Professional Documents
Culture Documents
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul
preuniversitar
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
ID Proiect: 3074
Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3
GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA CHIMIE
COORDONATORI
AUTORI
Aurelia MORARU
ARGUMENT
Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i
utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre
didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int
dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul
liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
A) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a
cadrelor didactice;
B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i
ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare
validare i administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de
interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou
obiective rezid n creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s
rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care
s poat fi utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se
poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri; - evaluare
instituional, evaluare de programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l
reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii
(teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii:
Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate
componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu
n ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de
dezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu
celelalte sisteme conexate nvmntului: curriculum, instruirea, formarea i dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor,
ct i practicienilor din aria evalurii colare.
Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele
prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac
examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii
educaionale, constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal
pe toate treptele nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile
inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de colarizare. Se
pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multe vulnerabiliti indecizii i
inconsecvene politice, practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil c n aceast
zon sunt necesare aciuni compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n
ntmpinarea acestei nevoi.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale
solicit dou componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii.
Prima integreaz concepte nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi,
gndire critic-constructiv aplicabil noilor tendine i inovaii, convingeri raionale
privind importana i limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra
2
propriilor prestaii evaluative. Cea de a doua, include competene practice care se distribuie
pe un continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n
scopul adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele
metodologice sunt instrumentele concepiei.
Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena
unor schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s
se regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente
de evaluare.
Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile
conexe - nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i
optimizarea proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul
neobehaviorist al nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a
criteriilor, preferabil n termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare i
feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmarea succesului etc. n schimb,
modelul constructivist al nvrii va orienta demersurile evalurii pe o alt traiectorie: sarcini autentice de rezolvat evaluarea autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor,
ncurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare
etc. De altfel, putem constata c abordarea/evaluarea constructivist ctig tot mai mult
termen n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i
utilizatorii instrumentelor de evaluare.
Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de
evaluare presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i
reguli cu imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea
unor structuri algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul
spontaneitii i experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast
perspectiv ghidul de fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective,
principii i norme operaionale care pot fi valorizate adecvat i inventiv.
Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit creia la ora actual dar mai ales n
perspectiv schimbrile dominante n domeniul colar instituie evaluarea ca mijloc de
formare a elevului i de observare a evoluiei competenelor sale. Efectele oricrei aciuni
de evaluare se manifest n moduri diferite, cu funcii i consecine dintre cele mai diverse,
n raport de inteniile dominante care stau la baza demersului respectiv: control sau
remediere, certificare sau selecie, diagnosticare sau prognosticare etc.
5
FUNCIILE EVALURII
Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza
a ceea ce considerm a fi, pe de o parte planuri de analiz (individual, social, de grup) i,
pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de reglare i
autoreglare conduitei ambilor actori;
EVOLUII
REPREZENTATIVE
ARIA
EVALURII
COLARE
asupra
propriei
nvri,
funcionalitatea
mecanismelor
Evaluarea intrrilor
- evaluarea cunotinelor
Cultura evalurii
- promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n
context cotidian (i nu numai): dirijarea nvrii, asigurarea
feed-back-ului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor
(Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cteva reguli
simple:
interpretarea mesajului evalurii;
identificarea inteniilor dominante ale activitii
evaluative;
bun gestionare a potenialului formativ al evalurii;
evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
economia mijloacelor de evaluare;
evitarea redundanelor (Hadji).
Costurile evalurii
- costurile materiale i
financiare - minimalizate sau
tratate adhoc
- resurs uman redus la
profesorul clasei
Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz
costuri de resurse umane, materiale i financiare
- problematic costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.
COMPETENELE
DE
EVALUARE
ALE
CADRELOR
DIDACTICE
Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale
evalurii impun reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de
evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de
evaluare, metodele sau tipurile de itemi, fizionomia testelor educaionale.
n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor
Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner
2004):
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor
evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste
elaborate extern.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii
valorificndu-le n adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului,
planificarea instruirii i dezvoltarea instituional a colii.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de
notare a elevilor
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n
vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate.
Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale,
efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare
Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea
respectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul
construciei, seleciei, utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare
obiectul de interes major al acestui ghid. n consecin, ghidul ar putea avea o contribuie
specific la dezvoltarea competenelor cheie ale corpului didactic n aria evalurii
educaionale.
10
4. CALITATEA EVALURII
O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie
minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.
COMPONENTELE EVALURII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colare sunt:
1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/rezultate/produse de
evaluat.)
2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
4. strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor)
5. tipurile/formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n timpul,
sau dup aciunea educativ)
8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi
externi)
1. OBIECTUL EVALURII
1.1. Obiectul evalurii
preuniversitar
vizeaz
competene,
capaciti,
D) Competena - un potenial
Competena trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Pentru a fi evaluat,
competena trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra
c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta
dovedete o competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se
asociaz o familie de situaii". Acestea sunt situaii echivalente.
E) Competena se exprim n performane.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost
dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei
de manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intenioneaz s deplaseza
accentual de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate
maxim, la evaluarea centrat pe calitate. n contextul evalurii centrate pe competene,
standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur
calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de
performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru
a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s
fie raportate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele
personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare de
aceste uniti cu valoare de etalon".
F) Competena reprezint un megarezultat educaional.
Poate fi corelat cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv
de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen
G) Competena - finalitate a procesului educaional i obiect al evalurii
n condiiile nvmntului modern, competena se transform n finalitate a
procesului
educaional
obiect
al
evalurii
colare.
Competenele
colare
Deschiderea evalurii spre via: competene relaionale, comunicare profesorelev, disponibiliti de integrare social;
15
3. OPERAIILE EVALURII
Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul
su etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operaii sunt
urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.
3.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii
Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima
operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca
un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng
informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor
nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat.
Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc
dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct
16
4. STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIV
n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers care prefigureaz
perspectiv din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial l au: proiectarea
dispozitivului de evaluare, construcia acestuia, aplicarea i emiterea judecilor de valoare
privind procesul nvrii i rezultatele obinute de ctre elevi.
n diferenierea strategiilor evaluative identificam dou perspective de analiz:
perspectiva criteriala i perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criteriala
n principial, strategiile educaionale evaluative se proiecteaz n temeiul
urmtoarelor criterii:
17
caltative.
elevilor
produs.
evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii
regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai uneori.
posibil
aplicarea
criteriului
continuumului
polaritii
axelor
19
concepii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai.
Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale
Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale.
Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee numit
i evaluare bazat pe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat,
care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional.
Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite,
formulate i operaionalizate, se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de
strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar
contextualizate; derulate n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc;
obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate,
orientative, direcionale (fr a se preciza n ce ritm, n ce timp, n ce succesiune).
5. TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de
forme/tipuri, condiionate de variabile i criterii multiple.
A. Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite, se pot face urmtoarele
diferenieri (I. T. Radu, 1999, pag. 97):
-
Rezult:
Evaluri naionale desfurate pe eantioane ale unei populatii- int (de exemplu,
NAEP, n SUA; evaluarea la clasa a IV-a, n Romnia);
21
Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz,
n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot s se pregteasc i s integreze
optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are funcii
diagnostice i prognostice, de pregtire a noului program de instruire.
