Professional Documents
Culture Documents
Miskonsepsi adalah satu daripada masalah yang sering dihadapi oleh murid dalam pembelajaran
matematik dan sering menjadi penghalang kepada mereka untuk memahami konsep-konsep
matematik yang berkaitan dengan konsep yang mereka salah ertikan. Miskonsepsi umum dalam
matematik adalah seperti berikut;
Pemahaman yang kurang lengkap dalam fakta-fakta nombor.
Contohnya komputasi asas seperti 9 + 3 = 12 atau 2 x 8 = 16. Mengingati kembali dengan efisien
fakta-fakta asas seperti ini adalah penting kerana ia membolehkan murid membuat pendekatan
kepada pemikiran matematik yang lebih lanjut tanpa diganggu oleh fakta-fakta asas tersebut.
Kelemahan dalam komputasi/pengiraan
Ada murid yang memahami konsep matematik tetapi tidak konsisten dalam pengiraan. Mereka
melakukan kesilapan disebabkan oleh membuat kesilapan dalam membaca simbol atau teknik
penyelesaian operasi yang salah.
Kesukaran dalam memindah pengetahuan
Yang sering berlaku ialah kurang kemahiran dalam pemindahan konsep matematik yang abstrak
atau aspek konseptual dengan kenyataan. Kefahaman mengenai perwakilan simbol alam dunia
yang fisikal adalah penting untuk bagaimana dan berapa mudahnya murid mengingati sesuatu
konsep.
Contohnya, menyentuh dan memegang bentuk segiempat tepat memberi erti kepada murid dari
hanya diajar mengenai bentuk secara abstrak.
Membuat perkaitan
Terdapat murid yang mengalami kesukaran untuk membuat perkaitan dalam pengalaman
matematik. Contohnya, murid mungkin menghadapi kesukaran untuk membuat perkaitan antara
nombor dengan kuatiti. Tanpa kemahiran ini akan menyukarkan murid mengingat kembali dan
membuat aplikasi dalam situasi yang baru.
Kefahaman yang kurang lengkap mengenai bahasa matematik
Bagi sebahagian dari murid, kelemahan dalam matematik mungkin disebabkan oleh kurang
mahir membaca, menulis dan bercakap. Dalam matematik, masalah ini akan lebih ketara dengan
adanya istilah matematik yang sebahagiannya mereka yang belum pernah dengar di luar bilik
matematik ataupun mempunyai erti yang berlainan.
BAB 1
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI MISKONSEPSI
Kita melakukan kesilapan kerana beberapa sebab. Ada disebabkan oleh konsentrasi yang kuran
taakulan yang terburu-buru, kegagalan melihat butiran situasi yang penting dan lain-lain. Tidak
kurang disebabkan kesalahfahaman mengenai situasi.
Kanak-kanak sering melakukan kesilapan dalam matematik disebabkan miskonsepsi. Selagi kita
tidak peka terhadap kesilapan yang mereka lakukan dan tidak bertanya mengapa mereka
membuat kesilapan tersebut, kita tidak dapat membantu kanak-kanak memperbetulkan
kesalahan-kesalahan mereka. Sebagai seorang guru, apa saja cara kita memperbetulkan
miskonsepsi kanak-kanak harus dipandu oleh pengetahuan kita mengenai bagaimana kanakkanak belajar matematik.
1.1 Faktor-faktor mengapa kanak-kanak melakukan kesilapan dalam matematik
Konsentrasi
Ramai diantara murid-murid yang tidak atau kurang konsentrasi ketika proses pengajaran dan
pembelajaran dijalankan. Ini mungkin kerana pembelajaran membosankan dan pengajaran guru
tidak bersistematik. Murid-murid akan hilang konsentrasi apabila merasakan bahawa pelajaran
tersebut sudah menjadi semakin sukar dan semakin susah untuk difahami.Maka, jika konsentrasi
sudah hilang atau kurang, sudah pasti mereka akan membuat kesilapan kerana mereka tidak
memberikan tumpuan dalam pengajaran guru.
Minat
Kebanyakan murid tidak berminat terhadap pelajaran Matematik, maka jika sudah tersemai
perasaan tidak berminat sudah pasti mereka akan belajar sambil lewa, tambahan lagi jika guru
tidak cuba untuk menarik perhatian mereka. Maka kesilapan dalam pembelajaran matematik juga
berpunca dari minat mereka sendiri.
Kefahaman
Ramai murid memilih untuk berdiam diri tanpa menanyakan soalan pada guru atau kawan jika
mereka tidak faham tentang sesuatu konsep matematik tersebut, maka dari sinilah kesilapan
komputasi akan berlaku. Kadar kefahaman yang rendah boleh menyebabkan kesilapan dan kadar
kefahaman yang tinggi adalah sebaliknya.
