Moduloteoriasaprendizaje 091107074916 Phpapp02

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Mdulocurso: Teoras del Aprendizaje
MDULO
LUIS BELTRN PREZ ROJAS

MARIA OFELIA ACOSTA TRUJILLO
FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG

FACULTAD DE EDUCACIN
Medelln - Colombia
2003
COMIT DIRECTIVO
Fray Marino Martnez Prez

Rector
Francisco Cardona Restrepo
Vicerrector Administrativo
Jos Jaime Daz Osorio
Vicerrector Acadmico
Francisco Javier Acosta Gmez
Secretario General
Hernn Ospina Atehorta
Director de Planeacin
2
TEORAS DEL APRENDIZAJE

Luis Beltrn Prez Rojas
Mara Ofelia Acosta Trujillo
Coordinacin General:
Roberto Salazar Ramos
Asesora Metodolgica y Correccin de Estilo:
Nlida Montoya Ramrez
Asesora Conceptual:
Gloria Acosta Trujillo
Diseo:
Facultad de Educacin
Impresin:
Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Medelln Colombia
2003
CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN
2
INTRODUCCIN
La vida es un proceso de transformaciones permanentes. Desde el momento de

la concepcin hasta la muerte, el hombre sabe que parte de su destino es el
cambio. Cambia su estructura fsica, cambia su capacidad intelectual, cambian
sus afectos y sentimientos, cambia su manera de actuar. Pero, qu es lo que
hace que el hombre cambie permanentemente incluso en contra de su propia
voluntad? Para la ciencia ste ha sido un problema de investigacin
permanente, existiendo hasta el momento un tcito acuerdo entre las distintas
teoras que se ocupan del tema: El cambio en el ser humano se debe a los
determinantes genticos propios de cada persona, pero comunes a la
ontognesis de la especie humana. Tambin se debe a las condiciones
medioambientales. Pero probablemente el factor ms importante es el
proceso delaprendizaje.
En psicologa, el trmino aprendizaje se refiere a cualquier cambio relativamente
permanente de la conducta derivado de la experiencia, es decir, a partir de las
interacciones con el entorno.1 El aprendizaje es considerado como una de las acciones
ms significativas y ms universales del hombre. Y es precisamente por su importancia
y por su carcter universal que el estudio sobre el aprendizaje presenta grandes
extensiones que abarcan el conocimiento relacionado con el desarrollo integral del ser
humano, desde su nacimiento hasta la muerte.
Los nios recin nacidos, tienen necesidad de aprender una infinidad de
cosas aparentemente sencillas, como: caminar, hablar, discriminar objetos,
reconocer a los progenitores, construir frases. Ms adelante aprendern a
leer, escribir, efectuar operaciones matemticas, conocer reglas algebraicas,
principios fsicos y qumicos, para sealar slo algunos. Poco a poco el nivel de
aprendizaje va aumentando en complejidad y en extensin, comprometiendo
todas las dimensiones del ser humano, e integrando la coordinacin motora
con la memoria, el afecto con el desarrollo del pensamiento, las sensaciones
con los hbitos sociales. Y no obstante lo amplio de los horizontes de
aprendizaje, ste sigue siendo una de las actividades bsicas durante toda la
vida.
A medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta la necesidad de dirigir
el aprendizaje por s mismas, as como la habilidad de utilizar su experiencia personal
como recurso para el aprendizaje y organizar ste en funcin de los problemas de su
vida. El proceso de aprendizaje es una experiencia activa que todas las personas
deben valorar y aprovechar.
En el contexto escolar los procesos metacognitivos pueden variar sus prcticas de
aprendizaje, o la manera como han elaborado o comprendido los conceptos. El criterio
de la prctica est presente en casi todas las concepciones tericas y epistemolgicas
del aprendizaje escolar. El aprendizaje es resultado de cierta prctica (como la
observacin o la experimentacin) que contribuye a producir alguna forma de cambio
(conductual, actitudinal, volitivo, conceptual o cognitivo, segn la vertiente terica)
permanente en el alumno. Una visin lineal, secuencial y nica de la interrelacin entre
teora y prctica desconoce algunas de las formas que toma el conocimiento, frente a
los cuales ellas adquieren modos diferentes de actuar, segn el contexto de aprendizaje
y la complejidad o novedad de la tarea.
1 LAHEY, Benjamn B.(1999) Introduccin a laPsicologa. Madrid: McGraw-Hill. Sexta edicin. p.217
2
Conviene precisar que el proceso de aprendizaje, para que se d en condiciones

ptimas, requiere de mltiples ambientes: materiales, tecnologas interactivas, tiempo,
esfuerzo del estudiante; apoyo y seguimiento de maestros competentes.
Tambin es frecuente que en el medio escolar se hable de el proceso de enseanzaaprendizaje, esta consideracin ha sido ms un modo operativo de referirse a las
prcticas escolares que a desarrollos en la teora y prctica de la enseanza y el
aprendizaje escolar. La enseanza y el aprendizaje se recrean, dice Zapata (1993) en el
campo de las habilidades. En la investigacin cientfica y en la construccin de teora,
enseanza y aprendizaje han recorrido rutas separadas, en general sin integracin.
Schunk (1997) dice que ello ha ocurrido porque:
Buena parte de los tericos del aprendizaje han sido psiclogos.
La experimentacin cientfica se centr en animales, en donde la enseanza
no se poda explorar.
La enseanza ha sido una consideracin de los educadores, usualmente ms
interesados por la aplicacin directa de mtodos en el aula.
Ha prevalecido entre muchos la idea de que la enseanza es un arte y la
psicologa una ciencia, aunque de la misma manera se ha aceptado que la
enseanza y el aprendizaje son inseparables.
De aqu surgi la idea del mencionado proceso de enseanza - aprendizaje, ms como
un esfuerzo lingstico de mantener unidos la enseanza y el aprendizaje que el
resultado de desarrollos conceptuales que delimitaran la naturaleza de la unin de esos
dos componentes en el contexto escolar. En la prctica esa unin ha producido el
oscurecimiento o el predominio de uno sobre el otro (de la enseanza o del
aprendizaje). El estudio metdico de la enseanza no ha sido desarrollado tanto como el
del aprendizaje. Sigue predominando la idea de ella como arte, con la connotacin
frecuente de que cada accin propia de cada maestro tiene validez intrnseca para s y
de por s. En consecuencia, se entiende que la enseanza y el aprendizaje se rigen por
principios diferentes. Aqu el estudio est centrado fundamentalmente en la nocin de
aprendizaje y en el acto de aprender.
El presente mdulo est organizado en torno a tres grandes unidades que se van
construyendo tanto desde la teora, como desde la prctica. Se han consultado
mltiples fuentes tericas actualizadas, las cuales aparecen referenciadas en la
Bibliografa y se han hecho apartes desde la formacin y desde la experiencia de los
autores, buscando un resultado integrativo que facilite el aprendizaje del alumno.
Dichas unidades permiten una reflexin acadmica sobre los Fundamentos, el Proceso y
las Teoras del Aprendizaje; y cada una de ellas tiene subdivisiones conformando
captulos. En la primera unidad se desarrollan las bases epistemolgicas y el proceso
del aprendizaje. En la segunda unidad, se presentan las diferentes teoras del
aprendizaje: las clsicas, las cognoscitivas y las computacionales. Y en la tercera
unidad, se plantean los tipos de aprendizaje y los principales problemas que presenta
ste en el campo escolar. La grfica nmero 1, lo gua en la secuencia constructiva de
las diferentes temas que se abordan en el texto.
2
EPISTEMOLOGA Y PROCESO DEL

APRENDIZAJE
El problema fundamental del aprendizaje, como parte del conocimiento, se inicia en la

fundamentacin epistemolgica que soporta las diferentes teoras. Esta visin supone
una concepcin de ciencia, de hombre, de sujeto y de contenidos del aprendizaje.
Conocer solamente los datos tericos que explican cmo ocurre el aprendizaje sera
hacer una accin meramente instrumental, por eso es necesario conocer de dnde
provienen los contenidos, cules fueron las causas que dieron lugar a dichos estudios
y de qu manera se estructuraron los datos tericos diferencindose unos de otros.
Esta unidad est compuesta de dos captulos claramente diferenciados, el primero se
ocupa de la epistemologa del aprendizaje y el segundo, del proceso del aprendizaje. Los
principales temas que se tratan en la primera unidad son los siguientes: la filosofa de la
ciencia, el aprendizaje escolar, la ocurrencia del aprendizaje y el problema de la
interaccin entre las diferentes teoras.
En el segundo captulo se trata de responder fundamentalmente tres preguntas: Qu
es el aprendizaje?, Cul es el proceso del aprendizaje? y Cul es el papel que le
corresponde al docente en el aprendizaje?. Pero tambin se tocan algunos temas
polmicos como el de la maduracin, los reflejos, los dominios, los ambientes y las
tendencias innatas de aprendizaje.
Es por tanto, una unidad bsica donde el estudiante debe quedar con una claridad
meridiana con respecto a los elementos fundamentales del aprendizaje los cuales lo
preparan para abordar la unidad siguiente con suficientes elementos tericos y
conceptuales que le permitan asumir una actitud analtica y crtica frente a las
diferentes teoras.
2
CAPTULO 1.
EPISTEMOLOGA DEL APRENDIZAJE
Grfica 1 : Contenidos del captulo 1
l hombre se ha familiarizado con el aprendizaje hasta llegar a verlo como parte de su

propia naturaleza, puesto que permanentemente est aprendiendo. Cuando trata de
explicarlo se encuentra con un fenmeno tan complejo que a pesar de todos los
estudios realizados sobre el mismo, an no se considera que se haya agotado. El
aprendizaje es un fenmeno complejo, porque en l intervienen componentes de
carcter neurolgico, cognitivo, emocional, actitudinal y motivacional, entre otros. De
ah que hayan surgido teoras cuya pretensin fundamental es explicar en qu consiste
y cmo ocurre el Aprendizaje.
Resulta casi imposible que una sola teora agote la explicacin de un fenmeno tan
complejo. De ah que hayan surgido distintas teoras, algunas de ellas antagnicas
desde los principios filosficos que las sustentan, como la
teora estructuralista
y la teora funcionalista, por ejemplo. Tambin resulta imposible que una sola teora
agote el tema, puesto que los cientficos del aprendizaje provienen de distintas
disciplinas como la psicologa, la pedagoga, la neurologa y otras. En este sentido, han
sido los psiclogos los que en gran medida han elaborado las teoras del aprendizaje
desde la mirada epistemolgica de las escuelas o corrientes psicolgicas a las que
pertenecen: conductistas, gestlticas, humanistas, psiclogos sociales, psiclogos
cognitivos y psiconalistas. Tambin aumenta el grado de complejidad el mtodo
utilizado para construir los datos tericos, ya que mientras unos acceden por la va de
la experimentacin, otros lo hacen por la va de la observacin o de la teorizacin. Sin
embargo todos concuerdan con el mismo objetivo:
Explicar el aprendizaje como realidad inherente al hombre es la actividad que ms realiza
durante el transcurso de su vida
R
LA FILOSOFA DE LA CIENCIA
Para facilitar la comprensin del tema, se acudir al estudio de los principios bsicos
de la filosofa de la ciencia desde los postulados de: Postner (1982), Novac (1987), Pozo
(1987), Kuhn (1972), Piaget (1981), Lakatos (1971) Vigotsky (1982), y Losse (1987),
entre otros. Pero el inters por explicar este fenmeno no es reciente, los griegos ya
lo haban planteado y ya existan posiciones antagnicas como la de Platn, en el
Menn, quien afirmaba que el aprendizaje se obtena por s mismo. Y la posicin de
los sofistas quienes planteaban que el aprendizaje dependa por completo del nivel de
instruccin.
El problema epistemolgico fundamental del aprendizaje se centra en la duda de
algunos tericos de la enseanza de las ciencias, acerca de s el objetivo de la
enseanza debe ser el cambio conceptual o no. Al respecto, Postner propuso acudir a la
filosofa de la ciencia contempornea. La tesis principal consiste en que el cambio
conceptual en los estudiantes durante el proceso del aprendizaje instruccional sigue las
lneas que han fijado algunas filosofas de la ciencia. Al evocar el lenguaje de la filosofa
sobre las teoras cientficas se supone que hay analogas relevantes con los procesos
que se podran describir con el lenguaje de un tipo de teora de aprendizaje de los
sistemas conceptuales. Segn Postner, el punto de vista asumido es que la investigacin
cientfica involucra ciertos compromisos que la organizan, sean los "paradigmas"
propuestos por Kuhn o los "ncleos duros" de los programas de investigacin de
Lakatos.
Durante el siglo XX surgieron dos corrientes del pensamiento que influyeron
directamente sobre la Psicologa del Aprendizaje. Segn Kuhn estos movimientos
cientficos
constituiran
dos
revoluciones
paradigmticas,
seguidas
de
su
correspondiente perodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estaran dadas por el
Conductismo y por la Psicologa Cognitiva.2
2 KUHN, Tomas. (1972) La estructura de las revoluciones cientficas. Barcelona,: Arial. p.72
2
Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la

adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la
comunidad cientfica en su totalidad. Los paradigmas entraan un determinado marco
conceptual a travs del cual se ve el mundo y se describe, y un determinado conjunto
de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la
naturaleza. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de s la manera de pasar de un
paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones cientficas.
Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante porque tienen una
influencia persuasiva sobre la ciencia haciendo que unos sean reemplazados por otros
ocasionando las revoluciones cientficas cuyo papel fundamental es hacer que la ciencia
avance.
EL PAPEL FUNDAMENTAL DE LA REVOLUCIONES CIENTFICAS,
ES HACER QUE LA CIENCIA AVANCE (Kuhn)
En oposicin a los planteamientos de Popper, Khun, no cree que la experimentacin

sea la causa fundamental del progreso cientfico. Tampoco es la fuerza de los datos lo
que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s
mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de tipo generacional o
social. Pero Kuhn s coincide con Lakatos en algunos planteamientos para que el
conocimiento pueda ser aceptado como conocimiento cientfico, como: la exigencia de
concepciones filosficas para que se resista a las crticas basadas en la historia de la
ciencia solamente, Tambin coinciden los dos en la necesidad de los paradigmas para
explicar el problema de la ciencia y aunque Lakatos los denomina programas de
investigacin, los dos aceptan que son los datos los que actan como rbitros de
cambio en las teoras cientficas. Pero tambin tienen diferencias significativas como el
nfasis que hace Kuhn en los factores sociales que intervienen en el aprendizaje,
mientras que Lakatos desarrolla su idea de ciencia en un intento por mejorar el
falsacionismo Popperiano y por superar las objeciones hechas a ste.
Para Lakatos, la caracterstica fundamental de la construccin de una teora cientfica
est dada por las hiptesis centrales y por los supuestos subyacentes, las condiciones
iniciales y los enunciados observacionales. l denomina todo este conjunto, el cinturn
protector. Para que un programa de investigacin pueda ser valorado como cientfico
en primer lugar debe poseer un alto grado de coherencia interna y en segundo lugar
debe de conducir al descubrimiento de nuevos fenmenos.
Ante la diversidad de filosofas de las ciencias, es conveniente tener una actitud crtica
y cuidadosa a la hora de acogerse a una de ellas para comprender la sustentacin
conceptual de las ciencias. Las versiones contemporneas de la filosofa de la ciencia
son crticas ante la visin positivista de la ciencia, se considera como tal a la parte
del conocimiento que significa un descubrimiento a travs del mtodo experimental. Sin
embargo, el gran aporte de Kuhn y de Toulmin, consiste en plantear que la ciencia
obedece ms a conjuntos cambiantes de conceptos, (paradigmas) que guan los propios
mtodos de investigacin. Por tanto la enseanza de la ciencia debe estar orientada al
aprendizaje de conceptos. Ausubel, interpreta exactamente esta posicin cuando
afirma que los paradigmas ayudan a los cientficos a dar nuevos significados a los datos
o a buscar nueva informacin para resolver los problemas.
El plantea la idea de los conceptos inclusores en la estructura cognitiva de los
aprendices los cuales facilitan el aprendizaje significativo y por ello incrementa la
resolucin positiva de los problemas.3 Esta otra forma de entender la ciencia adquiere
un sentido ms dinmico y participativo. La ciencia deja de ser un misterio para
convertirse en algo cercano y accesible.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Los tericos del aprendizaje suelen hacer una diferenciacin entre el aprendizaje escolar
y el aprendizaje general. El primero se circunscribe en el contexto de lo cognitivo, y se
suele hacer nfasis en la adquisicin de conocimientos. Los esfuerzos por explicar los
procesos de adquisicin de conocimientos escolares que realizan las distintas teoras se
debe analizar desde la perspectiva epistemolgica. Se debe interrogar a las teoras del
aprendizaje acerca de la consistencia de los conceptos que articulan sobre la
pertinencia metodolgica de sus instrumentos de investigacin, y sobre el alcance y los
lmites de las hiptesis que formulan cuando pretenden explicar el aprendizaje escolar.
Segn Castorina J. Antonio,4 Las reflexiones epistemolgicas tienden a ser aclaraciones
sobre el significado de los conceptos situados en el corpus de una teora del aprendizaje,
la fuerza de sus hiptesis, los criterios de comparabilidad entre teoras opuestas del
aprendizaje, los obstculos que pueden derivar de la transposicin pura y simple de las
teoras al campo educativo. Pero en ningn caso ellas pueden suministrar criterios
normativos acerca de "cmo investigar", prescribiendo reglas metodolgicas externas
que deberan ser satisfechas en las indagaciones. La apelacin a las filosofas de las
ciencias contemporneas ha renovado la interpretacin y aun la orientacin del proceso
de aprendizaje. Pero debe recordarse que dicha orientacin diferir segn la perspectiva
filosfica que se haya asumido. Adems, como la decisin acerca de la validez de alguna
de las corrientes vigentes se hace abiertamente, se requieren criterios de adecuacin a
los datos de la historia de la ciencia.
Aunque el aprendizaje no se circunscribe solamente al mbito escolar sino que ste
forma parte de la vida de todas las personas sin importar si estn o no escolarizadas,
los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje han sido mucho ms significativos
en el campo de la escuela. Existen muchas clasificaciones de las teoras del aprendizaje
dependiendo de la filosofa de la ciencia que sustente dichas clasificaciones. As, por
ejemplo: Pozo, agrupa las teoras que proponen cambios radicales en las ideas de los
aprendices como las teoras de la reconstruccin conceptual en las cuales incluye a la
Gestalt, la Psicologa Gentica, la teora de Vigotsky y la teora de Ausubel, y forma
otro agrupamiento compuesto por las teoras Conductistas, las teoras del
Procesamiento de la Informacin y las teoras que enfatizan en la reorganizacin de los
sistemas constitutivos de los contenidos de los estudiantes.
3 AUSUBEL, En: NOVAK, J.(1988) El constructivismo humano: hacia una unidad en la elaboracin de
significados psicolgicos y epistemolgicos. Sevilla: Dada, p.17
4 CASTORINA, Jos Antonio. La teora Psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa.
Propuestas psicopedaggicas para el ao 2000. Buenos Aires, FADIP.
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Pozo, con frecuencia habla de otra clasificacin ms amplia en la cual hace referencia a
los que l llama teoras puras o sea las que son formuladas fuera del mbito de la
prctica educativa y las teoras especficas o sea las que son aplicables al mbito
escolar.
Fodor (1980) es mucho ms radical cuando afirma que cualquier teora del aprendizaje
o del desarrollo de nociones nuevas se vuelve paradojal y que el aprendizaje autntico
es imposible de obtener, ya que todo acto de aprendizaje involucra un proceso de
formacin de hiptesis y de confirmacin por va inductiva. Para l el aprendizaje
debera seguir el proceso que aparece en la grfica 2.
Grfica 2: Proceso del aprendizaje segn Fodor (1980)
Slo se puede considerar que hay aprendizaje si se ha confirmado la hiptesis y la

confirmacin se logra por una va inductiva e igualmente si hay circularidad en el
proceso.
Tambin Piaget propone la teora de la equilibracin para explicar la constitucin de los
sistemas lgicos de los sujetos del aprendizaje. Sin embargo, existe una dificultad
expresada por Castorina (1992) con respecto a la forma como se han formulado las
teoras del aprendizaje. Afirma l que la implantacin de una teora del aprendizaje
formulada fuera del aula de clase, est estrechamente vinculada a la determinacin de
los mecanismos de la formacin de los conocimientos y al mundo peculiar de la prctica
educativa. Muchas de las teoras no han salido del aula sino que son producto de los
estudios cientficos de personas ajenas al medio educativo.
Es la misma crtica que J. Piaget formula con respecto a la pedagoga. Por qu la
pedagoga es en tan escasa medida obra de los pedagogos? Este es un problema grave
y siempre actual. La ausencia o carencia de investigacin sobre los resultados de la
enseanza, punto en el que insistimos aqu, es slo un caso particular de ste. El
problema general es el de comprender porqu la inmensa cohorte de educadores que
trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra
una lite de investigadores que hagan de la pedagoga una disciplina cientfica y viva, de
la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de
la ciencia.5
La crtica de Piaget, es importante por cuanto muestra una realidad en torno a la
construccin del conocimiento de la pedagoga. Otro tanto podra decirse del
conocimiento del aprendizaje, por eso es valioso conocer la fundamentacin
epistemolgica de las distintas teoras.
Para aplicar la teora del aprendizaje al aula de clase han asumido un tipo de "aprendizaje por
descubrimiento". Es decir, la construccin individual de las categoras del pensamiento
consideradas como condicin suficiente y necesaria para la adquisicin de los conocimientos
escolares. A partir de los instrumentos lgicos, los alumnos alcanzan una organizacin
intelectual o logran adquirir las nociones "cientficas", no explicitadas en los materiales de
aprendizaje, y en virtud de su actividad de exploracin y de investigacin
Este enfoque rechaza la instruccin de aquello que el nio podra descubrir o inventar
por si mismo, ha sido cuestionado por Pozo (1989). Para l, slo es admisible como
aprendizaje "natural" de nociones lgicas o aun causales, que se produce con
independencia de la instruccin. Por el contrario, hay nociones o conceptos que
constituyen una buena parte del "saber ensear" que no pueden adquirirse slo por
descubrimiento, ya que requieren de una intensa actividad instruccional.
En principio, no hay dificultades insuperables en el ncleo del proceso de enseanzaaprendizaje en el aula de clase. Las tesis constructivistas parecen aplicables para dar
cuenta de la apropiacin que hacen los alumnos del saber el cual es compatible con las
interacciones que sostienen con los objetos de conocimiento escolar. La instruccin es
una condicin ineludible para la apropiacin que los docentes deben hacer como
mediadores del aprendizaje.
LA OCURRENCIA DEL APRENDIZAJE
Las teoras del aprendizaje, ya sean teoras "puras" formuladas fuera del mbito de la
prctica educativa, o ya sea como teoras especficas aplicables a dicho mbito,
enfrentan serias dificultades conceptuales. Las teoras que interpretan el proceso de
aprendizaje en el aula de clase como reorganizacin del sistema de nociones o de
autntica produccin conceptual, quedan prisioneras en un callejn sin salida, en una
paradoja que hace poco creble el acto educativo.
Vigotsky ha puesto de relieve aspectos del desarrollo y del aprendizaje que no fueron
considerados en la psicologa gentica ni en la teora del procesamiento de la
informacin. Su fortaleza consiste en plantear el desarrollo de las funciones psquicas
superiores en trminos de apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en la
interaccin social. De aqu se concluye que el aprendizaje es una condicin previa al
5 PIAGET, Jean. (1987) Psicologa y pedagoga. Barcelona : Ariel, p.17
2
proceso de desarrollo. Adems, para Vigotsky la posibilidad de que los aprendices

incorporen los instrumentos y los signos sociales, depende en cierto grado del
desarrollo anterior, y sobre todo, del desarrollo potencial del aprendiz.
La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el

nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz . Vigotsky
La caracterizacin de la relacin entre desarrollo y aprendizaje no se agota, para

Vigotsky, en la determinacin de las actividades que puede hacer el sujeto por su
propia cuenta , es necesario establecer lo que es capaz de hacer pero con la ayuda de
otros el "nivel de desarrollo potencial". De aqu deriva la nocin de zona de desarrollo
prximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz 6
Esta concepcin le permiti a Vigotsky presentar la visin de que el aprendizaje es un
producto de la cultura y de las interacciones sociales. En sntesis, permiti tender un
puente entre el desarrollo, el aprendizaje y la cultura, tal como se observa en la grfica
3 que aparece a continuacin.
Cultura
Aprendizaje
Interacciones sociales
Grfica 3: Proceso del aprendizaje segn Vigotsky

Algunos crticos como Wertsch7, han sealado que en ciertos momentos Vigotsky le
otorga al desarrollo una cierta dinmica interna y, en otros, lo hace depender casi
exclusivamente del aprendizaje por instruccin. La relacin entre aprendizaje y
desarrollo no queda del todo clara en la medida en que no lleg a precisar aquella
"dinmica interna". Desde el punto de vista epistemolgico, la cuestin interesante es la
del estatus de dicha nocin. Sin duda, en razn de que el aprendizaje parece "empujar"
al desarrollo, la idea de la zona de desarrollo prximo tiene buenas posibilidades para
influir en la teora del aprendizaje escolar. Sin embargo, de modo no tan diferente a lo
que sucede con la interpretacin de los procesos de conocimiento como procesamiento
de informacin.
6 VIGOTSKY, L.(1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. p.63
7 WERSCHT, J. (1988) Vigotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paidos. p.76
En la psicologa cognitiva o en la versin piagetiana del sujeto como un "organismo", la

nocin de zona del desarrollo prximo no parece constituir an una hiptesis precisa,
sino un enunciado metafrico. Paris y Cross sealan otra de las dificultades de la
concepcin de Vigotaky: Para establecer si es mejor para un aprendiz disponer de una
zona de desarrollo prximo amplia o restringida, hay que evaluar al funcionamiento
intelectual del aprendiz, y ello nos puede colocar fuera de la zona misma.
Es preciso aclarar que disponer de una zona restringida significa que los aprendices no
pueden hacer mejor lo que se les solicita con ayuda que sin ella; en el caso de la
zonaamplia el aprendiz puede ser capaz de completar, por ejemplo, un clculo, cuando
es ayudado por pares o por adultos, pero no puede controlar la resolucin por s mismo.
De nuevo, es ms positivo poder cumplir una tarea con ayuda que sin ella?
Sin embargo las crticas anteriores no invalidan la teora del aprendizaje de Vigotsky, e
incluso es bien acogida por muchos educadores y tericos del aprendizaje.
EL PROBLEMA DE LA INTEGRACIN DE TEORAS
El examen cuidadoso de las mltiples teoras contemporneas del aprendizaje pone de
manifiesto variadas relaciones entre dichas teoras. En primer lugar se pueden
identificar oposiciones entre las teoras del asociacionismo psicolgico que subyace al
modo de interpretar la formacin de conceptos en el viejo conductismo, y en las teoras
clsicas del procesamiento de la informacin. Segn Pozo, tambin hay oposicin entre
los planteamientos de Vigotsky en lo referido a los conceptos espontneos, y las
teoras de la "reconstruccin". Ya que unas se refieren a los cambios cuantitativos que
preparan las reestructuraciones y otras se refieren a los cambios cualitativos del proceso
de aprendizaje.
Tambin surge un problema importante para los tericos del aprendizaje y para los
pedagogos, al momento de encontrar algn marco comn que permita orientar los
proyectos educativos. Se debe optar por el constructivismo? O por la teora
piagetiana del cambio por equilibracin de los sistemas lgicos, en la diferenciacin y
coordinacin de los esquemas de conocimiento, propuestos por la psicologa cognitiva
del procesamiento de la informacin?, o mejor se debe optar por el interaccionismo
socio-cultural de la teora de Vigotsky?, o por el aprendizaje significativo de Ausubel?
No es fcil lograr un acuerdo puesto que existen diferencias epistemolgicas entre las
distintas teoras tal como hemos visto anteriormente. Pero tambin es importante
reconocer que todas ella tienen elementos importantes de aplicabilidad de acuerdo a
las distintas condiciones escolares donde debe mediar el aprendizaje escolar en la
formacin de los estudiantes.
Tambin existe una posicin de riesgo asumida por algunos tericos con respecto a las
distintas teoras del aprendizaje. Este riesgo es el "eclecticismo", derivado de la
pretensin de elegir los principios aparentemente compatibles de las distintas teoras.
Segn Castoriana8 la manera en que se han establecido las semejanzas entre las
corrientes de pensamiento puede ser cuestionada. En otras palabras, parece que la
convergencia ha sido formulada tomando en cuenta ideas comunes a las perspectivas
asumidas: una crtica al realismo de la reproduccin intelectual, una creencia en el
carcter protagnico del sujeto de aprendizaje, la actividad mediadora entre la
8 CASTORIANA, J.A. op.cit. p.57
2
informacin y las ejecuciones, la preexistencia de sistemas organizados que intervienen

