar que
/kanoa/ existi antes que {canoa}: primero lo diseamos en nuestras mentes y
despus lo construimos.
Aqu reside uno de los aspectos ms interesantes de la capacidad de lenguaje
y de la capacidad de nuestras mentes: crear cosas nuevas, modificar de modo
conciente la naturaleza. Transformar una necesidad en una posibilidad;
representar conceptos abstractos como organizacin o solidaridad. Est claro

que no hay ni hubo nada en el medio ambiente, en el hbitat, que condicionara

o causara este tipo de conducta: parece ms satisfactorio comerse las semillas
que plantarlas o cazar con lo conocido en lugar de desarrollar herramientas
nuevas. Muchas especies cazan en grupo sin necesidad de lenguaje y son
exitosas.

El uso lingstico
Llamamos uso lingstico a toda conducta humana en la que intervenga el
lenguaje. La informacin gentica permite un uso creativo e innovador as
como su aplicacin y despliegue en una gran cantidad de campos. Hemos
mencionado el de la comunicacin y el de la reflexin (esto es, lenguaje
desplegado y lenguaje interior, en trminos de Vygostki) pero tambin tenemos
una gran cantidad de sub campos y especializaciones sociales.
Muchos usos no son innatos, se fueron conformando a lo largo de la historia
social de la humanidad. Por ejemplo, tenemos usos especializados, como el
religioso; tambin hemos desarrollado gneros, como el cientfico, el artstico y
pedaggico. Aprendemos que el lenguaje sirve para transmitir la experiencia
entre generaciones pero sea por la complejidad del conocimiento acumulado
o por lo complejo de nuestras sociedades las hablantes y los hablantes que
se dedican especficamente a esta tarea deben ser especialmente entrenadas
para utilizar de modo adecuado las formas lingsticas. En otros trminos: la
gramaticalidad de las oraciones est garantizada en la informacin gentica; la
adecuacin de las emisiones al contexto y a la intencionalidad comunicativa,
no. La buena adecuacin no es siempre espontnea ni est garantizada. Los
cambios a lo largo del tiempo son relativamente muy rpidos. Es cierto que
tambin podemos observar cambios en las gramticas y en la aplicacin de las
reglas morfofonmicas de un dialecto particular, pero estos suelen ser ms
lentos y de ms fcil comprensin.
Esta distincin es importante para la tarea escolar. Cuando comienza la
escolarizacin las nias y nios ya conocen su dialecto materno; la escuela no
ensea el dialecto materno, sera una contradiccin de trminos. La escuela

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ensea usos especializados. Muchas veces la enseanza de esos usos va

acompaada de la enseanza de dialectos diferentes al materno. Es el caso
de la enseanza de la lectura y la escritura, por ejemplo. Muchas veces esta
enseanza se realiza en y sobre un dialecto diferente del materno: nada ms
falso que la afirmacin de que se escribe lo que se habla.

La escritura
La escritura y la lectura son tecnologas que deben ser enseadas; es el
caso tpico de un saber de generaciones anteriores que debe ser transmitido a
las generaciones ms jvenes. El manejo adecuado de estas tecnologas
permitir, a su vez, el aprendizaje de otros conocimientos que son muy
complejos para la transmisin oral y / o que necesitan para ser comprendidos
un tiempo de reflexin que la oralidad no puede otorgar. El manejo de estas
tecnologas no hace que las personas sean necesariamente ms felices ni ms
inteligentes, pero s que produzcan un conjunto de cambios en hbitos de
conductas mentales.
La escritura es un invento relativamente reciente en la historia de la
humanidad. Sin embargo, al menos para el mundo occidental, tiene una alta
apreciacin: divide nuestro pasado en historia y prehistoria, divide a la
poblacin en analfabetos ignorantes y alfabetizados.
La capacidad de simbolizacin parece ser innata como lo muestran las
pinturas rupestres -, pero la escritura, sin duda, no lo es, aunque derive de la
primera. Comenz en Sumeria entre el 3300 y el 2900 AC con una funcin
muy prosaica: llevar las cuentas de pagos de impuestos y retiros en pocas de
sequa de los almacenes reales. La escritura comienza ideogrfica, es decir
que lo que se dibujaba representaba objetos, no sonidos como en los actuales
alfabetos. Los primeros alfabetos con grafos que representan sonidos
aparecen alrededor del ao 1700 AC y tambin son de origen semtico. Los
antiguos fenicios distribuyen esta tecnologa por el Mediterrneo, siempre con
fines comerciales. Los antiguos griegos (comenzaron a escribir de izquierda a
derecha) le agregan las vocales con lo que el alfabeto se independiza de los