Kurang daya pendengaran/penglihatan
Antara punca kesilapan ialah murid kurang daya pendengaran / penglihatan. Tetapi sikap mereka
yang hanya berdiam diri dan tidak menjelaskan masalah mereka merupakan punca guru tidak
dapat mengesan punca kesilapan mereka.
Pengajaran guru kurang jelas
Mengajar matematik tiadklah bgitu sukar, namun bukanlah senang. Jika guru mengajar sambil
lewa tanpa perancangan dan peralatan mengajar yang lengkap, besar kemungkinan pengajaran
guru yang diterima oleh murid tadi tidak sempurna. Jika pengajaran guru kurang jelas tentang
sesuatu isi atau konsep matematik yang diajarkan, maka akibatnya mungkin murid-murid akan
membuat kesilapan.
Cuai
Kesilapan yang murid lakukan juga adalah seringkali kerana kecuaian mereka. Ramai murid
yang selalu ingin membuat sesuatu latihan dengan cepat hingga mereka tersalah kira dan
sebagainya.
Emosi negatif terhadap matematik samada dari segi fisiologi mahupun psikologi
Tanggapan bahawa matematik itu sangat sukar dan tidak mahu mencuba mempelajarinya dengan
betul membuatkan kebanyakan minda murid-murid tadi sudah terpengaruhi oleh tanggapan tadi
maka pembelajaran mereka akan terganggu. Ada juga di kalangan murid yang akan jatuh sakit
atau demam apabila menjelangnya peperiksaan Matematik kerana emosi negatif mereka. Apabila
minda dan kesihatan terganggu, peluang untuk melakukan kesilapan dalam matematik adalah
tinggi.
1.3 Kesilapan murid-murid di dalam Matematik terjadi di dalam dua keadaan iaitu:
Kesilapan yang tidak disengajakan
Kesalahan yang timbul dari aktiviti memproses soalan. Kesilapan ini tidak bersistematik dan
berpola, kerana ia berlaku sekali sekala dan boleh dilakukan oleh pakar atau kanak-kanak.
Kesilapan seperti ini mudah dijumpadan cepat diperbetulkan.
Kesilapan yang dilakukan secara berulang-ulang (miskonsepsi)
Kanak-kanak tidak tahu mereka melakukan kesilapan kerana mereka menjawab soalan mengikut
kefahaman mereka yang sedia ada. Kesilapan ini akan dilakukan berulang-ulang sehingga ada
orang yang memperbetulkan konsep mereka.
Memperkenalkan lebih banyak daripada atau lebih sikit daripada bila kanak-kanak
membahagi-bahagikan buah kepada semua murid dalam bilik darjah dan lain-lain.
Pengalaman pembelajaran yang berstruktur
Pembelajaran berlaku setelah dirancang oleh guru. Boleh dilakukan secara berseorangan, dalam
kumpulan kecil atau besar dalam masa yang telah ditetapkan. Contohnya mengajar topik-topik
yang tertentu dalam masa matematik yang ditentukan ataupun semasa mengajar mata pelajaran
lain yang berasaskan matematik.
BAB 2
SEBAHAGIAN DARI MISKONSEPSI DAN PUNCANYA
Terdapat beberapa analisis punca miskonsepsi yang dijalankan oleh Olivier (1998), antaranya
ialah;
2.1 Tampalan (patchwork)
Sebagai contoh, apakah susunan kesukaran yang kita jangkakan dalam soalan-soalan operasi
tambah tiga digit berikut bagi kanak-kanak sekolah rendah;
(A)523 (B)593 (C)586 (D)586
jikapun membawa perubahan pada jawapan kanak-kanak ia hanya akan bersifat sementara dan
skema yang sudah terbina dalam minda mereka tadi akan mengubah semula cara pengiraan
mereka pada masa akan datang.
2.2 Penertiban perpuluhan
Kajian di Israel, Amerika Syarikat dan Paris (Resnick et al, 1989; Nesher, 1987) dalam
pertandingan matematik bagi rendah atas mendapati bahawa kesilapan yang dilakukan adalah
hasil dari pengetahuan asas/am mereka,
Contoh;
No.manakah yang paling besar nilainya?
(A) 0.62 (B) 0.234 (C) 0.4 (D) 0.31 (E) 0.532
Respon;
0.62(38%) ;0.532(29%) ;0.4(25%)
Mengapakah senario ini berlaku? Pertama, pengalaman awal kanak-kanak membawa kesimpulan
bahawa bagi nombor bulat, nombor yang panjang adalah nombor yang bernilai besar daripada
nombor yang kecil. Contohnya, 532 lebih besar dari 62. Miskonsepsi akan lebih mudah terjadi
apabila nombor 0.532 disebut sebagai kosong poin lima ratus tiga puluh dua, dengan cara
pembacaan nombor yang salah, maka sudah tentu jelas bagi mereka bahawa 0.532 lebih besar
daripada 0.62.
