J. ARLEGUI, M. L. PUEY, A.

CARCAVILLA,
J. M. CAMPANARIO,
J. GONZLEZ, J. 1. POZO,
A. SANZ, M. A. GMEZ

ASPECTOS DIDCTICOS
DE FSICA Y QUMICA
(FSICA). 6

INSTITUTO

DE CIENCIAS
UNIVERSIDAD

DE LA EDUCACIN

DE ZARAGOZA

Con el patrocinio del

GOBIERNO DE ARAGN
ZARAGOZA
1995

WILKINSON,
Evanston,

L. (1986),
Il.

SYSTAC:

The system for

starisrics,

Systat Inc,

YZUEL, M. J. (1985), Formacin y tratamiento de las imgenes en el contexto educativo, en Prospectiva de la Enseanza de la bptica en EspaBa, vol 1, Madrid, Sociedad Espaola de bptica, 49-58.

LOS PROBLEMAS CRECEN:

A VECES LOS ALUMNOS NO SE
ENTERAN DE QUE NO SE ENTERAN*

JuanMiguel CAMPANARIO LARGUERO

Grupo de Investigacin

en Aprendizaje de las Ciencias

Departamento
de Fsica
Universidad de Alcal (Madrid)

En este trabajo se revisan algunosde los resultadosobtenidospor diversos autores en el Areade investigacin sobre el control de la propia
comprensin.Se estudian,en particular, las estrategiasque aplican losestudiites de enseftanzaprimaria y secundariaparasabercuandoentiendeno
cuandono entiendenalgo. En primer lugar se presentanalgunassituaciones comunesen el aula que puedenayudar a centrar el problema.Muchas
veces los profesores suponen,quiz con cierto optimismo, que sus alumnos serancapacesde darsecuentade quehan entendidoo no han entendido
susexplicacionesy que podrnexplicitar las dificultadesquehayanencon* Este trabajo se prepar en el marco de un proyecto de investigacin
financiado por la Comisin Interministerial
de Ciencia y Tecnologa CICYT
(Ministerio
de Educacin y Ciencia)

86

87

trado cuando estudian una materia determinada. Sin embargo, los

resultados de numerosos estudios contradicen dicha suposicin: los
alumnosde enseanzamediano siempresoncapacesde saberque eslo que
entiendeny qu eslo queno entienden.

F=120N medianteuna cuerdaque forma un ngulode 60 con la horizontal. El coeficientede rozamientoesp=OS.

A continuacinse presentanlas estrategiasy criterios que utilizan los

estudiantesparadetectarlos problemasde comprensin.Estasestrategiasy
criterios se clasifican de acuerdo con el esquemageneral propuesto por
Linda Baker (19856).
En otra seccinserevisan algunosde los factores que influyen en las
capacidadesde los sujetosparacontrolar su comprensin.Estos factores se
clasifkan de acuerdocon su relacincon las condicionesde la tareade control de la comprensino con lascapacidadescognitivasde los sujetos.
Es interesanteindagarcmo evolucionanlas capacidadesde control de
la comprensin.En otra seccinposterior se presentanresultadosal respecto y se distinguela evolucinde estascapacidadescon la edady la evolucin debidaa la ensefanzaexplcita de estrategiasde control de la comprensin.Ademas,serevisanalgunosprogramasde instruccinque se han
aplicadocon cierto exito con el fm de mejorar las destrezasde control de la
comprensin.
Por h.imo se sintetizanalgunasconclusionesy se presentanalgunas
implicacionesde los resultadosrevisadosparala ensefanzay el aprendizaje
en el aula.

1.

INTRODUCCIN:
ALGUNAS
COMUNES EN EL AULA

SITUACIONES

Fr
1

Bastantesalumnosde primer curso de Universidadsabenque la fuerza

de rozamiento se oponesiempreal movimiento o tiende a evitarlo y dibujan correctamentedicha fuerza oponiendosea la componentehorizontal de
la fuerza aplicada. Los alumnos calculan la componente vertical de la
fuerza aplicadapara obtener la fuerza normal que ejerce el suelo sobre el
bloque.
N+Fy=M*g

EJEMPLO 1

N = M*g - F*sen(60)

Un problema sencillo

N = 50*10 - 120*0.866

Se trata de dibujar las fuerzasque actany calcularla fuerzahorizontal

resultantesobreun bloque de 50 Kg de masadel que se tira con una fuerza

N= 396N

88

89

Estosalumnosobtienenel valor del mdulo de la fuerzade rozamiento

simplementemultiplicando el coeficientede rozamientopor la fuerza normal queejerceel suelosobreel bloque.
Fr = p*N = 0.5*3% = 198N
Finalmente, se puedeobtener la fuerza resultanteque, en este caso y
siguiendoel procedimientode calculo anterior, tiene el mismo sentidoque
la fuerza de rozamiento.Una parte de los alumnosse sorprendedel resultado, mientrasqueotra parte quedasatisfechacon los mismos.
Fres = Fx - Fr = 12O*cos(6O)- 198= 60 - 198= -138N

caso 2
h = 4x1 - x2
En el contexto del problema, x1 es menor que x2, por tanto, con la
solucin incorrecta a la que llegan los alumnos,se obtiene un valor imaginario para la variable h. Algunos alumnosque llegan a esta solucin
incorrecta simplementepresentanla ecuacinanterior como solucin del
problemay ofrecenexplicacionescomo la siguiente:
Sepuedensustituir los valores de x1 y x2 para obtenerh.
Incluso esposibleencontrarjustificacionesdel tipo:
Debido a queXI es menor quex2, el valor de h sale negativo(!).

ETEMPLO 2
Justificacinde los errores cometidosen los exmenes
A veceslos alumnosson conscientesde que estncometiendoerrores
cuandoresuelvenlos problemasde los exmenes.En estasocasionesno es
raro que intenten justificar los resultadoscon explicacionesmas o menos pertinentes.A continuacin se muestran varios ejemplos observados
en examenesde Fsica General del primer curso de la licenciatura de
Farmaciaen la Universidadde Alcala deHenares

Caso 1
Siguiendoun procedimientoerrneoalgunos alumnosllegan a la expresin cos(a)=6.25. Ante la imposibilidadde obtenerel valor del ngulo,
los alumnosoptan por dejar la expresincomo solucindel problema:
De aqusepuededespejarel ngulo.
El nguloseakja indicadoy & ah sepuededespejar.

90

Caso 3
Setrata de calcularel mdulode un vector d que representala distancia
de un punto de referencia al punto de aplicacin de la fuerza en un problema sobreequilibrio de un slido. Los alumnosescribenlas condiciones
de equilibrio
L-F=0

zM=o

Algunos,alumnos resuelvenincorrectamenteel problema y obtienen

un valor negativo para d. Ejemplos de justificaciones tpicas son las siguientes:
La distancia d sale negativa,debido a que hemostomado comopunto
de referencia (para calcular los momentos)el punto A. Si el punto A es el
punto (0,O) de un eje de coordenadas,F estara en el punto (-3.38, 0). El
valor de d esel valor absolutoque es 3.38 cm.
Como d es el modulo tengo que tomar valor absoluto y para ello se
cambia el signo.

91

EIEMPLO 3
Otro problema sencillo
Como parte de un ejercicio ms amplio, se trata de calcular la velocidad final de un bloqueque sedeslizapor unasuperficiecon rozamientotras
recorrerunadistancia.
Muchos alumnosintentanresolverel problemacalculandola variaci6n
de la energfacin&.icadel bloquedebidaal trabajoquerealizala fuerzade ro
zamiento. Como consecuenciade un enfoqueincorrecto, algunosalumnos
llegan a la conclusi6nobviamenteerrneade que vl>v2 a pesardel rozamiento. Una parte de estos alumnosno se da cuentade que esta solucin
no es aceptable.

propiedadesde la informacin o los datos relevantes del aprendizaje.

Como se settalams adelante,a pesarde que existe un interescrecienteen
la metacognicin,no han sido muy estudiadaslas estrategiasde control de
la comprensinque aplicanlos estudiantesde enseftanzasecundariacuando
estudiantextos de ciencias.
Resultaevidenteque una investigacinde estetipo no puedellevarsea
caboen situacionestan diffciles de controlar como aquellasquehan servido
para introducir estetrabajo. El primer pasocasi obligado consisteen simplificar el contexto en el cual los sujetosse enfrentana situacionesen las
que encuentranproblemasde comprensin.Setrata de eliminar, en la medida de lo posible,todaslas variablesque puedaninterferir en la actuaci6n
de los sujetos.