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contextos de uso, logra desambiguar muchas inscripciones, se democratiza,

ampla su rango de accin. Por otro lado pudo garantizar que quienes
supiesen leer tambin supiesen escribir, situacin no garantizada por la
escritura pictogrfica.
Pensemos por un momento en que la mayor parte de su historia la humanidad
fue grafa, que super los peligros de verse sin garras en la sabana, el fro de
verse sin pelos en la tercera glaciacin y que ya haba construido grandes
civilizaciones antes de inventar la escritura. En otros trminos, el pensamiento
abstracto no tuvo que esperar el desarrollo de esta tecnologa, no depende de
la escritura aunque esta pueda favorecerlo.
Dadas las funciones de la escritura y las tecnologas disponibles para
ejercitarlas (soportes, elementos de grabado, etctera) esta estuvo disponible
para un conjunto pequeo de la poblacin. Muchas veces las castas
sacerdotales y las castas gobernantes guardaron esta tecnologa para s. Slo
una elite saba leer y escribir, o una elite controlaba a un grupo especialmente
entrenado llamado escribas. Nos atreveramos a decir que la universalizacin
de la enseanza de la lectura y de la escritura, tal como la conocemos hoy, es
un problema de la segunda mitad del siglo XX.
La afirmacin anterior tiene como objetivo relativizar la afirmacin que no
sabemos quin sostiene pero que se repite una y otra vez: antes los chicos
aprendan, ahora no. La Argentina es uno de lo pases en los que se pretende
que la alfabetizacin sea universal, que el sistema escolar no sea expulsivo y
que aunque de modo no explcito sigue igualando alfabetizacin con
ciudadana. Esto supone un importante desafo. Sin embargo, el aumento
relativo de matrcula, las migraciones internas que hacen que los nios no
sean alfabetizados en sus lugares de origen y la matrcula masiva de los
Institutos de Formacin docente, son datos que no pueden soslayarse.

Psicolingstica, lectura y escritura

Aprender a leer y escribir, como vimos, es una tarea social. En esta tarea
social estn incluidos procesos mentales y cognitivos como la resolucin de

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problemas y el aprendizaje en s. Pero las ciencias cognitivas y la

psicolingstica son disciplinas experimentales, no son disciplinas normativas,
no presentan recetas.
Comencemos por decir que si una nia o nio que no presenta patologas no
aprende a leer y escribir en la escuela, fracas la escuela. No existe, en
principio, absolutamente ningn impedimento cognitivo para que pueda realizar
esta tarea. No aprender a leer y escribir no es en s mismo - un sntoma de
patologa alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologas se
diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de nias y
nios con patologas especficas que le impediran el aprendizaje de la lectura
son nfimos.
Demos un pequeo rodeo. Supongamos que ante un grupo de adultos
preguntamos algo as como Cunto es 7 + 4? Todos nos contestarn
correctamente 11. A continuacin les pediremos que levanten la mano quienes
recuerdan haberse representado los nmeros antes de responder. Una parte
del grupo levantar la mano, la otra no: realiz la suma y no recuerda haber
visto los nmeros en su cabeza. A continuacin la pregunta ser con ms
cifras, por ejemplo 24+42= 66. La cantidad de personas que no recuerdan
haberse representado los nmeros disminuir sensiblemente. Cuando la
pregunta sea por sumas de tres cifras, no solo disminuir ms la cantidad de
quines no recuerdan haberse representado los nmeros en la cabeza sino
que algunos habrn necesitado representarlos en papel. Es lgico: lo mismo
les pas a nuestros ya mencionados sumerios y por eso inventaron la
escritura.
Una cantidad (de algo) es un concepto abstracto. Los investigadores parecen
ponerse de acuerdo en que nuestra informacin gentica nos permite distinguir
uno, de ms de uno, de ms de dos, es decir, cantidades de 1, 2 y 3 cosas
contables, ms o menos a partir de los 36 meses. A partir de all debemos ser
entrenados. Nos ensearn los nmeros y no necesitaremos los dedos ni los
objetos para sumar. Un nmero es una forma de algo no concreto. Se realiza
en base a algo que nuestra mente sabe hacer: transformar representaciones,

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cambiar formas. De este modo, en un papel: ///////// es lo mismo que 9 o que

7+2, aunque para los romanos fuera IX.
La enseanza de la lectura y la escritura tambin necesita abstraccin. Los
nios y nias de modo espontneo reciben mensajes lingstico, enunciados,
siempre en contexto. Se trata de rdenes, pedidos, retos, mimos, etctera. Son
intercambios comunicativos dentro de eventos. Las nias tienen una vaga
nocin de lo que es una palabra (generalmente asociada a lo que conocemos
como sustantivo) y quizs ninguna de lo que es una slaba o un sonido
lingstico aislado.
Un sonido lingstico es una forma, pero la transformacin de esa forma en
una forma grfica no es espontnea. Las formas de todos los alfabetos son
arbitrarias como lo son todas las grafas no icnicas. Por otra parte, como
dijimos no necesariamente la forma lingstica es accesible a la conciencia, ya
que el rgano del lenguaje es modular y autnomo. De este modo las dos
formas (la sonora y la grfica) deben ser enseadas, as como sus
combinaciones, etctera. No nos olvidemos que es muy difcil que el conjunto
de nias y nios de un aula, as como las y los docentes a cargo compartan
exactamente los mismos sonidos. Lo mismo suceder con las formas palabra,
oracin, frase nominal, etctera: deben ser enseadas. La segmentacin del
lenguaje espontneo debe ser enseada. Lo dicho no supone un mtodo en
particular para hacerlo.
Diferentes mtodos han dado resultado en diferentes lugares en diferentes
momentos; no creemos que haya mtodos nicos cuando se comprende la
tarea a realizar. No creemos que sea vlido afirmar que exista un mtodo
universal para aplicar a toda la poblacin a la misma edad porque se trata de
una tarea cognitiva pero social, no natural, en la que los factores que la
condicionan, la impulsan, la necesitan y la hacen posible no son slo mentales.
La dificultad de la tarea a realizar, el problema a resolver, computar sonidos en
grafos y computar cadenas de grafos en cadenas de sonidos lingsticos, no
es la misma para todas las alumnas y alumnos. El mejor indicador para
predecir xito o dificultad en el aprendizaje de la lectura y la escritura al
comenzar la escolaridad, sera hacer una encuesta en la que preguntsemos a