Kedua, pengetahuan am kanak-kanak dalam menyusun pecahan wajar, bahawa 0.4 lebih besar
dari 0.62 kerana dalam pecahan wajar nilai puluh adalah lebih besar dari nilai ratus, maka
nombor yang paling pendek adalah nombor yang paling besar.
Miskonsepsi dalam nombor bulat mungkin berkurangan dengan meningkatnya umur, tetapi
miskonsepsi dalam pecahan akan tetap kukuh dan menambah bersama dengan peningkatan umur.
Susunan kurikulum yang berbeza akan membuahkan miskonsepsi yang berlainan juga,
sebagaimana yang dipaparkn dalam hasil kajian bahawa majoriti kanak-kanak di Paris terhindar
dari miskonsepsi pecahan kerana di Paris perpuluhan diajarkan sebelum pecahan wajar. Maka,
jelas bahawa miskonsepsi kanak-kanak terbit dari percubaan untuk mengintegrasikan
pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sedia ada.
2.3 Makna dalam bahasa matematik (penyelesaian masalah)
Berikut adalah dua masalah yang sukar diselesaikan oleh murid-murid (Bell et al, 1981; 1984).
Kenapa berlaku sebegini? Bolehkah kita menjangka dan menerangkan kesukarannya?
(A) 1 liter petrol berharga $1.12. Berapakah harganya juntuk mengisi tangki besar yang
memuatkan 3 litre petrol?
(B) 1 liter petrol berharga R1,12. Berapakah harganya untuk mengisi tangki kecil yang
memuatkan 0.53 liter petrol?
Kadar kejayaan menjawab soalan B bagi kanak-kanak berumur 13 tahun adalah 27%. Mungkin
ada yang berpendapat bahawa ini adalah kerana perpuluhan itu sukar, sebenarnya penjelasan itu
tidak dapat membuktikan apa-apa. Menurut kajian Bell, miskonsepsi ini berlaku bukan kerana
perpuluhan itu sukar, tetapi kerana kesilapan memilih operasi yang bersesuaian yang diperlukan
untuk memperolehi jawapan yang betul. Maka, kesukaran bukan terletak pada pengiraan, tetapi
pada pemilihan operasinya. Kajian bell juga menunjukkan 63% murid-murid memilih operasi
bahagi untuk B.
Apa yang membawa mereka kearah mskonsepsi ini adalah pengetahuan bahawa mendarabkan
sesuatu akan menjadikannya besar, dan membahagikan sesuatu akan menjadikannya kecil
Maka, dalam B, kanak-kanak berfikir 0.53l kurang daripada 1l, jadi ia sepatutnya berharga
kurang dari $1.12.
Maka, untuk membuatkannya kurang atau mengecilkan jumlahnya, mereka terdorong oleh
miskonsepsi mereka untuk memilih operasi bahagi.Apakah punca sebenar miskonsepsi ini?
Tentulah dari pembelajaran lampau dalam pengiraan nombor bulat, bahawa darab sentiasa
menjadikan sesuatu jumlah besar, kecuali bagi 0 dan 1, yang sememagnya benar, tetapi salah
dalam kes nombor yang melibatkn perpuluhan dan pecahan.
bercanggah atau bertukar bentuk antara satu dengan yang lain yang dikenali dengan
percanggahan (interference).
Jerome bruner juga menyedari tentang kekeliruan ini;
"...apabila kanak-kanak memberikan nombor yang salah ia tidak bermakna mereka kerap
melakukan kesilapan, memandangkan mereka menjawab soalan-soalan yang berbeza.Tugas
guru adalah untuk mencari soalan apakah sebenarnya yang mereka jawab.
Maka, guru perlulah membantu murid untuk membezakan soalan-soalan tersebut dan
menekankan syarat-syarat yang sesuai untuk diaplikasikan.
BAB 3
CONTOH MISKONSEPSI UMUM YANG BIASA TERJADI DALAM MATEMATIK
Di antara miskonsepsi umum yang dilakukan adalah seperti berikut:
Miskonsepsi Nombor
Miskonsepsi Ukuran
Miskonsepsi Pecahan
3.1 MISKONSEPSI NOMBOR
(a) Mendarab dengan sepuluh tambahan sifar
Miskonsepsi ini berpunca dari generalisasi yang melampau yang hanya betul bagi nombor bulat.
Contohnya:
20 10 = 200
400 10 = 4000
Contohnya, bagi setiap contoh di bawah ini yang dilakukan oleh murid-murid, bincangkan apa
yang terjadi dalam pemikiran murid-murid tersebut yang boleh menghasilkan jawapan mereka.