Evaluarea formativ
Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este
frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite
de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. Compar performana acestuia cu un prag de
reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer). Caracteristici: este o evaluare criterial,
bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept
nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n
timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de
stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare
pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a
proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare;
este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce n ce mai mult invocat n ultima perioad, n
acord cu achiziiile tiinei i cu evoluiile din planul teoriei i practicii educaionale.
Evaluarea formatoare este considerat forma desvrit a evalurii formative.
Reprezint o nou etap, superioar de dezvoltare a evalurii formative, care va fi
funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei
nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi
integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea
propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activitii de
nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin n contientizarea metacognitiv,
autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare - nvare, articularea fazelor evalurii
n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, 1980).
22
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate,
bacalaureat, diplom etc.); .a.
23
Caracteristici generale:
Evaluarea oral,
Evaluarea scris,
Testul docimologic.
Portofoliul,
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea etc.
24
ntrebarea structurat.
itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului
solicit mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i
integrative. Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se
caracterizeaz prin aspectul lor integrativ. Formularea rspunsului la un item subiectiv
acoper toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au urmtoarea tipologie:
26
B. EVALUAREA COMPETENELOR
LA DISCIPLINA CHIMIE
B.1. Curriculum i evaluare la disciplina chimie. Formarea i evaluarea competenelor
Relaia curriculum evaluare trebuie analizat din perspectiva programelor colare, a
programelor de examene, a efectelor de feedback, de backwash i de washbefore, precum i a
valorii adugate. Un rol important n aceast relaie l are i abordarea interdisciplinar, care
presupune relaii ntre mai multe discipline de studiu. De exemplu, elevul poate rezolva o problem
prin care sunt evaluate competene specifice dobndite prin programa colar la discipline de studiu
diferite.
n contextul analizrii relaiilor dintre programa colar, programa de examen i evaluare, procesul
de predare-nvare-evaluare trebuie abordat unitar, ntruct evaluarea reprezint o parte integrant
a curriculumului. O schimbare produs la nivelul oricreia dintre aceste activiti influeneaz
modalitile de realizare a celorlalte, genernd o reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri
permanente. Feedback-ul are rolul de reglare a activitilor de predare-nvare n funcie de
rezultatele obinute n urma evalurilor. Feedback-ul formativ este o consecin a evalurii
formative, continue, prin care profesorul transmite sistematic elevului informaii privind nivelul
achiziiilor acestuia, prin urmrirea i evidenierea progresului educaional al elevului, precum i
eventualele dificulti ntmpinate n nvare. Prin diagnosticarea la timp a deficienelor, a
punctelor slabe, dar i a punctelor tari ale celor doi factori principali implicai n educaie, n cadrul
procesului de evaluare continu, dialogul educaional dintre profesor i elev capt consistena i
fora necesare pentru a schimba atitudinile. Calitatea comunicrii n relaia profesor-elev este
esenial, iar feedback-ul formativ are att menirea de a ridica nivelul motivaional al elevului, ct
i de a induce i de a forma n timp, comportamente cu finalitate formativ la elevi. La chimie,
evalurile formative sunt foarte importante. O eroare fixat n mintea elevului i aplicat n repetate
rnduri este greu de corectat. Un feedback imediat i analizat n detaliu de ctre profesor conduce
la identificarea i corectarea prompt a eventualelor deficiene de raionament sau de proces,
precum i la creterea motivaiei elevului pentru nvarea chimiei. Feedback-ul final este o
consecin a evalurii sumative finale, care nu are efecte imediate asupra procesului de instruire i
nvare deja parcurs, deoarece nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestuia. Efectele
produse asupra elevului sunt mai mult de natur atitudinal i motivaional, avnd semnificaia
recunoaterii valorii sau efortului personal, eventual n vederea parcurgerii unui nou program
educaional. Acest feedback ns este important pentru profesori i pentru factorii de decizie,
deoarece le furnizeaz acestora date necesare pentru a-i modifica, transforma, adapta demersul
educaional viitor i, dac este cazul, chiar s aduc corecii necesare curriculumului.
La rndul lor examenele exercit influen asupra activitilor didactice desfurate la clas.
Ca urmare, profesorii adapteaz procesul de instruire la cerinele examenului i orienteaz
activitile de nvare spre dobndirea competenelor necesare acestui deziderat. Influena
exercitat de examene asupra curriculumului realizat, prin adaptarea strategiilor de nvarepredare-evaluare, este cunoscut sub numele efectul backwash. Pentru ca aciunea acestui efect s
fie pozitiv ar trebui avute n vedere urmtoarele:
maximizarea curriculumului evaluat prin:
- utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu,
valorificarea evalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt)
- precizarea competenelor de evaluat
- diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare
- mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare;
furnizarea unui feedback prompt i eficient;
informarea curent a celor interesai asupra modului de desfurare a examenelor;
comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;
alocarea resurselor umane i financiare necesare.
27
CURRICULUM
INTENIONAT
CURRICULUM
REALIZAT
(coninuturi i competene
din programa colar)
CURRICULUM
EVALUAT
(strategii de nvarepredare-evaluare)
(coninuturi i
competene evaluate)
backwash
feedback
28
- sugestiile metodologice, care propun modaliti de organizare a procesului de predarenvare-evaluare; exemplele de activiti de nvare sugereaz demersuri pe care le poate
ntreprinde profesorul pentru formarea competenelor specifice.
Din perspectiva demersului educaional centrat pe competene, programele colare de
chimie recomand:
- utilizarea cu preponderen a evalurii continue, formative;
- utilizarea, alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare i unor forme i
instrumente complementare, aa cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea
n perechi, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
- corelarea direct a rezultatelor evalurii cu competenele specifice vizate de programa
colar;
- valorizarea rezultatelor nvrii prin raportarea la progresul colar al fiecrui elev i prin
utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor colare.
Competenele vizate prin studiul chimiei se formeaz prin activitile de nvare. Acestea se
proiecteaz pe baza corelrii competenelor specifice i coninuturilor prevzute n programa
colar (rspunznd la ntrebarea Cum voi face?). Din acest motiv, programele colare reprezint
elementul central al proiectrii didactice. Proiectarea didactic presupune:
I. Lectura personalizat a programei;
II. Planificarea calendaristic;
III. Proiectarea secvenial a unitilor de nvare i implicit a leciilor.
Procesul de predare-nvare a chimiei pune accent pe esenializarea coninuturilor n
scopul accenturii laturii formative; compatibilizarea cunotinelor cu vrsta elevului i cu
experiena anterioar a acestuia; continuitatea i coerena intradisciplinar; realizarea legturilor
interdisciplinare prin utilizarea de modele matematice n explicarea unor fenomene; prezentarea
coninuturilor ntr-o form accesibil n scopul stimulrii motivaiei pentru studiul chimiei i, nu n
ultimul rnd, asigurarea unei continuiti la nivelul experienei didactice acumulate n predarea
disciplinei.
Elaborarea competenelor de evaluat se realizeaz printr-un proces de operaionalizare a
competenelor din programa colar.
Competenele de evaluat:
- au caracter derivat n raport cu competenele din programa colar;
- au un grad de specificitate care permite o evaluare educaional valid i fidel, deoarece
acest lucru se realizeaz pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a
comportamentului cognitiv al elevilor.