Que tienen en comn los ejemplos de la seccin anterior?

Indudablemente,unaexplicacincompletade la conductade los estudiantes
que cometen los errores anteriores requiere tener en cuenta muchos
factores. Sin embargo, los ejemplos sirven para ilustrar un fenmeno
comn en el auls A veceslos alumnosno se enterana!eque no se enteran
o, cuando se enteran de que no se enteran, arreglan la situacin con
remediosque son inaceptables.

En la mayor parte de las investigacionesen estaarease utilizan textos

con el fm de evitar las complicacionesinherentesal lenguajehablado.La
presentacinde los textos selleva a cabo generalmentemediantecuademi110spreparadosal efecto o medite un ordenador.En estecasolos textos
se puedenpresentarfrase a frase o palabraa palabra.Una de las ventajas
que tiene el utilizar ordenadorespata presentarlos textos experimentaleses
quesepuedenarchivarinstantaneamente
los resultadosde la pruebade control para su anltlisisposterior y que se puedenregistrar los tiemposde lectura de las frasesy de las palabrascon el fm de correlacionarestostiempos
de lectura con el gradode control de la comprensinpor parte de los sujetos.

En el Grupo de Investigaci6n en Aprendizaje de las Ciencias de la

Universidadde Alcal de Henareshemosestudiadodurantelos ltimos seis
anos algunasde las estrategiasque utilizan los estudiantesde ciencias de
diversos niveles para saber si sabeny. en el caso de que no seaasf, para
solucionar los problemas de comprensidn. Este tipo de estrategiasque
sirven para controlar la comprensin son una parte de las destrezas
metacognitivas,que, en la defmicin clsicade Flavell(1976), se refieren
al conocimiento que se tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las

Diversos investigadoreshan estudiadolas estrategiasque aplican los

lectorescuandose enfrentana textos con dificultadesde comprensin.Sin
embargo,debetenerseen cuentaque en la aplicacinde las estrategiasde
control de la comprensinse desencadenan
procesosen los que seactasobre las unidadesque componenel texto en distintos niveles. Linda Baker
ha revisadouna granparte de los trabajosque tienenque ver con las destrezas de control de la comprensiny ha propuestoun esquemageneralque
sirve como marco terico paraentenderlos procesosde control de la comprensin(Baker, 1985b).

2. iCMO

92

SABEN LOS ALUMNOS

QUE NO SABEN?

2.1.

Procesos de evaluacin
comprensin

y regulacin

de la propia

De acuerdocon Baker (1985b)en el control de la comprensinsepueden distinguir dos etapasbien diferenciadas:evaluaciny regulacin.En la
fasede eualucidn secompruebael estadoactualde la propia comprensin.
Es en estafa& dondeel sujetodescubrequeha encontradodificultades.Por
ejemplo, un lector puededarsecuentade que una frase no encajaen un
parrafo o de que otra frase es ambigua.Una vez que el lector nota que ha
encontradoproblemasen la comprensinde un texto, seponeen marchala
fase de regulucidn en la que generalmentelos mejores lectoresdespliegan
una serie de estrategiaspara remediar los fallos. Algunas de estasestrategiassedescribenmasadelante.
La evaluacinde la comprensines, pues, un prerrequisito para la regulacin.A las fasesde evaluaciny regulacinde la comprensin,Jacobs
y Paris (1987) anteponenuna etapade plunijicacidn en la que los lectores
seleccionanlas estrategiasy recursoscognitivosnecesariospara lograr las
metas de comprensinde acuerdocon el propsito de la lectura. Es un hecho conocidoque las metas de comprensindel lector influyen en la comprensin de un texto (Adams, 1980; Anderson, 1979). Asf, por ejemplo,
los buenoslectores tiendena ajustar su velocidadde lectura y su nivel de
exigenciade acuerdocon el objetivo de la tarea de comprensiny las restricciones que se imponena la misma. Incluso los lectoresmenoseficientespuedensermotivadosparaqueprestenatencina determinadosaspectos
de los textos, tal como se demuestraen las investigacionesque seresumen
en seccionesposteriores.
La mayorfa de los estudios sobre capacidadde control de la propia
comprensinseenmarcandentro de lo queseha dadoen llamar paradigma
de la contradiccin.En esteenfoquemetodolgicose sometea los sujetos
experimentalesa una prueba, casi siempre escrita, en la que estos deben
leer textos manipuladoso realizar determinadastareasen las que existe algunadificultad (generalmenteun error o unacontradicci6n)quese ha introducido deliberadamente.La deteccindeproblemaspor parte de los sujetos
indica la aplicacinde uno o de varios criterios de control de comprensin.
94

Otro enfoquemetodolgico se basaen la calibracinpor parte de los

sujetosde su estadoactualde comprensin.En los estudiosque sellevan a
cabo siguiendoestaorientacinsehaceque los sujetosexperimentaleslean
determinadostextos y, a continuacin, se les pregunta acercade su confiiza en realizar determinadatarea relacionadacon el texto. Esta tarea
puedeconsistir en responderpreguntaso en formular inferencias a partir
del texto. Un desacuerdo entre la actuacin de los sujetos y sus
expectativas puede poner de manifiesto una pobre calibracin de la
comprensin.

2.2.

Criterios

de evaluacin

de la comprensin

Segnel esquemapropuesto por Baker (19856), la evaluacinde la

comprensinselleva a cabomediantela aplicacinde una seriede criterios
de control queoperana distintosnivelesdependiendodel origen de los problemasque se encuentren.Como consecuenciade las diferenciasen las demandascognitivasqueserequierenpara detectardiferentestipos de problemas, la activacin y aplicacinde los criterios de control puedeser ms o
menos automaticaen algunoscasos,pero requiere un esfuerzodeliberado
en otros. A continuacinse revisancon ms detalle estoscriterios de control de la comprensin.
En el nivel de las palabrassurgenproblemascuandoaparecent&minos
desconocidoso palabrasfamiliares pero sin ningn sentidoen el contexto
actual. Estos problemasse detectanmedianteel criterio lexico. Pareceser
que el criterio ltkico seaplicade maneraautomticao casiautomticacada
vez que se encuentrauna palabra desconocida.No obstante,los lectores
msjvenes aplicanestecriterio de forma poco exigentey muestrancierta
tendenciaa considerarque entiendenlaspalabrassiempreque seancapaces
de pronunciarlas.Aunque el criterio lexico tiene que ver con una evaluacin muy local de la comprensin,es evidenteque sabersi seentiendentodas las palabrasde un texto es necesariopara la comprensindel mismo
(Baker, 1991).
95

En el nivel de las frasespuedenaparecerproblemasderivadosde la organizacinsintcticay gramaticalde las oracioneso problemasrelacionados con su significado. Los problemasque tienenque ver con la organizacin shnktica o con la gramaticalidadde las frasessedetectanmediantela
aplicacindel criterio sintU.ico. De acuerdocon Baker (198%). estecriterio debejugar un papelmenor en el control & la comprensindadoque, en
general,el amilisissintcticotiene lugar automaticamentecomo parte de la
tarea lectora. Ms importante es, en este nivel, el criterio de coherencia
preposicional.Este criterio se activa cuandose procesanfrasesambiguas
que se prestana varias interpretacionesposibleso cuandose procesanfrasescuya relacincon el resto del texto no quedaclara El criterio de coherencia preposicional es el que permite detectar tambin los pronombres
con antecedentespoco claros. La identiticaci6n de los antecedentesde los
pronombreses una tareaque se lleva a cabo inmediatamentecadavez que
se encuentraun pronombre (Carpentery Just, 1987; Yenkovich y Walker,
1978). A diferenciadel criterio lexico, la aplicacinde los criterios sintctico y de coherenciapreposicionalobligaa controlar significadosde unidadesformadaspor variaspalabras.
El ultimo de los niveles en el que pueden detectarseproblemas de
comprensines el nivel del discurso.En el discursopuedenaparecerproblemascuandoseencuentranprrafos sin relacinaparenteentre si, parrafos que presentannuevainformacin que entra en conflicto con los conocimientospreviosdel lector 0 prrafosquepresentancontenidoscontradictorios entre s. Estos problemasde comprensinse detectanmediante los
criterios de cohesinestructural, de consistenciaexternay de consistencia
internarespectivamente.
La evaluacinde la coherenciaestructural de un texto se lleva a cabo
siempre que se compruebaque todas las proposicionesestnrelacionadas
con la macroestructurade un pasaje.A diferencia de los criterios lexico,
sintcticoy de coherenciapreposicional,la evaluacinde la coherenciaestructural de un texto requiere un analisis global del mismo. Cuando este
amIlisis se lleva a cabo,puedeocurrir que, a veces,se detectenfrases que
no tienenque ven>con el tema generaldel pasaje.Las salesy marcado96