sobre la informacin. Pero la cuestin es si nociones como "esquemas", "elaboracin",
"actividad", "reestructuracin" tienen el mismo significado, si puede hacerse la
operacin de aislamiento de tales nociones de los cuerpos tericos donde se han
definido, rescatando una identidad de significado de los conceptos.
Por ejemplo, la psicologa del procesamiento de la informacin propone una actividad
de tratamiento computacional, con reglas sintcticas de la informacin recibida. En
cambio la teora piagetiana no entiende el aprendizaje desde un procesador de la
informacin, sino desde la estructuracin de un objeto de conocimiento. En el primer
caso es una actividad interna del dispositivo del procesador, en el otro, una actividad
inseparable del objeto, donde no hay separacin entre sujeto y realidad a conocer. En
uno la actividad tiene que ver con los ensayos de resolucin de problemas a los que los
aprendices se enfrentan, en otro la actividad tiene que ver con una interrogacin de la
realidad, con la creacin o recreacin de problemas planteados por otro, y la
subsecuente apropiacin de propiedades. La adhesin al mismo principio de la
"actividad" remite a ideas bsicas y a enfoques de investigacin diferentes.
Por otro lado, los esquemas, tanto los originados en las versiones de la reconstruccin
conceptual como en la psicologa del procesamiento de la informacin parecen ser
construidos a partir de un tratamiento constructivo de la informacin. Sin embargo,
algunas teoras de la reconstruccin, entre ellas la psicologa gentica, han ofrecido
interpretaciones de la interaccin cognitiva y an del cambio en trminos de los
mecanismos ya comentados, y solo en relacin a ellos se comprende el significado del
trmino autoestructuracin de esquemas. En el caso de la psicologa del procesamiento
de la informacin se han propuesto la induccin y la analoga como mecanismos para
superar las limitaciones del asociacionismo y para dar una interpretacin del cambio de
esquemas. Sin embargo, difcilmente puede calificarse de autoestructurante a dicho
mecanismo, y es discutible que el trmino en cuestin adopte un significado compatible
con la versin anterior.
Pero segn Castoriana9 hay una fuerte tendencia en los tericos del aprendizaje de las
ciencias, desde Novak hasta Driver , de promover un enfoque constructivista para el
aprendizaje. Para Novak una explicacin adecuada proviene del casamiento de la
psicologa y la filosofa de la ciencia, y en ella lo central es la reestructuracin de las
tramas conceptuales, que incluye la aceptacin de nuevos conceptos, diferenciacin de
otros y su reintegracin en el sistema. En esta versin, el constructivismo tiene que ver
con la produccin de significados que dan lugar a la adquisicin de conceptos por
reestructuracin de los anteriores. En el caso de R. Driver se sita al constructivismo
en la tradicin "hermenutica" de la filosofa alemana, hasta llegar a Piaget y a la
psicologa de los "constructos personales" de Kelly.
Creo que se impone una elucidacin de lo que postulan la Psicologa Gentica, la teora
de Ausubel o la teora del Procesamiento de la Informacin, con respecto a la
naturaleza del vnculo epistmico entre sujeto y objeto, de la relacin entre las
"construcciones" y la realidad, o del significado de la construccin y reconstruccin en
los conocimientos de los objetos del mundo natural o social, as como en los
conocimientos de los objetos conceptuales del "saber a ensear".
9 Op. cit. p.69
Tales anlisis podran contribuir a explicitar las notas del constructivismo

fuerte,avanzado, sobre la vaguedad de las caracterizaciones alcanzadas en los intentos
de integracin. Por supuesto estas reflexiones no son suficientes si no se estudia la
potencialidad de la versin fuerte para generar hiptesis empricas sobre el aprendizaje.
Esta discusin, seguramente durar muchos aos ms, procurando ofrecer
argumentaciones y sustentaciones sobre la fundamentacin epistemolgica de las
distintas teoras que pretenden explicar la ocurrencia del aprendizaje. Pero sea cual sea
la fundamentacin ms convincente, todo educador debe sustentar su propia
comprensin del aprendizaje sobre unas bases epistemolgicas slidas de manera que
no slo se convierta en un aplicador de los procesos del aprendizaje sino en un
investigador del mismo en el aula, de manera que le permita ser un constructor del
conocimiento y aportar al avance del mismo desde la experiencia del aula escolar.
El educador no debe ser un aplicador de los procesos del aprendizaje en el aula, sino en un
investigador del mismo, de manera que se convierta en un constructor del conocimiento que
aporten al avance del mismo desde la experiencia del aula escolar.
CAPTULO 2.
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE
Grfica 4: Contenidos del captulo 2
Qu es el aprendizaje?
Tendencias innatas y Aprendizaje
Maduracin y Aprendizaje
Dispositivos bsicos para
el Aprendizaje
Motivacin
Atencin
Capacidad funcional sensoperceptiva
Memoria
Habituacin
Cmo se
define el Aprendizaje?
Jean Piaget
B. F. Skinner
A. Bandura
R. Gagn
Dominios
Del
Aprendizaje
2
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
Ambiente del Aprendizaje
Fsico y Psicosocial
Proceso del Aprendizaje
Qu papel juega el docente en el Aprendizaje?
QU ES EL APRENDIZAJE?
esde pocas muy antiguas, el hombre ha tenido la curiosidad de saber cmo se

aprende, de entender el proceso del aprendizaje, de descubrir qu sucede en nuestro
interior cuando se aprende. Pero antes de intentar responder al interrogante qu es el
aprendizaje? consideramos importante pensar algunos supuestos para poder entender
adecuadamente los contenidos:
De la misma manera que la comida que ingerimos no alimenta si no se asimila

bien, tampoco el aprendizaje se da si no se incorpora al sujeto que aprende; es
decir si no se experimenta, si no se asimila, si no se transfiere o se manifiesta en
cambios de conducta o en modificaciones de esquemas mentales.
Hay muchas formas de aprendizaje. Se pueden clasificar segn su naturaleza y

su nivel de complejidad. Hay aprendizajes muy simples y elementales como
jugar a la pelota, dibujar una flor, recortar una figura, saltar una cuerda; ingerir
correctamente los alimentos. Pero adems, existen aprendizajes complejos que
involucran la solucin de problemas, la creatividad, la toma de decisin, formacin
de actitudes, valores, prejuicios y patrones de comportamiento.
Otro supuesto se refiere a los escenarios de aprendizaje, son diferentes y

cambiantes. Hay aprendizajes formales que son aquellos donde el sujeto que
aprende se integra a una comunidad educativa, llmese preescolar, escuela,
colegio o universidad. Aqu es donde se espera que los aprendizajes se realicen en
ptimas condiciones fsicas y psicolgicas; estos aprendizajes son programados y
originan nuevos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Tambin hay aprendizajes informales donde el escenario es la vida y su

cotidianidad, son casuales, espontneos, a veces ocurren al margen de la
intencionalidad del sujeto, aqu pueden agruparse las habilidades sociales y las
distintas formas de relacionarnos con los dems, igualmente aquello que garantiza
el crecimiento y el desarrollo de los seres humanos. Ambos aprendizajes formales
e informales contribuyen en la formacin de la personalidad e influyen en todo lo
que percibimos, pensamos, sentimos y hacemos.
Existe igualmente el autoaprendizaje: Todo buen estudiante es capaz de aprender

por s mismo, ser su propio maestro, su propio gua para ello se requiere de un
alto nivel motivacional y un compromiso consigo mismo para progresar da a da.
Castillo G. (1983) dice que saber aprender es saber trabajar de forma
autnoma. Esto implica capacidad para adoptar decisiones personales en la
realizacin del propio trabajo: qu hacer, cundo hacerlo, cmo hacerlo, cmo
averiguarlo si se ha hecho bien...El estudiante debe aprender poco a poco a dirigir
su trabajo 10.
10 CASTILLO9, Gerardo (1983). Los padres y los estudios de sus hijos. Pamplona: Universidad de
Navarra.
2
No puede hablarse de capacidad de autoaprendizaje en las primeras edades de la

escolaridad, puesto que el aprendizaje infantil no pasa de ser adquisicin
destrezas y hbitos instrumentales mnimos pero absolutamente necesarios.
APRENDER POR S MISMO SUPONE: QUERER APRENDER, SABER APRENDER
Tambin es importante recordar que algunos tipos de aprendizajes los compartimos con
los animales; ellos tambin, realizan una serie de aprendizajes; todos los que hemos
asistido a un circo damos cuenta lo logros que adquieren los leones, los chimpancs, los
perros o los caballos. Pero en los humanos existe la capacidad de aprendizaje
lingstico y esto permite lograr numerosas competencias imposibles de imaginar en
otras especies de animales. El lenguaje abre las puertas a nuevos y variados
aprendizajes.
Tendencias Innatas Y Aprendizaje
No se pueden confundir estos dos conceptos:
Lo innato es aquella conducta no aprendida, que es inherente a la naturaleza del
hombre. Ejemplos:
Los reflejos: Ej.: La constriccin de la pupila ante la luz.
Los tropismos: Ej.: El vuelo precipitado de una polilla ante la llama.
Los Instintos: Ej.: La conducta de alimentarse.
Las conductas innatas son un conjunto de pautas de reaccin que contribuyen a la
conservacin de la vida del individuo y de la especie. Ejemplo, el instinto de
reproduccin. Esta conducta no es aprendida, es innata. Tambin cuando una persona
cierra los ojos ante una luz brillante, est actuando de manera involuntaria, esta clase
de respuestas automticas se les conoce con el nombre de conducta refleja o innata.
Los seres humanos cuentan con un conjunto de reflejos, muchos de los cuales se
presentan desde el nacimiento. Los nios nacen con reflejos complejos que se van
combinando a lo largo de su crecimiento. Ejemplo de ellos es el reflejo de succin, si se
le mete un dedo en la boca del recin nacido, ste responder succionando y haciendo
movimientos rtmicos con la boca y la lengua. O el reflejo de Babinski, si se golpean las
plantas de los pies del recin nacido desde el taln hasta los dedos de los pies, el nio
extiende sus dedos pequeos y levanta el dedo gordo, este reflejo desaparece despus
de los seis meses.
El reflejo se define como una respuesta involuntaria y automtica a un estmulo. Son
patrones de comportamiento llamados tambin reflejos de supervivencia debido a que

tienen un valor adaptativo muy definido.
Maduracin Y Aprendizaje
La maduracin es muy importante para poder entender el aprendizaje. Es muy difcil
aislar la maduracin del aprendizaje. Cuando vemos nadar un renacuajo o cuando
vemos a las aves volar, estamos frente a conductas que son producto de la maduracin.
Pero la conducta del habla y de caminar en los humanos, requiere tanto de la
maduracin como del aprendizaje.
Los psiclogos se refieren a la maduracin, se observan sucesivas transformaciones
segn un plan gentico. La maduracin consta de una serie de cambios previamente
programados, no slo en la forma del organismo, sino tambin en su complejidad,
integracin, organizacin y funcin. Una alimentacin deficiente o una enfermedad
pueden retardar el proceso de maduracin11. El aprendizaje, en cambio, proviene de la
experiencia o de la prctica.
Entre la maduracin y el aprendizaje siempre habr una relacin casual mutuamente
dependiente. Es decir: si no hay maduracin adecuada no habr aprendizaje, y si no
hay aprendizaje no hay nuevas maduraciones, por ejemplo: para tener una adecuada
coordinacin motriz se requiere que haya suficiente maduracin neuronal. Pero si no se
dan las condiciones motoras gruesas entonces no se llegar a las coordinaciones
motoras finas.
Para que la labor de un docente sea efectiva, se requiere que ste conozca el grado de
maduracin en que llegan sus alumnos al aula.
DISPOSITIVOS BSICOS DEL APRENDIZAJE
Azcoaga J. E. ( 1985) plantea cinco dispositivos bsicos para el aprendizaje:
La motivacin: Es la tendencia del organismo hacia ciertas metas, la motivacin es lo
que activa y suscita la conducta. Hay impulsos o motivaciones primarias que activan la
conducta orientada hacia la satisfaccin de las necesidades de tipo biolgico (tales
como: comer, dormir, respirar); en el aprendizaje se requiere de otras necesidades
ms complejas y ms elaboradas que van apareciendo con la edad. Por ejemplo, la
motivacin de explorar y de manipular el medio, que suele llamarse curiosidad, se
relaciona con la necesidad de estimulacin sensorial.
Generalmente, los nios desde la ms temprana edad exploran el medio llevndose los
objetos a la boca, tocando, mordiendo y curioseando todo cuanto les rodea. Tambin
es comn en los adultos, ver novelas, leer la prensa, escalar montaas, emprender
investigaciones, todas estas conductas obedecen a un tipo de motivacin provocada por
una necesidad.
El ser humano es social y durante toda su vida necesita relacionarse con otros seres
humanos. En el perodo de la escolaridad se van incorporando otras necesidades de
tipo social, como sentirse aprobado, amado, estimado. Tambin aparecen las
11 Grace J, Graig (1989). Desarrollo psicolgico. Mxico: Prentice Hall, pg. 10
2
necesidades de los juegos colectivos, los gustos y todo tipo de intereses.

El aprendizaje requiere de altos niveles motivacionales que surgen del interior del sujeto
que aprende (motivacin intrnseca) e igualmente del exterior (motivacin extrnseca)
Abrahm Maslow llam a las primeras motivaciones de crecimiento personal o de
autorrealizacin, son la mdula del desarrollo humano. La motivacin extrnseca se
refiere a todo tipo de estimulacin externa: el profesor, un buen material didctico,
ptimos espacios de aprendizaje, buena iluminacin.
La atencin: Para que el aprendizaje se produzca se requiere de la actividad normal
de la atencin. La atencin es un recurso humano extraordinario, ya que permite la
direccionalidad, selectividad y concentracin slo en ciertos estmulos ignorando los
dems y seleccionando aquellos que ms nos interesan.
La atencin se define como el grado de aplicacin de nuestros rganos sensoriales a
personas, objetos, lecturas, informaciones, acontencimientos y acciones. Su objeto es la
percepcin captacin del entorno. La vida sera imposible si el organismo estuviera
obligado a percibir todas las variaciones de color, movimiento, sonido, temperatura y
dems.
La atencin se define como el grado de aplicacin de nuestros rganos sensoriales a
personas, objetos, lecturas, informaciones, acontecimientos y acciones.
No slo estamos atentos cuando tratamos de percibir algo a travs de los sentidos
(vista, odo, tacto, gusto, olfato), sino tambin cuando paladeamos en nuestro interior
cosas que estn presentes.
Existen dos clases de atencin:
Atencin sensorial: es la desencadenada por la presentacin de una nueva seal. La
presentacin de estmulos novedosos que lleva a la aparicin de una respuesta de
orientacin, la cual constituye el paradigma bsico de la atencin sensorial.
Atencin intelectual: es la atencin controlada por la tarea y mediada usualmente a
travs del lenguaje.
La capacidad funcional sensoperceptiva: Para que haya aprendizaje es
indispensable que todos los canales sensoperceptivos tengan una actividad funcional
normal. El cuerpo humano est equipado de sistemas especializados en la adquisicin
de informacin. Estos sistemas se denominan sentidos y permiten percibir el medio que
nos rodea. Antiguamente se crea que slo existan cinco sentidos: La vista, el odo, el
gusto, el olfato y el tacto. Pero los cientficos contemporneos hablan de diez sentidos12,
ya que el tacto est compuesto por cuatro sentidos de la piel, ellos son los que permiten
detectar el calor, el fro, la presin y el dolor. Dos sentidos ms no fueron incluidos en
los tradicionales: el cinestsico que depende de los receptores de los msculos,
tendones y articulaciones que informan de la posicin del cuerpo y de sus partes. El
12 DAVIDOFF, Linda. (1976). Introduccin a la Psicologa.Mxico : Mac Graw Hill, p., 141
sentido vestibular que depende de receptores situados en las partes seas del crneo,
en ambos odos internos; informa del movimiento y de la posicin del cuerpo y de la
cabeza.
Memoria. La memoria es el proceso por medio del cual codificamos, almacenamos y
recuperamos informacin. En los ltimos aos, los psiclogos han tomado el ordenador
como modelo para explicar el procesamiento de la informacin de la memoria, porque
en realidad existen similitudes aparentes entre el funcionamiento del cerebro y el
ordenador: entrada, es decir la recopilacin y representacin de la informacin, se llama
tambin codificacin o registro inicial de informacin. Luego, hay que conservar dicha
informacin, es el proceso de almacenamiento, se guarda la informacin para su
empleo posterior. El ltimo momento es el de recuperacin, es decir la localizacin de
la informacin almacenada. En cada uno de estos procesos actan mecanismos de
control.
Hay varias clases de memoria y tambin existen diferentes clasificaciones. Veamos
algunas:
Memoria sensorial. Es el primer sitio donde se guarda la informacin. Est constituida
por recuerdos correspondientes a cada uno de los sistemas sensoriales. A pesar de su
brevedad, los recuerdos sensoriales son muy precisos y almacenan una rplica casi
idntica de los estmulos.
Memoria a corto plazo. El almacenamiento de memoria en la cual la informacin
tiene significado por primera vez, aunque la duracin de retencin es muy corta.
Alrededor de siete paquetes (fragmento de informacin significativa, que puede ser
de una sola letra o dgito, hasta categorizaciones de mayor complejidad) de
informacin se puede transmitir y almacenar en la memoria a corto plazo.
Memoria a largo plazo. Los recuerdos se trasfieren al almacn de largo plazo por
medio del repaso: el ms eficaz es el ensayo elaborativo, en el que el material que se
debe recordar se organiza y se expande. Si los recuerdos se trasfieren a este tipo de
memoria, se vuelven permanentes.
Tambin se habla de otros tipos de memoria, como son:
Memoria episdica. Es aquella que se refiere a recuerdos almacenados de eventos
que dejan alguna huella como la alegra experimentada cuando
nace un familiar
(hermanito, sobrino) o el regalo que se recibe en diciembre como aguinaldo o la
celebracin de los 15 aos, etc.
Memoria autobiogrfica. La retencin de hechos personales que van marcando el
desarrollo de la personalidad y la vida misma del sujeto. Estos sucesos no requieren de
ninguna estrategia para evocarlos, han sido vividos por el sujeto y siempre los
recordar.
Memoria estratgica. Se refiere a los procesos implicados cuando tratamos en forma
consciente de retener o recuperar informacin como un nmero telefnico, o una
direccin. Este tipo de memoria es auxiliada por las estrategias de memoria llamadas
mnemotcnica. Estas son tcnicas eficaces usadas para mejorar la memoria, incluyen
el repaso, la organizacin y la elaboracin.
2
El repaso es una estrategia muy simple, consiste en repetir una y otra vez algo, hasta
que se considera ya aprendido.
La organizacin, consiste en una estrategia sugerida por Vygotsky y que comprende
la clasificacin de objetos y sucesos muy relacionados bajo la direccin de un maestro,
en la escuela.
La elaboracin es reconstruir la informacin que queremos recordar, es asociar dos o
ms estmulos.
Por qu se olvida la informacin? Cierta informacin parece ser irrecuperable como
resultado del decaimiento (prdida de informacin por falta de uso) o de la
interferencia. Existen dos tipos: laproactiva; es cuando la informacin anteriormente
aprendida interfiere con el recuerdo del material al cual se expuso posteriormente; la
retroactiva, es cuando una informacin nueva interfiere con el recuerdo de informacin
a la que se estuvo expuesto antes.
La habituacin, es una actividad bsica y complementaria de la atencin. Es el proceso
mediante el cual un estmulo repetitivo se convierte en algo tan familiar que las
respuestas asociadas de manera inicial con l (por ejemplo, movimiento de la cabeza o
los ojos, cambios en la respiracin o el ritmo cardaco) ya no ocurre. Por lo tanto, la
habituacin es una forma simple de aprendizaje. Cuando un beb deja de responder al
estmulo familiar, est indicando que reconoce que es algotrillado, algo que ya ha
experimentado antes.
Cuando uno trata de estudiar o de dormir en una habitacin en la que hay un reloj muy
ruidoso, al comienzo molesta demasiado, pero luego se va acostumbrando al sonido del
reloj hasta que deja de molestarle. Al hecho de acostumbrarse es a lo que se llama
habituacin. Parte de la habituacin se debe a la adaptacin sensorial.
El aprendizaje escolar supone, entre muchas otras variables, las siguientes:
Maduracin
Motivacin
Estimulacin del desarrollo fsico
Aprendizajes previos para la adquisicin de nuevos conceptos
Comprensin
Saber hacer uso de la informacin
Experimentacin y desarrollo personal
Ejercitacin de la memoria
Utilizacin y aplicacin de los contenidos en contextos diferentes
Vinculacin los aprendizajes a la propia experiencia
Desarrollo de la sensibilidad artstica y creativa
CMO SE DEFINE EL APRENDIZAJE?

Son muchsimas las definiciones, que en el contexto de la psicologa y de la pedagoga
se encuentran sobre el aprendizaje. A continuacin se presentan algunas de ellas
teniendo cuidado de ir entendiendo los conceptos propios de distintas teoras. Se trata
de que se vayan haciendo diferencias conceptuales previas a los conocimientos que
brinda la unidad siguiente donde se abordar ampliamente el tema sobre las teoras.
Desde los aportes que Jean Piaget dio a la Pedagoga13, el aprendizaje se concibe desde
la construccin activa del sujeto, es la interaccin permanente del nio con el ambiente
lo que va desarrollando su pensamiento.
Grfica 5: El aprendizaje segn J. Piaget

Jean Piaget, (1896-1980), es un cientfico suizo, investigador y estudioso de temas
relacionados con la gnesis del pensamiento; desarroll una teora sobre la
epistemologa gentica, segn la cual sta constituye la base del pensamiento cientfico
y filosfico.
Se preocup por el aprendizaje infantil; se interes sobre todo por el desarrollo mental
del nio. Sus interrogantes giran en torno a inquietudes bsicas como estas: cmo
adquiere el nio la nocin del nmero?, Qu procesos se requieren para lograr la
nocin de espacio, o de subjetividad, o de volumen?
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia requiere de la combinacin de cuatro reas,
ellas son:
13 PIAGET, Jean . Psicologa y Pedagoga
2
Maduracin, entendida como diferenciacin del sistema nervioso: despliega las

habilidades motoras, perceptivas, de coordinaciones de distinta ndole. A mayor
edad, hay ms probabilidades de que el nio tenga estructuras ms coordinadas.
La experiencia, como interaccin del nio con el mundo fsico, con su medio
objetivo, natural.
Interaccin social, como influencia de la crianza y de la educacin. Este aspecto lo

consider fuente importante de informacin acerca de costumbres, hbitos,
creencias.
El equilibrio, principio supremo del desarrollo mental El desarrollo es por tanto

un progresivo equilibrio, un continuo paso de un estado de menor equilibrio a un
estado de mayor equilibracin .14
En conclusin, Piaget postula que el aprendizaje humano implica un conocimiento y ste

se lleva a cabo por medio de las interacciones con la experiencia fsica y con las
experiencias sociales.
Adems, el aprendizaje requiere de tiempo para que el alumno asimile
(la
pregunta, el problema, la situacin) y poco a poco vaya reconstruyendo un nuevo
esquema mental.
El docente debe promover en los alumnos el empleo de experiencias concretas, contacto
con el mundo fsico y social y una reflexin a partir de la prctica. Insiste en provocar
impacto en el esquema o estructura conceptual de los estudiantes y no solamente en
sus conductas verbales y de ejecucin.
Para los psiclogos que se inscriben en las teoras conductuales (en el captulo tercero
se conocer ampliamente esta teora), el aprendizaje es considerado como un cambio
de conducta, relativamente permanente, que se da debido a la experiencia del sujeto
que aprende. Esta experiencia implica la interaccin con el ambiente externo. Barn, R.
(1996) define el aprendizaje como:
Cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, o en el potencial de conducta,
producido por la experiencia
Pone de relieve tres aspectos: el trmino aprendizaje no se aplica a los cambios

conductuales temporales como los que pueden resultar de un estado de fatiga, o como
consecuencia de una enfermedad. En segundo lugar, tampoco se refiere a los cambios
producidos por efecto de la maduracin. En tercer lugar, no se considera aprendizaje a
las tendencias innatas del organismo.
El aprendizaje puede resultar de la observacin simplemente
o de la experiencia
14 PIAGET, Jean (1978). Seis estudios de Psicologa. Barcelona: Barral Editores, p.16
directa. Tambin hay que inferir de esta definicin que los cambios producidos en el
organismo pueden ser de naturaleza positiva o negativa. Ejemplo: el nio puede
aprender a comer usando correctamente los cubiertos (aprendizaje positivo). O puede
aprender a comer con la mano, sin utilizacin de los cubiertos (aprendizaje negativo).
Para el mximo representante de esta teora, Skinner; el aprendizaje es cualquier
cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia. Pero
seala aspectos importantes tales como el reforzamiento, el moldeamiento y los
reforzadores tanto positivos como negativos.
Grfica 6: El aprendizaje segn B. F. Skinner

Skinner, hace nfasis en el comportamiento,
conocimiento se origina fuera del sujeto y como
relativamente pasivo en la adquisicin de
retroalimentacin inmediata a las respuestas
reforzadores.
en lo exterior, en lo observable. El
una copia de la realidad. El sujeto es
los conocimientos. Se proporciona
de los alumnos a travs
de los
El aprendizaje se entiende como ir moldeando la conducta de los alumnos hacia los

logros y resultados previamente establecidos por el Docente. Skinner le da mucha
importancia al aprendizaje programado, es uno de los pioneros de los objetivos de
instruccin en trminos comportamentales.
Otra definicin importante para resaltar, es la del psiclogo A. Bandura, l afirma que
el aprendizaje de la conducta social requiere de otros postulados diferentes a los que
propone Skinner. En este enfoque el alumno aprende, no slo de sus propias acciones y
de los resultados o logros alcanzados directamente con ellas, sino tambin a partir de
la observacin de los modelos sociales, en la familia, en la T. V., en los juegos, en los
grupos, es el contexto escolar y en general en la sociedad.
2
Grfica 7: El Aprendizaje segn A. Bandura
Albert Bandura, un cientfico canadiense, que naci en 1925, dedic gran parte de su
trabajo psicolgico al estudio del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo y social.
Lo concibe como un proceso por el cual la conducta de una persona, (el observador), se
modifica como resultado de ser expuesto al comportamiento de otra, un modelo. A
estos componentes de la conducta del modelo se les llaman claves de modelamiento.
Para Bandura el aprendizaje se encuentra regido por cuatro procesos. Ellos son:
Atencin: regula la exploracin y la percepcin de las actividades seleccionadas.
Retencin: Las experiencias se convierten en conceptos simblicos que sirven de

modelos internos para la emisin de respuestas.
Reproduccin: Conversin de representaciones simblicas en acciones.
Motivacin: Determinar si las competencias adquiridas por observacin se ponen

o no en prctica.15
Muchas de las conductas que se adquieren por influencia de modelos responden a

ciertas normas de la sociedad o son muy funcionales. Sin embargo, las influencias de
los modelos tambin pueden crear conductas innovadoras y muy creativas. Especial
importancia, tienen en el campo educativo, la imitacin y los logros alcanzados por
dichos modelos.
Otros autores enfocan el aprendizaje como un incremento en la disposicin para
aprender, en los intereses, actitudes y valores.
15 BANDURA, Albert (.1982.) Teora del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe, s.a.,p179
Grfica 8: El Aprendizaje segn R. Gagne

Robert Gagn, psiclogo norteamericano, se dedic a estudiar los procesos del
aprendizaje y su modelo es conocido como Teora del Procesamiento de la Informacin
Sin embargo, su inquietud principal es el desarrollo de todas las capacidades humanas.
Para Gagn son supremamente importantes todos los factores que actan sobre el
aprendizaje tales como el crecimiento y las interacciones; todos los acontecimientos y
las experiencias vividas en el hogar, en la escuela y en los ambientes sociales puesto
que determinan lo que el sujeto aprende e igualmente determinan lo que ms adelante
la persona ser.
Razn por la cual insiste en que el aprendizaje es una modificacin en las capacidades
del hombre, en sus intereses, sus valores y sus actitudes.
Seala cinco capacidades que pueden ser aprendidas:16
Destrezas motoras. El sujeto aprende a ejecutar movimientos mediante cierto

nmero de actos motores organizados, por ejemplo, lanzar la pelota. Muy a
menudo estos actos individuales, coherentes forman parte de actividades ms
globales, como jugar al tenis o conducir un automvil. Estas capacidades son de
suma importancia en ciertas reas del aprendizaje, en las cuales se requiere
uniformidad y regularidad en las respuestas.
Informacin verbal. Esta capacidad est presente desde que nacemos; es una
conducta que se adquiere muy rpido, desde los primeros aos de vida. El nio a
los cuatro meses manifiesta sonidos guturales y pronto estar diciendo las
primeras palabras, frases u oraciones. Ms adelante aprende a enunciar o decir un
hecho o conjunto de sucesos mediante el uso del discurso oral, de la escritura
manuscrita, en el computador, hasta por medio de los dibujos. Obviamente esa
persona debe tener ciertas habilidades intelectuales.
16 GAGN, Robert (1987).Las condiciones del Aprendizaje. Mxico:Interamericana.p. 48
2
Habilidades intelectuales. Este aprendizaje permite adquirir discriminaciones y

cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Trabaja con smbolos y
comienza a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje se
combinan destrezas intelectuales e informacin verbal previamente aprendida. La
lectura o escritura, as como el manejo de los nmeros, son tipos bsicos de uso
de smbolos que se aprenden desde los primeros grados de escolaridad
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales
de las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas se adquieren en
el hogar y en la escuela.
Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el

comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria,
pensamiento, etc. El Sujeto controla sus propios procesos internos, su manera
particular de leer, de asociar y de recordar.
Este modelo propone las siguientes fases de instruccin para un mejor aprendizaje:
Motivacin: Establecer expectativas hacia lo que se va a aprender.
Aprehensin: Dirigir y orientar la atencin para facilitar el aprendizaje.
Adquisicin: Promover el almacenamiento de la informacin (memoria a largo

plazo).
Retencin: Ampliar la adquisicin y eliminar interferencias.
DOMINIOS DEL APRENDIZAJE

