Masalah Pendidikan, 34, 2011

ANALISIS KOMPARATIF TERHADAP KONSEP NILAI

DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK
ANTARA PERSPEKTIF BERSEPADU DAN
PERSPEKTIF SOSIOBUDAYA
Nik Azis Nik Pa
Universiti Malaya
The article compares the universal integrated and the
sociocultural perspectives concerning the concept of values
in mathematics education. The former defines values in the
mathematics classroom from the faith-based culture as the
conceptions or beliefs of individuals concerning the importance
of certain thing which act as general guides to their behaviors;
while the latter defines them from the western culture as the
deep affective qualities which education aims to foster through
mathematics. On one hand, both perspectives seem to agree that
values are taught implicitly or explicitly in every mathematics
lesson, values are interconnected with emotions and attitudes,
values are abstract concepts that cannot be directly observed,
values in the mathematics classroom can be classified into three
categories which do not exist mutually exclusive of one another,
and values are situated in different contexts. On the other hand,
different philosophical, psychological, and sociological bases
are used by each perspective to discuss the meaning of values,
and each perspective has different ideas concerning the process
of acquiring values and the origin, sources, and nature of values.
Overall, six basic similarities and differences have been identified.
Penelitian terhadap haluan penyelidikan dalam pendidikan matematik bagi
tiga dekad kebelakangan ini menunjukkan peningkatan dalam tumpuan
kepada nilai dan perkembangan nilai dalam pengajaran dan pembelajaran
matematik sekolah rendah dan menengah (Nik Azis, 2009). Nampaknya,
terdapat anjakan daripada tumpuan kepada pemahaman murid tentang konsep
matematik dalam mana nilai diberi perhatian yang minimum atau tidak diberi
sebarang perhatian, menuju kepada pengiktirafan tentang potensi pengaruh
121

Masalah Pendidikan, 34, 2011

nilai terhadap pembelajaran matematik oleh murid sekolah, kepada kajian

tentang peranan dan pengaruh nilai, kepercayaan, sikap, dan emosi terhadap
amalan bilik darjah matematik (Bishop, 2008; Macnab, 2000). Perkara yang
mendasari minat terhadap nilai ialah pandangan bahawa pengajaran dan
pembelajaran matematik berlaku dalam konteks sosiobudaya yang tertentu,
bukan dalam persekitaran yang bebas nilai; dan masalah asas yang perlu
ditangani ialah pengenalpastian nilai yang dimiliki oleh murid dan cara
mereka membina dan mengembangkan nilai tersebut supaya usaha dapat
dilakukan untuk mempertingkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran
matematik.
Dalam literatur ilmiah, konsep nilai mempunyai pelbagai definisi
yang berbeza, dalam mana dua daripadanya ialah definisi yang berasaskan
perspektif bersepadu dan definisi yang berasaskan perspektif sosiobudaya.
Definisi bersepadu tentang nilai dirumuskan oleh Nik Azis (1994, 1999, 2009)
dengan berasaskan gagasan yang dimajukan oleh Al-Ghazali (1992) dan Syed
Muhammad Naquib (1978, 1995), manakala definisi sosiobudaya tentang
nilai pula dirumuskan oleh Bishop (1988) dengan melibatkan gagasan yang
dimajukan oleh White (1959) tentang pengkategorian budaya. Definisi nilai
yang dimajukan oleh kedua-dua perspektif tersebut mempunyai persamaan
dan perbezaan yang tertentu.
Analisis Komparatif
Analisis komparatif melibatkan proses membandingkan dua atau lebih perkara
yang sama jenis bagi tujuan memahami dengan lebih mendalam perkara
tersebut. Perbandingan boleh dibuat item demi item, aspek pilihan demi
aspek pilihan, atau ciri asas demi ciri asas. Dalam artikel ini, perbandingan
tentang konsep nilai dibuat antara empat belas perkara asas, iaitu definisi
nilai, hakikat nilai, asas tamadun, asas falsafah, asas psikologi atau sosiologi,
manifestasi nilai, konteks nilai, kategori nilai, jenis nilai, sumber nilai, hierarki
nilai, hubungan nilai, perolehan nilai, dan pendidikan nilai.
Beberapa perkara yang menjadi fokus analisis komparatif mempunyai
makna yang tertentu. Misalnya, istilah tamadun merujuk keseluruhan budaya
dan cara hidup sesuatu bangsa, negara, atau kawasan pada masa dan tempat
yang tertentu. Lapan komponen utama tamadun ialah keagamaan, ekonomi,
budaya, intelektual, politik, sosial, persekitaran, dan teknologi. Istilah
falsafah pula merujuk penelitian umum tentang prinsip yang mendasari
tingkah laku, fikiran, pengetahuan, nilai, realiti, kewujudan, kebenaran,
kebebasan, sebab akibat, dan sifat alam sejagat melalui penaakulan logik
dan bukan kaedah empirik.
122