res lexicos y sintkticos de posicinen el texto puedenayudara identificar

la informacin del mismo como nuevao conociday a establecerlas
apropiadasrelacionesde coherenciaLos libros de texto contienenfrecuentementeproblemasde coherenciaestructural.SegnBaker (1985by 1991)
no es raro encontrar en un libro de texto p$rrafos que no tienen una idea
principal clara seaimplfcita 0 explcita, 0 prrafos que incluyen informacin irrelevantepara el objetivo delmismo.
Los conflictos entrelos conocimientospreviosdel lector y la informacin queproporcionaun texcb sedetectanmediantela aplicacindel criterio de consistenciaexterna. Tanto nifos como adultos activan rutinariamente el conocimientoprevio cuandoprocesantextos. El criterio de consistenciaexternapermite a los lectoresevaluarla veracidado falsedadde lo
queestnleyendode acuerdocon suspropiosconocimientos.
El criterio de consistenciainterna permite controlar en qu medida las
ideas expresadasen un texto son consistentesunascon otras. La evaluacin de un texto de acuerdocon el criterio de consistenciainterna requiere
que el lector integrey comparedeterminadasproposicionesqueserefieren
* a los mismos antecedentesy no necesariamenteson contiguas,a veceses
necesarioformular inferenciaspara detectaruna faha de coherencia.Los resultadosde diversasinvestigacionesparecenindicar que la aplicacin de
estecriterio no es, en general,automticay suelerequerir un esfuerzodeliberadopor parte del lector. Este criterio tiene una importanciacapital para
una lectura crftica: los lectoresdebenser capacesde evaluaren todo momento la coherenciainternade lo que estnleyendo.Sin embargo,hay que
hacer notar que, muchasveces,los lectoresmas jvenes y los menos eficientesllevan a caboprocesoslectoresde bajo nivel quese caracterizanpor
un procesamientode frasesaisladascon una aplicacincasi exclusiva del
criterio de consistenciaexternaa dichas frases(no a prrafos completos).
En estoscasoslos sujetostienden a comprobar la veracidado falsedadde
cadafrase aisladamenteen vez de formar unarepresentacincoherentedel
texto completo. Los resultadosobtenidospor numerososautoresdemuestran que no siemprese evalacorrectamentela comprensin,es decir, no
siemprelos sujetosque procesantextos manipuladosen los cualesse han
97

introducido problemasde comprensin,son conscientesde que tienendificultadesde comprensi6n.

2.3. ltegulacin

de la comprensin

Baker (1979) demostrque los informes que sepiden a los sujetossobre la comprensin de un texto pueden no reflejar el grado en que
realmente han detectado las confusiones y,, por tanto, el grado en que
controlan su comprensin. Los sujetos usanenocasionesestrategiasde
reparacin cuando encuentran confusiones e introducen nueva
informacin que creen debiera estar en el texto para que este sea ms
comprensible.No obstante,como sealaBaker (1989), todava sabemos
poco sobre cmo se llevan a cabo las decisionesestrat6gicasacerca de
cmo se hacen inferencias que ayuden a reparar los problemas de
comprensinduranteel procesamientodel discurso.
Una vez que se evalala propia comprensin,y en el casode que se
encuentrenproblemas,sepone en marcha la fase de regulacinde la comprensinen la que los mejoreslectoresdisponende un repertorio de acciones y estrategiaspara resolver la situacin.Una de estasestrategiaspuede
consistir en pasar por alto el fallo cuando este no sea relevante para la
comprensin del texto. As, por ejemplo, los buenoslectores sabenque
determinados modificadores (por ejemplo adjetivos) pueden tener una
importancia menor para entender el discurso. En otras ocasiones el
contexto puedeayudara resolverproblemasde comprensinde bajo nivel,
como aquellosque se detectanmedianteel criterio lxico. Otra estrategia
posible consiste en quedar a la espera de un remedio para la dificultad
surgida. A veces,la informacin necesariapara resolver ciertos problemas
de comprensin (como pueden ser determinadasambigedades)puede
obtenersemediantela activacindel conocimientoprevio de los lectores.
Una estrategiaquerequiereun gradomayor de empleode los recursos
cognitivos es la formulacin de hiptesise inferenciascuando el texto es
ambiguo pero incluye determinadaspistas que sugierenuna posible inter-

98

pretacin.La formulacin y comprobacinde inferenciases un mecanismo

comn para la resolucinde los problemasde comprensinque se encuentran cuandoseprocesantextos (Baker, 1991;Kintsch, 1988; Baker, 198%;
Fletcher, 1981; Markman, 1979; Baker, 1985b; Walczyk, 1990). Sin embargo, no siemprelos sujetosaplican estrategiascorrectas de regulacin.
En el apartadosiguientese discutenalgunasde las estrategiasincorrectas
que utilizan los alumnosde enseanzasecundariapararegular su comprensin.

3.

ESTRATEGIAS
DE EVALUACIN
Y REGULACIN
DE LA COMPRENSIN
DE TEXTOS
CIENTFICOS
EMPLEADAS
POR LOS ALUMNOS
DE ENSEANZA
SECUNDARIA

En seccionesanterioressehan citado trabajosde investigacinen los

que se ha encontradoque los sujetosenfrentadosa un texto con inconsistencias son mejores procesadoresde lo que puedeparecer a partir de sus
respuestas.En muchas ocasioneslos sujetosdetectanlas inconsistencias
en el texto pero no lo declaran, aun cuando tengan instrucciones de
hacerlo.Ello se debea que usan procedimientos de arreglo pararestablecer
la coherenciadeltexto.
Aunqueexisteun nmerocadavez mayor de trabajosen el &reade control de la comprensin,no pareceque se haya prestadomucha atenci6n a
las estrategiasde control de la comprensinque aplicanlos sujetoscuando
leen textos con contenido cientfico. Sin embargo, algnos de los
procedimientosde arregloque son validospara solucionarproblemasde
comprensinen contextosmenosformales son inapropiadospara solucionar problemasde comprensinque surgencuandose procesantextos con
contenido cientffico. En el Grupo de Investigacin en Aprendizajede las
Cienciasde la Universidadde Alcal, hemosinvestigado,de acuerdocon el

99

<<paradigma
de la contradiccin,las capacidadesde evaluacinde la comprensiny las caracterfsticasde los procedimientosde arreglo que utilizan
los alumnosde ensefanzamediacuandoestudiantextos de cienciasinconsistentes(Otero, 1987; Otero, 1990; Otero y Campanario, 1990; Otero,
Campanario y Brincones, 1989; Otero, Campanario y Hopkins. 1992;
Otero y Kindch, 1992).En nuestrostrabajosse mantienela suposicinde
que los procedimientosutilizados con estostextos de caracterfsticasespeciales (por contenerinconsistencias)seransimilaresa los utilizados en el
aprendizajede los textos cientfficos usualescuandoel alumno tengadifcultades de comprensin.Como se ha senaladoms arriba, la aplicacin
sistem&icadel criterio de coherenciainterna es fundamentalpara una lectura crftica: el lector debeser capazen todo momentode contrastarla consistenciade una argumentaciny de obtener conclusioneslgicas que se
deriven de los supuestosinicialesque seplanteanen una argumentacino
de un razonamiento.
Nuestro procedimientoconsisteen situar a los sujetosfrente a textos
de contenidocientffico de unasochentapalabras.Todaslas frasestienen la
misma estructuray seevitan aquellasexcesivamentelargas0 quepresenten
a su vez frasessubordinadas.Algunos de estostextos contienencontradicciones explcitas entre la segunday la ltima frase, si bien en los ltimos
estudiosen curso se han tiadido o eliminado oracionesintermediaspara
controlar la dificultad del texto. La contradiccinen los textos afecta siempre a aspectosesenciales(no de detalle)del mismo. Ademas,se intentaque
el contenido de los textos resulte poco familiar a los sujetos.Ello se hace
asf para evitar que los sujetosevalenla coherenciaexterna del texto en
vez de_sucoherenciainterna. Como seha indicadoms arriba, es ms fcil
que los sujetostiendan a contrastar la veracidado falsedad de las frases
aisladamenteen lugarde evaluarla coherenciainternade un discurso.
Debido a las restriccionesque se dan los textos resultan a veces algo
artificiales, pero ste es el precio que se debepagar para mantenerla homogeneidadde los materialesexperimentalesy para eliminar la influencia
de la mayor cantidadposiblede factoresextraosa los sujetos.En el ap&rdice final se presentanejemplos de estos textos. La no deteccin de las
100