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los padres y madres si les han ledo cuentos a sus hijas e hijos. Las
respuestas afirmativas sern indicador de una tarea facilitada, las respuestas
negativas sern indicador de una tarea no facilitada, si obtienen el 50% de
respuestas positivas y el 50% de respuestas negativas ya lo conocen.
Algunas alumnas ya conocern formas de conversin aunque el aprendizaje
(en juegos) haya sido icnico. Algunas provendrn de familias grafas y/o de
familias donde la lectura y la escritura no tienen ningn lugar; estas tendrn
ms dificultades que las que provengan de familias donde le lean y donde
habitualmente se lea y se escriba. En otros trminos: no es lo mismo conocer
de modo emprico la utilidad o los beneficios finales de la tarea emprendida
que no conocerlos.
Algunos alumnos tendrn como dialecto materno alguno muy cercano al
estndar escolar; estos tendrn la tarea facilitada. Algunos tendrn como
dialecto materno alguno alejado del estndar escolar, con lo que la tarea se les
har ms difcil. Si los alumnos que manejan dialectos alejados del estndar
escolar son minora en el aula, la dificultad de la tarea a emprender ser ms
ardua. Algunos alumnos tendrn un dialecto materno no espaol o tendrn un
dialecto espaol tan alejado del estndar que necesitarn ser iniciados en el
aprendizaje de la lectura y la escritura con metodologas de enseanza de
lengua extranjera.
Si la dificultad no ser la misma para todas las alumnas, es difcil pensar que el
docente tenga una tarea que pueda encarar con una actividad uniforme,
permanente; pueden ser necesarias actividades compensatorias.
Para que se produzca el aprendizaje de la lectura y la escritura algo debe
pasar en la mente de las y los alumnos. El proceso comienza con pensamiento
reflexivo pero culmina con procesamiento automtico. El estado mental debe
cambiar. Un nuevo mecanismo modular probablemente un nuevo circuito
neuronal fijo - se aade al rgano del lenguaje; el conocimiento debe
encapsularse para permitir la automaticidad aunque permanezca accesible a
los procesos reflexivos concientes para incorporar o cambiar alguna
convencin.

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Este nuevo mecanismo funcionar en base a reglas, reglas del tipo: Si x,

entonces y; es decir, si se pronuncia una forma, se escribe otra forma.
[a] A, a
[webo] huevo
[bebo] bebo
[bohke] bosque
[bos] vos, voz
De modo inverso:
S [s,j,h,*]
Alcohol [alkol]
Examen [esamen], [egsamen]
Desde un punto de vista psicolingstico, esto es, del procesamiento mental,
no tiene ninguna importancia la lgica interna del los alfabetos ni de las
llamadas reglas de ortografa. Carecer de importancia significa en este caso
que estas no influyen de modo importante en el aprendizaje. A todas luces que
un sonido deba representarse mediante una o varias formas grficas resulta
totalmente arbitrario. Nias y nios aprenden (o no aprenden) en todos los
dialectos con todos los alfabetos. La diferencia se establece con otros tipos de
escritura, tema que no trataremos aqu. La razn es que las reglas que
importan no son accesibles a la reflexin; se aprender por repeticin,
entrenamiento y memoria (s). En general, cuando las alumnas pueden pensar
en reglas ortogrficas convencionales, ya saben escribir (y leer).
La afirmacin acerca de que se escribe lo que se habla, o que en el espaol se
escribe como se habla, carece de sentido. Son muy contados los eventos
comunicativos en que lo que se dice de forma oral resulta cercano a lo que se
escribe (conferencias, clases, etctera). En general se mantienen separadas
las dos funciones. Recordemos que un cambio de canal se acompaa
generalmente de un cambio de registro.
En la enseanza de la lectura y escritura en la escuela en particular, la
distancia lingstica entre lo que vienen comprendiendo en forma oral desde
los seis meses de edad, y utilizando en mltiples eventos comunicativos desde

16

hace tres o cuatro aos ser muy grande con lo que les enseemos a leer y
escribir, no importa cunto nos esforcemos. Nias y nios comienzan una
nueva tarea, aprendern una nueva conducta, cambiarn muchos estados
mentales y producirn, seguramente, cambios a nivel de los circuitos
neuronales.

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