Professional Documents
Culture Documents
problem within the classroom, but to promote concrete discussions which contribute
to theoreticalpractical elements for the teaching and learning of sciences, and
where necessary and fundamental relations between conceptual, social and cultural
elements of the actors involved in this process can be seen. The document presents
theoretical elements on some didactic scienceteaching models, specifically the
conception that each model constructs on science, teaching and learning. Finally,
there is a short discussion on the conception of science and its possible relationship
to the didactic models of teaching.
Key words: model, didactics, previous ideas, science, teaching, learning,
educating, teacher.
42
Introduccin
Es indudable que en todo proceso de cambio o renovacin en la enseanza de la
ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos los que deben
estar convencidos que se necesita de su innovacin, de su creacin y de su actitud
hacia el cambio, para responder no slo a los planteamientos y propsitos que se
fijan en las propuestas didcticas, sino tambin, para satisfacer a las exigencias
de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, histricos
y culturales; adems, debemos asumir que el docente, no es un tcnico que se
limita a la aplicacin de mandatos o instrucciones estructuradas por expertos o
una persona dedicada a la transmisin de unos conocimientos; son personas que
requieren de unos conocimientos pedaggicos, didcticos y disciplinares que le
permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos mentales
que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones o ideas de
su ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que adems,
facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje
de la ciencia.
En el documento se inicia con la discusin alrededor de la relacin que se debe
reconocer a la hora de ensear ciencias y tiene que ver con el concepto de ciencia,
la posicin del docente y la posicin del estudiante, de esta manera se pretende
dar elementos que permitan a los docentes asumir posturas epistemolgicas
para reconocer y articular en su desempeo, la enseanza de una ciencia que
reconozca el cmo, para qu y el qu de la misma; es decir, llevar al aula de clase
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (2): 41 - 60, julio - diciembre de 2007
43
Grfico 1: Roles en el modelo por transmisin
http://www2.uah.es/jmc/webens/142.html
44
45
47
48
49
50
Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos crticos
importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la construccin
de nuevas propuestas didcticas para la enseanza de las ciencias. Algunas de
las apreciaciones ms potentes son las siguientes:
Pretender sustituir las teoras implcitas o los presaberes en los educandos,
mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apata por las
ciencias al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es
errneo y que siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer
las teoras aceptadas por la comunidad cientfica. Esto hace que en este
modelo se reflejen rasgos del tradicional.
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (2): 41 - 60, julio - diciembre de 2007
51
52
De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben
permitir un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para
el educando, un reconocimiento de factores multimodales (motivacionales,
comunicativos, cognitivos y sociales) en el aula de clase, los cuales conforman
una red imposible de desagregar y, por consiguiente, indispensables a la hora de
analizar las actitudes del estudiante frente a la ciencia.
Cabe sealar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del
mismo) asumidos como una situacin incierta que provoca en quien la padece una
conducta (resolucin del problema) tendiente a hallar la solucin (resultado) y reducir
de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre (Perales, 1990). Desde
este ngulo, el planteamiento de esta clase de problemas permite varias cosas:
Podemos decir que los anteriores prrafos orientan el modelo por investigacin,en
donde se pretendeun verdadero razonamiento, reflexin y crtica del conocimiento
que el docente est comunicando a sus educandos; esto, con el fin de facilitar un
mejor y mayor desarrollo de habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia,
indispensables en el quehacer del ser humano para enfrentar con mayor solidez
sus problemas cotidianos.
De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visones de ciencia,
puesto que sta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente construccin
y deconstruccin y con ello, la ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para
verse como proceso social, donde la subjetividad no puede aislarse de los mismos
procesos que conducen a la construccin de conocimiento.
Pero hay ms, el trabajo del docente en este modelo debe responder a:
a. Propiciar la construccin de una didctica que promueva el desarrollo de
procesos de pensamiento y accin, la formacin de actitudes y valores, y en
general, el desarrollo integral del alumno a partir de la comprensin y bsqueda
de solucin a problemas locales, regionales, y nacionales, en los cuales tenga
incidencia el rea.
b. Desarrollar estrategias metodolgicas que permitan al alumno la apropiacin
tanto de un cuerpo de conceptos cientficos bsicos como de mtodos apropiados,
que implican razonamiento, argumentacin, experimentacin, comunicacin,
utilizacin de informacin cientfica y otros procesos requeridos en la actividad
cientfica.
c. Promover la reconstruccin progresiva de conceptos cientficos y la apropiacin
del lenguaje duro de la ciencia y la tecnologa que ello implica, a partir de ideas
y experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos del mundo
53
54
No cabe duda de que los miniproyectos pretenden entre otras cosas: aportar al
desarrollo de un pensamiento independiente en el educando, al aprovechar y
hacer significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo de procedimientos
contextuados y que parten de la cotidianidad del estudiante; valorar el componente
actitudita y de inters del educando como elemento que potencie su actitud hacia el
aprendizaje de las ciencias; pero hay, sin embargo, algunos elementos que considero
deben incluirse en esta propuesta para fortalecer y promover acciones de orden
metacognitivo en los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias.