Etapele elaborrii competenelor de evaluat:
specificarea comportamentului vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
precizarea condiiilor n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil,
msurabil, evaluabil;
stabilirea unui nivel acceptabil al performanei, prin enunarea unui criteriu direct
msurabil exprimabil prin niveluri de cunoatere.
B.2. Instrumente de evaluare a competenelor la disciplina chimie
Caliti ale instrumentelor de evaluare:
1. validitatea se refer la faptul c testul trebuie s msoare exact ceea ce i-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul aplicrii lui repetate, n
condiii identice;
3. obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte
important este baremul de corectare i de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin.
29
Tipuri de itemi
Item = <cerin/ sarcin de lucru> + <formatul acesteia> + <rspunsul ateptat>
1.
Itemi obiectivi
- Itemii cu alegere dual solicit elevul s selecteze unul din cele dou rspunsuri posibile:
adevrat/ fals; corect/ greit; da/ nu. Aceti itemi msoar cunoaterea unor noiuni,
capacitatea de a identifica relaia cauz efect, capacitatea de a diferenia enunurile factuale
de cele de opinie.
Avantaje
Dezavantaje
ntr-un interval de timp redus se testeaz un complexitatea lor este redus; identificarea
volum mare de rezultate ale nvrii
unui enun incorect nu implic n mod
necesar cunoaterea de ctre elev a
rspunsului adevrat
Exemplu:
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Hidrocarburi saturate - Alcani
Stabilii pentru enunurile de mai jos dac sunt adevrate sau sunt false, notnd dup
caz, n dreptul fiecrui enun:
A - pentru enun adevrat;
F - pentru enun fals.
1. Formula general a alcanilor este CnH2n+2. ........ (A/F)
2. Dodecanul este alcanul cu formula molecular C12H26.
........ (A/F)
3. Catena unui n-alcan conine numai atomi de carbon primari i teriari. ....... (A/F)
4. Pentanul este omologul inferior al butanului. ........ (A/F)
5. Hidrocarbura cu raportul atomic C/ H = 1: 3 i densitatea fa de hidrogen egal cu 15
este butanul. ........ (A/F)
6. Butanul difer de izobutan prin compoziia procentual.
........ (A/F)
7. Izopentanul i neopentanul sunt izomeri de caten. ........ (A/F)
8. n seria alcanilor, punctele de fierbere cresc cu creterea masei moleculare.
........ (A/F)
9. Alcanii superiori au densitatea mai mare ca a apei. ......... (A/F)
10. Prin descompunerea termic a hexanului nu se poate obine izobuten.
........ (A/F)
-
Itemii de tip pereche solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte,
propoziii, numere, litere sau categorii de simboluri, distribuite pe coloane. Un item tip
pereche trebuie s includ un numr inegal de rspunsuri i de premise. Lista rspunsurilor
trebuie s fie scris ntr-o ordine (alfabetic sau descresctoare sau cresctoare) astfel nct
s fie eliminate indiciile care ar putea conduce elevul spre ghicirea rspunsului corect. De
asemenea, toate premisele i rspunsurile unui item tip pereche trebuie scrise pe aceeai
pagin.
Avantaje
Dezavantaje
uurina construciei itemului; testarea unui aceast tehnic nu poate fi utilizat pentru
volum mare de rezultate ale nvrii ntr-un abordarea unor rezultate mai complexe ale
interval de timp redus; se corecteaz repede
nvrii
Exemplu:
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Corelaii ntre structura nveliului electronic, poziia n sistemul periodic i
proprietile elementelor.
n coloana A sunt enumerate configuraiile electronice ale atomilor unor elemente chimice,
coloana B conine locul ocupat n sistemul periodic de elementele respective. Asociai fiecare
configuraie electronic din coloana A cu locul ocupat de element n sistemul periodic din coloana B
30
i scriei, pe foaia de lucru, perechile corecte formate din fiecare numr al coloanei A i litera
corespunztoare din coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B.
1. 1s22s22p1
2. 1s22s22p63s23p64s23d104p65s24d105p6
3. 1s22s22p63s23p3
4. 1s22s22p63s23p64s23d104p65s14d10
5. 1s22s22p63s1
Itemii cu alegere multipl solicit elevul s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri
posibile, dintre care unul corect, iar restul distractori, oferit pentru o singur premis.
Avantaje
Dezavantaje
pot msura tipuri variate de rezultate ale necesit un timp mare pentru elaborare;
nvrii de la simple la foarte complexe; utilizarea abuziv are repercusiuni asupra
fenomenul de ghicire a rezultatelor se modului de nvare a elevului
produce relativ greu; se corecteaz repede
Exemplu:
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Alcooli
Pentru fiecare item al acestui subiect, notai pe foaia de lucru numai litera corespunztoare
rspunsului corect. Fiecare item are un singur rspuns corect.
1. Alcoolii sunt compui hidroxilici n care gruparea funcional hidroxil se leag de un atom de
carbon al unei legturi covalente:
a) simple;
b) duble;
c) triple;
d) din nucleul benzenic.
2. Substana cu gust plcut, arztor, dar foarte toxic pentru corpul uman, chiar i n cantiti mici
este:
a) glicolul;
b) cloroformul;
c) metanolul;
d) etanolul.
3. Masa de fructe, cu un coninut de 28% glucoz, necesar obinerii a 2 L alcool de concentraie
procentual masic 40% ( = 1,02 g/ cm3) este:
a) 10,98 kg;
b) 11,04 kg;
c) 8,4 kg;
d) 5,7 kg.
Rspuns: 1.a; 2.c; 3. d
2. Itemi semiobiectivi
- Itemii cu rspuns scurt/ de completare solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu,
form i coninut.
31
Avantaje
ofer posibilitatea de a evalua mai mult
dect simpla recunoatere i rememorare a
unor cunotine;
solicit un anumit grad de coeren n
elaborarea rspunsului;
permit evaluarea unei game largi de
cunotine, capaciti i abiliti
Dezavantaje
este necesar un numr relativ mare de itemi
de acest tip pentru a acoperi o anumit arie
de coninut
Exemple:
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Proprieti periodice. Proprieti neperiodice
Scriei pe foaia de lucru informaia corect care completeaz spaiile libere:
a. Ionii pozitivi se obin din atomi prin ............................ de electroni.
b. ntr-un ion negativ numrul de electroni este mai ..................... dect numrul protonilor.
c. n perioad, caracterul electronegativ ........................ de la stnga la dreapta o dat cu
.......................... numrului de electroni captai.
Rspuns: 1. cedare; 2. mare; 3. crete.
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Alchene
Scriei pe foaia de lucru informaia corect care completeaz spaiile libere:
a. Adiia halogenilor la alchene conduce la compui dihalogenai ..................... .
b. Diolii se pot obine din alchene prin oxidarea cu soluie ........................ de permanganat de
potasiu.
c. Alcoolul .. este extrem de toxic pentru organism, chiar i n cantiti mici.
Rspuns: 1. vicinali; 2. acid; 3. metilic.
-
ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri legate ntre ele printr-un
element comun. Pot fi neprogresive (ntrebrile secundare sunt independente) sau progresive
(rspunsurile la ntrebrile secundare depind de cele dinainte).