contradiccionesde los textos experimentalesindica una evaluacininadecuadade la comprensin.En casode que se detectela contradiccin,tiene
interes analizar la actuaci6n posterior, en la fase de regulacin, para
obtener informacin sobre la forma en que los sujetosintentan restablecer
la coherenciadel texto.
Los textos se presentanen un cuadernillo precedidospor una pgina
con instrucciones.La tareade los alumnosconsisteen leer cadauno de los
textos, puntuar su facilidad de comprensinen una escalade 1 a 4 (l=se
entiendemal, 2=se entiendecon cierta dificultad, 3=se entienderelativas mente bien, 4=se entiendebien). Ademas los sujetos deben subrayar la
frase o frases donde encuentranproblemasde comprensiny explicar lo
ms claramenteposibleen que consistela dificultad.
A medida que los sujetoscompletanestaparte de la prueba,se les retira el cuadernilloy se les proporcionaotro en el que se indica cualeseran
las frases inconsistentesdelos textos del cuadernillo anterior. Con ello se
intenta comprobar si todos los sujetosque no habansubrayadolas frases
contradictorias en la primera parte, haban sido, o no, conscientesde la
contradiccin.Sepide a aquellossujetosque manifestabanhaberdetectado
la inconsistenciasin indicarlo en la primera parte de la prueba que expliquen, en el espacioque se ofrece para ello, las razonespor las que no sus brayabanni indicabancualeseranlas frasescontradictorias.Ademas,parte
de estossujetossonentrevistadosparaconocercon masclaridadestasrazones. El amilisis de las respuestasde los sujetos en la prueba escrita y en
las entrevistaspermite identificar varias categorfasen las capacidadesde
control de la comprensinde los sujetosde acuerdocon su actuacinen las
fases de evaluacin y regulacin. Puedenencontrarse mas detalles en
articulos anteriores (Otero y Campanario, 1990; Otero, Campanario y
Hopkins, 1992)
Existen tres apartadosen los quesepuedenclasificarlas actuacionesde
los sujetosfrente a los textos. El primero corresponderaa la ausenciade
evaluacin,es decir no se detectala inconsistencia.Sin embargo,la deteccin de las inconsistencias(evaluacin)no garantizaque los alumnosapli-

quen las estrategiasadecuadaspara solucionarsusproblemasde comprensin (regulacin).Asf, el segundogrupo se componede aquellasactuaciones en las que hay una evaluacinadecuada(se detectala inconsistencia)
pero la regulacines inadecuadao inexistente.En el tercer grupo se incluyen los com~rtamientos en que seda una evaluacinadecuada(deteccin
de los errores)y unaregulacincorrectao casicorrecta.

3.1. Evaluacin

inadecuada

Estoscomportamientoscorresponderfanal estadioms bajo de control

de la comprensin:los sujetos no identifican las proposicionesinconsistentes. A vecesel sujeto no detecta la inconsistenciapresentey cree que
han comprendido el texto bien o bastantebien (puntuacin 3 o 4). Este
comportamiento ha sido identificado por Glenberg, Wilkinson y Epstein
(1982) con el nombre de Conocimiento Ilusorio. Los casosde problemas
resueltosincorrectamenteque se muestranmas arriba son ejemplosde situacionesen las cualeslos sujetosdemuestranun conocimientoilusorio de
algn contenidoparticular: creenque sabenalgo cuandoen realidadno es
asi. Es frecuente el caso de alumnos que crean que determinadotipo de
problema se hacia siguiendoun procedimiento errneo. Es evidente que,
ademasde lo anterior, el comportamientode los alumnosen los examenes
requiere una explicacin compleja,en la que no es ajenala metodologa
de la superficialidad que han descrito otros autores (Carrascosay Gil,
1985).
En las pruebas escritas de control de la comprensin, existen otras
ocasionesen las cuates los sujetos no detectan las inconsistenciaspero
creenque el texto secomprendemal o con cierta dificultad (puntnaci6n1 o
2). Ello puedeser debidoa dificultadescon la construcci6nde las fraseso a
desconocimientode los t&minos utilizados en el texto (problemas de Ixico). A continuacinsepresentanalgunosejemplosde lasjustificaciones
que ofrecen los alumnos.

1112

lOCO Texto 1
No lo entiendo porque los tthinos

que utilizan son confusos.

lOCO Texto 2
No entiendo lo que quiere decir (ha subrayado la primera frase).

En estudiosprevios (Otero y Campanario, 1990) se ha puesto de manifiesto que no resulta extrao que, en esta situacin, los sujetos abandonen la lectura atentadel texto. De hecho,cualquierprofesor sabecmo en
ocasioneslos alumnosse lamentanpor no entenderciertos t&minos en
los enunciadosde algn ejerciciode un exameny. debidoa ello, renuncian
a intentar resolver el ejercicio en cuestin.

3.2.

Evaluacin

adecuada,

regulacin

inadecuada

En estoscasosel sujetose da cuentade que existenfrasesinconsistentes, aunqueello no implica queregulencorrectamente.Los sujetosparecen

encontrarseante la alternativa de tomar o no tomar algunamedida reguladora de la comprensin.En algunasocasionesel alumno, una vez que ha
identificado la inconsistencia,decideno hacernada.Cuando sepreguntaa
estossujetospor que no han subrayadolas frasesy explicadola dificultad,
la contestacintfpica en este casoes que la contradiccin no era importante. Un comportamientode estetipo implica que el sujeto no es capaz
de formular su dificultad como problema. Esta es una de las estrategias
usadaspor los buenoslectorescuandoencuentrandificultades en un texto
(identificadapor Bird, 1980; citado por Scardamaliay Bereiter, 1984,pg.
380). Las razonesquepodran explicar estecomportamientode los sujetos
son variadas. Algunos de los alumnos dicen que no intentan resolver la
contradiccinporque,al desconocerel tema,no puedendescartarque la inconsistenciaseaexplicableen trminos que desconocen.Otros sujetosparecen estar utilizando inadecuadamentelos criterios de control de la comprensin en la fase de regulacin: los sujetosdetectanadecuadamentelas
inconsistenciaspero no efectanuna regulacincorrectaporqueno dan im-

103

portancia a una discrepanciadel texto con el criterio de consistenciaintema.

lOOAO36
Me pareca raro, pero como no entiendomucho sobre eso no
me di cuenta.
lOAO

del esquemala ,mformacinproporcionadapor el texto, ignorandoo modificando partesde l. Los sujetosparecenaplicar usosdel lenguajeque pueden darseen la vida diariasin darsecuentaquesoninaceptablesen el dominio del conocimientocientffico (Solomon, 1984). A continuacin se presentanalgunosejemplosreferidos a los textos que se recogenen el apkndice.
12AO57Texto 1

(No subraylas contradicciones)porque relativamentelas entendt

lOAO
No las subraye(las contradicciones)porque entendael significaakpor separado,a pesarde queno lo entendaen conjunto.
lOAO
El texto entero no era dificil de entender, analizandofrase a
frase, intentandocomprendercadaunade ellas,no ofrecadificultad.
lOCO
No las subraye.No les di importancia.
lOCO
(Nd las subraye)Porque las entenda.Aunqueme di cuenta de
quesecontraakz.
Existe una segundaclasede comportamientosquereflejan lo que algunos autores llaman procedimientos de arreglo (Baker, 1979; Baker,
1985a; Baker, 1989; Otero y Campanario,1990;Ehrlich y Cahour, 1989;
Walczik y Hall, 1991). Una vez detectadala inconsistenciael sujeto intenta construir una representacincoherentedel texto activando algn esquema.Los esquemaspermitenhacer inferenciasque sirven para salvar la
contradiccin detectada. Sin embargo, los esquemasactivados por los
alumnosfueron utilizadosde maneraincorrecta:los sujetosforzabandentro

No la subray (la contradiccidn) porque pens que mediante

ambasreacciones:simplesy complicadas,sepuedenobtenerpldsticos que resistenelfuego.
lOAO

Texto 1

(No subrayla contradiccin)porque per& que haban akscubierto cdmo obtenerlos (los plsticos) con sustancias ms
sencillas.
L
lOAO Texto 2
Porque penst que en la actualidad se haba conseguido
(controlar la fusin nuclear) y que en esos35 ahos haban estado
investigando.
lOAO Texto 1
Porque se intentaba quefuese mediante reaccionesqumicas
sencillas0 porqueera en la situacidnactual.
lOAOO3Texto 1
Entendquecon reaccionesqumicascomplicadasno sepodan
obtenerpero con reaccionesqumicassencillassl; aunquemeparecid muy raro.
dOAOO3Texto 2
Pensqueen la actualidadsehabaconseguido(controlar lafusinnuclear).