Para mayor informacin consultar a: CRDENAS SALGADO, Fidel A. - SALCEDO TORRES, Lus E.
- ERAZO PARGA, Manuel A. (1995). Los miniproyectos en la enseanza de las ciencias naturales. Actualidad
Educativa. Ao 2, No 9 - 10. Editorial Libros y libres. Santaf de Bogot. Septiembre - diciembre.
55
Es necesario recalcar que existe un panorama claro que orienta las discusiones al
interior de cada modelo, pero quiz deba sealar una caracterstica que considero
fundamental en cada uno de ellos y tiene que ver con la valoracin (en unos ms
que en otros), de problemas, como una herramienta que posibilita la construccin
de propuestas didcticas y que promueven el desarrollo de habilidades no slo
cognitivas sino tambin afectivas y motivacionales.
Por consiguiente, los problemas son una herramienta que, en cualquier propuesta
didctica, deben presentarse como elementos significativos para la construccin
de un pensamiento crtico y el desarrollo de procesos de enseanza aprendizaje
que respondan a una ciencia contextualizada, dinmica y con significado para los
educandos.
56
Por eso, considero que el papel que se le asigna a los problemas y a su solucin
en los diferentes modelos es indispensable para el desarrollo de procesos mucho
ms comprensivos, reflexivos y argumentativos, puesto que se da a conocer al
educando una ciencia en construccin permanente fundamentada en la solucin
de problemas cientficos contextualizados y asumidos como pilar fundamental en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
A estas ltimas, son las que Garret considera como las situaciones problemticas
que deben ser presentadas en el aula de clase (como mecanismos que promuevan
en el educando una reflexin y confrontacin permanente de sus saberes y
procedimientos), pues ello facilita el desarrollo de habilidades cognitivas y acerca al
educando a procesos concientes, donde l mismo evidencia la eficiencia y alcance
de suspropias acciones.
Finalmente, se presenta una breve discusin alrededor de una pregunta fundamental
que orienta la estructuracin y aplicacin de cualquiera de los modelos presentados:
Son los modelos de enseanza, aplicados por el docente, una consecuencia de
la imagen o visin que l tiene de la ciencia que ensea?
Para aportar un poco a esta discusin y orientar el propsito de la enseanza de las
ciencias hacia una educacin cientfica, presento a continuacin, algunas de las
visiones ms comunes en los procesos de enseanza aprendizaje y que debemos
abordar en todos los espacios acadmicos que tengan como finalidad innovar en
el campo de la enseanza:
57
En este mismo sentido, debemos eliminar la visin Absolutistaaproblemtica y ahistrica de la ciencia, en donde se intenta explicar la
estructura lgica de la ciencia actual, sin hacer evidente la dinmica de su
construccin, lo cual conduce a una enseanza agentica, la ciencia es
un producto social que tiene una larga historia, y esa historia no es algo
irrelevante o intil sino que tiene un gran inters para la comprensin de la
propia ciencia y muy particularmente para su enseanza. (Delval 1983.
Citado por Tamayo, 2005)
De la misma manera debemos cuestionar seriamente la visin acumulativa
de la ciencia en la que, al igual que la anterior, intenta perpetuar la ciencia y
su enseanza, al concebirla como un cmulo de conocimientos acabados,
objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 1998), desconociendo por
completo su desarrollo histrico y epistemolgico, elementos necesarios
para la orientacin de su enseanza y la comprensin de la misma, o,
pero an, planteando que el desarrollo cientfico aparece como fruto
de un crecimiento lineal, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmart y
Espinet, 1999), ignorando las crisis y las remodelaciones profundas, fruto
de procesos complejos que no se dejan amoldar por ningn modelo definido
de cambio cientfico (Giere, 1998; Estany, 1990) (autores citados por Isabel
Fernndez, Daniel Gil y Jaime Carrascosa, 2006).
58
Pueden ser muchas otras las visones que como docentes manifestamos en los
procesos de enseanza de la ciencia, lo ms importante es reconocer que el
docente refleja en su accin su pensamiento y que ste determina, condiciona o
potencia su ejercicio educativo, por tanto, toda propuesta didctica debe en primera
instancia reconocer la epistemologa docente como punto de partida y mediador
de las innovaciones didcticas.