Avantaje
lrgesc
distribuia
scorului;
permit
construirea progresiv a unor dificulti i
complexiti dorite
Dezavantaje
costurile sunt relativ ridicate i timpul
necesar proiectrii ntrebrilor structurate
este mai lung
Exemplu:
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Interacii ntre atomi, ioni i molecule
Clorura de sodiu este utilizat n industria alimentar.
1. Descriei structura NaCl (natura legturilor chimice ntre particule).
2. Explicai proprietile NaCl pe baza structurii sale.
3. Numii tipul reelei cristaline a NaCl.
3. Itemi subiectivi
- Rezolvarea de probleme reprezint forma tradiional de evaluare.
Avantaje
Dezavantaje
permite formarea unei gndiri productive; necesit un timp mare pentru elaborare;
ofer posibilitatea unor interdependene; exist o oarecare subiectivitate n evaluare
ofer
posibilitatea
discuiilor asupra
diverselor metode i soluii; activeaz
atitudinea critic i i nva pe elevi s
adopte metoda cea mai bun de lucru;
stimuleaz
gndirea
creativ;
ofer
32
Exemplu:
Clasa aXI-a
Unitatea de nvare: Reacii de substituie
7,36 g dintr-o aren mononuclear cu masa molar 92 g/ mol reacioneaz fotochimic cu 3,584 L
clor (c.n.).
a) Determinai formula molecular a arenei. Notai pe foaia de lucru formula de structur a arenei
identificate i denumii-o.
b) Scriei ecuaia reaciei chimice care are loc.
c) Calculai volumul soluiei de acid clorhidric de concentraie 0,1 M care se poate obine prin
dizolvarea n ap a acidului clorhidric obinut.
- Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu pune elevul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu
un set dat de cerine sau criterii formulate.
Avantaje
Dezavantaje
pot acoperi o gam larg de niveluri avnd n vedere lungimea rspunsului
cognitive corespunztoare competenelor de ateptat, mai ales n cazul eseurilor extinse,
evaluat, de la cunoatere, pn la analiz i timpul
necesar
pentru
producerea
evaluare
rspunsului este relativ mare, deci pot
acoperi o arie relativ mic de coninuturi/
teme abordate ntr-un interval de testare;
crete n mod semnificativ subiectivitatea n
notare, fapt care duce la scderea fidelitii;
n acest sens, schema de corectare i mai ales
selectarea modalitii de corectare joac un
rol esenial
Exemplu:
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Spunuri. Detergeni.
Realizai un scurt eseu n care s comparai spunurile i detergenii, respectnd urmtorul plan:
- precizarea compoziiei i a structurii acestora
- clasificarea spunurilor i a detergenilor n funcie de compoziie
- spunurile i detergenii - ageni tensioactivi
- modul de aciune a spunurilor i a detergenilor
- compararea aciunii poluante a spunurilor i a detergenilor asupra mediului nconjurtor
Metode de evaluare
Metoda de evaluare reprezint o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra
nivelul de dezvoltare a competenelor prevzute n programa colar i urmrite n procesul
educaional, testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit.
Relaia dintre metoda de evaluare i instrumentul de evaluare trebuie interpretat ca o relaie de
dependen univoc a instrumentului de metod, n sensul c cel dinti i subsumeaz valenele
formative i operaionale realizrii perspectivei metodologice propuse.
Metodele tradiionale de evaluare au primit aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca
fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Vom nelege prin prob orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre
profesor (Stoica, Mustea, 1997).
Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la clas. Datorit fidelitii i
validitii lor sczute, aceste probe nu sunt recomandabile n situaii de examen, ele fiind
33
caracteristice n principal disciplinelor care presupun demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil
de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele lor de
neignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului
de obiectivitate n apreciere. Dezavantajul major al probelor scrise l reprezint relativa ntrziere
n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune
identificate.
Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite
cunotine teoretice, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin
practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competene
generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice (manipularea datelor i a
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, att n
situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul anului
colar, elevii s fie avizai asupra (I. Neacu, A. Stoica, (coord.) 1996:
tematicii lucrrilor practice;
modului n care ele vor fi evaluate (baremele de evaluare);
condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti (aparate, unelte, sli de sport etc.).
Metode complementare de evaluare
Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o soluie
deosebit, de a gsi o generalizare la o problem, de a transpune o problem n alt context.
Proiectul reprezint o metod de evaluare complex care se desfoar pe parcursul a ctorva zile,
a ctorva sptmni sau a ctorva luni. Realizarea lui presupune dou etape:
- colectarea datelor;
- realizarea efectiv a proiectului.
Portofoliul este un instrument de evaluare complet prin care se urmrete progresul colar. Acesta
cuprinde att rezultatele obinute de elev ntr-un semestru sau an colar la teste, probe practice,
teme pentru acas, dar i rezultatele la instrumentele alternative de evaluare (investigaia, proiecte,
referate, eseuri etc.). n plus, portofoliul cuprinde fia individual a elevului.
B.3. Evaluarea competenelor specifice. Exemple de probe de evaluare la chimie
Un instrument de evaluare trebuie s ndeplineasc anumite exigene de elaborare, adic
anumite caliti tehnice, n vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat. Un test de
evaluare este compus dintr-un numr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iar
pe de alt parte sunt selectai pe baza unei matrice de specificaii.
Calitile testului de evaluare
Principalele caliti ale unui test de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i
aplicabilitatea (Stoica, A. - coord., 1996):
1. Validitatea
Validitatea reprezint calitatea testului de a msura ceea ce este destinat s msoare
(competenele de evaluat). Tipurile de validitate urmrite n proiectarea unui test sunt:
Validitatea de coninut, care exprim msura n care testul acoper uniform elementele
de coninut majore pe care le testeaz. Aprecierea validitii de coninut se face prin
estimarea concordanei dintre itemii testului i rezultatele nvrii specificate prin
competene de evaluare.
Validitatea de construct, care exprim acurateea cu care testul msoar un anumit
construct
Validitatea concurent, care se refer la concordana dintre rezultatele obinute de elev
la un test i unele comportamente similare.
Validitatea predictiv, care se refer la msura n care testul face prognoza rezultatelor
viitoare ale elevului.
Validitatea de faad (Face Validity), care exprim msura n care testul este relevant
i important pentru cei ce sunt testai. De exemplu, un test care evalueaz competene
34
Elaborarea itemilor
Construirea testului
35
36
nelegere
Aplicare
Analiz
c2
c3
c4
Pondere
%
Element de coninut 1
10
Element de coninut 2
2,5
7,5
7,5
7,5
25
Element de coninut 3
3,5
10,5
10,5
10,5
35
Element de coninut 4
30
Pondere %
10
30
30
30
100
Total
Niveluri cognitive
Achiziia
informaiei
nelegere
Aplicare
Analiz
Competene de
evaluat/ Coninuturi
c1
c2
c3
c4
Element de coninut 1
0,2
0,6 (1 item)
0,6 (1 item)
0,6
Element de coninut 2
0,5
1,5 (1 item)
Element de coninut 3
0,7 (1 item)
2,1 (2 itemi)
Element de coninut 4
0,6 (1 item)
1,8 (2 itemi)
Total itemi
itemi
20
Odat testul structurat prin intermediul matricei de specificaii, profesorul poate trece la etapa
urmtoare i anume elaborarea propriu-zis a itemilor.