105

lOAO Texto 1
(No subrayklascontradicciones)porquecrea quecon los avancestcnicosya no hacafalta que seobtuviesenmediantereacciones
qumicascomplicadasy sepodan obtenercon reaccionessencillas.

ms arriba. En los casosincluidosen esteapartadoel sujetoformula explfcitamente la dificultad como problema en la primera parte de la prueba.
Ademas, en un anltlisis de conglomerados(Otero, Campanario y Brincones, 1989) se encontr que amboscomportamientosraramenteestaban
aswiados.

Pautasinadecuadasde regulacin puedenapreciarseen los ejemplos

iniciales que se presentanen este trabajo, cuandolos alumnos alteran de
manerainaceptablelos resultadosque obtienenen los problemaspara que
puedanteneralgunaexplicacinque lesayudea no suspenderel examen.

En otras ocasioneslos sujetos evalan y regulan adecuadamentesu

comprensin.En estoscasosel sujetodetectala contradiccindel texto en
la primera parte de la prueba y considerael problema lo suficientemente
importante como para notificarlo como una dificultad. Ademas, en estos
casos el sujeto juzga el texto como de mala o de diffcil comprensin
>
(puntuaciones1 0 2).

3.3. Evaluacin

Las categorfasprevias han sido descritascon mas detalle en artculos

publicadospreviamente(Otero y Campanario,1990; Otero, Campanarioy
Hopkins, 1992) e incluso se presentanall resultadosmmkicos sobre el
porcentajede textosprocesadosde acuerdocon lasdiferentescategorfasdescritas. En los trabajos que nuestro grupo ha llevado a cabo se mantiene la
hiptesisde quelas estrategiasde evaluaciny regulacinde los estudiantes que intervinieron en las pruebaspuedenser anlilogasa las que desarrollan cuandoestudianlibros de texto escolaresde ciencias.Sin embargo,en
los textos manipuladosque se utilizaron en las pruebas,los problemas de
coherenciainterna eran explfcitos y se referfan a aspectosimportantes(no
de detalle)de los textos.Ademas,las contradiccionesestabanseparadaspor
cuatro frases,An en estascondicionesunaparte importantede los sujetos
que intervinieronen laspruebasno fueron capacesde detectarlascontradicciones. En aquellos casosen que se detectaronlas contradicciones,una
parte menor de los sujetosdesarroll6estrategiasderegulacininadecuada.
Algunos sujetos forzaron el contenido de los textos hasta eliminar la
contradiccinpresenteen los mismos, mientrasquepara otros la presencia
de contradiccionesno eslo suficientementeimportantecomo paraconsiderarla un problema de comprensin.Es de esperarque, en situacionesnormates, pasen desapercibidos problemas de comprensin ms sutiles.
Ademas,dadoque en talessituacioneslos problemasde coherenciainterna
no suelenser tan explfcitos como las contradiccionesde los textos utiliza-

y regulacin

adecuadas

Estos apartadoscorresponderfana los comportamientoscorrectos (o

casi correctos).Los sujetosconsideranque la contradiccinpresenteen el
texto es lo suficientementeimportante como para representarun problema
de comprensin.
A vecesel sujetodetectala dificultad en la primera parte de la pruebay
subraya las frases contradictorias explicando la dificultad. Sin embargo
consideraque el texto seentiendebien o bastantebien (puntuacin3 o 4).
Esta clasede comportamientoaparecetambin en otros estudiossimilares
(por ejemplo Glenberg, Wilkinson y Epstein, 1982), aunquelos autores
no le concedenningunaatencin.Pareceser que en estoscasoslos sujetos
otorganrelativamentepocaimportanciaa una discrepanciaentre el texto y
el criterio de consistenciainterna. Si el texto resulta familiar al sujeto es
ms probable que le otorgue altas puntuaciones, incluso aunque haya
detectadola contradicci6n.
Morris (1990) sefialaque, a veces,los sujetosempleanuna estrategia
de calibracin de la comprensinbasadaen la familiaridad del contenido:
los sujetos se clasifican a si mismos de acuerdocon su nivel de dominio
del contenidoy tiendena pensarque su control sobreel contenidosermejor en aquellosdominios que les resultanfamiliares. Este comportamiento
es diferenteal caracterizadopor regulacininadecuadaque ha sido descrito

106

107

dos en este estudio, no resultarfa extrailo identificar otros esquemas

explicativos incorrectosque ayudarfana los alumnos a salvar los problemasque puedenencontrar.

4. DE QU FACTORES
CONTROLEN

DEPENDE
QUE
SU COMPRENSIN?

LOS

SUJETOS

La evidenciaexperimentaldemuestraque existendiversosfactoresque
puedenafectara los procesosde evaluaciny regulacinde la propia comprensin.Es posibleclasificar los factores que influyen en los procesosde
control de la comprensin por parte de los sujetos experimentales de
acuerdocon dosgrandesbloques:factoresrelacionadoscon las condiciones
de la tareade control dela comprensiny factoresrelacionadoscon las destrezascognitivasde los sujetosexperimentales.
.
Ejemplosde factoresque tienenquever con las condicionesde la tarea
de control de la comprensinson las instruccionesque recibenlos sujetos,
el tipo de inconsistenciasque se utiliza en los experimentoso las caracterfsticas de los materialesexperimentalesutilizados. Algunos factores que
tienen que ver con las destrezascognitivas de los sujetosexperimentales
son la capacidadde la memoriaa corto plazo0 la capacidadverbal.

4.1. Factores

relacionados

con la tarea

De los estudiospublicadosse desprendela conclusinde que la deteccin de erroresen los textos dependeen gran medidade la disposicincon
que los sujetosprocesandichos textos. Esta variable se puedemanipular,
incluso en el casode que los sujetosexperimentalesseannifos, alterando
las condicionesen las que se lleva a cabo la tareade deteccinde errores.
Con ello sepuedeconseguirque los sujetosprocesenlos textos con mayor
o menor profundidad. As, cuando se avisa a los sujetos de que pueden
existir problemas de comprensin, o se les pide un procesamientomas
,