El APRENDIZAJE se produce en diferentes esferas o rasgos de la personalidad.
Benjamn S. Bloom, distingue tres reas o dominios de la conducta: Cognoscitiva (hay
muchos aprendizajes que tienen que ver con el razonamiento, con la memoria),
Afectiva (adquisicin de sentimientos, autocontrol) y Psicomotriz (escribir, dibujar,
pintar, colorear), las cuales sern tratadas a continuacin.
El dominio cognoscitivo: Bloom, Engelhart, Frost, Hill y Krathwohl, (1956)17
comprende la adquisicin de todas las actividades que tienen que ver con el
conocimiento, la comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
Conocimiento: Recordar o reconocer algo sin comprenderlo, usarlo o cambiarlo

necesariamente.
Comprensin: entender el material que se comunica sin relacionarlo
necesariamente con nada ms.
Aplicacin: Usar un concepto general para solucionar un problema particular.
Anlisis: Dividir en sus partes.
Sntesis: Crear algo nuevo al combinar diferentes ideas.
Evaluacin: Juzgar el valor de los materiales o mtodos como podran aplicarse en
una situacin particular.
17 Cfr. Woolfolk, Anita E. (1996).Psicologa Educativa. Mxico: Prentice- Hall, p. 446-450
El dominio afectivo: conocido como rea afectiva o de respuesta emocional Va desde

las respuestas simples hasta las ms complejas. En el nivel inferior, un estudiante slo
pondra atencin a cierta idea. En el nivel superior, el estudiante adoptara una idea o
un valor y actuara en forma consistente con esa idea. Hay cinco formas de aprendizaje
distintas en esta rea:
Recepcin: este aprendizaje consiste en ser consciente de algo en el entorno y

prestar atencin. Ej: Escuchar conscientemente un concierto o una cancin.
Respuesta: Manifestar una conducta nueva como resultado de una experiencia.
Despus de escuchar el concierto, hacer una crtica, un comentario, una
comparacin.
Valoracin. Demostrar inters o compromiso .Como ya ha ido a conciertos ahora
es capaz de elegir entre ver una pelcula o ir a un concierto.
Organizacin: Integrar un valor nuevo nuestro propio conjunto general de
valores, dndole alguna clasificacin entre nuestras prioridades generales. Este
es el nivel en que una persona empieza a hacer compromisos importantes para
asistir a un concierto.
Caracterizacin por el valor: Actuar de manera consistente con el nuevo valor. En
este nivel superior, una persona se compromete con firmeza a amar la msica y
lo demuestra abierta y consistentemente.
El dominio psicomotriz: El aprendizaje en el dominio psicomotor implica desarrollar

una capacidad de desempeo particular, debe ser de inters para una amplia variedad
de educadores, de las reas de: bellas artes, educacin vocacional, deporte, recreacin
y tcnicas de educacin especial.
Aunque tambin se puede lograr con asignaturas como qumica, fsica o biologa las
cuales requieren movimientos especializados y de coordinacin manual y visual. Usar un
equipo de laboratorio, o manejar correctamente el ratn de una computadora o
materiales de arte, tambin implica aprender nuevas habilidades fsicas.
Este tipo de aprendizaje abarca, pues, desde las percepciones bsicas y las acciones
reflejas hasta la adquisicin de capacidades musculares voluntarias que requieren
resistencia, fuerza, flexibilidad, agilidad, rapidez o la capacidad de realizar una habilidad
especfica.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Se consideran ambientes de aprendizaje aquellas influencias tanto fsicas como psico sociales que propician el aprendizaje.
Ambiente fsico: la adecuacin de los espacios es una condicin importante para la
cualificacin del aprendizaje , el sujeto debe sentirse cmodo, con buena luz, ventilacin
y comodidad fsica de tal suerte que resulte agradable la tarea que emprende, ya sea
que se encuentre en su hogar o en una institucin escolar. El lugar debe causar
impacto, por la sobriedad o por la experiencia sensorial que pueda experimentar.
Ambiente psicosocial: las interacciones
y los roles asumidos por los diferentes
2
actores educativos deben mantener una clida tonalidad afectiva que permita el
desarrollo de las capacidades del nio, en un ambiente de confianza, de libertad y de
seguridad personal que estimulen la capacidad de crear y de recrear.
Segn Freinet ( 1984) Para el xito de la labor educativa es fundamental una conjuncin
delicada de la tcnica adulta y la libre expresin infantil
Uno de los pilares esenciales es el ambiente democrtico que facilita la convivencia

armnica, libre de inhibiciones y permisividad, que por el contrario genera
participacin y respeto por la norma.
Los ambientes de aprendizaje tales como: el aula, la institucin educativa u otros
escenarios de la vida cotidiana, deben favorecer el desarrollo integral de las
potencialidades humanas.
Piaget (1980) encontr que los nios son en general curiosos y que interactan
fcilmente con los objetos y la gente que los rodea. Dice que el saln de clase debera
crear un ambiente que permita el desenvolvimiento de los cuatro procesos
responsables de la transicin a niveles superiores de desarrollo intelectual. Todo saln
de clases debera, por lo menos, poder darles a los nios lo necesario para el desarrollo
de una amplia gama de experiencias fsicas, posibilidad de interactuarsocialmente y
equilibrio... el maestro tiene la tarea de entender, organizar, adaptar y crear materiales.
Sugiere que los maestros a travs de encuentros, deberan entender los objetos que
manejan y tener algunas expectativas sobre la comprensin de ellos por parte de los
nios... subraya la importancia de que el maestro permanezca abierto a lo inesperado
como una nueva avenida para la exploracin...En el saln de clases de Piaget, el
maestro no slo es aquel que transmite informacin, sino tambin el que facilita la
interaccin.18
La buena pedagoga debe enfrentar al nio a situaciones en las que experimente en el ms
amplio sentido de la palabra: probar cosas para ver qu pasa, manejar objetos, manejar
smbolos, plantear interrogantes y buscar sus propias respuestas, reconciliando lo que
encuentra en una ocasin con lo que encuentra en otra comparando sus logros con los de
otros nios.
(Eleonor Duckworth)
18 LABINOWICZ, Edda. (1986). Desarrollando un ambiente escolar para el aprendizaje activo. En :

Introduccin a Piaget. Pensamiento. Aprendizaje, Enseanza. Mxico: Sistemas Tcnicos de Edicin,
S.A. de C. V.p.. 109
PROCESO DEL APRENDIZAJE

No es fcil decir cmo ocurre el aprendizaje. De hecho es lo que han tratado de explicar
los psiclogos y los pedagogos; el planteamiento sobre muchas teoras del aprendizaje
que se vern en la unidad siguiente, se esfuerzan el proceso del aprendizaje.
Sin embargo, de acuerdo con los planteamientos que hace Cronbach, Lee (1970) se
puede advertir que el proceso del aprendizaje se da por medio de la interaccin del
sujeto, segn la interpretacin o percepcin de la situacin en la cual interacta, con
unas consecuencias acordes con las metas u objetivos propuestos por el sujeto al
actuar.
El centro del aprendizaje es el sujeto y lo dems se cataloga como elementos que
contribuyen a la accin de aprender, ellos son: Los objetivos, la situacin, las personas,
los smbolos que estn en el ambiente del estudiante. De hecho el aprendizaje se
enriquece al mximo con talleres, ejercicios, consultas, elementos de trabajo y
aspectos que estimulen al estudiante a interactuar, para aumentar la probabilidad de
que ocurran las experiencias de aprendizaje como resultado de dichas interacciones.
El profesor es un elemento importante dentro de la situacin de aprendizaje pero es
slo un elemento. Los planteamientos y las experiencias a las cuales se alude, en el
saln de clase, deben ser acordes con el tipo de aprendizaje u objetivo que se pretende
lograr, a fin de motivar a los estudiantes.
Cronbach19 insiste en que el factor desencadenante del aprendizaje es la motivacin
intrnseca del sujeto, la cual debe ser estimulada por la situacin de aprendizaje que se
le presente. En ltima instancia es la motivacin la que explica cmo se inicia el
aprendizaje. Es decir que toda conducta y por lo tanto todo aprendizaje es motivado.
Las consecuencias del aprendizaje se deben mirar
que es el logro del objetivo que se pretende, lo
evaluacin. Y una remota que es la transferencia
evala, determina situaciones de aprendizaje y
posteriores.
en dos dimensiones: una prxima,

cual se detecta por medio de la
que a la vez que retroalimenta y
sirve de base para aprendizajes
La transferencia se produce cuando un aprendizaje obtenido en una situacin influye

en otro aprendizaje y se ejecuta en otras situaciones. Es aplicar lo aprendido en otros
contextos o ambientes diferentes. La transferencia del aprendizaje es, si no la ms
importante, una de las finalidades ms importante en la escuela formal; es decir, que el
estudiante debe llevar lo aprendido, fuera del aula para tener elementos que le faciliten
la solucin de sus problemas en la vida futura. De no ser as no se justificara el
aprendizaje escolar en ninguno de sus niveles.
QU PAPEL JUEGA EL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE?
19 CRONBACH, Lee (1970). Psicologa Educativa. Mxico: Trillas. p. 79
2
Hay dos elementos fundamentales en el proceso del aprendizaje; el sujeto que

aprende y al sujeto que ensea. El profesor tiene una triple responsabilidad: frente a s
mismo, frente al estudiante y frente a la sociedad.
MS IMPORTANTE QUE LA CIENCIA DE GOBERNAR PUEBLO, ES LA

CIENCIA DE EDUCAR A LA JUVENTUD . (PLATN)
Muchos autores hablan de la importancia del profesor y piensan que la clave del xito
subyace en las caractersticas de stos (Medlery, 1979) subraya las siguientes:
Conocimiento de los profesores. Los profesores que saben, que tienen un dominio
de su saber pueden garantizar una excelente planeacin, tienen ms claridad en
la presentacin de la asignatura, hacen transferencias y aplicaciones
permanentemente y descubren con facilidad las dificultades de los estudiantes.
Aparte de conocer la teora, los hechos, los conceptos, los procedimientos, el

docente, debe saber transformar su conocimiento en programas de estudio (es
decir, en lecciones fragmentadas, en asignaturas, juegos, pruebas, ejemplos,
mapas conceptuales). Es decir tienen un dominio pedaggico y didctico, por esta
razn hace la materia comprensible y mantienen motivados a los alumnos.
Organizacin y claridad. Ser claro significa ser preciso y especfico. Cuanto menos
ambiguo sea el profesor, los estudiantes aprenden ms.
Calidez, amabilidad y comprensin parecen ser las principales cualidades que

debe tener un profesor
TEORAS DEL APRENDIZAJE
2
Las teoras tienen como finalidad: explicar y predecir el comportamiento humano.

Sealan la forma como acceden los sujetos al conocimiento, al desarrollo de
habilidades o a la adquisicin de destrezas. Cumplir con estas funciones no es una
tarea fcil, puesto que el ser humano es un ser integral que cuenta con una estructura
bio-psico-social (biolgica, psicolgica y social).Es en esta dimensin donde se da el
proceso de aprendizaje el cual tiene como objeto adquirir nuevas capacidades
modificando las pautas de conducta ya adquiridas.
Las personas nacen con la capacidad de aprender y es gracias ella que logran
resultados complejos durante toda la vida. Un nio recin nacido slo cuenta con un
grupo de reflejos bsicos que le permiten adaptarse al medio, tales como: la succin, el
reflejo pupilar, palmar y de Babinski. (Ver mdulo de teoras del desarrollo y unidad
anterior) pero a partir de esta base, se empiezan a dar los primeros aprendizajes a nivel
motriz, cognitivo, social y afectivo. Al poco tiempo el beb ya ha aprendido a
comunicarse con los adultos, a expresar sus necesidades,
a desplazarse
autnomamente, a manifestar sus emociones de manera acertada. Tambin ha tenido
aprendizajes muy complejos como el lenguaje y el habla. La actividad del aprendizaje
es ilimitada y acompaa a las personas durante toda la vida. Es una actividad
maravillosa, gracias a ella el hombre construye su propio progreso y transforma el
mundo para su propio beneficio.
El aprendizaje est directamente relacionado con la didctica, ya que el aprendizaje
tiene una direccin intencionada y el individuo es capaz de aprender continuamente
alcanzando objetivos que pueden ser de naturaleza informativa
(datos,
informaciones, conocimientos), automatizada(hbitos, habilidades, destrezas y
automatismos) y formativas relacionadas con el SER del individuo.
En captulos anteriores se vio en qu consiste el aprendizaje, en qu se fundamenta
epistemolgicamente, y cul es su proceso. En ste, veremos cmo se explica de
acuerdo con las distintas teoras, dnde se produce y cules son las condiciones ideales
para que sea efectivo. Por ejemplo: el Conductismo se basa en los estudios del
aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los
procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El ncleo
central del Conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los principios fundamentales del programa
son: El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de
semejanza, contigidad espacial, temporal y causalidad (estos conceptos se ampliarn
ms adelante). Pero existen otros principios ms inmediatos que tambin hacen
referencia al aprendizaje, tales como:
El reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos

mentales.
El principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la

realidad.
El anticonstructivismo, No aceptan que el conocimiento pueda ser construido por

los sujetos
El carcter elementalista y atomista: toda conducta se puede reducir a una serie

de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta.
El ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
El equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son aplicables a todos los

ambientes, especies e individuos.
A mitad del siglo pasado, surgieron factores externos como las Nuevas Tecnologas
Cibernticas, las Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica las cuales hicieron que el
paradigma conductista entrara en crisis y fuera sustituido por el paradigma del
procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hizo
posible el estudio de los procesos mentales que negaba el conductismo. De esta forma
se entra en un nuevo paradigma de la ciencia, denominado la Psicologa Cognitiva.
Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus
representaciones. Para el procesamiento de informacin, esas representaciones estn
constituidas por algn tipo de cmputo, (asemejan el ser humano a un procesador de
informacin donde la mente humana hace las veces de un computador). En las ltimas
dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado mucho inters en estudiar el papel de
la cognicin en el aprendizaje humano, ha hecho hincapi en los procesos de la
atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje
en la adquisicin del aprendizaje.
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo
est determinada por las expectativas del sujeto.
Anteriormente los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la
resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el
delprocesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional, como se
anot antes, para comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando
cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite
al exterior, como si el ser humano estuviera diseado de modo semejante a un
ordenador.
Las corrientes del aprendizaje se componen de teoras conformando lo que Maturana
O. ha llamado los rboles del conocimiento. En cada teora se conserva el mismo fin
pero vara el enfoque y la construccin terica con que se explica esa realidad. Por
ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pavlov, explica como dos estmulos
simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tales respuestas fueran
evocadas en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental
u operante de Skinner describe como los refuerzos forman
y mantienen un
comportamiento determinado. El aprendizaje por modelos de Albert Bandura describe
las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora psicogentica de Piaget
aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el
desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se utiliza a su vez
para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. stas
son, entonces, algunas de las teoras que vamos a estudiar en el presente captulo.
2
CAPTULO 1.
TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE
Teora Conductista:
Principales representantes
Fundamentos Epistemolgicos
Paradigma del condicionamiento Clsico I. P. Pavlov
Conexionismo
E. Thorndike
Aprendizaje
por contigidad
Condicionamiento Operante
Skinner
Alcance de la teora
Leyes
Diferencia entre conducta respondiente y conducta operante

El refuerzo
Aprendizaje por instruccin programada
TEORIAS CONDUCTISTAS
COMO SE CONSTRUYE UNA TEORA
Grfica 9: Contenidos del Capitulo 3

CMO SE CONSTRUYE UNA TEORA?
ara el hombre de todos los tiempos ha sido motivo de preocupacin explicar como
ocurre el aprendizaje. Qu es lo que sucede entre el estado de no saber nada y el de
saber mucho. Qu ocurre entre no estar en capacidad de hacer algo y hacerlo con
destreza y propiedad. Por ejemplo:
aprendizaje
Saber conducir un carro
correctamente
No saber
Conducir un carro
Grfica 10: Proceso del aprendizaje
En relacin con la explicacin del Aprendizaje, han surgido diversas Corrientes o
Escuelas Psicolgicas, las cuales se han explicitado a travs de teoras que se han ido
construyendo a lo largo de la historia de la humanidad. Antes del siglo XX estaban
aquellas que buscaban explicar el aprendizaje a travs de disciplinas y del
adiestramiento de la mente; se destacan la mental-testa, la humanstica, el
naturalismo romntico y el estructuralismo. Como estas teoras no se consideraron
suficientes para dar una explicacin satisfactoria del fenmeno, surgieron durante el
siglo XX otras teoras (ver la figura siguiente)
Figura 1. Principales corrientes (escuelas) y teoras del aprendizaje del siglo

xx.
Corriente
asociacionista
Corriente
Cognitiva
Conexionismo
Conductismo
Configuracionismo
Condicionamiento operante
Gestalt
Psicologa de Campo
2
Precisemos un poco cada una de estas corrientes
La corriente asociacionista, hace nfasis en tres teoras que se apoyan en el

modelo E-R ( estmulo- respuesta), ellas son:
Elconexionismo, que se basa en la relacin E-R,
El conductismo, que basa la transferencia del aprendizaje a travs de respuestas

o reflejos condicionados. Y finalmente tenemos
Elcondicionamiento operante que se basa en el reforzamiento de las conductas

deseables.
La otra corriente est conformada por las teoras cognitivas. Estas teoras se
fundamentan en la psicologa de la Gestalt, el configuracionismo y la psicologa de
campo.
Al respecto, T. Khun quien se ha ocupado del tema del aprendizaje ha llegado a
afirmar que durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia
decisiva sobre la Psicologa del Aprendizaje, se han conformado en los dos movimientos
cientficos que llegaron a constituir dos revoluciones paradigmticas, seguidas de su
correspondiente perodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estn dadas por el
Conductismo y la Psicologa Cognitiva.20 Para Khun, una revolucin cientfica
corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte
de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad.
CMO SE CONSTITUYE UNA TEORA?
Es importante conocer cmo se forma una teora. Para ello acudimos a los
planteamientos de grandes epistemlogos como: Lakatos, khun , Popper y Habermas,
entre otros. Veamos brevemente cules son sus planteamientos:
Para Khun, las teoras se forman a partir de las revoluciones cientficas en las cuales se
abandona un paradigma para dar lugar a otro nuevo que cuente con aceptacin de las
comunidades cientficas. Un paradigma comprende un marco conceptual a travs del
cual se ve el mundo y en el cual se le describe, tambin comprende un determinado
20 KHUN, THOMAS. El espritu de las revoluciones cientficas.
conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se

compagine con la naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea
perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe ser dinmica de manera que evolucione de un
paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones cientficas.
Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma
por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Los paradigmas
desempean un papel importante porque guan la observacin y la experimentacin.
Para Popper no existen verdades absolutas, se construyen a travs de un proceso
reflexivo al cual denomina falsacin. Falsear algo es permitirse el beneficio de la duda
para lograr confirmarlo a travs de demostraciones que no necesariamente son
experimentales.
En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin como
la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepto, no es la fuerza de los
datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son
en s mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de tipo
generacional o social.
Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se
encuentra en una posicin intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos
coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas, tambin llamados por l:
programas de investigacin, sobre los datos, pero concuerda con Popper en que son
finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en las teoras cientficas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus
concepciones filosficas que resistan a las crticas basadas en la historia de la ciencia. Y
la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los factores
sociales.
Pero, cundo una teora es mejor que otra?.
Segn LAKATOS cuando rene tres condiciones:
Tener
un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir,

predecir hechos que aquella no predeca.
Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella

explicaba.
Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora es su capacidad para predecir e
incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras que se limitan a explorar lo ya
conocido. Lakatos considera que una nueva teora se impondr sobre otra vigente
cuando, adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explica, se enfrenta
con xito a algunas de las anomalas de la teora anterior. As se asegura una
continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia
de teoras.
Estudios recientes consideran que existen tres grandes corrientes o escuelas que
explican a travs de teoras como ocurre el aprendizaje. Veamos pues, cules son las
grandes teoras del aprendizaje. Para una mejor comprensin, los contenidos del
2
captulo se han agrupado metodolgicamente siguiendo el siguiente esquema:
Tabla 1. Elementos bsicos de cada teora

Fundamentacin epistemolgica
Paradigma bsico
Cuerpo terico
-teorasAlcances
Contexto histrico
Representantes
Las siguientes son las principales corrientes o escuelas psicolgicas que se han ocupado
del estudio del aprendizaje. Cada escuela ha construido teoras con postulados y
paradigmas diferentes las cuales trataremos a continuacin siguiendo la metodologa
indicada en la figura anterior con el fin de tener una mejor comprensin del tema que
nos ocupa.
Tabla 2. Corrientes o escuelas del aprendizaje
PRINCIPALES ESCUELAS PSICOLGICAS QUE SE OCUPAN DEL ESTUDIO DEL

APRENDIZAJE
ESCUELA
CONDUCTISTA
Teoras de condicionamiento estimulo- respuesta
ESCUELA COGNITIVA
Desarrollo De las facultades superiores del pensamiento
ESCUELA
COMPUTACIO
NAL
Se fundamenta el las teoras de la informacin
ESCUELA CONDUCTISTA
Para los tericos conductistas, el aprendizaje es un cambio de conducta. Este

cambio se produce por medio de estmulos y respuestas que se relacionan de acuerdo
con principios y leyes mecnicas. En el siguiente cuadro se visualizan las principales
teoras conductistas las cuales estudiaremos siguiendo el proceso metodolgico
propuesto.
PRINCIPALES TEORAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE

CONDUCTISMOCLSICO
WATSON
TEORAS DEL CONDUCTISMOOPERANTE DE SKINNER
LA REFLEXOLOGIA
IVAN PIETROVICH PAVLOV
EL CONEXIONISMO
EDUARDTHORNDIKE
LA CONGUIDAD
EDUARD R. GUTHRIE
2
Grfica 11: Teoras conductistas del aprendizaje
Contexto Histrico
Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje tienen como antecedentes los

estudios realizados a finales del siglo XIX, sobre la conducta animal, realizadas por
investigadores como : Darwin, Romanes, Morgan. Los hallazgos despertaron gran
inquietud entre los cientficos del comportamiento, llegando a centrarse en los estudios
del aprendizaje. Los pilares en este estudio estn dados por la escuela reflexolgica
rusa, la escuela animal norteamericana y la escuela clsica de los estudios etolgicos.
La escuela Reflexolgica Rusa.
La escuela animal norteamericana, tiene como principal representante a Eduard

Thorndike (1874-1949) quien tuvo el mrito de iniciar los estudios
experimentales con animales en laboratorios acondicionados especialmente para
tal efecto. Sus experimentos los realiz con perros, gatos y monos utilizando la
caja-problema. Encerraba los animales en ella y luego observaba todos los
intentos que hacan para salir y buscar comida. Inicialmente movan un especie
de palanca al azar la cual abra la puerta pero en los intentos posteriores se
demoraban menos tiempo y aprendan a hacerlo con mayor exactitud. Tambin
observ diferencias entre el aprendizaje de los distintos animales, as, por
ejemplo, se dio cuenta que los monos aprendan mas rpido que los perros y los
gatos. En 1911 sistematiz sus estudios publicando una obra en la cual explica
que el aprendizaje es la resultante de tres leyes que denomin: ley del efecto,
ley del ejercicio y ley de la preparacin.
El avance no se hizo esperar y segn Fernndez Lpez21, en 1910 haba en Estados

21 FERNNDEZ LPEZ, Pilar. Psicologa del aprendizaje. Madrid. Sntesis. 1997, p.17
Unidos, ocho universidades con laboratorios de Psicologa animal donde se investigaba

la discriminacin sensorial y el aprendizaje. Y en 1911, empez a editarse el journal of
animal behavior dirigido por un grupo de psiclogos y de bilogos interesados en el
tema. Mientras tanto, por la misma poca, en Rusia adelantaban estudios
experimentales los cientficos: Sechenov, Bekterev, Pavolv. Centrndose en el
estudio de los reflejos. Pavlov gan el premio novel por sus investigaciones con
animales en el ao de 1904 y demostr que no todos los reflejos son innatos y que es
posible aprenderlos a travs de procedimientos adecuados.
La escuela clsica de estudios Etolgicos (estudio del comportamiento animal), se

preocup de este tema a travs de los investigadores: Dewsbury, Konrad Lorenz
y Niko Tinbergen. Sus aportes han ayudado a entender y comprender la conducta
humana. El punto de partida fueron los estudios de zoologa los cuales se
centraron en las adaptaciones filogenticas del comportamiento. Sin embargo
estos grandes investigadores tuvieron estudios precursores en este campo tal
como lo refiere Fernndez Lpez, Ya en 1716 propona Pernau que los animales
posean habilidades innatas, distintas de las aprendidas, en definitiva, patrones de
conducta que no se aprendan por imitacin o por cualquier otro tipo de
adiestramiento. Con anterioridad a 1900 una serie de autores se dedicaba al
estudio de los comportamientos innatos; Reamur, Altum, Pecckham, Fabre, Pero
se consideran como verdaderos precursores de estos estudios a Darwin, Whitman,
Heinroth y Craig.22
Principales Representantes
Sin lugar a dudas el principal representante del conductismo, reconocido por la mayora
de las comunidades cientficas, es John Broadus Watson (1878-1958). Watson combin
en un solo sistema el pragmatismo filosfico de W. James, el funcionalismo psicolgico
de Dewey, el mtodo experimental de las psicologa animal de Yerkesy el
condicionamiento de Pavlov y Bekterev.23 Esto nos demuestra que sus estudios fueron
de carcter analtico y que retom paradigmas anteriores para hacer una verdadera
revolucin cientfica dando origen a una nueva teora. La teora conductista.
Watson fue radical en sus planteamientos, en 1919 admita la existencia de los

instintos y las emociones innatas. Reconoca que en el hombre se daban respuestas
relativamente sencillas de ira, miedo y amor, pero en 1925 descart completamente la
teora del instinto, afirmando que toda la conducta humana es aprendida. Dadme una
docena de nios sanos, bien formados para que los eduque y yo me comprometo a
elegir una de ellos al azar a adiestrarlo para que se convierta en un especialista de
cualquier tipo que yo quiera escoger- mdico abogado, artista, hombre de negocios e,
incluso mendigo o ladrn-prescindiendo de su talento inclinaciones, tendencias,
22 Op.Cit. p.19
23 WOLMAN, Benjamn( 1975) Teoras y sistemas contemporneos en Psicologa. Barcelona Zamora.89
2
aptitudes vocaciones o razas de sus antepasados24 Estos planteamientos, muy

radicales por cierto, fueron publicados en 1925, en su obra Behaviorismo, pero
realmente su produccin intelectual empez en 1923 con su obra Behavior and
introduction to comapartive Psycologye.
Wilhem Wundt. Psiclogo Alemn quien se ocup del estudio objetivo de la conducta
eliminando la introspeccin como mtodo. Se considera el pionero de la Psicologa
cientfica al fundar el primer laboratorio experimental en la ciudad de Leipzig, Alemania,
en el ao de 1879.
Tanto Watson, como Wundt, Pavlov, Romanes, Morgan, Weis, Holt, Hunter, Lashley,
O.Hebb y Thorndike, entre otros, conformaban la llamada escuela del CONDUCTISMO
CLSICO.
A principios de los aos treintas surge un nuevo movimiento denominado

NEOCONDUCTISMO, los cuales plantean nuevos paradigmas con respecto al
aprendizaje y la motivacin, creando una verdadera revolucin cientfica. Rebaten el
exceso de experimentacin y proponen la formulacin de nuevas teoras. Los principales
representantes de este movimiento cientfico fueron: Hull, Tolman, Guthrie y Skinner.
Fundamentacin epistemolgica de la escuela conductista.
El Conductismo clsico se fundamenta en la teora funcionalista y pragmatista de W.