Proiectarea unei probe de evaluare necesit parcurgerea urmtoarelor etape:
- stabilirea tipului de test;
- elaborarea competenelor de evaluat i precizarea coninuturilor corespunztoare;
- proiectarea matricei de specificaii; matricea de specificaii reprezint procedeul prin care ne
asigurm c testul msoar competenele de evaluat, propuse i are o bun validitate de
coninut;
37
construirea itemilor;
elaborarea baremului de evaluare i de notare;
corelarea matricei de specificaii cu testul elaborat i cu baremul propus.
EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE INIIAL/ PREDICTIV
TEST DE EVALUARE INIIAL
CLASA a IX-a, (2 ore/ sptmn)
EXEMPLUL 1
Competene de evaluat
Folosirea terminologiei specifice n scopul
denumirii unor substane chimice;
Aplicarea algoritmilor de stabilire a
formulelor chimice;
Recunoaterea tipurilor de reacii chimice ale
unor substane;
Aplicarea regulilor/legilor n scopul rezolvrii
de probleme;
Analizarea substanelor chimice prin
recunoaterea clasei din care fac parte;
Aplicarea relaiilor matematice n rezolvarea
de probleme;
Modelarea ecuaiilor reaciilor chimice;
Rezolvarea de probleme de calcul numeric
referitoare la concentraia n procente de mas
a soluiilor;
Recunoaterea importanei practice a
substanelor chimice;
Coninuturi
Soluii. Concentraia in procente de mas; Formule chimice. Mas molar. Mol; Ecuaii chimice;
Tipuri de reacii chimice: reacie de combinare, reacie de descompunere, reacie de nlocuire i
reacie de schimb;
Legea conservrii masei n reaciile chimice. Calcule stoechiometrice;
Proprietile chimice ale unor substane compuse;
Utilizri practice ale unor substane compuse;
Matrice de specificaii (pentru 20 de itemi)
Rezolvare
Niveluri cognitive/
Achiziia
nelegere
Aplicare
Analiz
de
Pondere %
Coninuturi
informaiei
probleme
Element de coninut 1
2,5
1,5
10
Element de coninut 2
2,5
1,5
10
Element de coninut 3
20
Element de coninut 4
20
Element de coninut 5
3,75
2,25
15
Element de coninut 6
3,75
2,25
15
Element de coninut 7
2,5
1,5
10
38
Pondere %
20
20
20
25
15
100
Nr. itemi
20
32p (8 x 4puncte)
Clasa de substane compuse
din care face parte
b
c
d
Denumirea
clorura de sodiu
(conservant i condiment de
baza n alimentaie)
39
40
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul
corespunztor.
Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n
limitele punctajului indicat n barem.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
Subiectul I
40 puncte
1. precizarea denumirii/formulei chimice (8x3p);
precizarea clasei din care face parte substana (8x1p)
32 puncte
2. raionament corect (6p), calcule (2p); md = 0,03 kg; mapa = 1,97 kg;
Vap = 1,97 dm3
8 puncte
Subiectul II
15 puncte
a. raionament corect (4p), calcule (3p); NH4HCO3
7 puncte
b. denumire
2 puncte
c. scrierea ecuaiei reaciei de descompunere a bicarbonatului de amoniu
4 puncte
d. explicarea fenomenului care are loc la coacerea prjiturilor
2 puncte
Subiectul III
35 puncte
A. scrierea ecuaiilor reaciilor chimice (4x4p)
precizarea tipului fiecrei reacii chimice (4x1p)
20 puncte
B a. scrierea ecuaiei reaciei chimice dintre HCl i NaOH
4 puncte
b. raionament corect (6p); calcule (2p); precizarea substanei n exces (1p)
nNaOH = 2 moli, nHCl = 3 moli; din ecuaia reaciei: nNaOH : nHCl = 1 : 1; nHClexces = 1mol
9 puncte
c. precizarea culorii turnesolului n soluia final
2 puncte
41
EXEMPLUL 2
Competene specifice
Competene de evaluat
42
43
44
EXEMPLUL 3
Competene specifice
Organizarea cunotinelor legate de clasele de compui
Competene de evaluat
Determinarea pe baza unui algoritm, a numrului
de compui izomeri corespunztori unei formule
moleculare.
Analizarea aciunii fiziologice a unor compui
organici.
45
46
Subiectul I
50p
1. indicarea efectelor fiziologice ale etanolului
6p
2. compararea punctelor de fierbere
4p
explicaie corect
4p
3. a) indicarea unei aplicaii a fermentaiei alcoolice
4p
b) indicarea unei aplicaii a fermentaiei acetice
4p
4. scrierea ecuaiei reaciei chimice
4p
raionament corect (3p), calcul (1p), m (etanol) = 23 g
4p
raionament corect (5p), calcul (1p), Veten= 8,145 L la 25C, 1,5 atm
6p
5. stabilirea formulei acidului monocarboxilic: CH3COOH
4p
scrierea ecuaiei reaciei chimice
4p
raionament corect (5p), calcul (1p), compoziia amestecului la echilibru: 0,8 moli acid
acetic; 1,2 moli etanol; 0,8 moli ester; 0,2 moli ap
6p
Subiectul II
40p
1. scrierea ecuaiei reaciei chimice
4p
raionament corect (5p), calcul (1p), Qfinal = 67368,42 kJ
6p
2. modelarea formulelor structurale pentru izomerii cu formula molecular C8H18
8p
denumirea izomerilor
4p
3. a) scrierea ecuaiei reaciei de oxidare a toluenului
4p
b) raionament corect (5p), calcul (1p), V(KMnO4) = 2,4 L
6p
c) compararea aciunii vaporilor de toluen i a celor de benzen asupra organismului
4p
justificarea rspunsului
4p
47
Coninuturi:
Coroziunea
Protectia anticoroziv
Matrice de specificaii (pentru 8 de itemi)
Rezolvare
Pondere %
de
probleme
Niveluri cognitive/
Coninuturi
Achiziia
informaiei
nelegere
Aplicare
Analiz
Element de coninut 1
15
15
15
60
Element de coninut 2
10
10
10
40
Pondere %
15
25
25
25
10
100
Nr. itemi
48
I.
1. Prin coroziune se inelege ansamblul proceselor ... ... ... ... ... (redox/ oxidare) prin care un
metal este transformat, sub aciunea factorilor de mediu, n produi nedorii.
2. Coroziunea ... ... ... ... ... (chimic/ electrochimic) const n degradarea metalelor datorit
ionilor H3O+ din soluiile corozive.
3. Coroziunea produs prin aciunea gazelor uscate la temperaturi nalte este o
coroziune ... ... ... ... ... (chimic/ electrochimic).
4. Fierul ruginete n aer ... ... ... ... ... (umed/ uscat).
5. ntr-un an cca 12% din producia mondial de fier se distruge prin coroziune. Astfel fierul
se transform ntr-o pulbere rocata cu aspect spongios, numit rugin, a crei compoziie
corespunde ... ... ... ... ... [Fe(OH)3/ FeO(OH)].
6. Piesele de fier care vin n contact cu metale situate n faa fierului n seria activitii
chimice sunt protejate de coroziune. Aceste metale ... ... ... ... ... (Cr, Zn, Mg/ Zn, Cr, Bi)
devin anodul pilei i se corodeaz.
60p
II.