108

profundo de la informacin (se les indicaque debenencontrarlos errores

del texto, por ejemplo),la deteccinde erroresy la capacidadde calibracin
de la propia comprensinaumenta(Markman, 1979; Markman y Gorin,
1981; Baker y Anderson, 1982).
Otro factor que influye de maneranotableen la deteccinde errorespor
parte de los sujetoses la disponibilidadde la informacin necesariapara tal
deteccin.Cuandoestainformacinpuedeconseguirsefcilmente la deteccin de erroresaumenta.Asf, las contradiccionesexplfcitassedetectanmas
fcilmente que las implfcitas, en las cualeses necesariorealizar una inferencia adicionalpara que la informacin inconsistentequedede manifiesto
(Markman, 1979).Los erroresgenerales(que serefieren a aspectosglobales) sedetectanms fcilmentequelos erroresespecficos(que serefieren a
aspectosconcretos) (Yussen y Smith, 1990). Lo mismo ocurre cuandola
contradiccin tiene que ver con informacin que se refiere a los aspectos
importantesdel texto y que, por tanto, destacams que la informacin que
serefiere a los aspectossecundarioso de detalle(Baker y Anderson,1982).
Por otra parte, el grado de familiaridad del alumnocon la informacin del
texto correlacionapositivamentecon la deteccinde informacin errnea
(Vosniadou, Pearsony Rogers, 1988). El grado de familiaridad de la informacin de un texto se suelemedir mediantelas puntuacionesque otorgan los sujetos en una escala.Por otra parte, una mayor separacinentre
frasesinconsistentesimplica una menor deteccinde inconsistenciasdado
que la informacin necesariapara detectarlas contradiccionesdebemantenersems tiempo en memoria (Ackerman;1988).
La deteccinde inconsistenciasen textosnarrativosaumentacuandose
haceque destaquenlos personajesimplicadosen las contradicciones,mientras que disminuye cuandose incrementanlas demandasde la tarea o se
impide la formacin de un modelo situacionalque permitir-fadetectarmas
fcilmente los problemas (Ackerman, 1988). Ello puedeconseguirseaumentandoel numero de personajesimplicadoso aumentandola complejidad de las situacionesen las que se ven envueltoslos personajes.Los esquemasprevios y encabezamientosen el texto que puedandestacarla informacibn importante hacenque aumentela deteccinde inconsistencias

109

(Glover y Krug, 1988). Por ltimo, la deteccinde problemaspareceaumentar cuando se marca sintacticamentela informacin contradictoria
como previa, es decir, como si hubieseaparecidoanteriormente en el
texto, por ejemplo la casa... (previa), una casa.. (nueva) (Glenberg,
Wilkinson y Epstein, 1982;Zabrucky, 1990). Lo mismo sucedecuandose
proporcionaupaperspectivaprevia del texto que seva a procesar& manera
que la informacin contradictoria destaque.As, cuando se proporciona a
los sujetos un texto y una breve introduccin sobre el contenido del
mismo, la deteccinde inconsistenciases mayor que cuandono se avisa
sobreel contenidodel texto (Walczyk y Hall, 1991).
Otros trabajosdemuestranque las dificultades lexicas y sintcticasse
detectanmasfcilmentequelos problemasde coherenciainternade los textos: las palabrasdesconocidasy las violacionesa las reglas sintcticasse
detectancasi instamaneamente(Zbruckyy Moore, 1989).Paracomprobar
la coherenciainterna de un texto se requierela integraciny comparacin
de la informacinactualdel texto con la que seha procesadopreviamentey
ello precisade un esfuerzocognitivo mayor. Esta .&a la raznpor la cual
las contradiccionesno sedetectan,en general,con tanta facilidad como los
problemaslexicoso sintcticos.Ademas,las contradiccionesnmn&icas se
detectanmas fcilmenteque las contradiccioneslgicas,para las que senecesitarealizarun procesamientomasprofundo (Walczyk y Hall, 1989).

4.2. Factores

vezas lectorasde bajo nivel, como la capacidadde decodificacino la velocidad de accesoa la memoriasemntica,y la capacidadparadetectarerrores
(Walczyk, 1990).Por ltimo existenresultadoscontradictoriossobrela relacin entrela capacidadde la memoriaa corto plazoy la capacidadde controlar la propia comprensin.En algunosestudios se encuentrauna clara
relacinentrela capacidadde la memoriaa corto plazo y la deteccinde inconsistencias(Yuill, Oakhill y Parkin, 1989), mientras en otros estudios
no seencuentradicha relacin(Walczyk, 1990).

5.

;CMO
EVOLUCIONAN
LAS CAPACIDADES
CONTROL
DE LA PROPIA
COMPRENSIN?

DE

En los procesosde control de la comprensinse puedendesplegardiversasestrategiasy criterios de comprensin.Se han investigadolas diferencias evolutivas en el desarrollo y aplicacin de estoscriterios de comprensin(puedenencontrarsevariasreferenciasen el trabajo de Walczyk y
Hall, 1991). En general,la literatura relevanteponede manifiesto una mejora con la edaden la aplicacin de las destrezasde control de la propia
comprensin, si bien esta mejora no es uniforme y existen factores que
matizan estosresultados.Algunos estudiosrelevantesse exponena continuacin.

que tienen que ver con las capacidades

de los sujetos
5.1. Evolucin

Ademasde los sefaladosanteriormente,existenfactoresque dependen

de las capacidadescognitivasdel sujetoy quecorrelacionanpositivamente
con la deteccinde errores.La deteccinde inconsistenciases un proceso
estratgicoque requiereuna disposicinpor parte del sujetopara procesar
en profundidad la informacin del texto. Asf, la capacidadde generarinferencias,que es una destrezacognitiva de alto nivel, y la destrezaverbal, estn relacionadascon la capacidadpara detectar errores (Walczyk, 1990;
Baker, 1985~). Por el contrario, no pareceexistir relacin entre otras des110

con la edad

Tunmer, Nesdaley Pratt (1983) investigaronla evolucin con la edad

de la capacidadde detectarinconsistencias16gicas.Paraello utilizaron tres
gruposde nifios de 5,6 y 7 anos.Los resultadosdemuestranque los nios
de 5 afos de edadfueron los que experimentaronlas mayoresdificultades
en la deteccinde inconsistenciaslgicas.Los autoresconcluyen que los
nios de menor edad encuentrandificultades para iniciar los procesos
inferencialesy constructivosque se necesitanpara conseguirinformacin

111

sobre las relacionesde coherenciaentre frases. Estosnios muestran una

mayor tendenciaa cuestionarla veracidadde las proposicionesindividuales
que a integrar la historia en un todo y a examinar su estructura 16gica
global. Los lectores ms jvenes y los menos eficientes tienden a
desarrollar procesos lectores de bajo nivel, caracterizados por una
preocupacincasi exclusivapor la decodificacinde las palabrasdel texto
y el procesamientoy comprensinde frasesaisladas.Este procesamiento
superficial del material dificulta el control de la coherenciainterna del
texto.
Zabrucky y Moore (1989) examinaronla capacidadde nios de cuarto,
quinto y sexto curso para utilizar los criterios lexico, de consistenciaextema y de consistenciainterna.Las autorasencontrarondiferentespatrones
evolutivos en el uso de los distintos criterios de control de la
comprensin. No se encontraron mejoras notables con la edad en la
aplicacindel criterio lexico, lo cual lleva a las autorasa concluir que este
criterio sedesarrollaa edadesrelativamentetempranas.En cambio, parece
existir una relacinlineal entre la edady el uso del criterio de consistencia
externa. Zabrucky y Moore sugieren que a medida que crecen los
conocimientosde los sujetosaumentasu capacidadpara aplicar el criterio
de consistenciaexterna. Paraaplicar los criterios lexico y de consistencia
externa ~610 es preciso comparar la informacin del texto con los
conocimientosprevios, bien seade vocabularioo bien seanconocimientos
generalesdel sujeto.Paraello no se necesitanaplicardestrezaslectorasde
alto nivel. En cambio, la integracinde la informacin a traves de todo el
texto con el fin de controlar la consistenciainterna del mismo plantea
mayoresdemandascognitivas.Esta es la razn, segnZabmcky y Moore,
por la cual el criterio de consistenciainterna se desarrollagradualmentea
edadesms tardfas. Ello explicarfa por que la aplicacin del criterio/de
consistencia interna est relacionada con la edad ~610en los cursos
superiores.
Lighfoot y Bullock (1990) proponenun nuevo enfoquepara investigar
el desarrolloevolutivo de las destrezasde control de la comprensin.Para
ello estudiancmo nios de entre 5 y 12 aosde edadresuelvencontradic-