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Empat bidang utama falsafah ialah ontologi atau metafizik yang

bertumpu kepada teori tentang kewujudan, realiti, alam semesta, dan Tuhan;
epistemologi yang bertumpu kepada teori tentang pengetahuan manusia;
aksiologi yang bertumpu kepada teori tentang nilai, etika, dan estetika;
dan logik yang bertumpu kepada teori tentang penaakulan. Dalam bidang
aksiologi, konsep nilai membabitkan idea tentang perkara yang diingini,
dihargai, dipertahankan, dan diperkukuhkan oleh seseorang individu; konsep
etika pula membabitkan idea tentang betul atau baik perbuatan individu dan
masyarakat serta hubungan yang betul dalam kalangan individu; dan konsep
estetika melibatkan idea tentang kecantikan dan keharmonian sesuatu perkara.
Seterusnya, istilah psikologi merujuk penelitian tentang roh, fikiran,
proses pemikiran, dan tingkah laku manusia. Walau bagaimanapun, pada
hari ini, makna bagi perkataan psikologi telah dipersempit oleh pendukung
budaya Barat moden kepada penelitian tentang proses mental dan tingkah
laku sahaja, dalam mana perkara yang menjadi tumpuan termasuklah
pembelajaran, konsep kendiri, kecerdasan, kognisi, persepsi, motivasi,
personaliti, emosi, keperluan asas, pertumbuhan, perkembangan individu,
dan tingkah laku. Akhir sekali, istilah sosiologi merujuk penelitian tentang
tingkah laku manusia dan masyarakat secara menyeluruh. Antara perkara
yang menjadi tumpuan sosiologi termasuklah stratifikasi masyarakat, kelas
sosial, mobiliti sosial, agama, sekularisasi, kesihatan komuniti, tingkah laku
melencong, dan interaksi sosial.
Perspektif bersepadu adalah nama ringkas bagi perspektif bersepadu
sejagat, iaitu satu pandangan falsafah, psikologi, dan sosiologi yang
berasaskan kepercayaan kepada Tuhan atau pegangan agama (Nik Azis, 1994,
2008a). Dalam artikel ini, perspektif bersepadu sejagat yang berdasarkan
ajaran Islam digunakan dalam analisis komparatif. Sementara itu, perspektif
sosiobudaya pula merupakan satu perspektif dalam psikologi sosial, dalam
mana ia terbentuk dalam acuan Barat moden yang sekular. Perspektif tersebut
menegaskan bahawa tingkah laku dan pemikiran murid dicorakkan oleh
institusi dan sistem pendidikan serta entiti sosiobudaya dan politik, bukan oleh
pengalaman pembelajaran lalu atau daya pemikiran tidak sedar semata-mata.
Perspektif sosiobudaya memberi penekanan kepada norma sosial
dan budaya, dan menyatakan bahawa murid mempelajari sesuatu tingkah
laku melalui interaksi penyelesaian masalah dengan murid lain dan orang
dewasa serta mempelajari nilai dan norma daripada masyarakat. Perspektif
ini menganggap pendidikan matematik sebagai aktiviti sosial manusia yang
dijalankan dalam kerangka institusi, sosial, dan budaya yang tertentu (Seah,
2008).

123

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Perspektif bersepadu dan perspektif sosiobudaya adalah dua perspektif

yang berbeza. Namun begitu, jikalau penapisan yang teliti dibuat terhadap
gagasan tentang nilai yang dimajukan oleh perspektif sosiobudaya, dalam
mana idea yang bercanggah dengan ajaran Islam diketepikan dan idea yang
tidak jelas dikaji dengan lebih mendalam bagi menentukan keselarasannya
dengan prinsip Islam, maka idea positif yang dimajukan oleh perspektif
tersebut boleh dimanfaatkan. Jadual 1 memaparkan pandangan ringkas
tentang konsep nilai menurut kedua-dua perspektif tersebut.
Perspektif Sosiobudaya
Dalam bidang pendidikan matematik, Bishop (1988) telah menganjurkan
definisi nilai yang berlandaskan perspektif sosiobudaya, dalam mana nilai
ditakrifkan sebagai kualiti afektif mendalam yang dipupuk oleh pendidikan
melalui mata pelajaran matematik sekolah. Kualiti tersebut dianggap dapat
bertahan lebih lama dalam ingatan manusia berbanding dengan pengetahuan
konseptual dan prosedur, yang cenderung untuk menjadi pudar jikalau tidak
selalu digunakan. Sebagai tambahan, Bishop menganggap nilai sebagai
suatu yang membabitkan proses kognisi, internalisasi, dan penyahkonteks
(dekontekstual) yang dilakukan oleh individu terhadap konstruk afektif seperti
kepercayaan dan sikap dalam konteks sosiobudaya sesuatu komuniti dalam
mana seseorang individu sedang berada.
Sebagai tambahan, Bishop menganggap nilai sebagai kepercayaan
dalam bentuk tindakan atau satu jenis amalan bagi kepercayaan. Dalam
konteks ini, beliau mengaitkan nilai dengan tingkah laku yang dapat
diperhatikan. Misalnya, nilai memanifestasikan dirinya dalam bentuk
Jadual 1
Beberapa Idea tentang Konsep Nilai Menurut Perspektif Bersepadu
Sejagat dan Sosiobudaya
Unsur Asas Perspektif Bersepadu Sejagat
Definisi
Konsepsi atau kepercayaan individu
nilai
tentang kepentingan sesuatu perkara yang
berfungsi sebagai panduan umum kepada
tingkah laku mereka.
Hakikat
Nilai ditentukan oleh Allah bersifat
nilai
mutlak, manakala nilai yang ditentukan
oleh manusia atau masyarakat pula
bersifat relatif.