32 + 25 = 12 56 + 57 = 103
27 128 128
+ 94 + 71 + 71
1111 99 899
Kebiasaannya kesilapan yang tidak bersangkutan dengan menghitung bila menyelesaikan operasi
tambah disebabakan oleh 3 punca iaitu kekurangan kefahaman yang holistic / menyeluruh, keliru
mengenai kaedah dan kekurangan pengetahuan yang boleh menyokong kaedah yang cuba
digunakan. Dalam contoh-contoh di atas tidak berkebolehan melihat nombor secara keseluruhan,
dan memperlakukan elemen-elemen secara berasingan menyumbang kepada kesilapan-kesilapan
itu berlaku. Keliru mengenai kaedah iaitu apa yang perlu dibuat dengan puluh menyumbang
kepada kesilapan pada contoh-contoh tersebut.
(f) Di dalam operasi tolak
Kesilapan menghitung Perhatikan contoh ini. Sekumpulan kanak-kanak berumur 5 dan 6
tahun sedang berbincang mengenai operasi tolak. Mereka sedang membuat operasi tolak 3
daripada 7 dengan menghitung. Sebahagian dari mereka menyebut 7, 6, 5 (jawapan), dan
yang lain 6, 5, 4 (jawapan).
Bagaimana cara membantu mereka memahami perbezaan taakulan (reasoning) mereka boleh
terjadi? Bagaimana cara kamu menggunakan garis nombor untuk menunjukkan operasi ini?
Kesilapan algorithmik
Kebanyakkan kesilapan yang dilakukan ialah apabila operasi tolak melibatkan nombor sifar.
Contoh:
424
79
5 6 5 yang dinaikkan telah ditambah kepada 7 sebelum
724 mendarab dengan 6.
Kesilapan dengan sifar
Bila menyelesaikan operasi darab dengan sifar, walaupun mereka memounya fakta yang betul
mengenai mendarab dengan sifar boleh melakukan kesilapan seperti 736 0 = 736, keliru
dengan operasi tambah dengan sifar. Selalunya ini berlaku kerana kecuaian, tapi perlu juga
kanak-kanak diminta menjelaskan mengapa mereka menjawab begitu.
(h) Di dalam operasi bahagi
Kebanyakkan kanak-kanak kurang memberi pengamatan bahawa operasi tambah dan operasi
darab mempunyai hokum tukar ganti, tapi tolak dan operasi bahagi tidak. Dalam satu kajian,
beberapa orang murid berumur 10 tahun ditanya, adakah 36 4 sama jawapan dengan 4 36?
Jelaskan mengapa. 51% menjawab ya, 30% menjawab tidak dan 9% tidak memberi jawapan. Di
bawah ini sebahagian dari jawapan yang sering diberikan:
Ya, kerana dedua-duanya sama jumlah seperti 5 + 2 = 7 dan 2 + 5 = 7
Tidak, kerana kita tidak boleh membahagi 4 dengan 36 sebab nilainya bertambah kecil
Tidak, kerana kita tidak boleh membahagi 4 dengan 36 sebab 4 adalah nombor yang lebih
kecil.
Bagaimanakah guru memberi kefahaman kepada kanak-kanak mengenai bahagi tidak
mempunyai hokum tukar ganti bila mereka belum lagi memahami pecahan?
Kesilapan sifar
Walaupun kesilapan ini tidak sering berlaku ia masih menunjukkan kanak-kanak mempunyai
kefahaman yang kurang mengenai konsep sifar yang sering melakukannya. Contohnya, 0 5 =
5. Pengetahuan tentang kesilapan ini penting bila, contohnya kanak-kanak mulai menyelesaikan
operasi bahagi panjang seperti 8064 4 dan memberi jawapan sebagai 2416 atau 216.
Kekeliruan mengenai operasi
Kanak-kanak mungkin melakukan operasi yang lain daripada operasi bahagi bila berhadapan
dengan soalan seperti 56 8. Ini mungkin disebabkan kecuaian atau ingin cepat untuk
memberikan jawapan. Kategori N N dan dijawab dengan sifar mungkin terjadi.
Kesilapan yang melibatkan nombor 1
Ada terdapat kanak-kanak yang membuat kesilapan, contohnya 9 1 = 1. Ini mungkin kerana
kurangnya aktiviti bilik darjah semasa operasi ini diperkenalkan.
Pembalikan
Jenis pembalikan yang pertama ialah berpunca dari kanak-kanak membaca operasi darab dari
kanan ke kiri.
Contohnya, 24 7 dibaca secara terbalik berapa banyak 7 ada di dalam 42 yang memberikan
jawapannya 42.
Jenis pembalikan yang kedua ialah bila kanak-kanak menukar digit pembahagi dengan yang
dibahagi.
Contohnya,
18 6 diberi jawapan sebagai 2 kerana 18 6 dibaca sebagai 16 8.