James, quien era psiclogo, bilogo, filsofo y experto en anatoma y fisiologa. Su
pragmatismo lo llev a preguntarse para qu la psicologa y aunque no dio una
respuesta exacta, s motiv a los psiclogos para que la respondieran. Centr sus
estudios en las emociones y en la motivacin y propuso una teora sobre esta ltima
conocida con el nombre de la teora James-Langue.
El conductismo tambin se fundamenta en la teora funcionalista e instrumentalista de

John Dewey. Dewey era un gran filsofo, se ocup de los problemas de la Psicologa,
y afirm que todo en la vida es aprendido, que lo nico innato es el impulso, rechaz la
teora de los instintos y asever que lo que controla la interaccin entre el ambiente y
el organismo son los hbitos.
Uno de sus partidarios, James Rowland,
explic con gran claridad
como el
24 WATSON, John B.. Behaviorism 1925 en EN: Wolman, Benjamin.( 1975) Teoras y sistemas
contemporneos en Psicologa. Barcelona: Martinez Roca., p.91
funcionalismo surge como reaccin al estructuralismo. En lugar de estudiar las

estructuras mentales, los funcionalistas se ocupan de la psicologa del cmo y del
porqu. Las funciones psicolgicas son servicios de acomodacin o de adaptacin. El
funcionalismo considera la vida humana como una parte integrante del proceso
biolgico de cambio y adaptacin.
Para Wolman, El funcionalismo prepar el camino para el conductismo y el

condicionamiento. Aunque los primeros funcionalistas preferan la introspeccin, todos
ellos admitan que los procesos de adaptacin podan observarse desde fuera y no
necesariamente mediante la introspeccin.25
Paradigma del Condicionamiento Clsico
La escuela del condicionamiento clsico, acepta y explica el aprendizaje desde el

Paradigma Fue Ivn Petrovich Pavolv, quien primero observ (mientras realizaba un
estudio sobre el sistema digestivo), que la actividad glandular se efectuaba antes de
que llegaran los alimentos a la boca del animal. Observ que las secreciones aparecan
antes de ver u oler los alimentos, e incluso aparecan antes de que se presentaran
algunos estmulos asociados a la presentacin de los alimentos. El fue el primero en
utilizar los trminos reflejo condicionado y reflejoincondicionado para describir
esas secreciones. Y denomin al proceso lo condicionamiento.
ER
ESTIMULO - RESPUESTA
Grfica 12: Paradigma del conductismo clsico
Figura 2. Experimento de Pavlov
25 WOLMAN, Benjamn. Op. Cit. p.36
2
Tal como se observa en la figura 2, el experimento consista en darle la comida al

perrito mientras se observaba y se medan sus niveles se secrecin glandular (saliva).
Posteriormente se haca sonar una campana mientras se le daba el alimento y
finalmente solo se haca sonar la campana sin darle alimento. Es aqu cuando ocurre el
aprendizaje, ya que sin tener presente el alimento, el perrito haba aprendido a salivar
tal como lo haca inicialmente en presencia de ste.
El aprendizaje por condicionamiento clsico siempre implica una serie de estmulos y

respuestas:
Estmulo incondicionado (El)
Respuesta incondicionada (RI)
Estmulo condicionado (EC)
Respuesta condicionada (RC)
En el caso de Pvlov y sus perros, los estmulos y las respuestas fueron las siguientes:
Estmulo Incondicionado (El): El polvo de carne en la boca del perro que provocaba,
sin aprendizaje alguno, la respuesta de salivacin.
Respuesta incondicionada (RI): La salivacin en respuesta al polvo de carne en la

boca del animal; era una reaccin innata.
Estimulo condicionado (EC): La campana, que al ser asociada con el polvo de carne
adquiri la capacidad de provocar una respuesta.
Respuesta condicionada (RC): La salivacin como respuesta a la campana sola.
Se considera que el condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje porque una

conducta ya existente puede ser provocada por un nuevo estmulo sin que este guarde
ninguna relacin con la respuesta, es decir que la campana acenta como un estmulo
neutro que no provoca ninguna respuesta de salivacin en el perro. Pero cuando el
perro la asocia con la comida y saliva, ah ha ocurrido un aprendizaje.
Algunos aos ms tarde en los Estados Unidos, John Watson (1878-1958) y su colaboradora, Rosalie Rayner, probaron esta teora, al ensear a un pequeo llamado Albert
a sentir temor ante un estmulo. Primero se permiti que Albert jugara con una rata
blanca de laboratorio; Albert no mostr el menor temor hacia el animal. Luego, Watson
comenz a golpear una barra de acero con un martillo justo detrs de la cabeza de
Albert cuando jugaba con la rata. El fuerte ruido haca que el nio llorara, y despus de
siete apareamientos comenz a mostrar temor de la rata cuando sta era colocada
cerca. El nio haba sido condicionado para temer a la rata. Ms an, sus respuestas de
temor se generalizaron, es decir, Albert tambin mostraba temor ante otros objetos
blancos y peludos. La conduccin de este experimento hizo surgir serios
cuestionamientos ticos respecto a la investigacin con nios, y en la actualidad no
sera permitido (Watson y Rayner, 1920). Watson no intent extinguir el temor de
Albert despus de terminar el experimento. No obstante, este ejemplo ilustra la forma
en que una serie de respuestas puede ser condicionada en los nios.
Como resultado de sus experimentos, Watson lleg a creer que el condicionamiento era
el nico proceso responsable del desarrollo. Crea que la experiencia y el ambiente eran
2
los factores que moldean el repertorio conductual humano y que la conducta humana
era resultado del aprendizaje.
La tcnica bsica del aprendizaje por condicionamiento clsico se explica en la siguiente

figura.
EI
Alimento
RI
salivacin
EN
campana
EC
Sonido
campana
RC
salivacin
Grfica 13: Paradigma del condicionamiento clsico

Tal como se observa en el grfico 12, lo normal es que ante un E.I. (estmulo
incondicionado) se emita una R.I. (respuesta incondicionada) Ej. Ante la presencia de
alimento, hay una respuesta de salivacin. Pero realmente el aprendizaje ocurre cuando
un estmulo inicialmente neutro (que no provoca respuesta) al presentarlo varias veces
con el estmulo incondicionado, ste adquiere la capacidad de provocar una respuesta
condicionada. Ej.: El sonido de la campana que nada tiene que ver con comida,
adquiere la capacidad de provocar la respuesta de salivacin en el animal.
Ferrndiz Lpez, afirma que Partiendo del estudio de las glndulas digestivas, Pavlov
desarroll un estudio sistemtico de los procesos de secrecin APRENDIDA O
CONDICIONADA, desde una perspectiva objetiva y fisiolgica para evitar el
antropomorfismo y la especulacin acerca de las experiencias subjetivas... En 1904
describi su mtodo objetivo, aunque como l deca tena una limitacin: la dificultad de
aplicarlo a los seres humanos ya que los pensamientos de las personas interferan con
los resultados experimentales . Sin embargo unos aos antes de su muerte afirm que
se podan generalizar los resultados obtenidos en los animales porque los procesos
bsicos eran los mismos.26
La escuela del condicionamiento Operante Considera que no es la intervencin ni la

fuerza del estmulo la que provoca la respuesta, sino que son las consecuencias que se
derivan de sta las que influyen para que el nivel de respuesta se incremente o no. El
paradigma se puede apreciar en el siguiente grfico:
Estmulo
Respuesta
R
Refuerzo
Grfica 14: Paradigma del condicionamiento operante
Todo estmulo provoca una respuesta, no existen respuestas sin estmulos y las
consecuencias que derivan de la respuesta pueden aumentar la taza de respuestas. El
aprendizaje ocurre cuando en ausencia del estmulo se emite la respuesta ya que sta
es mantenida por el refuerzo y no por el estmulo como en el paradigma anterior.
Cuadro 1 Comparacin de los dos paradigmas
ELEMENTOS
CONDICIONAMIENTO
CLSICO
1.Secuencia
El E.I. precede a la
respuesta-refuerzo respuesta
2. Funcin de los
26 Op. Cit. p.18
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
La respuesta es anterior al
refuerzo
La respuesta es producida Ningn estmulo especfico
2
estmulos
por un estmulo especfico produce respuestas
3. Carcter de la
respuesta
La respuesta es evocada
La respuesta es emitida
4. Cambios
observados
Efectividad del estmulo

inicialmente neutro sobre
la magnitud de una
respuesta
Cambio en la intensidad,
rapidez y frecuencia de la
respuesta
5. Participacin del Generalmente interviene el Generalmente interviene el

sistema nervioso
sistema nervioso autnomo sistema nervioso central
6. Aprendizajes
Emociones tales como:

miedo, actitudes,
sentimientos
Cuadro tomado de: ELLIS, Henry
Conducta
instrumental
(bsqueda de un objetivo)
27
Para los tericos conductistas, el aprendizaje es fundamentalmente un cambio de

conducta. Este cambio se produce por medio de estmulos y respuestas que se
relacionan de acuerdo con principios mecnicos. Implica la formacin de relaciones
entre series de estmulos, los cuales se consideran como causas del aprendizaje. Los
estmulos son agentes ambientales que actan sobre un organismo, ya sea para lograr
que responda o para incrementar las posibilidades de que emita una respuesta de
determinado tipo. Las respuestas, corresponden a los efectos. Son las reacciones
fsicas de un organismo a la estimulacin interna y externa que ha recibido a travs de
los estmulos. Veamos algunas de las principales teoras de esta escuela.
Teora del aprendizaje del conexionismo de eduard thorndike.
Fueron muchos los experimentos que realiz Thorndike con ratones, perros, gatos,
palomas y otros, pero probablemente el ms famoso que aparece en la mayora de los
textos es el que realiz con un gato: El gato estaba hambriento y el alimento se
hallaba afuera. La jaula estaba cerrada y la puerta poda abrirse mediante un
mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato hambriento mordisqueaba, araaba,
brincaba, empujaba y golpeaba hasta que la puerta abra. A medida que se presentaban
intentos satisfactorios, el nmero de esfuerzos infructuosos disminuan lenta e
irregularmente. Finalmente el gato haba aprendido como operar la aldaba y conseguir
el alimento fuera de la caja.28 A partir de los resultados de este experimento
27 ELLIS, Henry.( 1980) Fundamentos del aprendizaje y procesos cognoscitivos del hombre. Mxico
Trillas. p,46
28 WOLMAN. Op.Cit. p.39
Thorndike explica el aprendizaje.
En primer lugar se requiere que el gato tenga hambre (estmulo) para que salga
(respuesta) .El gato aprende a salir de la jaula despus de varios intentos y ser cada
vez ms fcil hacerlo. La explicacin terica se basa en las conexiones nerviosas entre
el estmulo y la respuesta.
Alcances de la Teora
Hasta antes de los hallazgos de Thorndike, con respecto al aprendizaje, las escuelas se
basaban en los aportes de los grandes pedagogos, su fundamentacin cientfica estaba
muy cuestionada porque se atenda ms al procedimiento metodolgico que a la
explicacin cientfica del fenmeno. Hilgard, es muy claro cuando afirma que: El
inters en las recompensas y los castigos (de Thorndike) que se desprendieron de sus
experimentos con animales se mantuvo, naturalmente, cuando empez a prestar
atencin al aprendizaje, como tiene lugar en las escuelas. Estaban en todo su vigor las
disputas en torno al castigo, los ascensos, las calificaciones escolares y otros incentivos,
an cuando los psiclogos acadmicos todava no haban advertido la importancia
capital de los conceptos de motivacin29 Thorndike, publica entre 1913 y 1914 tres
tomos de su denominada Educatinal Psychology. En la cual plantea las principales
aplicaciones de la teora a los ambientes educativos y sociales. Expresa claramente que
en el aprendizaje intervienen tres leyes a las cuales hace referencia en su texto: ley de
la preparacin, ley del ejercicio y ley del efecto.
Leyes del Aprendizaje
Ley de la Preparacin
Esta ley se entiende como la preparacin para la accin. De manera que alistarse para
la accin resulta satisfactorio, o no hacerlo resulta molesto. Thorndike utiliza el
ejemplo del animal depredador que corre tras su presa, que est preparado para saltar
sobre ella y atraparla. Tambin utiliza el ejemplo del nio que mira un objeto a la
distancia y que se dispone para ir tras l y tomarlo. Plantea que existen tres
circunstancias que intervienen en la ley de la preparacin:
Cuando
una unidad de conduccin est preparada para conducir, la conduccin

por ella es satisfactoria , si no se hace para alterar su accin.
29 HILGARD, Ernest.Y BOWER, Gordon. Teoras del Aprendizaje. Mxico:Trillas. 1978. p., 30
2
Es algo molesto para una unidad de conduccin preparada para conducir, el no

hacerlo, y provoca cualquier respuesta que la naturaleza haya dispuesto, por
conexin con esa falta particular, molesta.
Cuando una unidad de conduccin que no est preparada para el efecto es forzada
a hacerlo, la conexin se convierte en algo molesto30
Es claro que la preparacin a la cual hace referencia el autor es a la preparacin

fisiolgica y neurolgica, aunque seguramente tambin hace referencia a los procesos
madurativos que preparan para el aprendizaje.
Si aplicamos este principio al aprendizaje escolar se podra decir que esta ley hace
referencia a los aprestamientos que se realizan para la lectura, la escritura, y otros. Y
no exactamente a los procesos madurativos que se requieren para ello, aunque tambin
se debe tener en cuenta.
Ley del Ejercicio
Thorndike, en su obra Educational Psychology, plantea las denominadas leyes del uso y
del desuso, las cuales constituyen la ley del ejercicio. l afirma que:
Cuando
se establece una conexin modificable entre una situacin y una respuesta, la

fuerza de dicha conexin, siempre que no varen otros factores aumenta. Esta es la ley
del uso, en cambio cuando, no se establece una conexin modificable entre una
situacin y una respuesta durante un perodo de tiempo, la fuerza de dicha conexin
disminuye. Esto corresponde a ley del desuso.31
Hilgard afirma que asemejar esta ley a la fuerza del hbito resulta muy moderno pero
que de alguna manera ese es el sentido de su aplicacin. Thorndike enfatiza en la
fuerza de las conexiones. Sin embargo durante mucho tiempo la escuela la aplic a sus
procesos de aprendizaje. Se pensaba que si el estudiante haca 2.000 sumas aprenda
ms fcil que si solo haca 2 o 3. Se haca ms nfasis en la repeticin y no en la
comprensin. Sin embargo, el mismo autor revis los planteamientos anteriores y
comprob los resultados a travs de experimentos con diversos sujetos. Uno de los
ms mencionados consisti en tomar un grupo de personas a las cuales les vend los
ojos y les pidi que trazaran una raya de determinada longitud. Despus de varias
30 Ibidem p.31
31 Thorndike. Op cit. p. 244
repeticiones se observ que no haban mejorado, pero al decirle a los sujetos que lo
estaban haciendo bien o lo estaban haciendo mal, mejoraron notablemente.
Ley del Efecto
Se refiere al fortalecimiento o debilitamiento de una conexin en la cual las

recompensas o xitos fomentan el aprendizaje. Los castigos generalmente reducen la
tendencia a repetir el comportamiento mientras que las recompensas hacen todo lo
contrario. La ley del efecto permite predecir la conducta de acuerdo con las
consecuencias que se derivan de l.
Esta ley se considera como el fundamento de toda la teora del refuerzo que se
desarroll posteriormente con los planteamientos de los neoconductistas.
Thorndike, tambin plante las denominadas leyes secundarias que ayudan a explicar
cmo ocurre el aprendizaje como: Las leyes de respuesta mltiple, la ley de disposicin
o actitud, la ley de la predominancia de los elementos, la ley de respuesta por
analogas, la ley del desplazamiento asociativo. Sin embargo en la revisin de 1923, las
sintetiz en las tres primeras.
Thorndike, ocupa un lugar predominante en el estudio del aprendizaje, se lleg a

convertir en el referente de todos los psiclogos posteriores que se ocuparon del estudio
de la Psicologa del aprendizaje, tal como lo expresa Tolman en 1938. Wolman tambin
lo reconoce en 1975, aadiendo que su influencia ha sido tal que ha dividido los
estudios del aprendizaje entre los que se fundamentan en el aprendizaje por
recompensa (ley del efecto) y los que aceptan el aprendizaje por contigidad.
Algunos autores tambin denominan a esta teora el aprendizaje por ensayo yerror
(E_E) , El aprendizaje se realiza a travs de asociaciones o conexiones entre estmulos
y respuestas en las cuales es necesario emitir cierto nmero de respuestas equvocas
hasta hallar la verdadera (recordar el experimento con gato). Una vez encontrada la
respuesta verdadera, la probabilidad de que se cometa nuevamente el error disminuye
dando lugar a un nuevo aprendizaje. El establecimiento de conexiones depende
esencialmente de la proximidad en el tiempo entre el estmulo y la respuesta. Una larga
dilacin temporal impide la conexin y por tanto impide el aprendizaje.
Es importante aclarar que se ha retomado el mayor representante de la escuela del

conductismo clsico, THORNDIKE, pero existen muchos otros autores que corresponden
a la misma escuela. A continuacin se resean algunos de los ms importantes para
que los estudiantes interesados los puedan consultar y ampliar sus conocimientos con
respecto a los postulados de esta escuela sobre el aprendizaje: Ivn Petrovitch Pavlov:
Estudio de los procesos nerviosos o superiores. Vladimir M. Bekhterev: la
Reflexologa. S.L. Rubinstein: Estudios empricos en Psicologa. John B. Watson:
2
La Psicologa como ciencia de la conducta. Albert P. Weis: Conductismo

biosocial. Eduard B. Holt: Conductismo Heterodoxo. Walter S. Hunter:
Antroponoma. Karl S. Lashley: Mecanismos cerebrales. Donald O.Hebb:
Organizacin de la conducta.
Teora del aprendizaje por contigidad Edwin R. Guthrie (1886-1959)
Guthrie ha sido uno de los mayores representantes de la escuela de los Neoconductistas. Retoma algunos elementos tanto de Pavlov como de Thorndike para el
planteamiento de su teora. Acepta el estudio de lo observable como los estmulos
fsicos, los movimientos musculares, las secreciones glandulares y los productos
ambientales. Rechaza la introspeccin como mtodo y privilegia la observacin y la
experimentacin.
Su tesis fundamental consiste en afirmar que los estmulos que actan al mismo
tiempo que una respuesta, tienden en su repeticin, a provocar aquella respuesta.32
Guthrie, tambin se refiri a los problemas tpicos del aprendizaje identificando los
siguientes ncleos bsicos: Capacidad, prctica, motivacin, castigo, comprensin,
transferencia, olvido. Estos problemas se ampliarn en el captulo 6.
Guthrie, tambin realiz experimentos con animales, el ms conocido fue el que realiz
con Horton buscando probar que el aprendizaje no es ms que un proceso de asociacin
por contigidad. Un gato deba aprender a salir de una jaula; el mecanismo de
liberacin resida en una palanquita situada en el centro del suelo de la jaula. Siempre
que el gato tocaba la palanca, desde cualquier lugar y en cualquier forma que fuere, se
abra la puerta y el gato poda escapar y comer el alimento preparado fuera de la jaula.
El gato de Guthrie no tuvo que esforzarse tanto como el gato de Thorndike cuando se le
introdujo de nuevo en la jaula, repiti su conducta. Siempre que el gato actuaba la
primera vez de forma que empujaba la palanca con su parte trasera se repeta una y
otra vez la misma conducta. Si el gato escapaba de la jaula utilizando sus zarpas ya
siempre repeta el mismo comportamiento. Se produjeron muy pocas excepciones de
esta norma. Guthrie crea poder asegurar honradamente que lo que cualquier animal
hiciere en cualquier momento tena muchas probabilidades de estar basado en un
recuerdo de lo que hizo por primera vez33
32 GUTHRIE, E R. Pavolvs theory of conditioning, psichological review.EN: Wolman, op.cit. p.117

33 WOLMAN, B. Op.Cit p.120
Teora Del Aprendizaje Por Condicionamiento Operante

Skinner 1904- 1990
Brutus Frederik
Skinner, tambin es uno de los grandes representantes de la escuela neoconductista.

Su mtodo parte de la evidencia emprica para luego contrastarla con la teora
generalizando los resultados. Es decir que era eminentemente inductivo a diferencia de
Hull que utilizaba el mtodo deductivo. Skinner es profundamente radical cuando
afirma que solo se ocupa de la conducta observable rechazando cualquier mtodo de
investigacin que no se base en la observacin sensorial.
Diferencia entre Conducta Respondiente y Conducta Operante
Se denomina conducta respondiente a la que es provocada por estmulos conocidos

e innatos, como la contraccin de la pupila ante una luz fuerte, o el estirar la rodilla
ante un golpe en el tendn patelar. La conducta operante consiste en emitir una
respuesta ante estmulos no conocidos. No existe una correspondencia directa entre el
estmulo y la respuesta ya que para que se de la segunda, debe haber un aprendizaje.
Para medir la fuerza de la conducta operante se utiliza la denominada taza de
respuesta, que no es otra cosa que el nmero de respuestas que se emiten ante un
estmulo en un tiempo determinado.
El estudio del condicionamiento operante se ha llevado a cabo utilizando animales en

el laboratorio: palomas, gallinas, ratones, chimpancs, entre otros. Skinner utiliz para
ello la denominada caja de Skinner.
FIGURA 3. Caja de Skinner
2
El experimento consista en que la ratica aprendiera que al presionar la palanca, de

inmediato se prenda la luz y reciba comida de la tolva. La comida actuaba como
reforzador, de manera que la probabilidad de que en los siguientes ensayos presionara
la palanca cada vez que quera comer, eran mucho mayores, que las primeras veces.
Para Skinner, la naturaleza de las consecuencias determina la probabilidad de que la

conducta vuelva a ocurrir. Es decir que el aprendizaje no depende tanto de los
estmulos que se presentan (como en el condicionamiento clsico) sino de las
consecuencias que se derivan de la conducta, o sea del refuerzo. Dicho con otras
palabras, si nuestra conducta tiene como consecuencia una recompensa (un
reforzamiento positivo), entonces se incrementa la probabilidad de que se vuelva a
presentar la misma conducta. Pero tiene como consecuencia un castigo, entonces
disminuye la probabilidad de que vuelva a ocurrir dicha respuesta. En resumen, el
condicionamiento operante es el tipo de aprendizaje en que la probabilidad de
ocurrencia de la conducta depende de susconsecuencias. Este principio tiene numerosas
aplicaciones en la crianza infantil y en el aprendizaje de los adultos (Skinner, 1953).
Los siguientes casos nos muestran en forma clara cmo se puede aplicar esta clase de
aprendizaje a la vida diaria: en un estudio realizado en los aos sesenta, un grupo de

profesores de preescolar decidieron ayudar a una nia a superar su timidez con otros
nios (Alien, Hart, Buell, Harris y Wolf, 1964). Los maestros estaban preocupados
porque la nia pasaba muy poco tiempo jugando con otros nios y demasiado con los
adultos, entonces decidieron reforzarla slo cuando estuviera jugando con otro nio y
cuando haca cualquier otra cosa le prestaban muy poca atencin. Como resultado del
reforzamiento positivo de las alabanzas y la atencin, en poco tiempo se increment la
frecuencia con que la pequea jugaba con otros nios.
Por medio del reforzamiento es posible aprender muchos tipos de conducta. En el

siguiente caso vemos cmo incluso el dolor tambin pude ser aprendido. Despus de
una ciruga menor en el Centro Infantil Johns Hopkins, un nio de tan solo 2 aos de
edad estaba listo para regresar a casa. El cirujano le recomend a la madre que fuera
cariosa y optimista, felicitndolo cuando caminara por la casa sin quejarse y sin llorar.
Tambin le advirti que no debera hacerle preguntas de si le dola o no, solo deba
darle una aspirina infantil si realmente se quejaba, pero no en caso contrario. Despus
de una noche completa de sueo, el nio baj las escaleras para desayunar,
lentamente, pero sin quejarse.
2
El Refuerzo
El refuerzo se aplica mediante reforzadores.
Concepto de Reforzador
Segn esta teora, un reforzador es un evento cualquiera, que se presenta en un

tiempo cercano a una respuesta e incrementa la probabilidad de que dicha respuesta
se repita en el futuro.
Clases de Reforzadores
Existen muchas clases de reforzadores los cuales se han estudiado en forma de tallada
ya que no siempre lo que refuerza a un sujeto puede reforzar a otro. Ellis (1980) nos
presenta el siguiente ejemplo: Para algunos individuos el elogio puede servir como un
reforzador, sin embargo no a todos los individuos los afecta el elogio de la misma
manera. Los profesores frecuentemente descubren que el elogio puede dar resultado
en nios de clase media, mientras que no funciona en adolescentes, quienes, pueden,
perder su status entre los de su grupo si reciben algn elogio por parte de su profesor.
El elogio hecho por parte del profesor puede causar en tales jvenes el que pierdan su
imagen entre sus amigos y as producir por equivocacin conductas no deseables en el
saln de clase.
Los reforzadores pueden ser:
Generales: Son aquellos eventos que surten algn efecto en la mayora de los
sujetos, como la comida, el dinero y las alabanzas o el reconocimiento social.
Positivos: Los reforzadores positivos constituyen cualquier evento que consolida

una respuesta, cuando ste se presenta.
Negativos: Los reforzadores negativos son cualquier evento que consolida una
respuesta cuando ste termine o se quita. Los reforzadores negativos son
eventos emocionalmente aversivos los cuales se desean quitar o evitar.
Si todo el nfasis de esta teora se centra en el refuerzo, entonces veamos cmo se

debe aplicar tcnicamente. Para la aplicacin de los reforzadores se utilizan los
denominados programas de reforzamiento. Skinner propuso dos clases de programa:
los razn y los intervalo
Grfica 15: Programas de refuerzo.
RAZN
FIJA
RAZN
VARIABLE
INTERVALO FIJO
INTERVALO
INTERVALO
VARIABLE
PROGRAMAS
DE REFUERZO
RAZN
Los programas de refuerzo pueden ser: De intervalo o de razn. de intervalo cuando se

controla el tiempo y de razn cuando se controla el nmero de respuesta.
Reforzamiento de intervalo fijo: cuando el refuerzo se suministra con intervalos fijos

de tiempo, ejemplo: cada 6,6,6,6,6,6 minutos.
Reforzamiento de Intervalo variable: Cuando el refuerzo se suministra sin tener en

cuenta una unidad de tiempo constante sino que sta vara de acuerdo a las
condiciones en las que se encuentra el individuo ejemplo: Se refuerza a los 5, 15, 3, 6.
20, 7 minutos. El tiempo es completamente variable.
Reforzamiento de razn fija: Se aplica el refuerzo despus de un determinado nmero

fijo de respuestas, por ejemplo cada 3,3,3,3,3 respuestas. El nmero de respuestas las
fija el investigador o el profesor segn el caso, se debe tener en cuenta el tipo de
aprendizaje y el sujeto con el cual se est trabajando.
Reforzamiento de razn variable: El refuerzo se suministra sin tener en cuenta un

nmero determinado de respuestas, puede ser en cualquier orden, ejemplo: despus
3,5, 10,8,11,2 respuestas.
2
Para ilustrar los diferentes programas de reforzamiento se presentan las siguientes

figuras en las cuales se ven claramente los efectos de aplicacin de cada programa de
refuerzo.
Figura 4. Programas de reforzamiento
R. fija
R. Variable
I. Fijo
I.Variable
Es importantes aclarar que no son los nicos programas de reforzamiento, pero s son
los ms utilizados y por tanto los ms estudiados. Para la ampliacin de conceptos se
recomienda consultar a Reynolds, Higard, Ellis, Wolman, u otros autores clsicos en
estos temas. Confrontar la bibliografa recomendada.
Aprendizaje por Instruccin Programada de Skinner