124

Perspektif Sosiobudaya
Kualiti afektif mendalam
yang dipupuk oleh pendidikan
melalui mata pelajaran
matematik sekolah.
Semua nilai adalah relatif
dan subjektif sebab mereka
ditentukan oleh fikiran manusia
atau cita rasa masyarakat.

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Asas
tamadun

Tamadun Islam yang berpaksikan Tamadun Barat moden

kepercayaan dan kepatuhan kepada Allah. berpaksikan sekularisme dan
sekularisasi.
Asas
Falsafah Islam.
Beberapa idea pragmatisme dan
falsafah
realisme.
Asas
Psikologi Islam.
Beberapa idea konstruktivisme
psikologi
sosial, teori pemprosesan
atau
maklumat, dan interaksionisme
sosiologi
simbolik.
Manifestasi Nilai mencerminkan perkara yang Nilai menggambarkan
nilai
diketahui (kognitif), bentuk perasaan internalisasi, kognisi, dan
(afektif), perkara dilakukan (tingkah penyahkonteks yang individu
laku), dan kepercayaan atau pegangan lakukan terhadap konstruk
(rohani) seseorang individu.
afektif dalam konteks
sosiobudaya.
Konteks
Nilai boleh dibincangkan dalam pelbagai Nilai boleh dibincangkan dalam
nilai
konteks seperti bilik darjah matematik, pelbagai konteks seperti bilik
peribadi, institusi, epistemologi, darjah matematik, peribadi,
masyarakat, negara, dan ummah.
institusi, dan masyarakat.
Kategori
Nilai pendidikan umum, nilai pendidikan Nilai pendidikan umum, nilai
nilai
matematik, dan nilai matematik.
pendidikan matematik, dan
nilai matematik.
Jenis nilai Empat jenis nilai pendidikan umum, Tidak menitikberatkan nilai
pelbagai jenis atau konteks bagi nilai pendidikan umum, lima
pendidikan matematik, dan pelbagai jenis pasangan nilai pendidikan
nilai matematik.
matematik, dan tiga pasangan
nilai matematik.
Sumber
Sumber laporan, sumber intuisi atau Sumber hujahan (pengalaman
nilai
ilham, sumber hujahan, dan sumber logik) dan sumber indera
indera yang benar.
(pengalaman empiris).
Hierarki
Nilai tersusun dalam satu hierarki khusus Hierarki nilai menekankan
nilai
berdasarkan Sistem Rujukan Mutlak.
aspek fungsi praktik dalam
konteks sosiobudaya.
Hubungan Hubungan nilai dengan konsep lain harus Hubungan harus dibincangkan
nilai
dibincangkan dalam konteks hakikat dalam domain kognitif dan
insan, keperluan asas, adab, dan akhlak afektif selaras dengan aspek
insan.
fizikal dan mental manusia.
Perolehan Dibina dan dikembangkan oleh individu. Diserapkan dan diterima oleh
nilai
individu.
Pendidikan Pengembangan nilai dalam konteks Pemupukan, penerapan,
nilai
pembentukan adab dan akhlak, penghayatan penyemaian, pemindahan, dan
ilmu, dan penjernihan diri.
penanaman nilai dalam diri
individu dan masyarakat.

pendapat dan tingkah laku individu. Oleh sebab nilai dianggap lebih
diinternalisasikan dan signifikan berbanding dengan emosi, sikap, dan
125