cionesentre un mensajerecibido verbalmentey un mensajecontradictorio

transmitido mediantegestos.Los resultadosdel experimentodemostraron
efectos de la edady del contexto. Los sujetosmasjvenes mostraron una
tendenciamayor a ignorar la contradiccin entre el mensaje verbal y el
oral. Para muchos de estos sujetos, una de las dos partes del mensajese
sobrepusoa la otra, de tal forma que,para ellos, no exista ningunacontradiccin entre las dos componentesdel mensaje.Ademas, los sujetosms
jvenes aplicaronen mayor medida estrategiasde reparacinde mas bajo
nivel. Asf, por ejemplo, fueron ms proclives a alterar la formulacin superficial de las contradiccionesy a alterar los referentesque a proporcionar
un contexto que hiciera plausibleslas inconsistenciasentre el mensajeoral
y el mensajetransmitidomediantegestos.
En algunosde los estudiosrealizadospor nuestrogrupo se ha investigado la evolucinde la capacidadde control de la propia comprensinen
alumnosde segundode BUP y COU. Nuestrosestudioshan puestode manifiesto cmo, cuando
I se utiliza el mismo cuestionario,los alumnos ms
jvenes controlan peor su comprensin que los mayores (Otero y
Campanario, 1990; Otero, Campanarioy Hopkins, 1992). Ello se pone de
manifiesto tanto en las pautasde evaluacincomo de regulacin.Los sujetos ms jvenes tienden a evaluar peor su comprensin(detectanmenos
inconsistencias)y, cuandoevalansu comprensin,tiendena regular peor
que los sujetos mayores. As, los sujetos ms jvenes son tambin los
que, con mayor frecuencia,aplicanprocedimientosinadecuadosde regulacin o no regulan su comprensin.
Cuandosedeseaestudiarla evolucinde la capacidadde control de la
propia comprensinparaun rangomayor de edadesesprecisoutilizar cuestionarios adaptadosal nivel de desarrollocognitivo de los sujetos.En este
casose planteanproblemasadicionalesdebidosa queesposibleque las diferenciasque seobserventengansu origen, masqueen las diferenciasen la
capacidadde control de la comprensin,en el hechode que seutilicen cuestionariosdiferentesque incluyentextoscon diferentedificultad de comprensin. Una posible solucin consisteen pedii a los sujetos que punten la
facilidad de comprensinde los textos experimentalespara tener en cuenta
5

112

113

la influencia de estanuevavariable(la facilidad de comprensin)en los resultadosde la pruebade control de la comprensin.Obviamente,el diseno
experimentaldebedisponersede maneraque unaparte de los sujetosevale
la facilidad de comprensinde los textos experimentalesdesprovistos de
contradiccin. Con ello se consigueque la puntuacin otorgadapor estos
lectoresserepera a la facilidad o dificultad de comprensinindependientemente del efecto de la contradiccin. Nuestro grupo de investigacin ha
abordadorecientementeestalfneade trabajo.

5.2. Evolucin

por

efecto

de la instruccin

Las diferenciasobservadasen el desarrolloevolutivo de las capacidades

de control de la comprensin,han llevado a muchosautoresa plantearsela
posibilidad de acelerardicho desarrollo. Aunque diversasinvestigaciones
ponendemanifiestoque determinadasestrategiasde control de la comprensin se desarrollanmuchasvecessin necesidadde una instruccin directa,
otras estrategiasde control de la comprensinson diffciles de adquirir y parece ser necesariauna instruccinexplfcita paraque los sujetoslas adquieran (Garner y Alexander, 1989). Baker (1989) explica que es frecuenteque
incluso los estudiantesuniversitariosseanincapacesde controlar adecuadamentesu comprensin.De hecho es muy probableque nuncahayan recibido instruccindirecta sobreel uso de estrategiaspara mejorar su grado
de control de la propia comprensin.Los mejores lectorespuedendesarrollar algunasde estasestrategiaspor su cuenta,pero es poco probable que
los lectoresmenoseficienteslo hagan.
Las observaciones anteriores han llevado a algunos autores a
plantearse la posibilidad de ensear estrategias metacognitivas. Los
estudiantesposeenla capacidadnecesariapara evaluar su comprensin,
pero, con frecuencia,no son capacesde hacerlode forma espontnea.Por
ello, con un programade instrucci6n apropiadopuedenconseguirsexitos
en la enseanzade estrategiasde control de la comprensin (Baker y
Zimlin, 1989). Este es el principio basico que anima la mayora de los

114

estudiosdestinadosa incrementarla capacidadde control de la comprensin

por partede los estudiantesde ensenanzaprimaria y secundaria.
Sehan aplicadocon cierto exito algunosprogramasde entrenamiento
que demuestranque sepuedeensenara los alumnosde ensenanzaprimaria
y ensefianzasecundariaa controlar su &uacin y a usarestrategiasejecutivas (por ejemplo: Elliott-Faust y Pressley, 1986; Miller, 1985; Miller,
1987; Palincsar y Brown, 1984; Paris, Cross y Lipson, 1984; Baker y
Zimlin, 1989; Vauras, 1989;Dewitz, Carr y Patberg, 1987; Borkowsky y
Kurtz, 1987; Lodico y otros, 1983; Pressley,Borkowsky y OSullivan,
1985; Alonso Tapia, 1989; Cross y Paris, 1988; Mateos, 1991). Como
muestra, se revisan dos ejemplosclsicosde programasde instruccin en
esta&-ea.
Cross y Paris (1988) prepararonun programaexperimental(Znformed
Strutegiesfor Lean@) destinadoa incrementarel conocimientoy uso de
estrategiaslectoras efectivas por estudiantesde dos cursos de enseanza
primaria. El programase disepara estimular tanto el conocimientometacognitivo declarativocomo el procedimentaly para enseara los nifos a
evaluar,planificar y regular estrategicamentesu propia comprensin.Para
ello, los autoresdisearonunos mdulosde instruccin en los que semodelaban estrategias cognitivas y metacognitivas como, por ejemplo, la
identificacin de la idea principal del texto o el empleo de autocuestionarios para que los sujetosevaluaransi habiancomprendidocorrectamente
los textos. El programa de instruccin insista en la practica de dichas estrategiasbajo la direccin de un tutor a la vez que se fomentabala aplicacin selectivae independientede las mismasde acuerdocon el contexto y
con los problemasde comprensinencontrados.
El programade instruccin se desarrollduranteun periodo de cuatro
mesesa gruposde alumnosde dosnivelesdistintos de enseanzaprimaria
medianteexplicacionesdirectasen clasecon ayudade cuadernillosindividualizadosy con supervisinpor parte de los profesoresque debanformular sugerenciasa los alumnospara conseguiruna aplicacinms efectiva
de las estrategiasque seensenaban.Antes y despusde aplicarel programa

115

de instruccin se sometia los sujetosa cuestionariosde comprensinlectora, de lectura estratgicay a entrevistasclfnicas para evaluar el uso de
destrezasmetacognitivas.La informacin obtenidafue analizadacon el fm
de identificar grupos homogeneosde estudiantescon pautas similares de
actuacin.Los autoresencontraron-unincrementoen la correlacin entre
metacogniciny la capacidadlectora de los sujetosal aumentar la edad.
Ademas,seObservun incrementoen las destrezasmetacognitivasy en el
uso de las mismaspor los sujetosdespuesdel tratamiento.

alto y bajo nivel) detectaronmas erroresque los sujetosdel grupo control.

Esta ventaja se mantenla incluso en la deteccinde errores relacionados
con criterios en cuyo uso los sujetos no haban sido instruidos. Se
confirma asf una de las hiptesisde partida. Sin embargo,los sujetosque
fueron instruidosen el usode criterios de ms alto nivel no detectaronms
errores correspondientesa los criterios de bajo nivel que los sujetos del
otro grupo. Ademas, a pesar del efecto de la instruccin, el grado de
deteccinde problemasfue relativamentemoderado.