Hacia los aos 50, Skinner hace una aplicacin de sus principios al aprendizaje escolar.
Propone el mtodo de la instruccin programada. Esta propuesta dio inicio a todo un
movimiento pedaggico denominado la tecnologa de la enseanza.
La
instruccin programada es una manera de presentar a los estudiantes los

materiales educativos paso por paso. Se le presenta al alumno una pequea cantidad de
informacin y se le pide que responda a una pregunta o a un problema. Cada paso se
llama cuadro, y un cuadro tiene diferentes componentes. Un componente estmulo, que
presenta la informacin, un componente de respuesta consistente en un lugar en donde
responde el aprendiz y un componente de confirmacin en el cual el estudiante es
retroalimentado o conoce los resultados34 En el siguiente esquema se visualiza
claramente este mtodo.
Cuadro 2 Ejemplo enseanza programada
34 Op. Cit. P.49
ESTIMULO
No podemos observar directamente el aprendizaje;

ms bien, el aprendizaje se infiere de los cambios en
l la Ejecucin o conducta de un organismo
____________________
____________________
____________________
EL APRENDIZ RESPONDE AQU
COMPROBACIN DE LA RESPUESTA
La instruccin programada puede ser aplicada a las matemticas, a la lectura, al habla;

prcticamente a todos los temas del aprendizaje escolar. Construy una especie de
mquina que constaba de varios dispositivos con combinaciones diferentes para la
enseanza de la suma. Si el nio marcaba la respuesta correcta reciba de inmediato el
refuerzo, el cual consista en que poda pasar a la siguiente operacin. A esta mquina
se conoce con el nombre de mquina de Skinner.
Las bondades de su mtodo las dej en claro cuando afirm que: ningn profesor
podra ser adiestrado para dar el reforzamiento y a la vez reforzar las respuestas
correctas tan oportunamente como la mquina, ya que el profesor no puede estar con
todos los nios, tampoco puede determinar el orden y la tasa de respuesta que cada
uno de sus alumnos es capaz de emitir en un tiempo determinado. Los resultados de
estos estudios fueron publicados en la revista Science, en 1958. posteriormente
escribi un libro en compaa de Holland, sobre la teora del aprendizaje, aplicando el
mtodo de la instruccin programada.
2
CAPTULO 2.
TEORAS COGNOSCITIVAS
Capitulo 4: Teoras cognoscitivas
Aprendizaje social
A. Bandura
Aprendizaje significativo
Ausubel
Aprendizaje por descubrimiento
J. Bruner
- Bases del constructivismo
- Los esquemas del condicionamiento
J. Piaget
Teora sociocultural
L. Vigotsky
Teora del aprendizaje acumulativo
Robert Gagn
Grfica 16: Contenido del capitulo 4.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA
L
os tericos del aprendizaje social aceptan la idea de que la conducta es aprendida y que
el ambiente influye en el desarrollo, pero rechazan la postura mecanicista de que la
conducta es modificada como respuesta a los estmulos en un proceso en el que no
participa la mente. La teora del aprendizaje social hace hincapi en el papel que la cognicin y las influencias ambientales juegan en el desarrollo. Considera que los seres humanos somos criaturas pensantes con cierta capacidad de autodeterminacin, y no slo
robots que muestran la respuesta B cuando se introduce el estmulo A. Supone que podemos pensar en lo que est sucediendo, evaluarlo y modificar, en consecuencia,
nuestras respuestas.
Albert Bandura, psiclogo de la Universidad de Stanford, es uno de los exponentes

contemporneos ms importantes de la teora del aprendizaje social. Bandura afirma
que los nios aprenden observando la conducta modelada por los dems, e imitndola
(Crusec, 1992). As, un nio puede aprender a jugar bisbol observando a otro que nio
que juega: El nio aprende la forma en que sostiene el bate y en que lo balancea, la
forma en que corre las bases y en que arrapa y lanza la bola. Cuando recibe la
oportunidad, intenta imitar lo que ha visto en los modelos. Los nios son grandes
imitadores, imitan el cuidado que los padres dan al beb, aprenden a comer
imitndolos y de igual manera aprender otras conductas como: hablar, caminar o
vestirse, etc.
En su estudio clsico, Bandura hizo que los nios observaran una pelcula en que un
adulto pateaba, golpeaba y se sentaba sobre el mueco Bobo (Bandura, Ross y Ross,
1963). Cuando los nios fueron llevados a la sala de juegos donde se encontraba el
mueco Bobo, se mostraron significativamente ms agresivos hacia el mueco que un
grupo de nios que no haba visto la pelcula. Es decir, haban aprendido a actuar de
manera agresiva por modelamiento.
Una vez imitada, la conducta puede ser fortalecida o debilitada mediante recompensas o
castigos. La conducta tambin es influida al observar que otros son reforzados o
castigados. Por ejemplo, suponga que los nios vieron que el adulto era reforzado por
golpear al mueco Bobo. Su propia conducta agresiva se vera incrementada por
reforzamiento vicario. Si la conducta agresiva del adulto hubiera sido castigada, la
conducta agresiva del nio disminuira debido al castigo vicario. As, los nios aprenden
2
a comportarse tanto por el modelamiento como al observar las consecuencias de su

propia conducta y la de los dems.
La reciprocidad entre los factores anteriores es muy importante para lo que Bandura
denomina la autoeficiencia percibida, es decir la opinin que cada uno tiene de sus
propias capacidades para obtener los resultados. Este factor es importantsimo en el
aprendizaje escolar puesto que cada estudiante de acuerdo a la autoevaluacin de sus
capacidades intenta o no alcanzar determinadas metas.
Formas de aprendizaje.
De acuerdo a los planteamientos de esta teora, existen diversas formas de aprender,
las ms significativas son las siguientes:
Aprendizaje Vicario
Ya habamos visto que el aprendizaje es una actividad de procesamiento de
informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven
como lineamientos para la accin.35
El aprendizaje vicario consiste en la actividad de procesamiento que depende de las
consecuencias de las acciones propias. Las acciones exitosas se repiten, las que
fracasan se descartan. Las consecuencias que se derivan de las acciones son
importantes ya que generalmente las personas aprenden las conductas que aprecian y
rechazan aquellas que se castigan y que no son satisfactorias.
En general las habilidades se aprenden por observacin y por accin. Primero se
observan en algn modelo y luego se procede a practicarlas. Los estudiantes suelen
observar a sus maestros como modelos y luego actan practicando lo observado.
Aprendizaje por Modelamiento
El modelamiento hace referencia a los cambios conductuales de naturaleza cognoscitiva,

o afectiva que resultan de la observacin de modelos. Rosenthal, Bandura, Berger y
Zimmerman se han ocupado de estas investigaciones. Segn Bandura,
el
modelamiento tiene tres funciones bsicas: La facilitacin de la respuesta, la inhibicin y
la desinhibicin, y el aprendizaje por observacin. Es decir que los modelos no solo
facilitan, sino que tambin pueden inhibir el aprendizaje.
El modelo ejerce un gran poder en el aprendizaje dependiendo de las caractersticas que
le son propias, de ah la diferencia significativa entre un modelo y otro para obtener el
aprendizaje. Los principales factores que influyen en el aprendizaje por modelamiento
son los siguientes:
El prestigio y la competencia: Los modelos competentes, de posiciones elevadas o

exitosas suelen ejercer mayor poder sobre los observadores.
Consecuencias vicarias Las consecuencias de las conductas de los modelos se

evalan en trminos de conveniencia o de probabilidad de de logro de los
35 BANDURA, Albert. 1986. Conducta organizacional y procesos humanos de decisin. citado

por: SCHUNK, Dale H. 1997. Teoras. Mxico: Prentice hall. p.109
resultados. Las consecuencias mas valoradas motivan al aprendizaje.
El establecimiento de metas: Los modelos que presentan conductas que ayudarn

a obtener las metan tiene mayor poder sobre el aprendizaje que aquellos que nos
los tienen.
La autoeficacia: Si ellos pueden, yo tambin, este razonamiento influye para que

los observadores presten mayor atencin a los modelos que son capaces de
aprender a realizar la conducta modelada.
Los profesores y los padres suelen ser modelos elevados para todos los nios con un
gran poder para el aprendizaje, pero en la medida que el nio avanza en su desarrollo
estos modelos suelen debilitarse y entonces son sustituidos por otros que tengan
mayor correspondencia con sus metas, motivaciones, o medio social en el cual se
desarrollan.
La teora de Bandura ha sido probada experimentalmente en diversos contextos:
colegios, hospitales, crceles y otros, manejando diferentes habilidades cognitivas:
atencin, retencin, anlisis, representaciones, etc., con resultados altamente positivos.
Los campos de investigacin actual se centran fundamentalmente en las reas del
aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSUBEL

Hasta ahora hemos visto cmo una de las concepciones ms generalizadas del
aprendizaje es entenderlo como un cambio de conducta, esto, porque domin una
perspectiva conductista en la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con
certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer
el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideracin otros elementos del proceso educativo:
Los profesores y su manera de ensear;
La estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que
ste se produce.
El entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
La teora del aprendizaje significativo ofrece una explicacin sistemtica, coherente y
unitaria de cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se
olvida lo aprendido?, y complementando las teoras del aprendizaje vistas
anteriormente, encontramos la formulacin de "principios del aprendizaje". La teora del
aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales
constituyndose en un marco terico que favorece dicho proceso.
Bases Tericas
El aprendizaje significativo consiste en la adquisicin de ideas, conceptos y principios
al relacionar la nueva informacin con los conocimientos en la memoria ( Ausubel,
2
1977) Al analizar este concepto se puede observar la similitud que existe con la
teora del aprendizaje de Vygotski. Es un excelente punto de relacin y aunque cada
uno de ellos desarrolla su teora en contextos diferentes, se puede ver claramente
como se mantienen las tendencias con respecto a la comprensin general del
aprendizaje.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin y aclara que por estructura cognitiva,
debe entenderse el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como la forma en que estn organizados.
En el proceso del aprendizaje, es de gran importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno, no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cules son
los conceptos y proposiciones que maneja, as como su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco de referencia para el
diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que debe desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", sino que los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden
ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra: si tuviese que reducir toda la
sicologa educativa a un solo principio, enunciara este: el factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente.
Aprendizaje significativo v/s. Aprendizaje mecnico?
Segn Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos estn
relacionados de modo no arbitrario con lo que el alumno sabe. Por relacin no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente,
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen,
un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto quiere decir que en el
proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera
que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si
el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas y proposiciones, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un
concepto relevante, pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de soporte para las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes y las nuevas informaciones, de tal
modo que stas adquieren un significado, y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los

conocimientos ya existentes.
El aprendizaje mecnico, por el contrario, se produce cuando no existen sub sensores
adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de concreto es el aprendizaje
de frmulas matemticas. La nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva
de manera literal ya que consta de asociaciones arbitrarias. El aprendizaje mecnico
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, ste
facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia del aprendizaje.
Pero Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico
como una dicotoma, sino como un "continuo", es ms, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir al mismo tiempo en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo la
simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo
(aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse
en el otro extremo (Aprendizaje Significativo)
Aprendizaje mecnico
Tambin es importante tener en cuenta que existen aprendizajes intermedios que

comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo el
aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. En el
aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final,
sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva relacionndolo con los aprendizajes
previos.
El aprendizaje por descubrimiento involucra al alumno para que reordene la informacin, la
integre a su estructura cognitiva y la transforme de manera que se produzca el aprendizaje
deseado.
En el ambiente escolar las sesiones de clase suelen estar caracterizadas por que se
orientan hacia el aprendizaje no significativo, lo cual es objeto de crtica de quienes
defienden el aprendizaje por descubrimiento: pero desde el punto de vista de la
transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin
cognitiva del educando tienen necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que stos sean comprendidos y empleados significativamente.
Requisitos para el Aprendizaje Significativo
2
Para que haya aprendizaje significativo el alumno debe manifestar una disposicin para
relacionar el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Lo anterior presupone que
el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria, no al pie de la letra, con alguna estructura
cognoscitiva especfica del alumno. La cual debe poseer "significado lgico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes que se
hallen disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
caractersticas del material que se va aprender.
Cuando el significado se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un significado
psicolgico. De esta forma el significado no solo depende de la representacin que el
alumno haga del material, sino tambin que el alumno debe poseer realmente los
antecedentes ideativos necesarios en su estructura cognitiva. El hecho de que el
significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos deben ser lo suficientemente homogneos como para posibilitar la
comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Otro requisito para que haya aprendizaje significativo, es que el alumno muestre una
disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento,
con su estructura cognitiva. Si un estudiante tiene tendencia a memorizar, esto ser
una dificultad ya que no encontrar relaciones posibles sino que su aprendizaje se
convertir en algo mecnico. Pero si su tendencia es la contraria, entonces aunque los
contenidos no guarden mucha relacin entre s o con sus aprendizajes previos, entonces
l encontrar una gran cantidad de relaciones superiores a las del estudiante del primer
caso.
Tipos de Aprendizaje Significativo
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje significativo no es la simple conexin
de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del estudiante,
ya que esto sera solamente un aprendizaje mecnico. Ausubel distingue tres tipos de
aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos. Segn Ausubel este
aprendizaje ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra casa, ocurre
cuando el significado de esa palabra pasa a representar el objeto que en ese momento
guarda relacin con l pero que no lo generaliza a otros tipos de casas o de objetos
similares. Por tanto, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple
asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura

cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos"36 A partir de esta concepcin se puede afirmar que en cierta forma tambin es
un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos se adquieren a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, las caractersticas del concepto se adquieren a travs de la
experiencia directa en etapas sucesivas de formulacin y prueba de hiptesis. Eso
quiere decir que el nio adquiere el significado de la realidad a travs del contacto con
la realidad, un carrito de juguete por ejemplo. Adquiere el concepto carro, pero luego
abstrae y generaliza simblicamente esta realidad para poder entenderse con los otros
nios o con los adultos.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
colores, tamaos y afirmar que se trata del carro cuando vea otros en circunstancias o
en lugares diferentes a los habituales.
Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un
referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms
que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como
una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por
los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados
de la nueva proposicin.
Principio de la asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente. Esta relacin origina una
reorganizacin de los significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interaccin de la informacin nueva con las ideas ya existentes en la estructura
cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin se entiende el proceso mediante el
cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente
36 AUSUBEL,NOVAK,HANESIAN. 1983. Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 ed.
Mxico: Trillas.
2
adquirida y la estructura pre existente. 37 La esencia de la teora de la asimilacin

consiste en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los
nuevos conocimientos con los conceptos previos existentes en la estructura cognitiva
del que aprende.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en
relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organizacin mental" 38 Para explicar este concepto se vale del smil de una pirmide
donde los conceptos ms generales se encuentran en la base y en la medida que se va
ascendiendo se van volviendo ms especficos.
Aprendizaje supraordinado
Esta clase de aprendizaje se presenta cuando una nueva proposicin se relaciona con
ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del
razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la sntesis de ideas
componentes" 39 por ejemplo: cuando se adquiere el concepto de nacin, se requiere
que previamente haya tenido el concepto de municipio y de departamento, como
unidades ms pequeas de organizacin poltica que le permitirn entender
posteriormente el concepto de nacin. El profesor no puede explicar al nio que una
nacin est formada por muchos municipios o por muchos departamentos si no sabe de
qu le estn hablando cuando le hacen referencia a estos conceptos.
Aprendizaje combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino que se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva.
TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME

BRUNER
Bruner como psiclogo del desarrollo, formul una teora sobre el crecimiento
cognoscitivo la cual plantea que: el desarrollo del funcionamiento intelectual del
hombre desde la infancia hasta la adultez con toda la perfeccin que puede alcanzar,
est determinado por una serie de avances tecnolgicos en el uso de la mente. 40
Existen tres formas de expresar el conocimiento: en acto, a travs de lo icnico y por
medio de lo simblico.
En acto, consiste en las respuestas motoras en las cuales no se requiere mayor
37 AUSUBEL. op.cit.p. 71,
38 AUSUBEL. Op cit. p.121
39 AUSUBEL.op.cit. p.83,
40 BRUNER, J (1964) en: Schunk.Op.cit. p.192
intervencin del pensamiento, como: nadar, caminar, manipular objetos.

Lo icnico:est conformado por todas las imgenes mentales sin movimiento.
Lo simblico:representa una actividad ms compleja, se desarrolla posteriormente,
incluye las dos formas anteriores.
Bruner entiende que el aprendizaje debe ser cclico, pero en espiral. Es decir, que los
aprendizajes tempranos y los aprendizajes en acto deben servir de base para los
nuevos aprendizajes que deben ser ms complejos y ms elaborados. Propone por tanto
que el currculo sea estructurado de esta forma para facilitar los contenidos del
aprendizaje. Esta concepcin coincide con el principio de "ciclicidad" promulgado por
J. A Comenius en su didctica magna. Bruner tambin propone las estructuras globales
de conocimiento como las ms adecuadas para la consecucin de resultados ptimos en
el aprendizaje. Tales estructuras estn constituidas por una serie de proposiciones
bsicas bien organizadas que permiten simplificar la informacin y hacer manejables
determinadas reas de conocimientos y generar nuevas proposiciones cada vez ms
ricas, complejas y aplicables. Estas estructuraciones deben adecuarse a la capacidad del
alumno y a sus conocimientos previos mediante una secuenciacin adecuada. En su
opinin, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse
necesariamente en una motivacin intrnseca. Su teora del aprendizaje por
descubrimiento es una propuesta en esta direccin.
El Aprendizaje por Descubrimiento
Este aprendizaje consiste en obtener los conocimientos por s mismo. (Bruner 1961).
Consiste en formular hiptesis y probarlas de manera que de ah se aprendan nuevos
conocimientos, se saquen nuevas relaciones o se hagan inferencias sobre algo.
El descubrimiento utiliza el mtodo inductivo porque de la parte de conceptos se pasa

a formular reglas y principios. Bruner afirmaba que descubrir no era solamente dejar
que los estudiantes hicieran lo que quisieran sino que eso implicaba organizar
actividades dirigidas donde los maestros dispongan los quehaceres en los cuales los
estudiantes buscan, manipulan, exploran, e investigan. Con ello se adquieren nuevos
conocimientos relacionados con la materia y con las habilidades generales para la
solucin de problemas, como: formular reglas, probar hiptesis y reunir ms
informacin
TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET
La obra de Piaget se puede ubicar dentro de las teoras del desarrollo cognoscitivo, por
2
cuanto las personas toman un papel activo en el procesamiento de la informacin

interpretando acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo de atribuir
significado y orden al mundo que los rodea. Piaget identifica cuatro perodos durante el
proceso del desarrollo, algunos de los cuales se dividen en subperodos y stos en
etapas (ver a Flavel en la bibliografa referenciada). Tales perodos son los siguientes:
Perodo sensorio motor va de los 0 a los 2 aos. Durante este perodo el conocimiento
que adquiere el nio se basa en la informacin recibida a travs de la exploracin fsica
y estimulacin sensorial.
Perodo preoperacional. Va de los 2 a 7 aos. Se basa en el pensamiento egocntrico

y en las intuiciones lgicas fundamentadas en la percepcin.
Perodo de las operaciones concretas. Va de los 7 a 11 aos. Se basa en el

pensamiento lgico y reversible referido a objetos concretos. El nio comprende la
lgica de las clases y la coordinacin de series incluyendo relaciones, ordenacin,
seriacin, clasificacin y procesos de la lgica matemtica.
Perodo de las operaciones formales. Va de los 11 a 15 aos. Se basa en las

proposiciones lgicas, el razonamiento hipottico y las construcciones tericas. Cada
individuo debe desarrollarse adecuadamente en un perodo, antes de superarlo. Toda
adaptacin es un equilibrio provisional entre asimilacin y acomodacin del sujeto.
Para Piaget el conocimiento se obtiene por medio de la interaccin con el ambiente, El

intercambio con el medio es para Piaget el motor de desarrollo y esta visin se ajusta al
desarrollo como un proceso necesario, propio de la psicologa evolutiva. El individuo en
su proceso de aprendizaje obtiene un equilibrio provisional entre la asimilacin y la
acomodacin. En la fase de acomodaciones incorpora lo real al sistema formado
por los esquemas del sujeto.
La fase de acomodacin supone el enriquecimiento de un determinado esquema o

accin como una consecuencia de una experiencia que lo hace ms flexible y universal.
En su proceso adaptativo, el individuo se encuentra con acontecimientos que no
pueden ser procesados con las estructuras cognitivas que posee un determinado
perodo del desarrollo.
Lo que produce cierto desequilibrioes la incapacidad para asimilar los nuevos

acontecimientos en el sistema cognitivo presente. El nio debe progresar hacia unas
estructuras cognitivas ms complejas a medida que va aumentando su estado
madurativo. La teora gentica le atribuye gran importancia al error, interpretndolo
como indicador de una actividad organizadora y asimiladora esencial para progresar. El
individuo aprende en las relaciones con el objeto de aprendizaje independientemente
de la accin educativa del adulto.
Bases del Constructivismo
El constructivismo parte de los supuestos de que el proceso del aprendizaje consiste

fundamentalmente en la actividad constructiva del alumno. Cada sujeto es responsable
de su propio aprendizaje. El alumno debe relacionar la informacin nueva con los
conocimientos previos esenciales, con los conocimientos adquiridos en un rea y
relacionarlos con otras reas.
Qu son los conocimientos previos?
La teora constructivista concede gran importancia a los conocimientos previos del

sujeto ya que considera que cuando el nio llega a la escuela no est partiendo de cero
absoluto en conocimientos, sino que llega con conceptos de cantidad, nmero,
lenguaje, sociedad, ambiente, tecnologa. Obviamente se trata de conocimientos
bsicos, pero fundamentales sobre los cuales se empiezan a construir nuevos
aprendizajes.
Desde esta perspectiva el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una

actividad mental mediante la cual se construye y se incorpora los significados y las
representaciones relativas a los nuevos contenidos, a las estructuras mentales
existentes As pues, cuando se produce un nuevo aprendizaje se hace a partir de una
serie de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de
experiencias previas las cuales determinan qu informaciones se seleccionan, cmo se
organizan y qu tipo de relaciones se establecen entre ellas.
Segn Hernndez y otros ( 2002) Los conocimientos previos no solo permiten

contactar inicialmente con el nuevo contenido, sino que adems son los fundamentos
de la construccin de los nuevos significados. Un aprendizaje es tanto ms significativo
y en consecuencia de mayor calidad cuantas ms relaciones con sentido es capaz
de establecer entre lo que ya se conoce y los nuevos contenidos que se presentan
2
como objeto de aprendizaje41
Al respecto Ausubel lleg a afirmar que el factor ms importante que influye en el

aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, por tanto se debe averiguar esto y ensearle
en consecuencia.
Los Esquemas de Conocimiento
Los esquemas de conocimiento se suelen entender como las representaciones mentales

que posee una persona en un momento determinado sobre una realidad determinada.
En consecuencia, cada persona elabora sus propios esquemas dependiendo de la
propia realidad y de las propias experiencias que le corresponde vivir. Los esquemas
elaborados van desde hechos, sucesos, experiencias acontecimientos que han vivido
hasta teoras y procedimientos que corresponden a una determinada rea de
conocimiento.
Conceptos fundamentales
El conocimiento se construye a partir de la accin
El conocimiento previo (adquirido) constituye el repertorio con el cual el sujeto interpreta
y maneja el mundo.
Construir significa establecer relaciones entre los conocimientos existentes y los
conocimientos nuevos, significa, interiorizarlos, reflexionarlos, abstraerlos y configurar un
nuevo conocimiento.
Los conocimientos previos no significan falsedad o verdad sino que se deben tener en
cuenta el nivel de elaboracin que tengan para reelaborarla, definirla, o precisarla.
El papel del maestro no es el de trasmitir el conocimiento sino el de propiciar los
instrumentos para que el alumno lo construya a partir de sus saberes previos.
El constructivismo ha dado origen a una gran cantidad de investigaciones educativas
conformando lneas de investigacin especialmente en los siguientes campos:
Los procesos de construccin del conocimiento.
El procesamiento de la informacin
El uso de la estrategias del aprendizaje
El aprendizaje como solucin de problemas
La meta cognicin
La contextualizacin de los procesos de construccin del conocimiento
Las mediaciones en el aprendizaje
41 HERNNDEZ, Pina Fuensanta.(2002) aprendizaje. Barcelona: ocano.P,104
El modelo constructivista no es sinnimo de psicologa cognitiva, como usualmente se

suele entender, ya que en sta caben expresiones como la de Ausubel ( integracin de
principios conductistas y de principios cognitivos) l ha dado origen a la tcnica de los
mapas conceptuales que difieren totalmente de la concepcin constructivista.
El modelo constructivista no seala pasos exactos para obtener el aprendizaje,

proponen la Accin reflexin. Se busca que las personas reflexionen sobre su propio
entorno y busquen crear modelos propios que puedan funcionar. Al crear el modelo es
posible que no sea considerado como correcto, entonces el alumno debe de someterlo
al proceso de anlisis para falsearlo.
Modelo constructivista = Accin-Reflexin
Este modelo debe de fomentar la autonoma del alumno, se debe ensear a partir de
problemas y no a partir de programas curriculares iguales para todos los alumnos. Se
debe aceptar el error como algo normal en el proceso del aprendizaje de la construccin
de los propios esquemas. Las teoras o contenidos sistematizados se deben presentar
despus de que el alumno haya elaborado algunas alternativas y consulten las que
proponen las ciencias como otras opciones de solucin que tienen los problemas y que
por tanto deben ser falsadas. En este sentido los procedimientos de los cientficos y de
los nios se asemejan en la forma de construir el conocimiento.
El maestro constructivista debe tener una actitud abierta hacia la ciencia y hacia las
construcciones espontneas de sus alumnos. El maestro constructivista debe conocer
plenamente los fundamentos de la psicologa cognitiva para poder explicar los procesos
que viven sus alumnos.
El movimiento constructivista tambin ha tenido rupturas epistemolgicas internas

dando lugar a muevas corrientes. Algunos autores identifican ms de cinco movimientos
que concuerdan en los fundamentos tericos bsicos, pero que difieren en algunos
otros. Los dos principales son los siguientes:
2
El constructivismo clsico cuyos principales representantes son: Kant, Piaget,

Vico, Von Glaserfelds.
El constructivismo social o postconstructivismo: Bruner, Vygotski, Berger,

Luckmann, NovaK y Freire entre otros.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI, LEV S.
Vygotski hace su primera aparicin en el campo de la sicologa, en el segundo congreso

de psiconeurologa en Leningrado, en el ao de 1924. Su ponencia critica algunos de
los principios dominantes de su poca, Habl de la relacin de los reflejos
condicionados con la conciencia y con la conducta humana. Este autor mostr su
desacuerdo con la corriente conductista demostrando que no se pueden ignorar los
estados de la conciencia e igualmente rechaza la explicacin que dan en trminos de
conducta anterior y solo de refuerzo. Tambin rechaza las corrientes que explican todo
a travs de la introspeccin y en vez de esto plantea una posicin intermedia que da
cuenta de la influencia del medio y los estados de la conciencia.
Para Vygotski el medio social es muy importante para el aprendizaje, piensa que lo
integran tanto los factores sociales como los factores personales. l piensa que el
entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos, es decir sus
objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias,
escuelas) El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales
en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La
postura de Vygotski es un ejemplo de constructivismo dialctico porque recalca la
interaccin de los individuos y su entorno.42 Vygotski rechaza totalmente los enfoques
que reducen el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre
estmulos y respuestas. A diferencia de posiciones como la de la Gestalt, o como la
Piagetiana, Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera insuficiente.
El conocimiento es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se construyen en la interaccin social. Vygotski seala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse de manera independiente del
medio social en el que est inmersa la persona. Para l, el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.
Al proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina
internalizacin.
Vygotsky formula la "ley gentica general del desarrollo cultural", la cual consiste en
que cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en
dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en
42 BRUNING et al. EN: SHUNC, D. H. Op.Cit. , p.214
el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas como una categora
interpsicolgica, para luego aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una
categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski conceba a
la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la
actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano
interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones
sociales internalizadas.
El concepto Vygtskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de
adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin. Al igual que Piaget se trata
de una adaptacin activabasada en la interaccin del sujeto con su entorno. La
experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por
el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado
por sus intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo
de los estmulos. Los 3 componentes de la interaccin mediada son: el organismo
receptor, el estmulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado
es la creacin en los receptores de una disposicin, para beneficiarse de la exposicin
directa a los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender.
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de
actividad: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno
materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como
mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten
actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin,
la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el
estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y en definitiva,
acta sobre la interaccin de una persona con su entorno.
Los medios para ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias,
instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva. El modelamiento, el manejo de las
contingencias y la retroalimentacin son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a travs de las ZONAS DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP). Los medios de
ayuda en la ejecucin especficamente lingsticos (signos) son: instruir, preguntar, y la
estructuracin cognoscitiva.
La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una
estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede
ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin. Es una
estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la percepcin, la memoria y la
accin.
En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de apropiacin

referido a los distintos contextos culturales que tiene el alumno.
Para Vygotski la influencia predominante del medio cultural ocupa un lugar

preponderante en su teora. Esta se refiere al origen social de los procesos
2
psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto escritura).
MEDIACION SEMIOTICA. Es el papel central de los instrumentos de mediacin

en la constitucin del psiquismo: herramientas y signos.
La ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms
capacitado.
La Zona de Desarrollo Prximo (Zdp)

Este es un elemento importante en la Teora del aprendizaje de Vygotski, y la define
como: la distancia entre el nivel real de desarrollo- determinado por la solucin
independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la
solucin de problemas con la direccin de un adulto la colaboracin de otros
compaeros mas diestros43 El aprendizaje ocurre cuando el estudiante internaliza un
contenido o una experiencia mediado por la cultura. Para lograr esto se requiere que
exista alguien que gue, ya que el aprendizaje no se adquiere en forma automtica
como si se tratara de un reflejo o algo por el estilo.
Los planteamientos de Vygotski tienen muchas aplicaciones al campo educativo.
Algunas de las principales son las siguientes:
La autorregulacin: Hace referencia a los pensamientos, sentimientos, y acciones
originadas por los estudiantes y que estn orientados a la consecucin de metas
especficas. Tambin Zimmerman se ocupa de este tema y las define como la activacin
personal y sostenida de conductas y cogniciones dirigidas a las metas. Algunas de las
actividades intelectuales que ayudan a la autorregulacin son: la atencin, el repaso,
las estrategias de aprendizaje, las creencias, la autoeficacia las expectativas de los
43 LEAHEY, Tomas Ard y HARRIS, Richard Jackson. Aprendizaje y cognicin. Mxico: Prentice
hall.1998, p. 446
resultados y el valor del aprendizaje.