Masalah Pendidikan, 34, 2011

kepercayaan, maka hubungan antara nilai dengan sesuatu keputusan yang

dibuat oleh individu atau tingkah laku yang dipaparkan oleh mereka dianggap
lebih kukuh berbanding dengan konstruk afektif yang lain.
Menurut Bishop, nilai disemai, disampaikan, atau dipupuk melalui
ciri matematik dan pengalaman individu dalam bilik darjah matematik.
Nilai membekalkan individu dengan perspektif kognitif dan afektif yang
mencorakkan dan mengubah suai persepsi dan pentafsiran mereka tentang
dunia, dan memandu mereka dalam membuat pilihan hidup. Dalam hal ini,
nilai yang dimiliki oleh individu membabitkan dua proses, iaitu proses kognisi
yang melibatkan pengetahuan, pengamatan, dan kesedaran tentang pemboleh
ubah afektif seperti kepercayaan dan sikap, dan proses internalisasi nilai ke
dalam sistem afektif-kognitif yang dimiliki.
Pada asasnya, Bishop mentakrifkan nilai sebagai suatu yang merupakan
sebahagian komponen afektif bagi fikiran individu, yang mana perkara itu
mempengaruhi dan dipengaruhi oleh pilihan, kepercayaan, dan keputusan
yang dibuat oleh mereka dalam menangani cabaran hidup. Definisi nilai
yang dimajukan oleh Bishop membabitkan beberapa idea yang selaras
dengan falsafah pragmatisme dan realisme, psikologi konstruktivisme sosial
dan teori pemprosesan maklumat, dan sosiologi interaksionisme simbolik.
Jadual 2 memaparkan beberapa andaian yang mendasari definisi nilai yang
dimajukan oleh Bishop.
Menurut Bishop (1996), nilai dalam konteks bilik darjah matematik
terbahagi kepada tiga kategori, iaitu nilai pendidikan umum, nilai pendidikan
matematik, dan nilai matematik. Nilai pendidikan umum merujuk kualiti
atau nilai yang berkaitan dengan norma masyarakat dan institusi pendidikan
tertentu yang ingin dikembangkan oleh guru, sekolah, atau masyarakat dalam
diri murid. Biasanya, kualiti tersebut mempunyai ciri etika dan moral yang
dianggap penting bagi mengekalkan dan mengembangkan ikatan sosial, dan ia
tidak bersifat matematik. Contoh nilai pendidikan umum ialah kesederhanaan,
berkelakuan baik, integriti, dan bekerjasama, manakala satu contoh tentang
cara nilai pendidikan umum diajar dalam bilik darjah matematik pula ialah
apabila guru menggunakan konteks penyelesaian masalah dalam topik
kebarangkalian untuk membincangkan isu yang berkaitan dengan perjudian.
Sumber bagi nilai pendidikan umum adalah masyarakat. Bishop kurang
memberi tumpuan kepada nilai ini dalam penyelidikannya.
Nilai pendidikan matematik pula merujuk norma dan amalan pengajaran
dan pembelajaran matematik yang digalakkan dan disokong oleh guru,
buku teks, dan budaya sekolah. Nilai tersebut termasuklah kejituan dalam
pengiraan, membuat konjektur, menyelesaikan masalah matematik secara
sistematik, dan menyemak jawapan. Amalan pengajaran dan pembelajaran
126

Masalah Pendidikan, 34, 2011

matematik boleh melibatkan kaedah pengajaran yang berbeza seperti

pembelajaran formal dan pembelajaran aktif. Nilai yang ditekankan dalam
pembelajaran matematik pula boleh melibatkan nilai instrumental dan nilai
relasional. Seterusnya, jenis pengetahuan yang menjadi fokus pembelajaran
boleh membabitkan pengetahuan teori dan pengetahuan relevan.
Jadual 2
Beberapa Andaian yang Mendasari Definisi Nilai Anjuran Bishop
Nilai terdiri daripada kualiti afektif yang mendalam, yakni kualiti yang
dapat bertahan lebih lama dalam ingatan manusia berbanding dengan
pengetahuan konseptual dan prosedur, yang cenderung untuk menjadi
pudar jikalau tidak selalu digunakan.
Nilai berbeza daripada kepercayaan dan sikap. Kriteria bagi menentukan
sama ada sesuatu kualiti afektif adalah nilai atau tidak termasuklah
kewujudan alternatif yang membolehkan seseorang untuk membuat
pilihan, melakukan pemilihan, menentukan keutamaan, dan bertindak
secara konsisten.
Nilai membabitkan proses kognisi dan internalisasi yang dilakukan oleh
individu terhadap pemboleh ubah afektif seperti sikap dan kepercayaan
dalam konteks sosiobudaya sesuatu komuniti.
Nilai berakar umbi secara mendalam di dalam fikiran manusia dan
menjadi kukuh melalui proses kognisi dan internalisasi yang dilakukan
oleh mereka.
Nilai membekalkan individu dengan kaca mata kognitif dan afektif yang
boleh mencorakkan dan mengubah suai persepsi dan pentafsiran mereka
tentang alam sekitar dan memandu mereka dalam membuat pilihan hidup.
Nilai dapat dipupuk, dipindahkan, dan disemai ke dalam diri murid
melalui ciri matematik, pengalaman individu dalam bilik darjah
matematik, dan pengalaman individu dalam persekitaran sosiobudaya.
Nilai matematik dipelajari oleh murid secara eksplisit atau implisit dan
terkandung dalam amalan guru.
Nilai matematik boleh dikelompokkan dalam pasangan tertentu. Setiap
pasangan nilai matematik adalah pelengkap dan tidak ada nilai dalam
sebarang pasangan dianggap lebih penting daripada nilai yang satu lagi.