Navele maritime sunt construite din oel care e protejat de corodare prin aplicarea
vopselei, dar mai ales prin protecie catodic. Metoda const n fixarea pe vas a unor lingouri
de zinc. Zincul, fiind metal mai activ dect fierul, se oxideaza mai repede astfel ncat fierul nu
se va coroda.
Scrie ecuaiile proceselor care au loc la protecia catodic a vasului maritim.
14p
III. O statuie din fier care cntrete trei tone ruginete n proporie de 10%. Calculeaz masa
statuii ruginite.
16p
Mase atomice: H 1; O 16; Fe 56.
49
Subiectul I
60 puncte
15 puncte
6 puncte
50
EXEMPLUL 5
TEST DE EVALUARE CURENT
ALCHENE
Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)
Coninuturi:
Denumirea alchenelor, serie omoloag, formule brute, moleculare i de structur plane ale
alchenelor, izomeria de caten, izomeria de poziie, proprieti fizice ale alchenelor.
Competene specifice
Diferenierea compuilor organici n funcie de
structura acestora
Efectuarea de investigaii pentru evidenierea unor
caracteristici, proprieti, relaii
Formularea unor reguli, definiii, generalizri care s
fie utilizate n studiul claselor de compui
Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei
51
Competene de evaluat
Precizarea noiunii de alchen, a noiunii de
serie omoloag
Utilizarea algoritmilor folosii pentru
determinarea formulelor brute, moleculare
i de structur plane ale alchenelor i a
celor
folosii
pentru
determinarea
izomerilor
Modelarea cu ajutorul simbolurilor chimice
i a liniilor pentru reprezentarea legturilor,
a formulelor structurale plane ale
alchenelor
Recunoaterea proprietilor fizice ale
alchenelor n situaii concrete
ALCHENE
Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)
1. Subliniai pe foaia de lucru formulele moleculare sau plane care corespund unor alchene.
Pentru dou dintre alchenele identificate, calculai NE i compoziia procentual de mas.
21 puncte
A. C4H8
B. CH3-CHCH-CH3
C. CH2CH-CHCH-CH3
D. C5H8
E. CH3-CH-CHCH2
CH3
F. CH3-CCH
G. CH3-CH2- CH2-CHO
2. Completai spaiile libere, dup caz, cu formula plan sau denumirea alchenelor.
24 puncte
A. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
B. CH2CH-CH2-CH3
1-penten
_____________
D. CH2C-CH3
C. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2-buten
CH3 (izobuten)
_________
E. CH3-CH-CHCH2
F. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2,3-dimetil-1-buten
CH3
G. CH3 -CH -CHCH-CH2-CH3
CH3
_____________
CH3CH2-CH3
_____________
21 puncte
B. CH2CH-CH2-CH3
C. CH2 CH-CH3
D. CH3-CHCH-CH3
E. CH3-CHCH-CH2-CH3
F. CH2 C-CH3
CH3
G. CH2 C-CH2-CH3
H. CH2 CH-CH2-CH2-CH3
52
CH3
I. CH3-CCH-CH3
CH3
Asociai fiecare cuplu de alchene din coloana A, cu varianta corespunztoare lui din coloana B.
A
A i B
A i C
B i D
B i F
E i H
G i H
E i I
B
molecule identice
nu sunt substane izomere
izomeri de caten
izomeri de poziie
53
ALCHENE
Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul
corespunztor.
Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale,
n limitele punctajului indicat n barem.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
1. sublinierea a 3 formule
calculul N.E.
compoziia procentual de mas: %C = 85,71; %H = 14,28
2. completarea spaiilor libere
3x3p = 9p
2x3p = 6p
2x3p = 6p
8x3p = 24p
7x3p = 21p
3.
A
A i B
A i C
B i D
B i F
E i H
G i H
E i I
B
molecule identice
nu sunt substane izomere
izomeri de caten
izomeri de poziie
54
6x4p = 24p
EXEMPLUL 6
TEST DE EVALUARE CURENT
COMPUI HALOGENAI
Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn)
Coninuturi: Compui halogenai: nomenclatur, reactivitatea compuilor halogenai, reacia de
hidroliz, reacia de eliminare de hidracid, utilizri, importan, aciunea freonilor asupra stratului
de ozon
Competene specifice
Competene de evaluat
55
COMPUI HALOGENAI
Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn)
56
COMPUI HALOGENAI
Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn)
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul
corespunztor.
Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale,
n limitele punctajului indicat n barem.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
57
ACIZI I BAZE
Clasa a IX-a (2 ore/ sptmn)
Competene specifice
Competene de evaluat
Coninuturi:
Soluii apoase de acizi (tari/ slabi) i de baze(tari/ slabe)
pH-ul soluiilor apoase
Calculul concentraiei de ioni hidroniu
Aprecierea valorii pH-ului din valoarea concentraiei ionilor hidroniu, pentru valori ntregi ale pHului
Determinarea caracterului acido-bazic al soluiilor cu indicatori
Calcule stoechiometrice
Niveluri cognitive/ Achiziia
Coninuturi
informaiei
Rezolvare
Pondere %
de
probleme
nelegere
Aplicare
Analiz
35
25
10
10
40
Pondere %
20
15
25
25
15
100
Nr. itemi
15
Element de coninut
1
Element de coninut
2
Element de coninut
3
58
ACIZI I BAZE
Clasa a IX-a (2 ore/ sptmn
I.
II.
Scrie cuvntul din parantez care completeaz corect fiecare din urmtoarele afirmaii:
1.
Acizii sunt substane capabile s ... ... ... ... protoni (cedeze/accepte)
2.
Acidul conjugat al amoniacului este ... ... ... ... (NH4+/ H3O+)
3.
ntr-un sistem aflat n echilibru, unui acid tare i corespunde o baz
conjugat ... ... ... ... (tare/ slab)
4.
Natura acido-bazic a unei soluii se msoar cu ajutorul unei mrimi
numit ... ... ... ... (pH/ ionizare)
5.
O soluie cu pH = 3 este mai ... ... ... ... dect o soluie cu pH = 6 (acid/ bazic)
20 puncte (5 x 4p)
Alege un singur rspuns corect:
1. Soluia n care concentraiile ionilor H3O+ i HO- sunt egale prezint caracter:
a. acid
b. bazic
c. neutru
2. Pentru soluia cu pH = 2, concentraia molar a ionilor H3O+ este:
a. 2M
b. 10-2M
c. 0,2M
3. Concentraia molar a ionilor HO- pentru o soluie cu pH = 6 este:
a. 6M
b. 10-6M
c. 10-8M
4. O soluie n care concentraia molar a ionilor H3O+ este 0,0001M are caracter:
a. neutru
b. acid
c. bazic
5. O soluie cu pH = 3 este mai acid dect o soluie cu pH = 5 de:
a. 2 ori
b. 10 ori
c. 100 ori
30 puncte (5 x 6p)
III.
Stomacul unei persoane adulte produce 2-3 litri suc gastric. Sucul gastric este un
fluid acid secretat de glandele din mucoasa stomacului, a crui principal
component este acidul clorhidric. pH-ul sucului gastric este de cca 1,5, ceea ce
corespunde unei concentraii a acidului clorhidric de cca 0,03M. O cale de a reduce
temporar aceast concentraie ridicat n ioni H3O+ o reprezint substanele
antiacide cu rolul de a neutraliza excesul de HCl din sucul gastric. Cele mai
comune medicamente antiacide contin CaCO3, MgCO3, Na HCO3 i Al(OH)3.