La conduccin social del aprendizaje: Los aprendizajes se desarrollan en un
contexto cultural particular donde todos aprenden de todos. No se trata de obtener
aprendizajes solo de los maestros sino que tambin hay un aprendizaje de los
estudiantes entre s.
La enseanza recproca: Hace referencia al aprendizajepersonas de igual nivel, los
estudiantes aprenden de los estudiantes ya que stos pueden intercambiar sus
experiencias o sus contenidos de aprendizaje.
El andamiaje educativo: Hace referencia al proceso de controlar los elementos que
estn lejos de las capacidades del estudiante. Para ellos el profesor asume un papel ms
activo al iniciar el aprendizaje para luego hacer que el estudiante desarrolle su mxima
capacidad.
CAPTULO 3.
TEORAS DE LA INFORMACIN COMPUTACIONAL
LOS NUEVOS APRENDIZAJES
Aprendizajes virtuales
Aprendizajes computacionales
ATC ( Adaptive Control of Thought) Control Adaptativo del Comportamiento -Anderson 1982La teora de los esquemas de --Rumelhart y Norman 1978-
La teora de la induccin pragmtica de - Holland y Cols-.
Grfica 17: Contenidos del captulo 5
LOS APRENDIZAJES VIRTUALES
2
L
a caracterstica fundamental de los aprendizajes virtuales es que el aprendizaje no se
da directamente por la interaccin entre las personas, profesores y estudiantes,- sino
que la ste est mediado por un sistema. En esta clase de aprendizaje a veces no se
requiere un encuentro fsico entre profesor y alumno ya que con frecuencia se da es a
distancia. En cuanto a los medios, stos pueden variar desde la internet, hasta los
medios fsicos como: los textos, los mdulos u otros similares.
El aprendizaje a travs de los medios virtuales es algo que cada da tiene mayor
aceptacin, los siguientes datos confirman esa realidad. El artculo perspectivas de la
enseanza virtual a travs de Internet en Amrica Latina, muestra que el nmero de
usuarios en el mundo aumenta constantemente. De octubre de 1997 a junio de 2000,
su nmero pas de 171 a ms de 336 millones; y, segn todos los pronsticos, estas
cifras son insignificantes respecto al crecimiento que se espera en los prximos tres
aos...Algunos datos correspondientes a la enseanza virtual a travs de internet en
los pases ms desarrollados, la enseanza empresarial espaola representar el 60%
en el 2005. Por su parte los pases e la Unin Europea experimentarn un crecimiento
del 40% en la formacin online. Adems se asegura que el 52% de los cibernautas
utiliza la red para acceder a contenidos educativos.44
Los datos anteriores nos muestran el rpido crecimiento y la amplia aceptacin que
estn teniendo estas formas de aprendizaje, lo cual lleva a cambiar las formas y los
hbitos de aprender. Algunas de las ventajas que presenta el profesor Jos Luis
Rodrguez Illera45, en ponencia realizada en las XIX Jornadas interdisciplinarias en el
mbito Mara Corral, realizadas en el ao 2000, muestra que:
Los
ordenadores permiten cosas interesantes desde el punto de vista de la

enseanza: no se cansan nunca, mantienen un cuerpo de conocimientos que se
puede transmitir; permiten una intervencin multimedia: mezcla de diferentes
medios (vdeo, msica, audio, texto), que ayuda en el proceso de enseanza, por
la capacidad de visualizacin y porque una prueba puede ser repetida cuantas
veces se quiera. Esto sucede, por ejemplo, con los enlaces de Internet que
permiten acceder a ampliaciones de una informacin con solo pulsar una tecla.
Adems, los ordenadores permiten colocar gran cantidad de informacin en
soportes pequeos y pueden recuperarla, lo que antes no era posible.
Los medios permiten organizar la informacin de maneras diferentes a las

convencionales (libros) y a veces mejor a la forma como puede hacerlo un
profesor.
Los medios tambin permiten que la informacin se individualice respondiendo a aspectos
44 http//www.usergioarboleda.edu.co/grupointernet/aplicacin.htm
45 RODRGUEZ ILLERA. Jos Luis.XIX Jornadas interdisciplinarias en el mbito Mara Corral,
realizadas en el ao 2000. Espaa.
especficos que se quieran aprender. Tambin se puede hacer el efecto contrario: ampliar
la informacin sin mayor dificultad.46
LAS TEORAS COMPUTACIONALES
Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, se suelen distinguir dos enfoques:
las que se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial sin buscar compatibilidad
con datos psicolgicos. Y las que intentan fundamentarse psicolgicamente,
adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de
informacin. Para la escuela, es importante centrarse en las teoras de origen
psicolgico, y dentro de stas, en aquellas que se aplican a la adquisicin de significados
por un sistema de procesamiento.
Segn Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional, psicolgicamente
relevantes, que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms importantes son las
teoras ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de
ANDERSON, la teora de los esquemas de RUMELHART y NORMAN y la teora de la
induccin pragmtica de HOLLAND y COLS47.
La Teora Act De Anderson
El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica que
subyace a la teora es que los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente
relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se
presenta la informacin en el sistema
En esta teora se tienen en cuenta todos los procesos cognitivos superiores, como: La
memoria, el lenguaje la solucin de problemas, imgenes, deduccin e induccin son
manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente. Es importante relacionar
esta teora con la Vigotski o con la Teora de J. Piaget.
El ACT es fundamentalmente un sistema de procesamiento de la informacin
compuesto por tres memorias que se encuentran interrelacionadas y que interactan
entre s: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el
mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene informacin para la
ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las dos
primeras almacenan tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la
distincin filosfica entre el saber qu declarativo y el saber cmo, procedural.
La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por

unidades cognitivas o nodos y eslabones entre esos nodos.
El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Es una especie de
memoria que almacena informacin y que cuando se activa entonces tienen influencia
sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activacin es fundamental en el ATC., ya que si no hay activacin no hay
46 NOTA:Jos Luis Rodrguez Illera,director del Master de Multimedia educativo, de la Universidad de
Barcelona.27 de noviembre de 2000
47 Nota: Estas teoras se han desarrollado muy recientemente, obsrvese las fechas: ANDERSON
(1982- 1983), RUMEIHART Y NORMAN (1978), HOLLALAND Y COLLS (1980)
2
procesamiento de la informacin. La activacin puede originarse en los estmulos

externos o bien en el propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin.
El proceso de activacin es continuo y la memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada. Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la
activacin de uno de ellos se propagar a travs de la red jerrquica.
La
memoria procedural se basa en los sistemas de produccin. La idea bsica de estos

sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares
condicin-accin. Las producciones adoptan la forma de un condicional "s...
entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el
conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma
que la accin de una produccin satisfaga la condicin de la siguiente. 48 Por tanto no
son acciones tan automticas sino que requieren de acciones inteligentes para poder
establecer procesamientos de la informacin de manera adecuada.
Comunidades Virtuales y Nuevos Ambientes de
Aprendizaje
En la actualidad se habla frecuentemente de las comunidades virtuales y de los

ambientes de aprendizaje. Los planteamientos que se hacen a continuacin estn
fundamentados en los planteamientos de Dozal49, por ser considerado una gran
autoridad
en
la
materia.
Qu es una comunidad?
Existen muchos significados del trmino comunidad, pero en presente texto se toma
desde la visin antropolgica que alude a ncleos sociales cuyas caractersticas son
conocidas, como: la ubicacin geogrfica, los rituales y vnculos culturales intensos, los
lazos de identidad y las formas de relacin que constituyen la el aspecto central de
dichos ncleos.
Pero tambin la sociologa tiene una visin especfica de comunidad. Esta reflexin
corresponde a los aos sesentas cuando se realizaron estudios
sobre el
comportamiento social en zonas urbanas los cuales incluan tanto a la poblacin
trabajadora como a los jvenes. Los resultados de estas investigaciones ampliaron el
concepto de comunidad ya que tuvieron que incluir nuevos fenmenos como la
organizacin de clubes de seguidores de cantantes, msicos, artistas del cine, etc.
Entonces se empieza a hablar de comunidad de inters, ya que los vnculos se
establecen en funcin de un exclusivo inters compartido que sirve de lazo de
identidad.
Actualmente, debido a los cambios sociales, culturales, econmicos, comunicativos, etc.,
el concepto de comunidad se torna ambiguo en la medida en que las caractersticas de
los grupos sociales no responden a los conceptos que la antropologa y la sociologa
tenan de ella. Es con la aparicin de las llamadas Nuevas Tecnologas o Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin que el trmino comunidad, recobra vigencia, solo que
48 POZO, J.I. Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata: 1993. p.138
49 DOZAL, Julio Csar. Centro de Cultura Digital / Inttelmex. 2003
ahora la encontramos con una nueva caracterstica, la de la virtualidad.

Qu caractersticas debe tener una comunidad virtual?
Una comunidad virtual presenta como principales caractersticas las siguientes:
Slo
es factible en el ciberespacio,
Su modelo de organizacin es tpicamente horizontal ,
Se constituye en tanto es un espacio a construir.50
Al tener en cuenta las anteriores caractersticas, ha llevado a que se hable de

diferentes comunidades que hacen referencia exactamente a lo mismo, as: la
sociedad de la informacin, la sociedad del conocimiento, la sociedad red, etc., son
expresiones cada vez ms comunes que empiezan a hacer parte de la cotidianidad de
los habitantes del nuevo milenio.
Las comunidades virtuales se caracterizan por contar con una organizacin plana, sin
estructuras verticales y con menos jerarquas, propias del trato entre iguales. Esto se
debe al lugar que ocupa la informacin y al proceso de construccin social del
conocimiento que requiere de la reflexin conjunta.
Como segunda caracterstica tenemos que una comunidad virtual requiere la aceptacin
de los miembros interesados en ella, es decir, no hay comunidad sin la adscripcin libre
y voluntaria de los participantes, porque la tolerancia y confianza se vuelven elementos
constitutivos de la misma ya que deben compartir sus intereses, metas y tareas, los que
les dan sentido de comunidad en permanente construccin.
Las comunidades virtuales en relacin con el mbito educativo cumplen con estas
caractersticas ya que por definicin, la escuela ha representado una comunidad para
aprender que implica la delimitacin del tiempo propio para el aprendizaje, la
organizacin, jerarquizacin y preseleccin de los contenidos considerados objeto del
conocimiento. Las tendencias educativas modernas llevan a que se formen redes de
estudiantes, de maestros, o mixtas centradas en el aprendizaje con importantes
exigencias de comunicacin y de recursos de informacin. Sin embargo no se trata de
una aceptacin tcita y fcil que da por arte de magia puesto que las organizaciones
educativas (escuelas, colegios Universidades, u otras) deben hacer unos cambios
significativos a nivel de:
Cuadro 3 Cambios a nivel educativo
PRINCIPALES CAMBIOS A NIVEL EDUCATIVO
El modelo educativo lineal compuesto por la relacin maestro-alumno
Encontrar nuevas formas para reexpresar el currculo
El estudiante debe preocuparse por desarrolla competencias para el trabajo y para
la vida
La escuela debe permitir aprendizajes significativos incorporando el uso de la
50 Ibid. P.35
2
inteligencia de tecnologas de la informacin y de la comunicacin

Se deben formar ambientes de aprendizaje que sean interactivos, sincrnicos y
asincrnicos a la vez.
La propuesta metodolgica debe apuntar a los denominados modelos virtuales de
aprendizaje (M.V.A.)
Se deben integrar diferentes ambientes de aprendizaje como los textos grficos,
el sonido, la animacin, el video. Pero es importante tener en cuenta que estos
ambientes por s mismos no tiene sentido sino es a travs de la dimensin que el
diseador (maestro) pueda darles.
Desarrollar nuevos ambientes de aprendizaje supone considerar los diversos niveles de

desarrollo tecnolgico en relacin con las necesidades educativas; supone pensar que
las alternativas de solucin que se ofrezcan, requieren partir de procesos de
convergencia tecnolgica, es decir, que no se puede pensar en la gestacin de nuevos
ambientes de aprendizaje que solo cuenten con una sola solucin tecnolgica o en un
solo medio, como la televisin, el computador o la radio.
Las comunidades virtuales en el contexto educativo resultan entidades complejas como
puede serlo cualquier otro proceso o prctica de formacin, en la medida en que estn
orientadas a desarrollar o producir aprendizajes, y a contribuir a la formacin de un
grupo. Estas comunidades pretenden alcanzar determinados propsitos, requieren de
una estrategia de intervencin organizada y sistemtica.
De la misma manera que podemos identificar distintos modelos pedaggicos en el
quehacer educativo, es factible desarrollar una tipologa de las comunidades virtuales en
funcin de los niveles de participacin de los miembros. El nivel de participacin es un
elemento sustancial en la medida en que las formas y espacios de accionar establecidos,
determinarn las posibilidades de comunicacin entre los participantes, la diversidad de
experiencias con el contenido, el tipo de relaciones entre la propia comunidad e incluso
abrirn en mayor o menor grado el paso a una construccin compartida de

conocimientos y alternativas para solucionar problemas.
Comunidades de Aprendizaje
Con lo que hemos sealado hasta el momento, se puede afirmar que la construccin de
comunidades de aprendizaje implica considerar, por lo menos, tres elementos:
El modelo de intervencin educativa elegido.
El tipo de comunidad virtual de aprendizaje en la que se inscribe nuestra
propuesta
Las caractersticas del ambiente de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje han tomado gran importancia porque constituyen
nuevas formas y espacios para aprender, porque mejoran los aprendizajes adquiridos y
porque favorecen la interaccin social en los entornos de aprendizaje virtual como rede,
grupos o redes especficas de aprendizaje y cambio educativo.
El aprendizaje en comunidades virtuales de aprendizaje se ha llegado a constituir
una herramienta didctica a la cual ingresan cada da ms personas de todos
estratos y niveles culturales sin importar su origen, su condicin econmica o
nacionalidad, se trata de comunidades que comparten un mismo objetivo:
aprendizaje.
en
los
su
el
Las comunidades de aprendizaje son : redes dinmicas para la interaccin del

aprendizaje mediante la potenciacin de sus miembros como gerentes del
conocimientos de la educacin permanente en prioridades educativas51 para la
conformacin de las comunidades de aprendizaje han tenido especial influencia los
pensamientos de Peter Senge, P. Freire y Dear ya que todos hacen referencia con su
propia terminologa a la necesidad de obtener nuevos aprendizajes y de hacer que
organizaciones diferentes a la Escuela se conviertan en organizaciones que aprenden.
Las comunidades de aprendizaje se convierten entonces en redes sociales que
promueven el desarrollo del capital intelectual a travs de su capital relacional y social,
mediante un nuevo paradigma educativo del aprendizaje, el cual cada da se fortalece
ms, adquiere ms adeptos y se presenta como una alternativa de aprendizaje para la
sociedad contempornea.
51 WWW.seescyt.gov.do/enlaces/xcdirviewincat.asp?ID=695.
2
TIPOS Y DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE
Esta tercera unidad est organizada en torno a dos temas que se consideran
importantes para lograr una visin completa del aprendizaje: Tipos de Aprendizaje,
que se desprenden de las teoras antes vistas y que aparecen cotidianamente. Hay gran
variedad de circunstancias que hacen que los aprendizajes varen o incidan ms en un
dominio que en otro: hay aprendizajes que corresponden a las actividades cognitivas,
ponen en accin los procesos de memoria, de motivacin , de creatividad, se refieren a
las habilidades de orden intelectual; hay otros que abarcan especficamente los
sentimientos, las actitudes, los valores o los intereses; tambin existen aquellos
aprendizajes que involucran destrezas manuales y profesionales, es decir corresponden
al rea motora.
En el Captulo 7 se aborda otro tema cotidiano para el maestro: las dificultades y
problemas en el aprendizaje. Son muchos los nios y los adolescentes que presentan
problemas o dificultades en el proceso del aprendizaje o simplemente se distraen con
facilidad y tienen poca capacidad para prestar atencin. Ellos como las dems personas
tienen derecho a vivir y a participar plenamente en cualquier institucin educativa. Por
esta razn se considera importante hacer el abordaje, al menos parcialmente, de los
problemas de aprendizaje escolar, aquellos fenmenos que bloquean o inhiben los
resultados del proceso de aprendizaje. El nfasis est puesto en la descripcin de
dichos problemas ms que en su etiologa o aspecto teraputico.
Los educadores, tanto como los padres de familia, debemos tener una certeza de que
detectar dificultades, minimizar factores etiolgicos, fomentar la aceptacin de la
diferencia, utilizar los progresos tecnolgicos y ofrecer tratamiento oportuno evita
consecuencias graves y presenta a los nios un futuro promisorio.
CAPTULO 1.
TIPOS DE APRENDIZAJE
TIPOS DE APRENDIZAJE
Propios de la Infancia:
Motor y Psicomotor
Imitativo
Por Observacin
Ensayo- Error
Por error
Por Introyeccin
Por Improntacin
2
Asistido
Aprendizaje escolar
Otros tipos de Aprendizaje
Por discriminacin
Asociacin de ideas
Segn Gagn
De conceptos
Por Razonamientos
De memoria
Significativo
Perceptual
Cognoscitivo
Subliminal
Por hipnosis
Por interrogacin
Cooperativo
Grfica 18: Contenidos del Captulo 6.
APRENDIZAJES PROPIOS DE LA INFANCIA.
a presentacin temtica de este captulo se har atendiendo tanto a las teoras del
aprendizaje expuesta en la unidad anterior como a los procesos de desarrollo del ser
humano. Se trata de mostrar cmo muchos tipos de aprendizaje se van dando en la
medida en que el nio va madurando, sin mayores esfuerzos y quiz en forma
inconsciente, a estos tipos de aprendizaje se les da el nombre de aprendizajes
infantiles, por llamarlos de alguna manera, pero pueden presentarse tambin en el
desarrollo posterior. Se nombran algunos, ya que la pretensin no es de agotarlos
todos, puesto que se hara una lista interminable y montona. Pero se invita a observar
el proceso de maduracin humana para ver cmo el aprendizaje est intrincado en los
procesos del desarrollo que demandan el aprendizaje, lo implican y lo posibilitan.
Aprendizaje Motor y Psicomotor
El surgimiento de muchas habilidades es la consecuencia normal de la maduracin y del

aprendizaje. La maduracin sirve de base para el aprendizaje de las habilidades
motoras, como gatear y caminar. Y aunque la maduracin es realmente importante, las
habilidades motoras no aparecen por s solas. Los bebs deben aprender a controlar sus
acciones y explorar en forma activa los movimientos, seleccionando aquellos que
funcionan mejor. En la prctica los bebs afinan sus movimientos para que sean ms
suaves y efectivos. Este aprendizaje es evidente en los primeros meses de la vida.
La maduracin avanza al propio ritmo de cada beb y en una secuencia ordenada.
Quienes cuidan al nio deben ser sensibles a su nivel de desarrollo y no forzar el ritmo
de aprendizaje. Generalmente este tipo de aprendizaje aparece vinculado con el
aprendizaje por ensayo-error (E-E). Ocurre en aquellas actividades en las que
predomina la accin de los rganos musculares.
Este tipo de aprendizaje se presenta cuando se requiere la manipulacin de materiales
y en los trabajos de laboratorio. En el campo del deporte la mayora de los aprendizajes
son adquisicin de destrezas motoras. Una destreza motora es una serie de acciones
moldeadas en un desempeo refinado y eficiente. Saltar con la garrocha, tirar la bola a
la canasta, jugar golf, conducir un automvil, esquiar son ejemplos de destrezas
motoras. Igualmente este tipo de aprendizaje est relacionado con otro aprendizaje
superior como sucede cuando se escribe, se interpreta un instrumento musical, o al
cantar, leer dibujar, entre otros.
Aprendizaje por Introyeccin

Es el aprendizaje que se internaliza. Desde los primeros meses de nacido el ser
humano, hace pasar de afuera hacia adentro objetos y cualidades de stos. La
formacin de valores axiolgicos en particular, est ligada a la introyeccin de
lineamientos conductuales de los padres.
Se puede decir que es un tipo de imitacin inconsciente que los nios hacen, de las
actitudes y comportamientos de las personas mayores con quienes viven. (Ver
aprendizaje por modelamiento)
Aprendizaje por Improntacin
La improntacin se entiende, desde el punto de vista biolgico, como el proceso de
aprendizaje que tiene lugar en los animales jvenes durante un corto perodo de
receptividad, del que resulta una forma estereotipada de reaccin frente a un modelo.
Que puede ser otro ser vivo o un juguete mecnico. Se puede, entonces, afirmar que
este aprendizaje consiste en la aparicin repentina de una conducta. La improntacin se
observa frecuentemente en los animales, tales como las aves y los perros. Pero tambin
sucede en los seres humanos.
Konrad Lorenz, investig este proceso de improntacin o apego social y descubri que
un polluelo salido de su cascarn se acerca, sigue y forma un vnculo social con el
primer objeto en movimiento con el que se encuentra: Aunque normalmente el primer
objeto que ve el polluelo es su madre, las aves se improntan a muchas veces objetos
2
peculiares. En una demostracin clsica de la impronta, unos gansos recin nacidos se

improntaron a Konrand Lorenz y de all en adelante le seguan a todas partes. Las aves
se han improntado a cajas de colores y otros objetos inanimados, as como a animales
de diferentes especies. Despus de la impronta los jvenes prefieren el objeto
improntado a su madre real. Esto demuestra la fuerza de la impronta.52
La impronta solo se produce en determinados perodos : en ovejas y cabras es de 2 a 3
horas despus del nacimiento (klopfer, Adams y Klopfer); en los primates, de 3 a 6
meses, y en humanos, entre 6 y 12 meses ( Harlow, 1971)
Existe dos teoras que explican el vnculo social: una sugiere que la impronta se debe al
aprendizaje asociativo mientras que la otra propone que se debe a una programacin
gentica.
Aprendizaje Asistido
Consiste en proporcionar a los nios ayuda estratgica en los pasos iniciales del
aprendizaje: Informacin, seales, recordatorios; y fomentar estas estrategias en el
momento oportuno y segn el nivel de desarrollo, disminuyendo en forma gradual estas
ayudas a medida que los estudiantes adquieran independencia.
Jerome Bruner denomin esta asistencia en los adultos andamiaje (Wood, Bruner, Ross,
1976); el andamiaje es el soporte para que se d el aprendizaje. El trmino sugiere de
manera apropiada que los nios utilizan esta ayuda mientras adquieren una
comprensin de lo que con el tiempo les permitir solucionar los problemas por ellos
mismos. En los laboratorios, utilizando el mtodo experimental, con los animales, se
han logrado aprendizajes verdaderamente interesantes.
De acuerdo con la teora del aprendizaje social (Bandura, 1986) la imitacin de los
modelos es el elemento ms importante de la forma como aprenden los nios. Para
Vygotsky, la interaccin y la asistencia social, fueron el origen de los procesos mentales
superiores, ms que los mtodos de enseanza.
TIPOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR

De todas las instituciones formales con las que los nios se van encontrando a lo largo
de sus vidas fuera de la familia, pocas tienen tantas oportunidades de influir en su
desarrollo como las Instituciones escolares, llmese preescolar, escuela, colegio o
universidad.
Al iniciarse la interrelacin entre iguales, en un contexto escolar, los nios aprenden
muchas habilidades sociales que son esenciales para la vida. En la Escuela ellos
aprenden a dominar o proteger a alguien, a asumir responsabilidades, a devolver
favores, a apreciar los puntos de vista del otro y a valorar destrezas fsicas, sociales e
intelectuales.
En la escuela, los nios, se encuentran con otros tipos de aprendizaje de carcter
cognoscitivo que desarrollarn la inteligencia concreta y dar paso a la inteligencia
52 KLEIN, Stephen. (1994).Aprendizaje, principios y aplicacin.Madrid: Mc. Graw Hill, p.558
formal. Adquieren conocimientos bsicos y competencias acadmicas: lectura,

escritura, aritmtica, habilidades informticas y ms tarde matemticas avanzadas,
idiomas extranjeros, entre otros.
En esta seccin del captulo, se presentan nuevos tipos de aprendizaje escolar,
llamados as porque implican la presencia y orientacin del maestro para garantizar su
eficacia y porque la influencia de los compaeros en su desempeo global es de gran
importancia para el aprendizaje.
Vamos a describir algunos tipos de aprendizaje, se advierte que el estudiante puede
deducir de su propia observacin y del estudio de las unidades anteriores muchos otros
tipos de aprendizaje, incluso diferentes de los que se presentan en este mdulo.
Aprendizaje por discriminacin
Rubn Ardila, en su libro sobre Psicologa del Aprendizaje53 afirma que los organismos
en condiciones naturales son capaces de escoger una cosa en vez de otra, distinguen la
sombra del predador, el olor del enemigo, los cantos del macho durante el perodo de
cortejo. Son capaces de discriminar formas de colores, diferentes grados de brillantez,
sonidos y muchas clases de estmulos qumicos. Los psiclogos han investigado en el
laboratorio estos fenmenos con el fin de entender sus variables y su alcance.
Este aprendizaje se define, entonces, como el proceso por el cual los estmulos llegan a
adquirir control selectivo sobre el comportamiento. En otras palabras es la capacidad
que tiene un organismo de responder a las diferencias entre estmulos.
Hay dos variables que inciden en este tipo de aprendizaje: las variables estmulo y las
variables motivacionales. Las primeras aluden a que los rganos sensoriales del
organismo estn en capacidad de percibir el estmulo con todas sus caractersticas de
tamao, brillantez, volumen, forma, etc. La segunda tiene que ver con el estado
motivacional del organismo segn su historia previa de aprendizaje. El organismo
responde porque uno de los estmulos se ha asociado con el premio y el otro con la
ausencia del premio.
Este tipo de aprendizaje aparece con los trabajos de Pavlov, pero luego fue objeto de
reflexin en las investigaciones de Khler, Lashley y Spencer.
Aprendizaje por asociacin de ideas
Es una forma de aprendizaje memorstico, y bsicamente consiste en la utilizacin de
tres elementos fundamentales:
Imgenes que impresionen
Asociacin de ideas
Repeticin hasta el dominio.
Aprendizaje segn R. Gagn.
Para Gagn el aprendizaje es en gran medida producto de las relaciones que el sujeto
establece con su entorno. Existen 8 tipos de aprendizaje: la reaccin ante una seal, el
53 ARDILA Rubn.( 1980). Psicologa del Aprendizaje. Bogot, Siglo veintiuno editores, s.a. p.135
2
estmulo respuesta, el encadenamiento, la asociacin verbal, la discriminacin mltiple,

el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje de principios y la resolucin de problemas.
En su modelo de aprendizaje aparecen las siguientes fases:
Motivacin (expectativa);
Aprehensin (atencin selectiva)
Adquisicin (codificacin de informacin)
Retencin (almacenamiento)
Recuerdo (reconocimiento)
Generalizacin (transferencia)
Rendimiento (respuesta)
Retroalimentacin (refuerzo)
El modelo general de instruccin formulado por R. M. Gagn y L. Biggs integra y

organiza el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje que se ha ido
generando desde distintas teoras. Es una teora integrada que permite disear o
prescribir procedimientos institucionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la
instruccin, planificar actividades, evaluar o individualizar la enseanza.
En su opinin las diversas teoras del aprendizaje no deben considerarse contradictorias,

su diferencia radica en que unas enfatizan en determinados procesos y otras en otros
distintos; adems las diversas teoras explican tipos de aprendizaje distintos. Las
formulaciones de Gagn mas recientes asumen un modelo global de aprendizaje. Que
incluye tres tipos de elementos:
TIPOS DE ELEMENTOS
-Procesos internos
-Procesos externos
-Estructuras internas.
En conjunto la obra de Gagn y sus colaboradores se puede considerar como uno de los
intentos ms extensos para establecer una teora integradora del aprendizaje, porque
retoma elementos bsicos de otras teoras.
La teora gentica del desarrollo De Jean Piaget.