127

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Ciri sebarang nilai dalam bilik darjah matematik adalah relatif kepada
seting sosiobudaya.
Ketiga-tiga kategori nilai tidak wujud secara saling eksklusif antara
satu sama lain. Malah beberapa nilai boleh dikelaskan ke dalam dua atau
tiga kategori nilai.
Sumber bagi nilai pendidikan matematik pula boleh membabitkan
norma institusi pendidikan matematik dan pendekatan psikologi pendidikan
yang tertentu. Lazimnya, nilai pendidikan umum dipaparkan melalui fungsi
operasi kurikulum khusus, sukatan pelajaran, buku teks, dan guru. Bishop
telah mengenal pasti lima pasangan nilai pelengkap bagi nilai pendidikan
matematik, iaitu nilai pembelajaran formal lawan nilai pembelajaran aktif,
nilai instrumental lawan nilai relasional, nilai pengetahuan relevan lawan
nilai pengetahuan teori, nilai keluasan akses lawan nilai kesempitan akses,
dan nilai penilaian lawan nilai penaakulan (lihat Jadual 3).
Jadual 3
Lima Pasangan Nilai Pelengkap bagi Nilai Pendidikan Matematik
Menurut Bishop
Jenis Nilai
Kaedah pembelajaran
Pembelajaran formal
Pembelajaran aktif
Bentuk pemahaman
Pemahaman instrumental

Pemahaman relasional
Ciri pembelajaran
Pengetahuan relevan
Pengetahuan teori
Bentuk penyertaan
Keluasan akses
Kesempitan akses
Tujuan pendidikan
Penilaian
Penaakulan

Huraian Ringkas
Pembelajaran yang bertumpu kepada penaakulan deduktif
dan pembelajaran penerimaan.
Pembelajaran yang bertumpu kepada penaakulan intuitif
dan pembelajaran penemuan.
Pembelajaran yang bertumpu kepada bagaimana, tetapi
bukan mengapa sesuatu perkara perlu dilakukan.
Pembelajaran yang bertumpu kepada bagaimana dan
mengapa sesuatu perkara perlu dilakukan.
Pembelajaran yang bertumpu kepada pengetahuan yang
relevan untuk penyelesaian masalah dalam kehidupan.
Pembelajaran yang bertumpu kepada pengetahuan yang
penting bagi disiplin matematik.
Pengajaran matematik untuk semua orang.
Pengajaran matematik untuk kumpulan elit, pintar, dan
terpilih.
Pengetahuan matematik untuk menilai jawapan yang
tidak diketahui melalui penggunaan prosedur rutin dan
kebolehan penyelesaian masalah.
Pengetahuan matematik sebagai tambahan kepada kebolehan
untuk membuat penaakulan dan mengkomunikasikan idea.

128

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Dua pasangan nilai yang pertama terbit daripada pertimbangan pedagogi

yang bertumpu kepada persoalan, bagaimanakah matematik diajar dan
dipelajari?, manakala tiga pasangan nilai yang berikutnya pula terbit daripada
pertimbangan budaya yang bertumpu kepada persoalan, bagaimanakah
matematik dipersepsi dan difahami?
Akhir sekali, nilai matematik merujuk nilai yang berkembang apabila
pengetahuan matematik berkembang dalam budaya Barat. Dengan kata
lain, nilai matematik terbit daripada cara pakar matematik dan ahli pendidik
matematik dalam budaya Barat mengembangkan disiplin matematik.
Bishop (1988) membincangkan enam nilai matematik yang disusun dalam
tiga pasangan pelengkap, iaitu nilai rasionalisme lawan nilai objektivisme
(empirisisme), nilai kawalan lawan nilai kemajuan, dan nilai keterbukaan
lawan nilai misteri (lihat Jadual 4).
Sumber bagi nilai matematik adalah sejarah, budaya, dan disiplin
matematik itu sendiri. Menurut Bishop (1988), dua nilai dalam sebarang
pasangan nilai matematik adalah pelengkap dalam erti kata walaupun mereka
nampaknya bercanggah antara satu sama lain dari segi ciri, tetapi satu nilai
memenuhi kekurangan dalam nilai yang satu lagi.
Jadual 4
Nilai Matematik Menurut Bishop
Jenis Nilai
Komponen ideologi
Rasionalisme
Empirisisme
Komponen sentimental
Kemajuan
Kawalan
Komponen sosiologi
Keterbukaan
Misteri