3.2 MISKONSEPSI UKURAN
Ada beberapa jenis miskonsepsi yang dapat dikesan berlaku semasa murid menjawab soalan
yang bersangkutan dengan pembelajaran ukuran.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Menulis ukuran pjg benda2 diberikan, dgn memulakan kiraan 1 pg pangkal objek
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Murid-murid tidak melihat dengan teliti digit yang ada pada timbangan tersebut dan tidak
melihat simbol kg dan g. Contoh;
Meletakkan perkataan lebih berat daripada dan lebih ringan daripada
Serbuk kopi
Air
3.3 MISKONSEPSI PECAHAN
Berikut adalah hasil penyelidikan mengenai kesilapan umum dalam pecahan yang dilakukan oleh
Dr. See Kin hai, Universiti Brunei Darussalam. Melalui penyelidikan beliau, kajian telah
mengklasifikasikan kesilapan-kesilapan dalam pecahan seperti yang diringkaskan berikut;
Kesilapan Mengumpul (Grouping error)
Untuk penolakan pecahan, kesilapan berlaku pada semua jenis kemahiran yang perlu mengumpul
semula. Jumlah bilangan kesilapan adalah 21.9% daripada sejumlah 402 kesilapan yang telah
dikenalpasti. Kesilapan ini didapati semakin berkurangan apabila tahap keupayaan murid-murid
semakin bertambah. Dapatan ini selaras dengan kajian Cox (1975) yang juga mendapati bahawa
kesilapan paling kerap berlaku dalam penolakan pecahan yang melibatkan digit kecil berbanding
dengan digit besar.
Misalnya :23/24 17/24 = 14/24
Ward (1979) melaporkan bahawa kebanyakan kesalahan yang dilakukan oleh muridnya adalah
kerana murid kurang memahami konsep nilai tempat. Beliau mengesani masalah ini dengan
menggunakan item-item yang berhubung kait secara langsung untuk menguji idea-idea nilai
tempat.
Kesilapan Fakta Asas (Basic fact errors)
Kesilapan melibatkan mengumpul semula dan beberapa fakta asas. Engelhardt (1977) juga
mendapati bahwa kebanyakan kesilapan jenis ini berlaku pada nombor yang berdigit besar dan
bukannya disebabkan oleh kegagalan kanak-kanak mengingati nombor fakta.
Misalnya 24/17 + 8/17 = 212/17 ; 26/29 + 18/29 = 34/29 dan 2/3 1/9 =1/6
Algoritma Defektif (Defective algorithm)
Kesilapan murid adalah melibatkan pengaplikasian algoritma yang salah. Akan tetapi tiada
kesilapan jenis ini yang dilakukan oleh murid dari kumpulan kurtil tinggi. Untuk jenis kesilapan
ini, biasanya murid-murid menggunakan operasi yang betul pada permulaannya tetapi
kemudiannya, menyeleweng dan berkecenderungan kepada operasi yang lain. Misalnya: 123/120
38/120 = 138/120
Operasi yang Salah
Kesalahan biasa ini bukan disebabkan oleh pengingatan fakta asas yang silap tetapi
menyalahgunakan operasi.
Misalnya 1/3 5/6 = 5/18
Kesalahan pelajar dalam kes ini mungkin disebabkan salah interpretasi atau salah faham tentang
pengajaran guru.
Kesilapan Identiti
Kesalahan kanak-kanak dalam kes ini disebabkan oleh kekeliruan dalam pengiraan nombor yang
sama dengan 1. Murid-murid berkenaan mungkin berpendapat bahawa penolakan nombor
pecahan dan penambahan nombor pecahan akan menghasilkan nombor yang sama.
Misalnya 2/7 1/7 = 2/7
Kesilapan Sifar
Kanak-kanak menghadapi masalah tentang konsep sifar.
Misalnya: 35/6 10/6 = 20/6
Sekali lagi, kanak-kanak mungkin melakukan kesilapan ini disebabkan kurang memahami
konsep sifar dalam operasi penolakan pecahan.
BAB 4
CARA MENGATASI MASALAH MISKONSEPSI MURID-MURID
4.1 Contoh mengatasi miskonsepsi nombor
Guru boleh membantu mengelakkan miskonsepsi ini dengan membincangkan fungsi digit bagi
sesuatu nombor, contohnya 20 x 10, angka 2 tidak lagi mewakili dua puluh tetapi dua ratus. Bila
kanak-kanak sudah mula mempelajari perpuluhan, bersoaljawab dengan mereka apa yang
mereka jangka jawapan bagi 0.2 x 10, kemudian disemak dengan kalkulator.
Rajah 2
Rajah 3
Rajah 4
(b) Perbandingan antara subset daripada satu set objek tersendiri dan set keseluruhan
Rajah 2 menunjukkan bahawa 1 daripada 4 bintik berwarna hitam. Keadaan ini agak sama
dengan (a) apabila 4 sektor di dalam (a) dipisahkan. Novillis (1976) mendapati bahawa kaedah
(a) dan (b) tidak mempunyai perbezaan yang signifikan antara satu sama lain untuk
meningkatkan prestasi murid dalam menyelesaikan masalah pecahan. Sungguhpun begitu, Payne
(1976) menerangkan bahawa kaedah (b) menggunakan konsep set yang mungkin mempunyai
kesukaran yang lebih signifikan daripada kaedah lain dalam pengajaran pecahan.