Las teoras del procesamiento humano de la informacin.
La teora de la asimilacin de D. P. Ausubel.
Innovacin educativa.
Gagn presenta una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje que constituyen partes del
proceso total y los relaciona con cinco dominios que son prcticamente los resultados
del aprendizaje. Los niveles de aprendizaje aumentan el nivel de dificultad tal como se
observa en la grfica de la pirmide, de manera que los primeros aprendizajes son
simples, bsicos, son comunes al aprendizaje animal. Pero a medida que se asciende en
la pirmide aumenta el nivel de complejidad y se involucran los aprendizajes
anteriores.
Figura 5 Tipos de aprendizaje segn R. GAGNE
Los aprendizajes no necesariamente se tiene que dar en forma secuencial puesto que un
2
aprendiz puede perfectamente pasar del aprendizaj etipo uno al aprendizaje tipo Cinco.
E inclusive en el caso de un adulto debe primar el aprendizaje 8, el cual involucra los
aprendizajes anteriores. Este es un gran aporte a la educacin escolar puesto que le
permite al maestro verificar el nivel de dificultad con el cual est planteando sus
actividades escolares.
Se puede intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en
la forma sugerida por Chadwick (1975):54
Cuadro 4. Dominios y Tipos del aprendizaje

DOMINIOS
TIPOS UTILIZADOS
Aprendizaje de seales
Destrezas motoras
Estmulo-Respuesta
Encadenamiento Motor
Estmulo-Respuesta
Informacin Verbal
Asociacin Verbal
Discriminacin Mltiple
Destrezas Intelectuales
Aprendizaje de Conceptos
Aprendizaje de Principios
Aprendizaje de Problemas
DOMINIOS
Estmulo-Respuesta
Cadenas Motoras
Asociacin Verbal
Aprendizaje de Seales
Estrategias
2
3
2
4
5
5
6
7
8
TIPOS UTILIZADOS
Aprendizaje de Seales
Actitudes
Cognoscitivas Aprendizaje de Principios

Resolucin de Problemas
1
2
3
4
5
1
7
54 GAGN, R. (1976) Nmero especial de la Revista de Tecnologa Educativa dedicado exclusivamente a

artculos de Gagn, vol. 5, No.1
A veces puede suceder que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de
las estrategias cognoscitivas.
Aprendizaje de conceptos
La mayor parte de lo que se sabe acerca del mundo implica conceptos y relaciones entre
ellos (Schwartz y Reisberg, 1991). Un concepto es una categora que se emplea para
agrupar ideas, personas, eventos u objetos similares. Por ejemplo cuando hablamos de
jvenes nos estamos refiriendo a una determinada categora de personas que son
similares entre s y que tienen una edad aproximada. Todo concepto es una abstraccin,
es decir, no existen en la vida real pero son ayudas para poder organizar grandes
cantidades de informacin en unidades que es posible manejar.
Sin la capacidad de organizar conceptos la vida resultara como una serie confusa de
experiencias sin ninguna relacin posible. No habra manera de agrupar las cosas,
ningn smbolo para hablar o pensar acerca de objetos, de eventos o de personas
similares. La comunicacin humana sera imposible.
Las caractersticas del aprendizaje de conceptos son:
Es un aprendizaje humano que se basa en procesos de anlisis, abstraccin y
generalizacin.
Va de lo simple a lo complejo, estableciendo de esta forma un tipo de
jerarquizacin de conceptos.
Los conceptos se basan en la extensin y la comprensin. Entre ms factible es la
comprensin, mayor puede ser el nmero de personas que comprendan.
Los conceptos son el soporte de una teora de conjuntos y de estructuras. Esto
supone que cada uno de los aprendizajes que se adquieren, en cualquiera de las
ciencias, se d en forma sistmica y no como un nuevo elemento aislado de los
dems.
La capacidad para aprender conceptos resulta de la madurez que posea el individuo y
de los aprendizajes previos. Los nios desde la etapa lgica (Segn J. Piaget) ya van
adquiriendo conceptos y disponindose para el perodo de operaciones formales.
Aprendizaje por razonamiento
Un componente importante del pensamiento es el razonamiento, o sea, el proceso
mediante el cual se realizan deducciones lgicas a partir de enunciados o de premisas
dadas. Hay dos clases de razonamiento reconocidas por filsofos, psiclogos y
matemticos: el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. El primero
significa sacar una conclusin general de un conjunto de datos, implica ir ms all de la
informacin que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios.
El razonamiento deductivo consiste en sacar una conclusin de un conjunto dado de
afirmaciones iniciales, o premisas. Incluye una inferencia lgica. Cuando una persona
razona de modo deductivo, no va ms all de la propia informacin que tiene delante.
Uno saca su propia conclusin de las premisas existentes. No aade informacin alguna
a lo ya existente; muchas cosas de las que nosotros conocemos de este mundo, no las
hemos aprendido explcitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas
2
previamente aprendidas.
Este tipo de razonamiento se presta al error, nuestra lgica deductiva por buena que
sea no nos garantiza que todas las deducciones que hagamos sean acertadas.
Aprendizaje de memoria
Los seres humanos poseemos una memoria sensorial, que retiene una copia exacta de
lo que vemos u omos, por algunos segundos al menos. Luego pasa a otra clase de
memoria que es la memoria a corto plazo pero pasa si realmente ha habido una
atencin selectiva. All se conserva la informacin por perodos relativamente cortos.
Acta como un almacn temporal para pequeas cantidades de informacin.
Slo la informacin importante, significativa pasa a una memoria a largo plazo que
acta como un almacn permanente, all est la informacin, siempre la voy a
encontrar.
Existen pocas cosas que se deben aprender de memoria. El mayor desafo que los
profesores enfrentan es ayudar a los estudiantes a pensar y comprender, no slo a
aprender de memoria. Por desgracia, muchos estudiantes consideran el aprendizaje de
memoria y el aprendizaje como la misma cosa (Irn-Nejad, 1990) Hay ocasiones en las
que debemos aprender las cosas de memoria, palabra por palabra, como los renglones
de una cancin, un poema o un juego.
El aprendizaje de memoria dispone de la nemotcnica, es un conjunto de
procedimientos sistemticos para mejorar nuestra memoria. Hay demostracin de que
estas tcnicas son efectivas para los estudiantes de todas las edades, desde el
preescolar hasta la universidad. Muchas de estas estrategias mnemotcnicas utilizan
imgenes.
Ebbinghaus fue la primera persona que utiliz experimentos para descubrir cmo se
aprenden las ideas y las asociaciones; invent la slaba sin sentido, construida
colocando una vocal entre dos consonantes; TOB, SAP, GEN y as sucesivamente.
Fueron fciles de preparar y produjeron una gran cantidad de material aprendible, Al
carecer de sentido, redujeron el proceso de aprendizaje a la memorizacin pura,
excluyendo factores como motivacin, inters, retencin y olvido.
Ebbinghaus poda medir lo que tardaba una persona en aprender y reaprender las listas
de las slabas conforme cambiaba las variables independientes. Esperaba descubrir, con
sus experimentos, leyes cientficas que gobernaban el proceso de aprendizaje.
Mediante el aprendizaje significativo la persona aprende cundo el tema se relaciona
con sus propios objetivos, con su vida. Con el mantenimiento y enriquecimiento de s
mismo. Es un aprendizaje penetrante que no consiste e un simple aumento de
conocimientos sino que se entreteje con cada aspecto de la existencia del individuo.
Este tipo de aprendizaje tiene una serie de requisitos. Ellos son :
El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y encuentra un

clima de confianza, aceptacin y seguridad en su grupo, aceptndose como un ser
nico e irrepetible.
Al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepcin diferenciada de las
experiencias se facilita, se desbloquea, pues a menor tensin menor bloqueo y
mayor facilidad de aprendizaje.
La participacin activa y la eleccin libre y responsable del estudiante en su
proceso facilita el aprendizaje.
La educacin centrada en la persona libera la curiosidad innata de sta y estimula su deseo
de aprender.
Aprendizaje perceptual
La percepcin y el aprendizaje estn estrechamente relacionados en la teora de Kurt
Lewin, de Garder Murphy y en general de los seguidores de la teora de la Gestalt.
La percepcin es un proceso simple, activo, constructivo; permite la interaccin con el
entorno. Es un conjunto de actividades relacionadas con los procesos sensoriales.
Percibir requiere captar y procesar la informacin a travs de los sentidos
especializados.
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo conceptual o muchos modelos
conceptuales del universo, de las cosas que contiene. Dichos modelos han sido
aprendidos en el transcurso del tiempo, debido a la capacidad de interpretar los datos
sensoriales que nos bombardean continuamente y debido igualmente a la capacidad de
mantener la integridad de nuestra experiencia perceptiva.
La percepcin de un objeto puede producir una cierta tensin en el organismo, ya sea
de atraccin o de repulsin dependiendo de lo que representa para el sujeto. El
aprendizaje se concibe como el proceso de organizacin de reorganizacin perceptiva55
. Lewin comparte con los psiclogos de la Gestalt la idea de que el aprendizaje es
bsicamente percepcin y que la perspicacia es un proceso de estructuracin y
reestructuracin del rea percibida. Distingue, igualmente, cuatro tipos de aprendizaje:
Aprendizaje como un cambio de conocimiento, esto es, de la estructura
cognoscitiva.
Aprendizaje como un cambio de motivacin.
Aprendizaje como adquisicin de habilidades mediante control voluntario de
musculatura corporal.
Aprendizaje como cambio de la pertinencia a un grupo o ideologa, esto es,
55 WOLMAN, Benjamn B. (1975).Teoras y sistemas contemporneos en Psicloga. Barcelona: Martnez
Roca.p. 554
2
aprendizaje como proceso de culturizacin.
Aprendizaje Cognoscitivo
Este tipo de aprendizaje se refiere a la comprensin, el conocimiento, la anticipacin o
alguna otra manera de usar los procesos mentales superiores ricos en informacin56.
Este aprendizaje va ms all del condicionamiento clsico y se adentra en las esferas
de la memoria, el razonamiento, la solucin de los problemas y el lenguaje.
Incluye una serie de habilidades cognitivas que se enuncian a continuacin:
Observar: Es dar una direccin intencional al acto de percibir. Se requiere de la
atencin, la concentracin, identificacin, bsqueda y encuentro de datos previamente
determinados, u objetos, conceptos o elementos.
Analizar: Implica describir los elementos bsicos de una informacin y compararlos,
subrayarlos, distinguirlos o resaltarlos.
Ordenaro sea disponer de forma sistemtica un conjunto de datos, a partir de un
atributo determinado.
Clasificar: Es organizar un conjunto de datos por categoras. Requiere de una
jerarquizacin o esquematizacin.
Memorizar: Proceso de codificacin, almacenamiento, reintegracin y posibilidad de
evocacin de una serie de datos.
Interpretar: Es dar significado a los datos, tener criterios de argumentacin
explicacin.
Evaluar:: Es fijar valor a una cosa. Apreciar el valor de las cosas.; comparacin entre
un producto, unos objetivos y un proceso. Implica la valoracin, el juicio y la crtica.
OTROS TIPOS DE APRENDIZAJE
Existen otros tipos de aprendizaje que tienen su importancia en la dimensin personal y
social del sujeto. Y aunque, como ya se dijo, no existe un tipo de aprendizaje puro,
separado de los dems, es importante distinguirlos atendiendo a sus caractersticas
56 COON, Danis (1999). Psicologa, Aplicacin y Exploraciones. Octava edicin. , Mxico :Thomson. P.
301
esenciales para entenderlos mejor, y utilizarlos en el campo pedaggico.

Aprendizaje subliminal
Se presenta a travs de los estmulos que no son percibidos conscientemente, porque
no llegan al umbral de sensibilidad humana, estn por debajo de dicho umbral
psicofsico.
Es posible medir los cambios fsicos en los estmulos y relacionarlos con sensaciones
psicolgicas, como la sonoridad, la luminosidad o el sabor. Un interrogante bsico que
se plantea es la psicofsica es cul es la cantidad mnima absoluta de energa
necesaria para que ocurra una sensacin? La respuesta define el umbral absoluto de un
sistema sensorial.
Ahora bien, los umbrales absolutos varan de una persona a otra y tambin varan de un
momento a otro en una misma persona. El tipo de estmulo, el estado del sistema
nervioso del individuo y los factores emocionales marcan una diferencia. Por ejemplo,
un estmulo desagradable puede elevar el umbral de reconocimiento.
El aprendizaje en estas condiciones es mnimo, segn lo sealan las investigaciones de
Hoyt (1953) realizadas con estmulos de carcter auditivo.
Aprendizaje por hipnosis
La hipnosis es un mtodo clnico utilizado por mdicos, psiclogos y otros profesionales
para producir en las personas un sueo artificial, mediante un influjo natural o a travs
de algn instrumento adecuado. Se puede decir que la hipnosis es un estado alterado
caracterizado por una reduccin de la atencin y un incremento en la tendencia a seguir
sugestiones; aunque no todos los psiclogos estn de acuerdo en que los efectos
hipnticos requieren una alteracin de la conciencia.
Muchos
tericos
creen que toda la hipnosis es en realidad autohipnosis
(autosugestin). En otras palabras, el hipnotizador acta como gua para ayudar a otra
persona a seguir una serie de sugestiones que alteran las sensaciones, las
percepciones, los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos (Dtruckman y
Bjork, 1994).
Al parecer, la hipnosis tiene la capacidad de producir relajacin, controlar el dolor y
alterar las percepciones, provocar actos sobrehumanos de fuerza fsica, aumentar la
memoria, regresar a la infancia y producir algunos cambios sensoriales como: alterar
la visin, el sentido del tiempo, la sensibilidad auditiva, la percepcin de ilusiones y
muchas otras respuestas sensoriales.
Algunos tericos del aprendizaje sealan que la hipnosis es una condicin favorable
para aumentar la eficacia del aprendizaje, con menor esfuerzo. Las explicaciones que se
dan en este sentido son que en el estado de hipnosis, se est exento de distracciones
internas y externas que puedan estorbar la concentracin del sujeto.
Aprendizaje por interrogacin
Se apoya en el mtodo Socrtico ( 470-399 a. C). Scrates era un filsofo griego
2
considerado el fundador de la filosofa moral o axiolgica, que ha tenido gran peso en la

historia de la filosofa occidental por su influencia sobre Patn.
Este tipo de aprendizaje tiene dos partes: comienza por colocarse en la conciencia el
reconocimiento de su propia ignorancia. Es lo que se ha denominado irona socrtica.
Frente a la pretenciosa omnisciencia de los sofistas que se presentaban al pblico
diciendo preguntad... Scrates afirma modestamente: solo s que nada s y abre
un interrogatorio a los interlocutores que creen saber, hasta hacerlos caer en
contradicciones y convencerlos de que no saben.
La segunda parte se denomina Mayutica, trmino que designa el arte de ayudar a dar
a luz. Continuando el interrogatorio hace descubrir poco a poco la verdad a su
interlocutor, como si este mismo, con sus propias respuestas, diese a luz dentro de su
propio ser.
Este tipo de aprendizaje en lugar de memorizar hechos aislados que pronto se olvidan,
participa en el proceso de su aprendizaje por medio del autodescubrimiento. Lo que se
descubre por s mismo, ser el nico conocimiento verdadero y perenne.
Dicho de otra forma, se trata de ensear al alumno, el arte de preguntar. Aprender a
hacer preguntas es lo bsico en este tipo de aprendizaje. Cuando el estudiante haya
aprendido a hacerlas en forma apropiada, habr descubierto su manera de aprender.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las
distintas formas de trabajo en grupo. Se caracteriza por ser como una metodologa
activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseanza.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo,
bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza
pequeos grupos de trabajo, y que permite a los alumnos trabajar juntos en la
consecucin de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio
aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a
observar el trabajo de los grupos sino a supervisar activamente (no directivamente) el
proceso de construccin y transformacin del conocimiento, as como las interacciones
de los miembros de los distintos grupos.
Adems, el aprendizaje cooperativo, en grupos pequeos, permite aprovechar la
diversidad de alumnos existente en el aula y promover relaciones multiculturales
positivas. Esta metodologa de enseanza - aprendizaje se caracteriza por ser un
enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula, segn el cual los alumnos
aprenden unos de otros as como de su profesor y del entorno
Este tipo de aprendizaje promueve la interaccin entre alumnos, entregando un
ambiente de trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generndose,
as, conflictos sociocognitivos que debern ser resueltos por cada miembro asimilando
perspectivas diferentes a la suya. Esta interaccin significa una mayor riqueza de
experiencias educativas que ayudarn a los alumnos a examinar de forma ms objetiva
su entorno, adems de generar habilidades cognitivas de orden superior, las que
resultarn de la capacidad de respuestas creativas para la resolucin de los diferentes

problemas que deban enfrentar tanto en el contexto de la sala de clase como en la vida
diaria. Adems, la interaccin y confrontacin a la que son expuestos los alumnos lleva
implcita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones,
crticas, etc.) ante sus compaeros de grupo, potenciando el desarrollo de la capacidad
de expresin verbal.
2
CAPTULO 2.
PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
Qu es un problema del aprendizaje?
Cmo se diagnostican los trastornos del aprendizaje?
Qu causa los trastornos del aprendizaje?
Clasificacin de la discapacidad
Trastornos del clculo
Trastornos e la lectura
La dislexia
Trastornos de la expresin escrita
Trastornos de la motricidad
Trastornos de la atencin e hiperactividad
Grafica 19: Contenidos del captulo 7
QU ES UN PROBLEMA DE APRENDIZAJE?
n problema del aprendizaje se define como una dificultad en un rea acadmica

(lectura, matemticas o expresin escrita) o una deficiencia que altera los procesos
psicolgicos bsicos. La dificultad experimentada por el nio interfiere con el progreso
acadmico y con las actividades normales propias de su edad.
Valdivieso L. B. (1980) afirma que Los trastornos especficos de aprendizaje son
alteraciones propias del desarrollo infantil, que pueden producirse desde temprana
edad, y que posteriormente inciden en el rendimiento escolar. Afirma igualmente que
los nios con trastornos de aprendizaje se les ha definido como aquellos que tienen
dificultades para seguir el ritmo escolar normal y no presentan retardo mental, ni
diferencias sensoriales o motoras graves, ni deprivacin socio cultural o trastornos
emocionales como causas primarias de sus problemas escolares57
Otra definicin que vale la pena ser estudiada es la que propone Geartheart (1978)
57 UNICEF. (1980). El nio con dificultades para aprender. Chile : Galdooce, p.16
quien dice que Los nios con trastornos especficos de aprendizaje exhiben alteraciones
en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o la
utilizacin de los lenguajes hablados o escritos. Ellos se manifiestan en trastornos de
atencin, del pensamiento, del habla, o de la escritura, de deletreo o de la aritmtica.
Incluyendo cuadros denominados defectos perceptuales, lesin cerebral, disfuncin
cerebral mnima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No incluyen, en cambio problemas
de aprendizaje debidos principalmente a defectos visuales, auditivos, a debilidad
mental, a alteraciones emocionales o problemas ambientales.58
Otros autores estn de acuerdo en afirmar que los problemas de aprendizaje se definen
como un sndrome que aparece en nios con inteligencia generalmente del promedio
de ciertas dificultades de aprendizaje o de conducta las cuales estn asociadas con
alteraciones que pueden manifestarse en combinacin con trastornos perceptivos,
conceptuales, de lenguaje, memoria, control de la atencin y funciones motoras.59
El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el
aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo y expresin
escrita y trastorno de aprendizaje no especificado60. Son deficiencias evolutivas en la
adquisicin o ejecucin de habilidades especficas que se suelen hacer evidentes en la
niez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento
posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinacin con otros trastornos.
Lo que se puede apreciar en las anteriores definiciones es que hay elementos comunes
tales como:
Se refieren al bajo rendimiento escolar.
Establecen perturbaciones de tipo psicolgico, con etiologa diversa.
Manifiestan que pueden presentarse desorganizacin a nivel neurofisiolgico.
Admiten una perturbacin en el proceso de la informacin que puede iniciarse en
el proceso sensorial y llegar hasta formar una falsa percepcin.
Enfatizan manifestaciones especficas de aprendizaje en el campo del lenguaje, del
clculo, de la escritura o de las matemticas.
Estn de acuerdo en que estos trastornos no se deben a falta de talento, ante
bien muchos de estos nios manifiestan un coeficiente intelectual normal o alto.
La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea particular del

funcionamiento est deteriorada en relacin con la inteligencia general.
Los trastornos del aprendizaje ms comunes son aquellos que implican dficit en el
aprendizaje y la ejecucin de la lectura, la escritura (no la caligrafa sino la expresin
escrita) y el clculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan tambin
normalmente un trastorno de la comunicacin o de las habilidades motoras, quizs otros
sntomas de disfuncin cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quiz
trastornos psiquitricos asociados.
Estos trastornos estn definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos
58 Geart-Heart (1978) La enseanza en nios con trastornos de aprendizaje. Barcelona: Mdica. P. 21
59 I.C.B.F.(1977) Manual sobre dificultades de Aprendizaje. Bogot, p.1
60 DSM IV.(1995).Barcelona: Masson.A.
2
cuyo ritmo en el aprendizaje se explica por falta de oportunidades educativas, escasa

inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas
neurolgicos.
Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el perodo escolar. Durante los
primeros aos escolares, las habilidades bsicas, atencin y motivacin construyen
pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones
se identifican en la necesidad de un abordaje precoz.
A continuacin se presenta el modelo de Taylor con el fin de visualizar, en forma global
los trastornos del aprendizaje en el aula escolar
Taylor (1989) establece una clasificacin de trastornos del aprendizaje, agrupados en
cinco dimensiones61
Cuadro 5. Modelo de Taylor, para una evaluacin global de los trastornos del
aprendizaje.
HABILIDADES COGNITIVAS / NEUROSICOLGICAS
Dficit en reas especficas de habilidades (lenguaje, atencin, habilidad perceptivo motora, razonamiento abstracto,
memoria).
Disfunciones ejecutivas (planificacin, organizacin, estrategias de aprendizaje o de resolucin de problemas).
FACTORES BIOLGICOS
Antecedentes de trastornos neurolgicos.
Enfermedades Crnicas.
Medicacin.
LOGROS ESCOLARES/ RENDIMIENTO ESCOLAR
Habilidades escolares deficientes.
Falta de capacidad para determinar las tareas.
Tareas en desacuerdo con las habilidades.
ADAPTACIN PSICOSOCIAL/ MOTIVACIN
Mala conducta, Desobediencia.

Otros problemas de la conducta (retraimiento, depresin, dolencias sicosomticas).
Habilidades sociales deficientes, percepcin social incorrecta.
Baja autoestima.
61 Citado por WICKS Nelson (1997). Psicopatologa del nio y del adolescente. Tercera Edicin.Madrid:
Prentice-Hall, p. 291
Falta Autoestima o perseverancia.

FACTORES AMBIENTALES
Actitudes de los padres poco tiles.

Prcticas para el trato del nio contraproducentes.
Al nio no se le apoya ni se le anima.
Discrepancias entre las expectativas del nio y su capacidad para satisfacerlas.
Tensin familiar o ambiente general.
TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE
Diagnstico de los Trastornos Del Aprendizaje

Para poder elaborar un diagnstico se requiere fundamentalmente realizar un proceso
de observacin sistemtica que lleva al conocimiento de las conductas o
comportamientos que el nio realiza. El diagnstico lo requieren aquellos nios que
tienen continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades:
Lectura, ortografa, escritura

Para completar problemas matemticos.
Dificultad de percepcin espacio-temporal.
Deficiencias en el desarrollo del lenguaje.
Entender o seguir instrucciones.
Distinguir la derecha de la izquierda.
Invertir las letras o nmeros (confunde la b y la d o el 12 y el 21).
Lento progreso en las tareas acadmicas.
El diagnstico tiene por objeto dar cuenta de las particularidades que restringen el
proceso de aprendizaje de un nio.
Si nos atenemos a la definicin que da el diccionario de la Real Academia Espaola
(2000), diagnosticar es el acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la
observacin de sus sntomas y signos, y aprender es la accin de adquirir el
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de las experiencias. En
consecuencia se puede considerar el diagnstico como el proceso en el que se intenta
conocer la naturaleza de los problemas del aprendizaje de un nio a travs de la
observacin y anlisis de las dificultades reales que presenta en el aula, es decir a
2
travs de los signos o sntomas.

Se requiere, pues, por parte del maestro un gran sentido de observacin, registrar las
conductas que considere anmalas, gran capacidad de escucha y mucho amor por los
nios.
Una vez que se haya descubierto realmente un problema de aprendizaje se aconseja
hablar con los padres y manifestarles la necesidad de contactar un profesional del rea
de la salud: psiclogo, fonoaudilogo, terapeuta del lenguaje, o educador experto en
dificultades del aprendizaje.
CUL ES LA CAUSA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?
La etiologa de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est
presumiblemente relacionada con la maduracin lenta, la disfuncin o la lesin cortical o
de otras reas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento especficas.
No existe razn para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patolgico
nico, y la subtipificacin podr ser posible a medida que los mecanismos cerebrales
implicados sean mejor comprendidos.
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del
rendimiento acadmico, as como de dificultades escolares debidas a falta de
oportunidad, enseanza deficiente o factores culturales. Una audicin alterada puede
afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo investigarse con pruebas audiomtricas o
de agudeza visual. En presencia de estos dficits sensoriales slo puede diagnosticarse
un trastorno de aprendizaje si las dificultades para el mismo exceden de las
habitualmente asociadas a dicho dficit.
Algunos autores hablan de dificultades, otros de trastornos y hay quienes establecen la
diferenciacin entre interferentes del aprendizaje y discapacidad de aprendizaje.
Entienden por interferentes los obstculos de diferente ndole que perturban el logro del
aprendizaje escolar, ejemplo: problemas econmicos, carencias afectivas, maltrato
infantil por parte de los padres o de los educadores. Hay acciones remediales para
extinguir los interferentes y lograr que el nio supere la dificultad.
En cambio las "discapacidades del aprendizaje, una expresin utilizada, entre otros
autores, por Julio B. Quirs y descrita en estos trminos62 : Los nios con
discapacidades especiales de aprendizaje muestran una perturbacin en uno o ms de
los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o el uso del habla o del
lenguaje escrito. Esto puede manifestarse en trastornos de escuchar, pensar, hablar,
leer, escribir, deletrear o de aritmtica. Incluyen estados o afecciones que se han
llamado deficiencias perceptuales, lesin enceflica, disfuncin enceflica mnima,
dislexia, afasia de desarrollo, etc. No se incluyen problemas de aprendizaje debidos
principalmente a deficiencias visuales, auditivas o motrices, retardo mental,
perturbacin emocional o deprivacin ambiental.
Son mltiples los puntos de vista frente a la clasificacin etiolgica de las dificultades
62 QUIRS Y SCHRAGER, (1979).Lenguaje, Aprendizaje y Psicomotricidad. Buenos Aires:
Panamericana, P. 12 s. s
del aprendizaje. Hay que diferenciar fundamentalmente tres factores:
FACTORES GENTICOS
FACTORES
AMBIENTALES
FACTORES
NEUROPSICOLGICOS
Grfica 20: Factores etiolgicos
Factores Neuro-Psicolgicos
Al hablar de estos factores, comnmente se les denomina disfunciones bsicas. Segn
Quirs y Schrager los trastornos de tipos neuro-psicolgico presentan perturbaciones
graves en el aprendizaje de la lecto-escritura, ocasionando la dislexia.
Figura 4. Clasificacin de las discapacidades del aprendizaje
DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE
APRENDIZAJE
DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE
APRENDIZAJE
Dificultades en adquisiciones humanas

Dificultades en logros humanos no especficos (lengua,
Especficas
(lengua,
lenguaje,
lectura,
lenguaje, lectura, escritura, clculo matemtico y
escritura, clculo matemtico y similares
similares, estn secundariamente perturbados).
primariamente perturbados).
Daos o
disfunciones
Deficiencias
Enceflicas
preceptales.
compensados.
Dislexia del
Desarrollo.
Aferencias
Posturales
anormales
Anormalidades
Biolgicas
Perturbaciones Disociacin
Patolo-ga del
de la
Propioceptivo Sistema
63 Tomado de QUIROS Y SCHRAGER.Op. Cit.
Desventajas
Perturbaciones socioeconpsquicas
micas. factores
ecolgicos.
ComportaDesprivaciones
miento reactivo. culturales.
63
2
Audibilizacin. Vestibular.
Disfasia del
Desarrollo.
Nervioso
Central.
Perturbaciones
Dao encefli- HipoEscisin
Comportade la
co difusa.
Vestbuloacusia miento
Visualizacin.
Aculomotriz.
sordera neurtico.
Apractognesia
Del desarrollo.
Estos autores diferencian

discapacidades secundarias.
Parlisis
cerebra-les.
Lesiones
Amblio- Comportacerebra-les
pa
miento
Otros rtulos,
Ceguera Sictico.
como retardo
mental ,
epilepsia, etc.
entre
discapacidades
Desnutricin,
desercin
escolar.
Errores de
enseanza.
primarias
del
aprendizaje
Discapacidades primarias:
Empiezan a presentarse entre los tres y los cinco aos de edad. Posteriormente la
frecuencia aumenta en forma gradual al pretender alcanzar nuevos objetivos. En estas
discapacidades primarias de aprendizaje, las adquisiciones especficas (lenguaje,
0escritura, o clculo matemtico estn perturbadas, pero los logros (motores,
sensoriales, habilidades intelectuales, adaptacin social) pueden ser potencialmente
normales. Si estos ltimos estn perturbados manifiestan solamente deterioros leves o
mnimos, frecuentemente no mesurables por medio del examen tradicional
neurolgico o psicolgico.
En la opinin de Quirs y Schrager una disfuncin de tipo primario alude a un
diagnstico de sntomas de dao cerebral compensado, lesin o patologa previa, en la
zona de Wernike, del hemisferio cerebral izquierdo; el sntoma principal es la demora en
el habla y la dificultad de comprensin del habla.
Cuando los nios, por ejemplo, presentan dificultades en su organizacin espacial:
confunden derecha, izquierda; arriba, abajo, posiblemente presentan dificultades en la
lectura y en la escritura y es muy probable que presente perturbacin o lesin en alguna
zona de su cerebro. Quien debe diagnosticar este tipo de problemas es el mdiconeurlogo.
Discapacidades secundarias.
Se presentan como consecuencia secundaria de anormalidades subyacentes, nerviosas,
sensoriales, psquicas y ambientales.
Tllez L.E. (1987) afirma que Un nio mentalmente retardado, un nio emocionalmente
perturbado, un nio con deprivacin afectiva-ambiental o rechazos crnicos, o un nio
que respira constantemente aire contaminado tiene discapacidades secundarias de
aprendizaje . Por tanto, las causas actan primariamente contra el desarrollo
humano normal y secundariamente con las adquisiciones humanas de aprendizaje

(habla, lengua, lenguaje, lectura, etc.).
Las causas de las discapacidades secundarias pueden ser de tipo biolgico (retardo
mental, parlisis cerebral y otros daos enceflicos), psicolgico (por ejemplo algunas
enfermedades de larga duracin), socioeconmico-culturales (la desnutricin, la
desercin escolar y hasta fallas en la enseanza) y ecolgicas que abarcan toda la
relacin del organismo con el ambiente.
Factores Genticos.
Wicks-Nelson y Allen C (1997) comentan que durante algn tiempo se sospech de la
existencia de influencias genticas en los trastornos de aprendizaje, habindose
determinado con mayor claridad recientemente. Se sabe que las disfunciones del
lenguajeinfluyen por familias (Bishop,1992), la lectura es el rea que ms se ha
estudiado y afirma que los trastornos de lectura son hereditarios; es decir , los padres
y los hermanos de individuos afectados tienen ms probabilidades de desarrollar dichos
trastornos que los parientes de individuos que han actuado de grupo control. Asimismo,
las comparaciones entre gemelos indican la heredabilidad.
En la actualidad se estn haciendo estudios de identificacin de cromosomas especficos
y mecanismos que podran ser los causantes de los trastornos de lectura, habindose
observado que en algunos casos pueden estar implicados los cromosomas 15 y 6.
Tambin se ha descubierto que los efectos pueden ser tanto de muchos genes como de
un solo gen.
Factores Ambientales
Tambin es importante tener presente la incidencia de los factores relacionados con el
entorno socio-econmico, con los valores culturales, las interacciones familiares, la
forma de tratar al nio, la correspondencia entre las expectativas del nio y la
capacidad de l mimo. Afecta tambin el aprendizaje el bajo nivel motivacional y hasta
su propia personalidad.
Aunque la mayora de las conceptualizaciones le asignan un valor secundario a los
factores ambientales sin embargo se reconoce la influencia de dichos factores para el
desarrollo o la prevencin de los trastornos de aprendizaje.
A quines afectan los trastornos del aprendizaje?
Del 10 al 30 por ciento de los nios tienen trastornos del aprendizaje. Se calcula que
los trastornos para las matemticas afectan al 1 por ciento de los nios en edad escolar.
Los trastornos de lectura son ms comunes en hijos de padres que experimentaron un
trastorno del aprendizaje. Hay ms probabilidades de que se les diagnostique un
trastorno de lectura a los nios que a las nias.
La predisposicin gentica, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la
infancia temprana, as como otras condiciones mdicas pueden estar asociados con la
causa de los trastornos del aprendizaje.
2
ALGUNOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