Huraian Ringkas
Penekanan kepada penghujahan, penaakulan, analisis logik,
penjelasan, perbahasan, pembuktian, dan pengalaman
mental.
Penekanan kepada penggunaan rajah, bahan konkrit,
simbol, terminologi khusus, angka, dan pengalaman
empirikal.
Penekanan kepada penyelesaian alternatif, penggunaan
idea baru, kaedah tak rutin, pengembangan idea, dan
generalisasi.
Penekanan kepada penguasaan peraturan, fakta, prosedur,
dan kriteria yang ditetapkan, dan memahami sesuatu
penyelesaian.
Penekanan kepada justifikasi jawapan, demonstrasi
idea, penjelasan individu, perkongsian idea, kebebasan
mencipta.
Penekanan kepada imaginasi, idea mistik, ketakjuban idea
matematik, teka-teki, idea dinyahinsani, dan keajaiban
matematik.

129

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Seterusnya, tidak ada nilai dalam sebarang pasangan dianggap lebih

penting daripada nilai yang satu lagi. Mereka juga mungkin tidak dipaparkan
secara bersama-sama pada sesuatu masa. Misalnya, guru mungkin membuat
keputusan bahawa kaedah pembelajaran yang lebih baik ialah pembelajaran
formal, bukan pembelajaran aktif bagi kandungan matematik yang tertentu.
Namun begitu, secara keseluruhan perkara yang penting ialah pasangan nilai
harus dipaparkan dan dipindahkan secara seimbang.
Pendukung perspektif sosiobudaya mengaitkan tiga pasangan nilai
matematik dengan tiga dimensi pertumbuhan budaya (White, 1959),
iaitu nilai ideologi, nilai sentimental, dan nilai sosiologi. Nilai ideologi,
yakni epistemologi tentang pengetahuan, membabitkan rasionalisme dan
objektivisme (empirisisme), dalam mana mereka merupakan dua ideologi
saling melengkapi tentang ciri matematik. Nilai sentimental atau nilai sikap,
yakni bagaimana individu mengaitkan diri mereka dengan pengetahuan
matematik, pula membabitkan dua nilai yang saling melengkapi, iaitu kawalan
dan kemajuan, dalam mana mereka merupakan perkara yang mendorong
perkembangan matematik. Seterusnya, nilai sosiologi, yakni pengetahuan
yang berkaitan dengan masyarakat, membabitkan dua nilai saling melengkapi,
iaitu keterbukaan dan misteri, dalam mana mereka berkaitan dengan potensi
pemilikan atau jarak yang memisahkan seseorang daripada pengetahuan
matematik, dan saling hubungan antara orang yang menjana pengetahuan
matematik dengan orang lain.
Dalam bilik darjah matematik, nilai pendidikan umum, nilai pendidikan
matematik, dan nilai matematik dipaparkan melalui pelaksanaan peranan
guru, buku teks, dan sukatan pelajaran. Lazimnya, nilai tersebut diiringi oleh
satu himpunan nilai yang lebih implisit seperti pakaian guru, reka bentuk
fizikal buku teks, dan susunan bilik darjah. Dengan kata lain, norma dan
amalan dalam pengajaran dan pembelajaran matematik sekolah seperti yang
ditunjukkan atau disarankan oleh guru matematik, buku teks, dan etos sekolah
menggambarkan nilai pendidikan umum, nilai pendidikan matematik, dan
nilai matematik. Seterusnya, nilai dalam bilik darjah matematik, nilai dalam
sekolah, dan nilai dalam masyarakat saling berinteraksi antara mereka.
Menurut Bishop (1996), nilai pendidikan umum, nilai pendidikan
matematik, dan nilai matematik tidak wujud dalam bilik darjah matematik
secara saling eksklusif. Bergantung pada konteks sosiobudaya bilik darjah,
nilai matematik seperti rasionalisme boleh juga digambarkan sebagai nilai
pendidikan umum atau nilai pendidikan matematik. Dengan kata lain,
beberapa nilai boleh dikelaskan dalam dua atau kesemua tiga kategori nilai.
Seterusnya, Bishop berpendapat bahawa dua nilai dalam sebarang pasangan
nilai matematik memang wujud dalam pendidikan matematik sekolah. Yang
130