BIBLIOGRAFA
ACEVEDO, Jos Antonio y otros. (2005). Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica para la
participacin ciudadana. Una revisin crtica. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de
las Ciencias, Vol. 2, N 2, pp. 121-140. En: http://www.apac-eureka.org.
ADRIZ BRAVO, Agustn. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. Fondo de cultura
econmica, Buenos Aires.
ADRIZ BRAVO, Agustn, Et al. (2003). El olvido de la tecnologa como refuerzo de las visiones
deformadas de la ciencia. En Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 2, N 3.
BARONA, C., VERJOVSKY, J., MORENO, M. y LESSARD, C. (2004). La concepcin de la naturaleza
de la ciencia (CNC) de un grupo de docentes inmersos en un programa universitario de formacin
profesional en ciencias. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 6 (2). Consultado el da de
mes de ao en: http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-barona.html
CRDENAS SALGADO, Fidel A., SALCEDO TORRES, Lus E. y ERAZO PARGA, Manuel A. (1995).
Los miniproyectos en la enseanza de las ciencias naturales. Actualidad Educativa. Ao 2, No 9
10. Editorial Libros y libres. Santaf de Bogot. Septiembre Diciembre.
FERNNDEZ, Isabel, GIL, Daniel y CARRASCOSA, Jaime. (2006). Visiones deformadas de la
ciencia transmitidas por la enseanza. Universitat de Valncia.
GARRET, R. M. (1995). Resolver Problemas en la Enseanza de las Ciencias. AIambique. Didctica
de las Ciencias Experimentales 5, 6-15.
GIL PREZ, Daniel. (1991). La metodologa cientfica y la enseanza de las ciencias naturales,
Relaciones controvertidas. Enseanza de las ciencias 4(2), 1986. Reimpreso en planteamientos
pedaggicos, 1(2). 38-60.
GIL PREZ, Daniel y GUZMN DE O., Miguel. (1993). Enseanza de las ciencias y la matemticas.
Editorial Popular S.A. Madrid.
GIL PREZ, Daniel, CARRASCOSA, Jaime, FURIO, Carles y MARTNEZ, Torregosa. (1991). La
enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Editorial Horsori. Barcelona.
GONZLEZ GARCA, M. I., LPEZ CEREZO, J. A. y LUJN LPEZ, J. L. (1996). Ciencia, Tecnologa
y Sociedad. Una introduccin al estudio social de la ciencia y la tecnologa, Barcelona, Tecnos.
KAUFMAN, M. y FUMAGALLI, L. (2000). Ensear Ciencia Naturales. Reflexiones y propuestas
didcticas, Ed. Paids Educador B.A. ,Barcelona, Mxico.
PERALES PALACIOS, Francisco J. (1990). La resolucin de problemas en la didctica de las ciencias
naturales. Revista Educacin y Pedagoga. Volumen 21, No 21. Mayo agosto.
POZO, J. I. (1999). Sobre las relaciones entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el
conocimiento cientfico: Del cambio conceptual a la integracin jerrquica. En: Enseanza de las
Ciencias. (Nmero extra. Junio).
SANMART, N. (1995). El aprendizaje de actitudes y de comportamientos en relacin a la educacin
ambiental. Reflexiones desde el rea cientfica. En: UNO,T. y MARTNEZ, K (Eds.). Educar a favor
del medio. Bilbao. U. P.V. pp. 163-181.
59
TAMAYO ALZATE, scar E. (1998). La actividad mental y su relacin con el aprendizaje. IDEE.
Revista Departamento de Estudios Educativos. Ao 3 Volumen 3 No 2. Centro editorial Universidad
de Caldas. Julio Diciembre.
____________________. (2001). Evolucin conceptual desde una perspectiva multidimensional.
Aplicacin al concepto de respiracin. Tesis doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona.
VOSNIADOU, S. y BREWER, W. (1992). Mental models of the earth: A study of the conceptual
change in childhood. In: Cognitive Psychology. 24, 535-585.
___________________. (1994). Mental models of the day/night cycle. In: Cognitive science. 18,
123-183.
VOSNIADOU, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. In: Learning
and Instruction. 4, 45-69.
_____________. (1997). On the development of the understanding of abstract ideas. In: Hrnqvist
and Burgen (Eds.) Growing up with science. Developing early understanding of science. Great
Britain: Athenaeum Press.
http://www2.uah.es/jmc/webens/142.html
www.ideam.gov.co/ninos2/Imagenes/cv_hi106.jpg
60