A continuacin se har una breve descripcin de algunos de los trastornos del
aprendizaje que con mayor frecuencia se presentan en el aula de clase. Para obtener un
conocimiento ms profundo y ms amplio se sugiere ampliar este tema con la
bibliografa bsica que se presenta en este mdulo.
Trastornos del Clculo
Los trastornos del clculo son frecuentes y se relacionan con el aprendizaje de las
matemticas afectando conocimiento aritmtico de adicin, sustraccin, multiplicacin,
divisin y razonamiento. Adems de fracasar en la comprensin de trminos o signos
matemticos, los nios que presentan este problema, tienen dificultad en saber qu
nmeros son adecuados a un problema concreto, no consiguen alinearlos o insertar
decimales.
Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusin de smbolos, mala
organizacin espacial y no logran aprender correctamente las tablas de multiplicar.
El DSM IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) afirma que los
nios con este trastorno manifiestan una capacidad aritmtica por debajo de la
esperada; este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento acadmico y
en las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemticas.
Si hay un dficit sensorial las dificultades en la aptitud matemtica deben exceder de
las asociadas habitualmente a l. Tambin seala que en este trastorno pueden estar
afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingsticas o sea la comprensin y
denominacin de trminos matemticos, operaciones o conceptos y descodificacin de
problemas escritos en smbolos matemticos64.
Feldman (1978) considera la existencia de siete tipos diferentes de errores en el clculo
matemtico y los nombra de la siguiente manera:
Falta de concepto numrico:
a. Incapacidad de realizar clculo mental, necesitando siempre ayuda concreta.
b. Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para reagrupar o
compensar rdenes en la suma y resta.
c. Dificultad para establecer las operaciones en los problemas aritmticos ( no
debidos a dificultades en la lectura)
d. Dificultad para establecer relaciones numricas: encontrar el nmero que tiene
mas, menos, el nmero que viene despus o antes de otro, disponer los
nmeros en orden ascendente o descendente.
Dificultades tempo espaciales:
a) Inversin numeral al escribir: en lugar de 5
b) Inversin del orden numrico: 75 en vez de 57
c) Falla en la colocacin numrica con la debida relacin espacial
64 DSM IV pg.52
85
+4
________
en lugar de
85
4
________
Dificultad en la figura fondo

Sumar en lugar de restar, o multiplicar en lugar de dividir, a pesar de poseer los
conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por s mismo.
Fallas lingsticas:
Dificultad de para comprender un problema escrito. Esto se corrige cuando el maestro le
lee el problema al alumno.
Errores extraos e inslitos.
Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones que participan
en una operacin aritmtica.
805
309
________
Explicacin del nio No se puede restarle

nada al cero porque no tiene nada para dar.
Es mejor que le pida al ocho
Dificultad de sobreestimulacin.
La operacin est llena de errores, debido precisamente a su longitud, el nio puede
hacer bien operaciones cortas, breves.
Fallas mnsicas.
Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a existir conceptos
numricos y conocimiento de dichas operaciones.65
Trastornos de Lectura
LA SORPRENDENTE
FRECUENCIA DE LAS ALTERACIONES
DE LECTURA Y SU CONSTANTE
ASOCIACIN CON LESIONES CEREBRALES PERINATALES
CONFIRMA NUESTRA TESIS DE QUE
ESTAS LESIONES SON MS
HABITURALES DE LO QUE
NORMALMENTE SE SUPONE
65 QUIROZ Y SCHRAGER (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos Aires: Editorial
Panamericana.
2
ARNOLD GESELL
Se habla de un trastorno de lectura cuando el nio lee por debajo del nivel esperado
dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno de lectura
leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener
dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares.
Segn el DSM IV (Manual diagnstico y estadstico de trastornos mentales) la
caracterstica esencial de este trastorno es un bajo rendimiento en lectura, tiene
relacin con la velocidad, la precisin o la comprensin de la misma. Los nios
muestran incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar fonemas con los
smbolos de las letras.
Es frecuente que los nios que este tipo de dificultad se estacione en una lectura
vacilante mecnica y esto los va desmotivando frente a la lectura y por otra parte les
dificulta los aprendizajes en otras reas. La causa es que todo el esfuerzo del nio se
centra en descifrar palabras y no abstrae el significado de las mismas.
Muchos nios que presentan discapacidad para el aprendizaje presentan trastornos de
lectura y hay que pensar que estos problemas no solo limitan el rendimiento acadmico
y laboral, sino que afecta tambin la motivacin del sujeto y dificultan las actividades
de la vida cotidiana tales como leer la prensa, los titulares de una pelcula, disfrutar de
un poema, etc.
Tambin les es muy difcil el manejo del diccionario por el trabajo que le da el
aprendizaje de la ordenacin alfabtica de las letras, por la deficiente ortografa y por la
dificultad que tienen para la ordenacin de las letras de una palabra.
El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia. A continuacin se hace
referencia a este problema.
La dislexia
Una de las principales causas del fracaso escolar en los nios es la dislexia. Nuestra
intencin es aclarar en lo posible el concepto, el alcance de este trastorno y sus
consecuencias en el contexto pedaggico.
La dislexia debe ser entendida como un sndrome neuropsicolgico cuya causa ntima se
relaciona con una disfuncin de determinadas reas cerebrales bien por inmadurez, por
un trastorno en la neurotransmisin e incluso, en ciertos casos, por alteraciones
estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que intentan describir este
trastorno, no hay un acuerdo en los autores que estudian este problema debido a su
complejidad. La mayora de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje
de la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogentico, inmadurez del sistema
nervioso central o a problemas secundarios. De este modo la definicin abarca los
diferentes puntos tericos de neurlogos, psiclogos y pedagogos.
La dislexia es un desorden en el desarrollo para aprender a leer; es un trastorno del
lenguaje, que se manifiesta como una dificultad con respecto al aprendizaje de la
lectura y a sus funciones derivadas como la escritura, como consecuencia de retrasos
madurativos que afectan el establecimiento de las relaciones espaciotemporales;
afectan tambin los dominios motores, la capacidad de discriminacin perceptivovisual, los procesos simblicos, la capacidad atencional y numrica, y /o a la
competencia social y personal.
Los nios con dislexia normalmente generan un pensamiento ordenado a partir del
lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el lenguaje escrito. La raz
del problema est en su modo imaginativo de afrontar inconscientemente la mayor
parte de las situaciones de su vida y tambin el aprendizaje de la escritura. Esto
produce una reaccin peculiar, que algunos autores denominan desorientacin y que va
en contra del propio aprendizaje. La desorientacin est asociada a una sintomatologa
muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las mil caras.
Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un dao cerebral o neuronal, ni causada
por una malformacin en el cerebro, odo interno u ojos, pero todas originan multitud de
sufrimientos, especialmente en la etapa de aprendizaje, en que el dominio del lenguaje
escrito es absolutamente necesario.
Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del nio dislxico , as como sus
deficiencias perceptivo-motrices, son las mismas por las que atraviesa el nio normal,
de forma transitoria, mientras est creciendo y aprendiendo; slo que en el dislxico
perdura ms de lo usual.
Los nios con dislexia presentan errores tpicos.
Hay nios que, al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de errores que se
presentan a continuacin y luego los superan en forma espontnea; algunos tienen
dificultades en la superacin de estos errores. Otros nios, autnticamente dislxicos los
comenten con poca frecuencia.
Los errores ms comunes de la dislexia son:
Confusin de letras de simetra opuesta, tales como b por d, p por q.

Confusin de letras parecidas en sonidos.
Confusin de letras parecidas en su punto de articulacin.
Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las slabas y las palabras.
Errores ortogrficos, o se confunden letras que corresponden a un mismo fonema.
Omisiones, consiste en la supresin de una o varias letras en la lectura o
escritura. por ejemplo; dedo = deo: jardn = jarn; pjaro=pajao.
Rotaciones, se da cuando confunden una letra con otra de forma semejante, pero
2
que estn en posicin inversa; por ejemplo, cuando escriben b por d( boba =
boda; da = bia); la p por la q(peso = queso; pena = qena); la b por la p
(Brisa 0 prisa; broma = proma).
Confusin de palabras parecidas u opuestas en su significado.
Disociaciones: cuando separan slabas de una palabra y las unen a la palabra
siguiente. Se produce especialmente en la escritura. Ejemplo: Elvi ador es
tacabando.
Inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de letras o de palabras en
la escritura y en la lectura. Ejemplo. la por al; el por le; los por sol.
Falta de rapidez al leer, sin modulacin y sin ritmo.
Falta de comprensin en la lectura.
Dificultad en el trazo de letras.
Fallas en la construccin gramatical de la redaccin espontnea o redaccin por
debajo de su nivel escolar.
Dificultad para realizar operaciones aritmticas y comprensin de la estructura
numrica.
Es importante que se realicen valoraciones neuropsicolgicas y pedaggicas para

diagnosticar este problema ya que mediante estos estudios se detectaran las reas con
mayores dificultades, estableciendo as un programa de entrenamiento para habilitar los
procesos de lecto-escritura.
Hay que tener muy presente que hasta que los nios no hayan cumplido siete aos,
edad en que suelen llegar a dominar la escritura y la lectura, sera totalmente imposible
detectar la dislexia. A continuacin aparecen dos cuadros donde se aprecian el conjunto
de sntomas de dos clases de dislexia, la visual y la auditiva.
Cuadro 6. Sntomas de la dislexia visual66
Confusin con consecuencia:
Tiene mal concepto del tiempo
Tiene mal concepto de orden cronolgico de eventos
No puede dar da, mes y ao de nacimiento
No puede repetir los meses del ao
No puede repetir los das de la semana
Dificultad siguiendo instrucciones:
No puede dar de memoria rutinas diarias en la casa
No puede seguir instrucciones en clase
No puede comprender instrucciones que son dadas al grupo, pues necesita instrucciones
individuales
Necesita recordativos constantes e lo que tiene que hacer
Lenguaje oral imperfecto
Se le dificulta contar historias o presentar informes
Discute informacin de fuentes no literarias
Tiene dificultades con la consecuencia correcta de los eventos
Dificultad de leer perfecto
No identifica las ideas principales
Pierde el significado de oraciones o pargrafos antes de llegar al fin
66 GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaa Elvira Isabel. Psicologa y problemas del desarrollo.
Bogot: Universidad Santo Toms, s.f. p. 213
No puede sacar inferencias de lo que ha ledo

Tiene dificultad para encontrar detalles cuando est respondiendo a cuestiones
comprensivas.
2
Lenta rata de trabajo:

Pocas veces termina los ejercicios de tiempo limitado
Se frustra fcilmente cuando es presionado por rapidez
Rata de trabajo considerablemente ms baja en comparacin con la de otros estudiantes
Puede hacer trabajos satisfactorios si dispone de
tiempo amplio y ayuda
No usar todo el tiempo dado en exmenes de tiempo limitado; sino que adivina poniendo tems al
azar
Dificultad con el alfabeto:
No sabe el alfabeto en secuencia correcta
Omite ciertas letras de la secuencia alfabtica
Mezcla letras maysculas y minsculas
Mezcla estilos imprenta y cursivo
Hace ciertas letras al revs( derecha- izquierda, arriba- abajo)
No puede sincronizar la voz, el dedo y los ojos al revisar su trabajo
Confusin con Smbolos:
Muestra mala percepcin cuando los smbolos estn trazados en la espalda:
- Percibe los smbolos al revs
- Deforma los smbolos
- Gira las posiciones de los smbolos
Escribe B y D en letras maysculas
Confunde ciertos smbolos al leer y escribir
b-d-p-q-;h-n; h-y; m-w; r-n; l-i; r-c-s; n-u; f-t; N-Z; 3-E;6-9
Errores al leer oralmente:
Pone el revs palabras enteras
Pone al revs letras iniciales
Sustituye letras o palabras semejantes
Transpone letras entre palabras
Falta de percepcin de seales mnimas en palabras y puntuacin
Omite fines de palabras
Elimina letras y slabas
Presenta perseveracin
Errores de Ortografa
Traspone letras silenciosas dentro de las palabras
No se acuerda del orden correcto de las letras dentro de las palabras
Errores en copiar
Pierde el lugar en el tablero
Deletrea mal en el papel
Falta de observacin en letras maysculas
Falta de observacin en seales de puntuacin
Falta en espaciar propiamente
Borra frecuentemente
Pone letras al revs
Elimina letras y slabas
Trabaja demasiado despacio
2
Cuadro 7. Sntomas de la dislexia visual67

Confusin en fontica:
No percibe distintos sonidos focales
No puede distinguir diferencias en sonidos vocales o consonantes b-d; d-t ; m-n ; s-z ; b-p
; g-k ; f-v
No identifica elementos dentro de una mezcla de consonantes
No interpreta el deletreo fontico
Confusin con palabras:
No puede reconocer cuando las palabras son las mismas o diferentes
No puede reproducir palabras
Pronuncia mal y presenta ecolalia
Confusin con ortografa:
Escribe muy despacio
Depende de la ayuda mnemotcnica para recordar la orografa
Tiene tendencia a deletrear fonticamente
Parte grupos de consonantes cuando deletrea
Confunde sonidos de consonantes: c-s, m-n, s-z, f-v, d-t.
No percibe los sonidos: m, n ,l w , r
Deja afuera sonidos unidos cuando est escribiendo palabras (reduccin).
Agrega sonidos unidos cuando est escribiendo

( persevera)
No percibe acento en las palabras
No se acuerda de ortografa distinta o difcil
No puede retener la ortografa ms sencilla
Solicita al orador repetir una y otra vez
Trata de esconder el trabajo que est ejecutando
Se refuerza cuando escribe o lee
Susurra cuando lee en silencio
Susurra cuando escribe ( subvocaliza)
67 GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaa Elvira Isabel. Psicologa y problemas del desarrollo.
Bogot: Universidad Santo Toms, s.f. pg 213
Trastorno de expresin escrita

Existe trastorno de expresin escrita cuando un nio tiene dificultades con las
habilidades de la escritura, como la comprensin de la gramtica y la puntuacin,
ortografa, organizacin de prrafos, o para componer informacin escrita. A menudo
estos nios no tienen buenas habilidades para escribir a mano. Eligen expresarse en
forma oral o mediante el teclado de su computadora. Se debe observa la posicin de la
mano cuando escriben porque pueden haber anomalas posturales.
El DSM IV dice que "generalmente se observa una combinacin de deficiencias en la
capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores
gramaticales o de puntuacin y una grafa excesivamente deficitaria. En general este
diagnstico no se formula si slo existen errores de ortografa o una mala caligrafa, en
ausencia de otras anomalas de la expresin escrita.68
.
Trastorno de la motricidad
Para el logro de las habilidades mnimas en la lecto-escritura y con el clculo es
fundamental el desarrollo psicomotor. Piaget cuando nos habla del desarrollo intelectual
nombra como primer perodo el SENSORIOMOTOR, con el cual nos brinda toda una
teora fundamentada en la habilidad sensitiva y motora que debe lograr los nios en sus
dos primeros aos de vida, no solo como un desarrollo sensorial y motriz sino como una
manifestacin de la inteligencia.
Las habilidades motoras son de dos clases: Habilidades motoras gruesas en las que
estn incluidas especialmente los movimientos de los brazos y piernas en actividades
tales como el equilibrio, el caminar, correr, saltar, brincar, lanza, patear entre otras.
Las habilidades motoras finas son aquella referidas a los movimientos de las manos
y de los dedos y actividades tales como coger objetos, dibujar, escribir, etc.
68 DSM IV. Op. Cit.
2
En estas habilidades es muy importante percibir la fuerza muscular que se le imprime

al movimiento y la velocidad con la que realiza la actividad. El padre de familia o el
educador se encargar de observar si hay dificultades por ejemplo:
Romper el papel al escribir

Quebrar la punta del lpiz por la fuerza que le imprime al escribir
Lentitud al copiar lo que se escribe en el tablero
Torpeza en sus movimientos, etc.
Un aspecto importante es la coordinacin que se establece dando a la actividad

sincronizacin y armona.
Las alteraciones se caracterizan por una torpeza motora, todo lo que toman en sus
manos lo rompen, sus movimientos son rgidos, presentan dificultad para anudarse los
zapatos, abotonarse, coger la herramienta, armar un rompecabezas, la caligrafa es
pobre e ilegible.
Este trastorno est asociado a retrasos en el lenguaje y con las habilidades
dependientes del desarrollo visomotor, del clculo y el razonamiento espacial.
Trastornos de Atencin e Hiperactividad
El ADD es una condicin neurobiolgica que afecta la capacidad del individuo para
prestas atencin, para concentrarse y en ocasiones para controlar su conducta.
Algunos nios con DDA no pueden estar sentados tranquilos por largos perodos de
tiempo sin sentirse inquietos e impacientes, y por consiguiente, se les considera con
frecuencia como hiperactivos. Otros nios con DDA son exactamente opuestos: aunque
tienen dificultades para prestar atencin no son hiperactivos y an parecen ser menos
activos que la mayora y lentos para realizar las tareas.
Las manifestaciones clsicas de este trastorno son:
HIPERACTIVIDAD
IMPULSIVIDAD
INATENCIN
En consecuencia, se admiten tres formas de trastorno de DDA-H: con predominio del
dfict de atencin, con predominio de la hiperactividad y mixta. Las dos ltimas son
las ms frecuentes en la prctica psicopedaggica y se asocian siempre a trastornos de
conducta; la forma de dficit de atencin sin hiperactividad, est ligada a trastornos de
aprendizaje del lenguaje y de la coordinacin motora o de todos ellos.
Entre las dificultades de aprendizaje que ms predominan en el grupo de nios con
DDA, estn los trastornos de lectura, trastornos en la escritura y trastornos en el
clculo, de manera general algunos autores han encontrado ms problemas acadmicos
en nios con DDA del tipo inatento y combinado que del tipo hiperactivo.
El sndrome de DDA es una condicin neurolgica, caracterizado por un patrn
constante de inatencin, hiperactividad e impulsividad.
Cmo reconocer este trastorno en la escuela?

Hay que observar permanentemente a
presentan las siguientes dificultades:
los nios, quienes padecen el trastorno
No se concentran en sus tareas.

Les es muy difcil prestar atencin.
Tienen dificultad para permanecer sentados.
Se van poniendo inquietos y ansiosos
Tienen dificultad para terminar los ejercicios.
Se mueven frecuentemente.
Manifiestan excitabilidad e impaciencia.
Hay que recordarles que deben escuchar y concentrarse.
Tienen que esforzarse ms que los otros nios para hacer sus tareas.
Posibles causas: aunque an falta mucho camino investigativo por recorrer, algunos
autores piensan que el DDA, se debe a trastornos hereditarios, otros la atribuyen a
alteraciones cerebrales y / o bioqumicos.
Algunos investigadores afirman que hay un desbalance en el cerebro de sustancias que
regulan atencin como la dopamina; peor tambin sucede que el cerebro puede
metabolizarlas a un ritmo menor de lo normal.
Otras investigaciones hablan de una disfuncin de los lbulos frontales que afecta el
control de los impulsos y que impide que las funciones ejecutivas operen de manera
eficaz. Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas que permiten la
autorregulacin del comportamiento.
Dificultades visuales
Hay casos donde lo que se presenta es una dificultad visual que va a
repercusiones negativas sobre el aprendizaje. Las dificultades ms comunes son:
tener
Astigmatismo: Dificultad para ver de lejos y de cerca.

Miopa: Dificultad para ver de lejos
Hipermetropa: Dificultad para ver de cerca
Catarata: Opacidad del cristalino, lo cual va originar mala visin.
Daltonismo: Es la confusin de colores, fundamentalmente rojo y verde.
Nistagmus: Es el movimiento rpido de ambos ojos al mismo tiempo y en la misma
direccin.
2
Sin ser un especialista, el educador debe darse cuenta, en un primer momento, de las
dificultades que manifiesta el nio en su visin y dar aviso oportuno a los padres afin de
que sea remitido a un oftalmlogo.
Hay conducta que permiten detectar este tipo de dificultades, las ms frecuentes son:
Dificultad para distinguir los colores.
Ojos llorosos.
Acercarse demasiado el libro cuando lee.
Movimiento no uniforme en los ojos, cuando el nio est leyendo.
Vocalizacin cuando se lee en silencio.
Ojos oscilantes<.Se observa que el alumno mueve los dos ojos en forma
rpida y simultnea.
Dificultades Auditivas
La sordera est relacionada con dificultades en el aprendizaje. Cuando se trata de nios
sanos, las capacidades auditivas se desarrollan como parte de la maduracin del
organismo y constituyen las bases para la construccin del lenguaje. Sin embargo
existen mltiples variables causales d problemas auditivos que van a dificultar el
aprendizaje.
El desarrollo neuropsicolgico de la audicin es un factor importante, pero no es objeto
directo de nuestro estudio; aqu solo vamos a tener presente dos elementos esenciales
de la audicin: la frecuencia y la intensidad.
La frecuencia es la extensin de sonidos bajos y altos. La unidad para medir la
frecuencia se llama Hertz (ciclos por segundo). El instrumento de medida se llama
audimetro. Algunos de estos aparatos registran frecuencias que van entre 125 a 8.000
Hertz. En la voz humana la frecuencia vara entre 25 y 4.000 Hertz.
La intensidad hace referencia a la fuerza acstica y se mide en decibeles. La intensidad
normal necesaria para cada frecuencia vara entre -10 y +25 decibeles.
Quirs y Schrager afirman que Es menos comn reconocer a los nios que son capaces
de or pero que tienen una discriminacin auditiva deficiente. La capacidad para
discriminar entre los sonidos permite el aprendizaje. Cuando esta capacidad no existe o
est perturbada pueden surgir algunas dificultades de aprendizaje. En estos nios el
odo y los rganos sensoriales son aparentemente normales. El encfalo no est
procesando la informacin que viene del odo. A veces los nios no pueden discriminar
entre diferentes sonidos. Otras veces los sonidos pueden ser muy diferentes (por
ejemplo, producidos por varios instrumentos musicales) o pueden pertenecer a palabras
comunes en el ambiente. Otras veces los nios no reconocen fcilmente dnde est
colocado el acento silbico de una palabra, o el acento principal de una frase. Otros
nios pueden or perfectamente las palabras y repetirlas ecollicamente, pero sin
comprender su significado. En otras circunstancias algunos nios no pueden diferenciar
tono musical, meloda, secuencias de sonidos, ritmo u otra informacin acstica, as
como la fuente del sonido o la direccin del mismo69

Las conductas que permiten detectar algunos problemas auditivos son:
Retraimiento.
Sobresalto cuando le hablan fuerte.
Respuestas incoherentes.
Desatencin.
Dificultad para discriminar sonidos.
Requiere que le repitan varias veces lo que se le dice.
Dolores de cabeza.
Alumnos que no aprenden

Algunos autores como Tllez L. E. (1987) sealan que hay alumnos que no
aprenden, sin embargo sus dificultades no corresponden a las catalogadas
anteriormente y tampoco caben dentro de clasificacin de nios con problemas de
aprendizaje que presentan algunos autores. Tllez los clasifica de la siguiente forma 70
El alumno con trastornos emocionales severos: Son aquellos nios para
quienes los intereses del estudio pasan a un segundo plano, y su rendimientos
acadmico es deficiente. Generalmente la causa es la prdida de un ser querido,
los celos, la separacin de sus padres, fracasos de orden afectivo, entre muchas
otras razones de orden afectivo.
Los alumnos que decide quedarse nio. Ante los primeros fracasos
determinados por las exigencias de su edad, este alumno se retrae, se refugia en
el estado placentero de los primeros aos, cuando todos los miembros de su
familia procuran solucionarle sus problemas. Se detiene en esa poca de su vida
mediante la persistencia en los errores, las dificultades en el aprendizaje, del no
aprender para ser el centro de inters de la constelacin familiar.
El alumno que se muestra hostil. Los primeros inconvenientes en el estudio

han despertado en los padres o en el maestro de estos alumnos, reacciones tales
como la incomprensin, los castigos, las privaciones, etc. El nio resulta
impotente para satisfacer las exigencias de los educadores y padres de familias,
y cierto da, descubra una forma de venganza; sabe que persistiendo en sus
fracasos, los disgustara y los irrita, entonces, utiliza su NO APRENDER
SUFICIENTE como medio de hostilidad y se abandonan a su suerte, sin realizar
el ms mnimo esfuerzo por corregirse.
El alumno obsesivo. Todas las influencias de parte de los maestros y los

padres, actan poco a poco, en determinados escolares, por su preocupacin por
los fracasos en el aprendizaje, solo consiguen notas bajas y calificaciones
insuficientes. Esta preocupacin puede llegar a ser obsesiva y determinar,
entonces, una disminucin general en el rendimiento de la lectura y escritura, as
como del resto de las materias.
69 QUIRS Y SCHRAGER. Op. Cit. P.79-80

70 TLLEZ, Luis Eduardo. (1987). Problemas de aprendizaje: lector-escritura, clculo y ortografa.
Quindo: Centro de publicaciones de la Universidad del Quindo.
2
El alumno inhibido. Constituye una variante de la anterior, las influencias

exteriores pueden adquirir tal potencialidad, que llegan a superar, por un perodo
ms o menos largo, la voluntad de hacer y realizar una actividad prevista, El
alumno entra en un perodo de inhibicin, sorprende a los educadores, por la
ineptitud que muestra en sus realizaciones.
Otro factor importante es el medio ambiente, los compaeros, los amigos, las
conversaciones que el nio escucha, los ejemplos que recibe pueden constituirse en
factores negativos, capaces de trastornar el comportamiento del alumno en los trabajos
educativos.
Todo problema de aprendizaje merece una evaluacin comprensiva por un experto que
pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al nio. Un psiclogo o
siquiatra de nios y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluacin y trabajar con
profesionales de la escuela o del colegio. Es muy importante hablar con el nio y con su
familia, evaluar su situacin, revisar las pruebas educativas y consultar con los
profesionales.
El psiclogo o siquiatra har sus recomendaciones sobre dnde colocar al nio en la
escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educacin especial o
la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al nio para que
pueda lograr el mximo de su potencial de aprendizaje.
Algunas veces se recomienda sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos
pueden ser recetados ( por el mdico o el siquiatra) para la hiperactividad o para la
distraccin. Es importante reforzar la confianza del nio en s mismo, tan vital para un
desarrollo saludable, y tambin ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que
entiendan mejor y puedan hacer frente a las realidades de vivir con un nio con
problemas de aprendizaje.
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En oposicin a los planteamientos de Popper, Khun, no cree que la experimentacin

Grfica 2: Proceso del aprendizaje segn Fodor (1980)

Slo se puede considerar que hay aprendizaje si se ha confirmado la hiptesis y la

proceso de desarrollo. Adems, para Vigotsky la posibilidad de que los aprendices

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el

La caracterizacin de la relacin entre desarrollo y aprendizaje no se agota, para

Grfica 3: Proceso del aprendizaje segn Vigotsky

En la psicologa cognitiva o en la versin piagetiana del sujeto como un "organismo", la

informacin y las ejecuciones, la preexistencia de sistemas organizados que intervienen

Tales anlisis podran contribuir a explicitar las notas del constructivismo

esde pocas muy antiguas, el hombre ha tenido la curiosidad de saber cmo se

De la misma manera que la comida que ingerimos no alimenta si no se asimila

Hay muchas formas de aprendizaje. Se pueden clasificar segn su naturaleza y

Otro supuesto se refiere a los escenarios de aprendizaje, son diferentes y

Tambin hay aprendizajes informales donde el escenario es la vida y su

Existe igualmente el autoaprendizaje: Todo buen estudiante es capaz de aprender

No puede hablarse de capacidad de autoaprendizaje en las primeras edades de la

APRENDER POR S MISMO SUPONE: QUERER APRENDER, SABER APRENDER

patrones de comportamiento llamados tambin reflejos de supervivencia debido a que

necesidades de los juegos colectivos, los gustos y todo tipo de intereses.

CMO SE DEFINE EL APRENDIZAJE?

Grfica 5: El aprendizaje segn J. Piaget

Maduracin, entendida como diferenciacin del sistema nervioso: despliega las

Interaccin social, como influencia de la crianza y de la educacin. Este aspecto lo

El equilibrio, principio supremo del desarrollo mental El desarrollo es por tanto

En conclusin, Piaget postula que el aprendizaje humano implica un conocimiento y ste

Pone de relieve tres aspectos: el trmino aprendizaje no se aplica a los cambios

Grfica 6: El aprendizaje segn B. F. Skinner

El aprendizaje se entiende como ir moldeando la conducta de los alumnos hacia los

Grfica 7: El Aprendizaje segn A. Bandura

Atencin: regula la exploracin y la percepcin de las actividades seleccionadas.

Retencin: Las experiencias se convierten en conceptos simblicos que sirven de

Reproduccin: Conversin de representaciones simblicas en acciones.

Motivacin: Determinar si las competencias adquiridas por observacin se ponen

Muchas de las conductas que se adquieren por influencia de modelos responden a

Grfica 8: El Aprendizaje segn R. Gagne

Destrezas motoras. El sujeto aprende a ejecutar movimientos mediante cierto

16 GAGN, Robert (1987).Las condiciones del Aprendizaje. Mxico:Interamericana.p. 48

Habilidades intelectuales. Este aprendizaje permite adquirir discriminaciones y

Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el

Motivacin: Establecer expectativas hacia lo que se va a aprender.

Aprehensin: Dirigir y orientar la atencin para facilitar el aprendizaje.

Adquisicin: Promover el almacenamiento de la informacin (memoria a largo

Retencin: Ampliar la adquisicin y eliminar interferencias.

DOMINIOS DEL APRENDIZAJE

Conocimiento: Recordar o reconocer algo sin comprenderlo, usarlo o cambiarlo

17 Cfr. Woolfolk, Anita E. (1996).Psicologa Educativa. Mxico: Prentice- Hall, p. 446-450

El dominio afectivo: conocido como rea afectiva o de respuesta emocional Va desde

Recepcin: este aprendizaje consiste en ser consciente de algo en el entorno y

El dominio psicomotriz: El aprendizaje en el dominio psicomotor implica desarrollar