1.
2.
3.
59
4.
5.
Calculeaz pH-ul unei soluii obinute prin amestecarea a 600mL soluie NaOH
0,005M cu 400mL soluie HCl 0,005M
Precizeaz ce culoare va avea turnesolul adugat n soluia obinuta la punctul 4.
40 puncte (4 + 6 + 10 + 18 +2)
ACIZI I BAZE
Clasa a IX-a (2 ore/ sptmn)
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul
corespunztor.
Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale,
n limitele punctajului indicat n barem.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
Subiectul I
20 puncte (5 x 4p)
1. cedeze
2. NH4+
3. slab
4. pH
5. acid
Subiectul II
30 puncte (5 x 6p)
1. b
2. c
3. b
4. c
Subiectul III
40 puncte (4 + 6 + 10 + 18 +2)
1. scrierea ecuaiilor reaciilor chimice dintre HCl i NaHCO3
4 puncte
2. scrierea cuplurilor acido-bazice
4 puncte
explicarea senzaiei de balonare
2 puncte
3. Calculul numrului de moli HCl din soluie
nHCl = 0,5 moli
3 puncte
Calculul numrului de moli HCl dintr-un litru de soluie
CM = 0,1 moli/L
4 puncte
Calculul pH-ului soluiei
[H3O+] = CM = 0,1 mol/L; pH = 1
3 puncte
4. Scrierea ecuaiei reaciei chimice dintre NaOH i HCl
2 puncte
Din stoechiometria reaciei: 200 ml soluie NaOH 0,05M neconsumat
4 puncte
nNaOH = 0,001 moli
4 puncte
Calculul concentraiei ionilor HO-; [HO-] = 0.001 M = 10-3 mol/L
2 puncte
Calculul concentraiei ionilor H3O+; [H3O+] = 10-11 mol/L
4 puncte
pH = 11
2 puncte
5. Precizarea culorii turnesolului n soluia obinut la punctul 4 2 puncte
60
EXEMPLUL 8
TEST DE EVALUARE SUMATIV
ALCHINE
Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)
Competene specifice
Competene de evaluat
Coninuturi:
Definiie
Nomenclatur
Formule brute, formule moleculare, formule de structur plane
Izomerie de poziie i de caten
(C4 C5)
Calcule stoechiometrice
Obinerea C2H2 din carbid
Proprieti fizice ale alchinelor
Obinerea C2H2 din carbid
Proprieti fizice ale alchinelor
Proprieti chimice: adiia H2, X2, HX, H2O la acetilen
Reacia de adiie la alchine: regula lui Markovnikov
Reacia de substituie la alchine: obinerea acetilurilor de Na, Ag, Cu.
Calcule stoechiometrice
Putere caloric
Utilizri importana practic a acetilenei
61
Rezolvare
Pondere %
de
probleme
nelegere
Aplicare
Analiz
8,75
5,25
35
6,25
3,75
25
10
40
Pondere %
20
20
20
25
15
100
Nr. itemi
3,75
2,25
15
Niveluri
cognitive/
Coninuturi
Achiziia
informaiei
nelegere
Element de
coninut 1
Element de
coninut 2
Element de
coninut 3
1,05 1 item
0,75 1 item
1,2 1 item
1,2 1 item
0,56 0
itemi
1,2 1 item 1,5 2 itemi 0,9 1 item
Total itemi
Element de coninut
1
Element de coninut
2
Element de coninut
3
Aplicare
62
Analiz
Rezolvare
de
probleme
Total
itemi
15
ALCHINE
Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)
Subiectul I
_____
__
30 de puncte
Scrie cuvntul/ cuvintele dintre paranteze care completeaz corect fiecare dintre
afirmaiile urmtoare:
1. Hidrocarbura cu formula C3H4 este ................... (o alchen/ o alchin).
2. Hidrocarbura aciclic cu formula molecular C4H6 ....................... izomerie de caten
(prezint/ nu prezint).
6 puncte
I.
II.
Pentru acest item, notai pe foaie numai litera corespunztoare rspunsului corect. Itemul are
un singur rspuns corect.
1. Denumirea corect a hidrocarburii
CH3
CH3 C CH2 CH C CH
CH3
CH3
a.
b.
c.
d.
este:
3 puncte
2. Se consider alchinele:
A. HCC-CH2-CH2-CH2-CH3
______________
B. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2-hexin
Completai spaiile libere cu denumirea sau formula plan a alchinei i indicai n ce relaie de
izomerie se afl hidrocarburile.
9 puncte
3. O alchin necunoscut A, conine 92,3% C. tiind masa molar a alchinei, 26g/ mol,
determin formula molecular a acesteia i modeleaz-i formula de structur.
12 puncte
Subiectul II
_____
18 de puncte
I.
Scrie cuvntul/ cuvintele dintre paranteze care completeaz corect fiecare dintre
afirmaiile urmtoare:
II.
6 puncte
63
III.
............... + .............
CaC2 +...H2O ............. + .............
Subiectul III
_____
6 puncte
42 de puncte
I. Scrie cuvntul/ cuvintele dintre paranteze care completeaz corect fiecare dintre
afirmaiile urmtoare:
1. Compusul obinut prin adiia hidrogenului folosind drept catalizator paladiu otrvit cu sruri de
plumb .................. s polimerizeze. (poate/ nu poate)
2. Dintre proprietile chimice ale acetilenei, comun cu etanul este .................. (reacia de adiie/
reacia de substituie).
6 puncte
II. Pentru primii doi itemi ai acestui subiect, notai pe foaie numai litera corespunztoare
rspunsului corect. Fiecare item are un singur rspuns corect.
1. Prin adiia a 2 moli de acid clorhidric la propin se obine:
a. 1,2 dicloropropen;
b. 1 cloropropen;
c. 2,2 dicloropropan;
d. 1,2 dicloropropan.
3 puncte
2. Acetilura de dicupru (I):
a.
reacioneaz cu apa, cu refacerea acetilenei;
b.
este un compus solubil n ap;
c.
n stare uscat, prin lovire i la nclzire, explodeaz;
d.
este un precipitat alb-glbui.
3. Se dau urmtoarele ecuaii ale reaciilor chimice:
3 puncte
(1) A + H2O B
(2) A + HCN C
polim erizare
(3) C
6 puncte
8 puncte
1 punct
III.
Arderea acetilenei este o reacie care are loc cu degajarea unei mari cantiti de
cldur.
a. scrie ecuaia reaciei de ardere a acetilenei.
3 puncte
b. calculeaz volumul de aer, cu 20% O2, msurat n condiii normale, necesar arderii a 2 m3
acetilen.
12 puncte
Mase atomice: H 1; C 12;
Vmolar = 22,4 L/ mol;
NA = 6,022 x 1023 mol-1
64
ALCHINE
Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul
corespunztor.
Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale,
n limitele punctajului indicat n barem.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
Subiectul I
I.
1. o alchin.
2. nu prezint.
II.