Masalah Pendidikan, 34, 2011

berbeza adalah darjah penekanan sahaja. Misalnya, nilai kemajuan mungkin

diberi penekanan yang lebih daripada nilai kawalan. Akibatnya, wujud
keadaan ketidakseimbangan tentang perwakilan nilai matematik dalam
pelajaran matematik sekolah.
Dalam penelitian terhadap konsep nilai dalam satu tempoh yang
bermula daripada akhir tahun 1980-an, Bishop nampaknya berusaha untuk
memantapkan konsepsi beliau tentang pengertian nilai dari semasa ke semasa.
Justeru, konsep nilai yang terkandung dalam tulisan Bishop yang awal adalah
berlainan sedikit daripada konsep nilai yang terkandung dalam tulisannya
yang terkemudian. Buat masa ini, beliau menganggap istilah nilai, sikap,
dan kepercayaan sebagai istilah yang saling melengkapi antara satu sama
lain dalam dimensi sosiobudaya. Namun begitu, hubungan antara nilai dan
kepercayaan tidak berbentuk hubungan yang langsung.
Perspektif Bersepadu Sejagat
Menurut perspektif bersepadu sejagat, secara mudah nilai merujuk konsepsi
atau kepercayaan individu tentang kepentingan sesuatu perkara yang
berfungsi sebagai panduan umum kepada tingkah laku mereka. Dalam
menjelaskan makna bagi konsep nilai, perspektif bersepadu sejagat memberi
perhatian kepada beberapa perkara asas seperti berikut (Nik Azis, 2008b,
2009): (a) Komponen nilai yang membabitkan aspek rohani, kognitif, afektif,
dan tingkah laku; (b) perkataan nilai yang membabitkan nilai sebagai kata
nama, kata sifat, dan kata kerja; (c) hubungan nilai yang membabitkan
penjelasan tentang persamaan, perbezaan, dan perkaitan antara konsep nilai
dengan konsep lain yang relevan dalam domain rohani, kognitif, afektif, dan
tingkah laku; (d) realiti nilai yang membabitkan aspek falsafah, psikologi, dan
sosiologi; (e) penentuan nilai yang membabitkan peranan Allah dan manusia;
(f) sumber nilai yang membabitkan sumber empiris (indera), rasional (akal),
autoriti (laporan benar), intuisi (metafizik), ilham (metafizik), dan wahyu
(metafizik); (g) konteks nilai yang membabitkan pelbagai situasi seperti nilai
rohani, moral, sosial, peribadi, etika, estetik, ekonomi, budaya, intelektual,
persekitaran, undang-undang, politik, agama, dan pendidikan.
Menurut perspektif bersepadu sejagat, nilai mencerminkan perkara yang
diketahui oleh seseorang individu, bentuk kepercayaan atau pegangannya,
bentuk perasaannya, dan perkara yang dilakukannya. Dalam domain kognitif,
sesuatu nilai dimanifestasikan oleh individu yang dianggap mengetahui cara
yang betul untuk bertingkah laku, berpakaian, berfikir, dan menjalankan
kerja, atau mengetahui matlamat yang betul untuk dicapai. Manifestasi afektif
bagi sesuatu nilai pula digambarkan oleh perasaan, emosi, sikap, minat, dan
131