(c) Satu titik pada garisan nombor yang terletak antara 0 dan 1 seperti Rajah 5 di bawah:
1/4
Rajah 5
Strategi ini mempunyai sedikit kelebihan. Ia menjadikan pecahan tak wajar lebih penting sebagai
tambahan kepada satu set nombor biasa untuk membantu mengisi ruang-ruang antara garis
nombor. Meskipun begitu, Novillis (1976) menjelaskan bahawa beroperasi dengan garis nombor
adalah sukar sekiranya garis nombor itu melebihi 1. Sebagai contoh, untuk menandakan pecahan
3/5 pada garis nombor daripada 1 kepada 5 bahagian kecil. Kebanyakan kanak-kanak sekolah
rendah tidak dapat menandakan titik ini pada garisan tersebut. Di sini, pecahan ini
menggambarkan satu titik pada garisan sebagai 0 dan 1.
(d) Keputusan operasi bahagi
Contohnya satu objek dibahagikan kepada 4 orang. Maksud pecahan ini berhubung kait dengan
operasi membahagikan satu nombor keseluruhan dengan yang lain. Strategi ini telah digunakan
olah Hart (1984) dengan sedikit kejayaan, misalnya seperti Sekeping coklat dibahagikan kepada
bahagian sama besar antara empat orang kanak-kanak. Berapakah yang harus dimiliki oleh setiap
kanak-kanak? (Lihat Rajah 6)
Rajah 6
Oleh sebab konsep pecahan adalah kompleks dan tidak dapat dikuasai kesemuanya sekali, maka
ia perlu melalui satu proses jangka panjang untuk perkembangan berikutnya berdasarkan turutan
perancangan pengajaran yang teliti.
2. Jadikan konsep dan kaedah penyelesaian yang sedia ada jelas dalam bilik darjah
Pada permulaan pengajaran, tawarkan murid satu tugasan yang terdapat adanya kemungkinan
murid melakukan kesilapan kerana miskonsepsi. Ini bermaksud supaya murid menyedari tentang
interpretasi intuitif dan kaedah penyelesaian mereka dan mendedahkan kesilapan yang sering
dilakukan dan miskonsepsi mereka jika ada. Murid dikehendaki melakukan tugasan tersebut
secara individu tanpa bantuan dari guru. Tidak ada pengajaran baru dilakukan dan guru juga
tidak menunjukkan kesilapan dan miskonsepsi murid.
3. Berkongsi kaedah dan keputusan (jawapan) dan merangsang konflik untuk perbincangan.
Maklum balas akan diberikan kepada murid dengan cara sekurang-kurangnya satu daripada tiga
cara ini iaitu:
Dengan memberi arahan murid membandingkan jawapan mereka dengan rakan-rakan yang
lain.
Dengan mengarahkan murid mengulang tugasan tersebut menggunakan satu atau lebih kaedah
alternatif.
Dengan menggunakan tugasan yang mengandungi cara penyemakan yang dimasukkan dalam
tugasan.
Jika tugasan ini dirancang dengan betul, maklum balas yang diperolehi akan menghasilkan
konflik kognitif bila murid mulai menyedari dan berdepan dengan interpretasi dan kaedah
mereka yang tidak konsisten. Guru perlu mengambil masa untuk membuat refleksi dan
perbincangan dengan murid secara berkumpulan atau sekelas mengenai konflik ini. Murid disoal
dan disuruh menerangkan mengenai tak konsistennya kognitif dan kaedah mereka dan mencari
sebab mengapa ia berlaku.
4. Selesaikan konflik melalui perbincangan dan pembentukan konsep dan kaedah yang baru.
Perbincangan secara kelas diadakan untuk ini. Murid digalakkan untuk memberi
pendapat mereka mengapa miskonsepsi dan konflik ini berlaku. Guru bolehlah memandu
murid untuk memahami konsep itu secara baru.
5. Mengambil berat masalah pembelajaran bahasa Matematik
Bahasa matematik berbeza dengan bahasa yang digunakan seharian. Iaitu terdapat istilah
matematik membawa pengertian yang spesifik. Banyak perkataan biasa menjadi istilah dalam
matematik, tidak kurang juga banyak simbol-simbol yang mempunyai makna masing-masing
yang perlu diketahui,
Contohnya : kurungan ( ),Tambah +, Peratus % dan lain-lain.