De acuerdocon lo anterior,es posibledesarrollarlas capacidadesgenerales de control de la comprensin mediante programas de instruccin

apropiados.La siguientecuestinque se planteaes si la instruccin de los
alumnos en el uso de un criterio de comprensin puede hacer que se
generaliceel usode otros criterios. Pararespondera estapregunta,Balcery
Zimlin (1989) disearonun programade entrenamientocon el que pretendan incrementar el uso de dos tipos de criterios de control de la propia
comprensinpor nios de enseanzaprimaria. Los sujetosexperimentales
fueron repartidosaleatoriamenteen tres grupos.Uno de los grupos fue instruido en el uso de criterios de bajo nivel (criterios lexico, sintctico y de
coherenciapreposicional) mientras que los sujetosde otro grupo fueron
instruidos en el uso de criterios de alto nivel (como el criterio de consistenciainterna). Como seha indicadomas arriba, la aplicacinde estecriterio requiereun mayor esfuerzocognitivo por parte de los sujetos.El tercer
grupo sirvi de control. Durante la fase de instruccin, los sujetostrabajaron con materialesque consistan en pasajesque contenfan errores para
cuya deteccinse requerala aplicacinde los diversos criterios en cuesti6n. Una vez finalizada la fase de instruccin se someti a los sujetos a
unapruebade deteccinde erroresde acuerdocon cadauno de los criterios
que se haban utilizado. Las autoras esperaban que los sujetos
generalizasenel uso de los criterios de evaluacinen las dos condiciones
experimentales, pero, adems, esperaban encontrar una mayor
generalizacinen el grupo que fue sometidoa instruccin en los criterios
de alto nivel. Los resultados obtenidos demuestran que los nios
sometidosa cualquierade los dos tratamientos(enseanzade criterios de

De los estudiosquese han descritoy de otros semejantes,se desprende

que, al igual que sucedecon otras estrategias, la instruccin explcita
acercadel uso de criterios adecuadosde control de la comprensin,puede
ayudar a una aplicacin continuadauna vez que finaliza el programa de
instruccin. Sin embargo, como Garner y Alexander (1989) hacen notar,
algunas estrategias de procesamiento de informacin son difciles de
adquirir y fcilesde abandonar,especialmentefueradel contextoacadmico.
Evidentementelos factoresmotivacionalesrelacionadoscon la personalidad
de los sujetostienen gran importancia en la persistenciade las estrategias
aprendidas.Parece,por tanto, que el paso siguienteen la investigacinen
ensefanzade estrategiasmetacognitivasdebera consistir en separarlos
efectos coybinados de una correcta instruccin explcita en el uso de
dichas estrategias y los factores personales como, por ejemplo, la
motivacin de logro y el locus de control de los sujetos. Adems, es
necesarioaveriguaren qumedidael sistemaeducativovalora,medite las
calificaciones academicas, el uso de las estrategias de control de la
comprensin.

116

6. CONCLUSION:

iQU

HACER?

Los resultadosque se hanrevisadoen estetrabajoilustran la importancia de los problemasmetacognitivos en el aprendizaje,en particular los
problemasrelacionadoscon el control inadecuadode la propiacomprensin

117

en la lectura de libros de texto. Tal como se muestra en los estudios

revisados, las dificultades que los estudiantesque intervinieron en las
pruebastienenparacontrolar su propia comprensinpuedenser tan importantescomo las dificultades de comprensin.As, tan importante es saber
o no saber como saber si se sabeo no se sabe.En estacircunstanciacabe
preguntarse: ique se puede hacer con respecto a esta situacin? La
respuestaa estapreguntaescompleja
En primer lugar resulta obvio que es necesarioseguir investigando.
Como se ha indicadoen seccionesanteriores,son escasaslas investigaciones sobre el coutrcl de la comprensinen el kea de ciencias.En cambio
existe un cuerpocadavez rm5.sconsiderablede conocimientossobrelas habilidadesmetacognitivasde los estudiantesde ensenanzamediacuandoleen
textos con contenidono cientfico. Estos conocimientospuedenaplicarse
para orientar la investigacinen el areade ciencias.Algunas de las cuestionesque sepuedenplantearen estaareade investigacinson: cu&les el
efecto del contexto en el que se lleva a cabo la tareade control de la comprensin?,por ejemplo, ~actanlos estudiantesigual cuandoleen un texto
con diticultades en un contexto escolarque cuandolo leen en un contexto
cotidiano?;icual esel mecanismopsicolgicoquepermite detectarlas inconsistencias?,Lcmo se explica que a vecesno se detectendichasinconsistencias?;dado que los sujetosno siempre actan de la misma manera
cuando procesanvarios textos con contradiccionesipueden encontrarse
grupos de sujetoscon pautasde actuacinparecidas?;Lcmo se activan y
aplican los procedimientosde arreglo?En nuestro grupo hemos intentado contestar algunasde estaspreguntas(Campanario y Otero, en revisin; Otero y Kintsch, 1992).
Aunque las destrezasde control de la comprensinde los estudiantes
que intervinieron en las pruebasparecenmejorar con la edad, tal vez seria
deseablequelos profesoresde cienciasdirigierandirectamenteestedesarrollo. Ello pudiera llevarse a cabo, en primer lugar, mediante la
implantacin de programas de instruccin dirigidos explfcitamente al
desarrollo de la capacidadde control de la propia comprensin. Aunque
algunos estudios revisados en este trabajo demuestran que es posible
118

acelerarel desarrollo de ciertas destrezasmetacognitivas,no parece muy

probableque, dadala sobrecargade asignaturasen los nivelesmediosde la
enseanza,se implanten programasadicionales.Ademas, la experiencia
demuestraque existe un lapsoconsiderableentre la investigacindid&.ica
y la aplicacinde los resultadosde la investigacincon el fm de mejorar la
enseanzay el aprendizaje.Asf, pesea la considerablecantidadde trabajos
que existen en el tIrea de los conocimientos previos, ~610desde hace
algunos aos se tienen en cuentalos resultadosde las investigacionesen
esa area con el fin de mejorar el aprendizajede los alumnos. Como se ha
sealadoms arriba, la investigacinsobreel control de la comprensinen
el aprendizaje de las ciencias es todavia un kea casi virgen y
probablementedebe& transcurrir todavfa algunosaIos antes de que se
puedanaplicarlos resultadosde la investigacinpara mejorarel aprendizaje
en el aula.
Otra forma de favorecerel desarrollode las capacidadesmetacognitivas
es mediante la evaluacin. Como todo profesor sabe, la evaluacin es,
quiz& el instrumentomspoderosopara dirigir el aprendizajede los alumnos. Si la evaluacinfavorecela aplicacinde determinadasestrategiasde
estudio y aprendizaje,los alumnos se darn cuenta de ello y tendern a
aplicar dichas destrezas.Existen pocos trabajos sobre la influencia de las
destrezasmetacognitivasen el rendimientoacadmico,pero las conclusiones de un estudio de nuestro grupo no son muy optimistas: existe una correlacin moderadaentre las calificacionesde los alumnosy su capacidad
para controlar ia comprensiny, lo que es peor, estarelacinparecedisminuir a medidaque se avanzaen el sistemaeducativo(Otero, Campanarioy
Hopkins, 1992). Si las pruebasde evaluacinno tienen en cuentala aplicacin de destrezasrelacionadascon el control de la comprensin,incluso
aquellosalumnosque tienendisposicinpara aplicartalesdestrezaspueden
dejarde hacerlosi notanquepuedentenerxito acadmicosin necesidadde
utilizar tales ttscnicasmas costosas,desdeel punto de vista cognitivo, que
el aprendizajesuperficialy memorfstico.

119

APNDICE
Ejemplos

de

textos

utilizados

en

la

pruebas

de

control

de

la

comprensin

Texto

Los
fuego.

qumicos
Los pldsticos

mediante
estos

orgnicos

que resisten

reacciones

plsticos

plasticos

qufmicas

son muy

es tambin

investigacin

tratan

qumicas

plsticos

nicamente

La rentabilidad
grande.
Por esta

recientemente

sencillas

se pueden

que resistan
se pueden

Las aplicaciones

variadas.

ha experimentado

reacciones

de obtener

complicadas.

bastante

ACKERMAN,
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influentes
on childrens
about story adequacy*, Child Development,
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obtener

tcnicas

de

econmica
de estos
razn, esta rea de

un gran desarrollo.

obtener

el

pldsticos

Mediante

que resisten

el

ALONSO
TAPIA,
Santillana.

se ha intentado

conseguido.

El problema

que hacer chocar

atmicos

controlar

la fusidn

atmico

es deuterio.

contra

otro.

controlar

la fusidn

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Texto 3
No todos
intensidad.
quidos.
riados.

los cuerpos

Los sdlidos

sustancias

El resultado

cambian

final depende

tancia. Los sdlidos absorben

radiaciones

ms cantidad

Los efectos de las radiaciones

Algunas

temperatura.

120

absorben

absorben

infrarrojas

sobre las diversas

de color,

mientras

de la composicin

menos cantidad

con la misma

de radiaciones

de radiaciones

que los lf-

sustancias

so va-

otras aumentan
qumica

su

de la sus-

que los lfquidos.

Madrid,

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hay

bien, los ncleos

y aprendizaje

35

no se ha

la fusin nuclear

Ahora

y se repelen

Actualmente

Durante

y todavfa

reside en que para conseguir

un ncleo

estn cargados positivamente

que se utiliza

nuclear

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