1. d
2. 1-hexin
CH3-CC-CH2-CH2-CH3
izomerie de poziie
3. %H = 7,7
calculul formulei brute (CH)n
n = 2 (raionament corect 5p, calcul 1p)
formula molecular C2H2
modelarea formulei structurale HC CH
30 puncte
Subiectul II
I. 1- ionic
2 - solubil
II. C3H4, C3H6, C3H8
III. completarea ecuaiilor
18 puncte
3 puncte
3 puncte
6 puncte
6 puncte
3 puncte
3 puncte
3 puncte
3 puncte
3 puncte
3 puncte
2 puncte
4 puncte
2 puncte
2 puncte
2 puncte
(6x1p)
Subiectul III
42 puncte
I. 1. poate
3 puncte
2. reacia de substituie
3 puncte
II. 1.c
3 puncte
2.c
3 puncte
3. a. determinarea substanelor necunoscute: B (etanal), C (cianur de vinil (acrilonitril)),
D (poliacrilonitril) din schema de reacii.
6 puncte
b. scrierea ecuaiilor reaciilor chimice din schem
(3x2p)
6 puncte
precizarea condiiilor de reacie
(2x1p)
2 puncte
c. precizarea unei utilizri a compusului D
1 punct
III. a. scrierea ecuaiei reaciei de ardere a acetilenei
3 puncte
b. n C2H2 = 89,28 moli
3 puncte
n O2 = 22,32 moli
3 puncte
V O2 = 4999,99 L
3 puncte
Vaer = 24999,99L ~ 25000L = 25 m3
3 puncte
(raionament corect 11p, calcul 1p)
65
EXEMPLUL 9
TEST DE EVALUARE SUMATIV
ZAHARIDE
Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn)
Competene specifice
Competene de evaluat
66
67
Subiectul I
18p
36p
8p
4p
3.
24p
6p
12p
0,4 moli HCl 0,4 moli AgNO3 0,4 moli Ag 0,2 moli glucoz, CM = 1 M
c) 0,4 moli AgNO3 68 g AgNO3
6p
Subiectul III
36p
18p
6p
3.
12p
138
x100 = 75%
184
68
69
Observaii
2.
Denumirea
hidrocarburii
hexan
limonen
Observaii
70
71
(vii) Anexa care poate include toate materialele importante rezultate n urma aplicrii unor
instrumente de investigaie (grafice, tabele, chestionare, fie de observaie etc.) i care susin
demersul iniiat.
EXEMPLUL 11
Titlul proiectului: Aciunea coloranilor alimentari de sintez asupra organismului uman
Cuprins: (dezvoltarea elementelor de coninut)
INTRODUCERE: (include prezentarea cadrului conceptual: definiia coloranilor, a grupelor
cromofore i enumerarea principalelor grupe cromofore, definiia substanelor cromogene)
CLASIFICAREA COLORANILOR (dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor i
subcapitolelor care ofer substan i fundament analizei iniiate): colorani organici naturali,
colorani organici de sintez, colorani alimentari, colorani alimentari naturali, colorani alimentari
de sintez. Aciunea coloranilor alimentari de sintez asupra organismului uman.
CONCLUZII
Relaia evaluare curent examene
Evaluarea cuprinde dou pri importante:
evaluarea continu;
examenele.
ntre cele dou pri exist, totui, o legtur strns, de condiionare reciproc. n mod normal,
evaluarea continu trebuie s sprijine examenele prin:
modalitile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate n practica colar la
clas;
pregtirea profesorilor n domeniul evalurii, n sensul abilitrii acestora n aplicarea diferitelor
instrumente i metode de evaluare;
familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru dup modelul celor care vor fi date la
examen, precum i cu baremul de evaluare a acestora;
utilizarea rezultatelor (parial sau n totalitate) n cadrul examenelor.
Din aceast ultim perspectiv, relaia evalurii continue cu examenele poate urma trei modele
posibile (A. Stoica, 2000,):
MODELUL I
n cazul acestui model, exist o zon comun att evalurii continue, ct i examenelor, ceea ce
nseamn c rezultatele evalurii curente/continue au o anumit pondere n stabilirea notei finale la
examen. Aceast zon comun ia n considerare utilizarea acelor metode i instrumente de evaluare
care pot fi aplicate la clas, necesitnd un timp mai lung de elaborare i de lucru, i care testeaz
capaciti importante ale elevilor, dar greu de demonstrat n situaia de examen (exemplu: sistemul
de nvmnt din Anglia).
EVALUAREA
CONTINU
EXAMENE
72
MODELUL II
n acest caz, evaluarea continu nu se afl n niciun fel de relaie cu examenele, rezultatele evalurii
curente/continue nefiind luate n considerare n cadrul examenelor.
EXAMENE
EVALUAREA
CONTINU
MODELUL III
n acest caz, rezultatele evalurii curente/continue sunt n totalitate luate n considerare n cadrul
examenelor.
EVALUAREA
CONTINU
EXAMENE
Din aceast perspectiv, pentru integrarea evalurii curente/continue cu examenele se pot aplica
dou strategii:
a) una provine dinspre examene i se refer la diversificarea formelor i metodelor de testare n
cadrul acestora, n aa fel nct unele tehnici care se utilizeaz n evaluarea curent/continu s
fie transferate examenelor;
b) cea de-a doua pornete dinspre partea evalurii curente prin valorizarea rezultatelor acesteia n
cadrul examenelor.
73
BIBLIOGRAFIE (A)
1. Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition,
DUNOD, Paris;
2. Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles,
De Boeck;
3. Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique
sociale, Lyon;
4. Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF
editeur;
5. Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir
pour les competences? De Boeck Universit;
6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck;
7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura
Polirom, Iai;
8. Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai
9. De Lansheere, G., 1975; Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti,
EDP,
10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge,
Bruxelles, De Boeck;
11. Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF;
12. Hadji, Charles, 1989, Lvaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur;
13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,
1996;
14. Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai;
15. Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive?
Bruxelles, De Boeck ;
16. Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris;
17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente,
Editura ARAMIS, Bucureti;
18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacognitie, Bucureti,
Editura Meteor, 2004;
19. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala
Romneasc, 1998;
20. Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom , Iai;
21. Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I.,
CNEE, Aramis, Bucureti;
74
22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau
cadre dvaluation;
23. Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
24. Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de
lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De
Boeck;
25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006, Teoria i practica evalurii educaionale,
Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti
26. Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt,
Bucureti, EDP;
27. Potolea, Dan, Pun E. Coord), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002;
28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti;
29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck
Universit;
30. Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis;
32. Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron,
Chi Vasile (coord), 2001, n Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca;
33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
profesori, Prognosis, 2001;
34. Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest,
Timioara;
35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom,
Iai;
36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i
control, Aramis;
37. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare
ale Cadrelor Didactice (DeCeE), 2008
75
BIBLIOGRAFIE (B)
1.
Clinton, Chase, 1992, Developing and Using Tests Effectively, Jossey-Bass Publishers,
San Francisco
2.
Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai
3.
DHainaut, Louis, 1981, Interdisciplinaritate i integrare, n Programe de nvmnt i
educaie permanent, EDP, Bucureti
4.
Neacu, Ioan; Stoica, Adrian (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I.,
CNEE, Aramis, Bucureti
5.
6.
Oet, Florina; Lioiu, Nicoleta; Spineanu-Dobrot, Sorin 2000, Ghid de evaluare pentru
tiinele socio-umane, Editura proGnosis, Bucureti
7.
8.
9.
76