Selain itu, kesukaran matematik juga adalah dalam memahami ehendak atau pengertian ayat
matematik, misalnya perkataan dua tambah lima boleh menjadi seperti :
2 + 5, atau ayat-ayat lain contohnya x + y, 4kg + 5kg = ? dan lain-lain.
Dari segi masa, dalam bahasa Melayu, waktu 12.35 tengahari boleh disebut dua belas tiga puluh
lima, manakala apabila mereka melangkah dalam rendah atas dan mempelajari bahasa Inggeris,
ia akan disebut twenty-five to one, atau thirty-five past twelve.Guru harus menerangkan
bahawa dua-dua kaedah penyebutan waktu adalah betul.
a). Implikasi bahasa Matematik kepada pengajaran
Guru harus menggunakan ayat yang mudah difahami dan cuba untuk mengelakkan dari
menggunakan ayat-ayat yang panjang. Guru juga perlu berhati-hati dalam menggunakan istilah
dan bahasa supaya kanak-kanak faham dan dapat mengelakkan kekeliruan. Selain itu, guru perlu
menimbangkan dengan teliti bila patut memperkenalkan konsep-konsep yang formal dan simbolsimbol matematik.
Guru juga harus cuba perkaitkan percakapan guru dengan contoh-contoh yang menggunakan
bahan konkrit dan illustrasi serta pengalaman seharian murid. Galakkan kanak-kanak bercakap
dan bertanya jika meeka tidak faham. Penerangan / percakapan guru mestilah jelas dan terang
serta elakkan dari membuat kesilapan, terutama mengenai konsep-konsep yang formal. Terakhir,
cuba perkembangkan sesuatu konsep sebelum nama konsep tersebut diberikan.
b). Contoh salah satu strategi untuk mengatasi miskonsepsi dalam operasi matematik yg
melibatkan ayat mudah (Newmann)
Membaca ayat-ayat dalam soalan. Jika murid-murid tidak dapat membaca dengan baik merka
mungkin tidak dapat menyelesaikan soalan tersebut.
Kefahaman. Guru perlu membantu murid untuk memahamkan soalan sebelum mereka mampu
melakukannya sendiri.
Transformasi. Guru harus membimbing murid untuk memindahkan informasi kepada proses
matematik yang bersesuaian.
Proses. Guru menjadi fasilitator dalam proses pengiraan murid atau dalam memilih cara
penyelesaian yang sesuai.
Pengenkodan (Encoding). Iaitu dalam operasi mencari jawapan, contohnya 3 + 4+ ?
Kecuaian. Guru perlu memastikan bahawa tiada kecuaian dalam pengiraan yang dilakukan
oleh murid, contohnya 3 + 4 = 6.
6. Kukuhkan pembelajaran dengan menggunakan konsep dan kaedah yang baru melalui
penyelesaian masalah.
Pembelajaran baru dapat diperkukuhkan dengan cara:
Memberi masalah baru untuk diselesaikan.
Menggalakkan murid mencipta dan menyelesaikan masalah mereka sendiri yang serupa.
Menggalakkan murid membuat analisa tugasan yang mereka selesaikan dan membuat
diagnosis sebab-sebab kesilapan yang dilakukan.
Kemungkinan mengapa prinsip di atas berjaya mengikut penyelidikan yang diadakan ialah
kerana faktor-faktor berikut:
Kanak-kanak mrngrnal pasti dan dapat memberikan focus kepada halangan konseptual yang
spesifik.
Memberi penekanan kepada pertuturan (oral) daripada penerangan berbentuk teks.
Tahap cabaran yang meningkat diberikan kepada murid.
Perbincangan dan penglibatan murid yang dihasilkan.
Memberi keutamaan pada kaedah intuitif dan mengenali halangan konsep murid.
Teori pembelajaran Matematik dapat dijadikan asas untuk memahami sebahagian dari
miskonsepsi tersebut. Teori ini juga membolehkan guru:
Meramalkan jenis-jenis kesalahan yang selalu dilakukan;
Menerangkan bagaimana dan mengapa kanak-kanak melakukan kesalahan-kesalahan
tersebut;
Membantu kanak-kanak memperbetulkan miskonsepsi mereka.
Teori-teori tersebut ialah teori behaviorisme dan konstruktivisme seperti berikut;
Behaviorisme (Pavlov&Skinner)
Teori behaviorisme menganggap kanak-kanak mempelajari apa yang diajar kepada mereka
keranan teori behaviorisme menganggap:
Ilmu pengetahuan boleh dipindah keseluruhannya dari seorang kepada seorang yang
lain, seperti menuang air dari satu bekas kepada bekas yang lain.
Kanak-kanak dianggap penerima ilmu pengetahuan yang pasif.
Teori ini juga menyifatkan pembelajaran sebagai conditioning iaitu respon yang spesifik
diperkaitkan dengan sesuatu stimuli.
Dari pandangan pakar dan pengikut teori behaviorisme, mengetahui tentang kesilapan dan
miskonsepsi kanak-kanak tidak penting, kerana teori ini menyifatkan konsep yang ada pada
kanak-kanak relevan untuk pembelajaran, malahan mereka sifatkan sebagai kerosakan
bytes dalam komputer. Jika terdapat kesalahan, dihapuskan saja dan ditulis sekali lagi.
Konstruktivisme (constructivism)
Menurut Ian Stewart (2000) kanak-kanak tidak dilihat sebagai pelajar yang pasif, dan tidak
mungkin ilmu pengetahuan dapat dipindah dari seorang kepada seorang yang lain tanpa
membuar sesuatu kepada pengetahuan tadi. Proses ini dipanggil assimilasi dan
akomodasi oleh Piaget.
Dari perspektif konstruktivisme, dengan melakukan dan memperbetulkan miskonsepsi adalah
proses pengajaran dan pembelajaran yang penting kerana miskonsepsi ini nanti adalah
sebahagian dari struktur pemikiran yang bergabung dengan konsep baru.
Miskonsepsi ini jika tidak diperbetulkan akan mempengaruhi (dengan cara yang negatif)
konsep tersebut. Miskonsepsi juga akan menghasilkan kesilapan. Sebagaimana menurut
Nor Asmah (2000) bahawa beliau menyarankan agar pelajar digalakkan belajar secara
koperatif agar dapat berbincang dalam membuat penyiasatan, penerokaan dan membuat
kesimpulan bersama-sama. Pembelajaran bercorak konstruktivisme juga dicadangkan
agar konsep yang diperkenalkan boleh digunakan untuk jangka masa yang panjang.
Sebagai kesimpulannya, miskonsepsi lahir dari apa yang telah diajarkan. Walaupun
pelajaran yg diturunkan oleh mereka tersebut tidak logik dan salah, tetapi dari segi
perspektif kanak-kanak, ia sangat sesuai dan benar.(Ginsburg, 1977).
Bagi kita matematik adalah subjek kumulatif ataupun bertambah-tambah, dan kita
mempelajari sesuatu yang baru dengan berpandukan pembelajaran lampau, mungkin
juga kita bersetuju bahawa;
Pembelajaran baru yang betul bergantung pada pembelajaran lampau yang betul, juga,
Pembelajaran baru yang salah bergantung pada pembelajaran lampau yang salah,
Apa yang kami cuba terangkan ialah, ,
Pembelajaran baru yang salah selalunya adalah hasil dari pembelajaran lampau yang betul.
Maka, setiap miskonsepsi adalah betul bagi sesetengah pembelajaran yang terdahulu
sebagaimana yang digariskan dalam kurikulum. Majoriti dari punca miskonsepsi adalah
kerana generalisasi melampau overgeneralization dalam pengetahuan sedia ada yang
hanya tepat untuk pembelajaran awal. Skema yang telahpun terbina dalam minda kanakkanak akan terus kukuh dan sukar untuk berubah. Kanak-kanak tidak mudah untuk
menerima idea baru dengan mudah, contohnya, menukar skema-skema yang sudah
tersimpan dlm minda mereka, tetapi sebaliknya mereka akan cuba mencernakan idea baru
tersebut kepada skema yg sedia ada, maka tiada perubahan yg akan berlaku.
Persoalannya ialah, dapatkah kita mengatasi atau memperbaiki masalah miskonsepsi ini?
Jawapannya ya dan tidak. Ya kerana pembelajaran yang akan diterima kemudian
mungkin boleh membantu murid untuk mengintegrasikan pelajaran lampau dengan
pelajaran baru sekaligus membantunya untuk mengatasi masalah miskonsepsinya,
seandainya pelajaran yang baru nanti akan menitikberatkan isu-isu miskonsepsi yang
dialaminya.
Tidak, kerana miskonsepsi mungkin terbina secara semulajadi akibat dari proses mental
manusia yang biasa. Sesetengah kanak-kanak akan terus mengalami miskonsepsi
walaupun sudah diajarkan dengan benda konkrit kerana minda mereka tidak lagi dapat
mengawal pembelajaran dan konsep rasmi matematik yang memerlukan kesempurnaan.
Rujukan
Alwyn Olivier, 1998 , Handling pupils misconceptions. Department of Didactics, University of
Stellenbosch, Stellenbosch 7600
Ian
Stewart.
(2002).
Pendekatan
Konstruktivisme
[Laman
Web].
Tersedia
www.geocities.com/venusstewart/konstruktivisme_matematik.htm
Nor Asmah Md Noh (2000). Senario pengajaran dan pembelajaran Matematik. [On-Line].
Tersedia : www. geocities.com
See Kin Hai (Dr.), ____. Analisis Kesilapan Umum Dalam Matematik di Sekolah- Sekolah
Rendah. Universiti Brunei Darussalam.