Masalah Pendidikan, 34, 2011

motivasi seseorang terhadap nilai tersebut. Seterusnya, bagi domain tingkah

laku, sesuatu nilai dimanifestasikan dalam bentuk tindakan atau kelakuan
seseorang. Akhir sekali, manifestasi rohani bagi sesuatu nilai digambarkan
oleh kepercayaan, keyakinan, dan pegangan seseorang tentang nilai tersebut.
Pelbagai komponen nilai saling berkaitan antara satu sama lain.
Keadaan yang berikut membekalkan satu contoh tentang perkara tersebut.
Dalam pendidikan matematik, seseorang mungkin bertanya: Apakah yang
diketahui, dirasai, dilakukan, dan dipercayai oleh individu atau masyarakat
tentang nilai penggunaan kalkulator grafik dalam pembelajaran matematik?
Adakah perasaan tentang penggunaan kalkulator grafik dalam pembelajaran
matematik sama bagi murid di semua peringkat pengajian? Apakah hubungan
antara apa yang diketahui, dirasai, dilakukan, dan dipercayai oleh seseorang
individu tentang sesuatu nilai? Andaian yang dibuat ialah semakin ramai
orang mengetahui dan memahami ciri sesuatu nilai, lebih kukuh pula
perasaan dan kepercayaan mereka terhadap nilai tersebut, dan mereka lebih
berkemungkinan untuk melakukan tindakan tertentu berpandukan nilai yang
dimiliki.
Perspektif bersepadu sejagat menjelaskan bahawa nilai mempunyai
hubungan dengan konsep lain yang relevan dalam domain rohani, kognitif,
afektif, dan tingkah laku. Misalnya, dalam domain kognitif, nilai mempunyai
hubungan dengan kognisi, konsepsi, dan persepsi. Dalam domain afektif
pula, nilai mempunyai hubungan dengan konsep seperti minat, perasaan,
emosi, sikap, motivasi, dan kecenderungan. Seterusnya, nilai wujud sebagai
satu bahagian sistem kepercayaan. Misalnya, nilai boleh dianggap sebagai
kepercayaan umum, manakala kepercayaan khusus dan sikap pula adalah
berkaitan dengan objek dan peristiwa yang tertentu. Pada asasnya, hubungan
nilai dengan unsur lain dalam diri individu sukar untuk difahami tanpa terlebih
dahulu memahami hakikat manusia.
Secara ringkas, manusia terbentuk daripada unsur rohani yang
bersifat ghaib dan unsur jasmani yang bersifat nyata. Roh dan jasad saling
berinteraksi untuk membentuk hakikat manusia. Dengan percantuman itu,
diri manusia bersifat tiga dimensi, iaitu dimensi jasmani, kognitif, dan rohani.
Namun begitu, manusia merupakan realiti kerohanian dalam puncak hakikat
kemanusiaannya. Untuk mengembangkan hakikat manusia, roh menjalankan
beberapa tugas yang tertentu. Sebutan khas seperti kalbu, akal, jiwa, dan
ruh menandakan fungsi roh pada tahap kewujudan yang berbeza. Setiap
sebutan ini mempunyai dua pengertian. Pengertian pertama merujuk dimensi
kebendaan atau aspek jasmani, manakala pengertian kedua pula merujuk
dimensi bukan kebendaan atau aspek rohani. Jadual 5 memaparkan rumusan
fungsi roh manusia (Nik Azis, 1999, hlm. 197).
132

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Dari segi jasmani, fungsi kalbu merujuk fungsi yang dijalankan oleh
organ hati. Dari segi rohani pula, kalbu merupakan tempat menerima makna
tentang sesuatu objek pengetahuan dari Allah. Ketibaan diri seseorang kepada
makna tentang sesuatu perkara adalah menerusi proses intuisi yang berlaku
dalam kalbu. Intuisi mempunyai tingkat-tingkat yang tertentu selaras dengan
pelbagai martabat manusia. Pada tingkat rendah, intuisi dicapai melalui
persediaan pemikiran rasional dan pengalaman empiris sahaja. Intuisi tingkat
rendah membabitkan aspek khusus bagi hakikat sesuatu realiti dan bukan
membabitkan aspek yang menyeluruh. Dalam konteks ini, intuisi dikenali
sebagai kecerdasan, dan makna bagi sesuatu objek pengetahuan diperoleh
melalui kaedah pembuktian rasional dan empiris.
Jadual 5
Rumusan Fungsi Roh Manusia
Fungsi
Kalbu

Aspek Kebendaan
Organ hati

Akal

Organ otak

Jiwa

Personaliti, perwatakan,
aktiviti hidup

Ruh

Nyawa yang
menentukan
hidup mati jasad

Aspek Kerohanian
Terlibat dalam proses menerima hidayah,
makna, intuisi, dan ilham dari Allah.
Menjadi pusat kesedaran diri.
Merupakan tempat bagi kognisi dan
persepsi kerohanian.
Terlibat dalam proses persepsi, konsepsi,
pemahaman, pembinaan pengetahuan,
pemikiran, penaakulan, kognisi, refleksi.
Merupakan tempat bagi persepsi dan
kognisi rasional.
Mengurus tubuh badan.
Secara am, mencerminkan sifat manusia
yang menyeluruh.
Secara khusus, menjadi pusat hawa nafsu
atau daya dorongan kehaiwanan.
Entiti abstrak yang memiliki unsur
ketuhanan.
Identiti istimewa yang membezakan
manusia dengan hidupan lain.

Pada tahap kesedaran manusia yang biasa, intuisi berkaitan dengan

peristiwa, fenomena, atau perkara dalam alam nyata. Misalnya, intuisi
membolehkan ahli sains atau ahli fikir untuk membentuk sesuatu prinsip
atau hukum bagi menjelaskan suatu fenomena dalam alam nyata. Intuisi
yang berlaku adalah berlandaskan latar belakang latihan, disiplin diri,
perkembangan daya fikir, perkembangan daya pengalaman, dan masalah
khusus yang dihadapi oleh ahli sains atau ahli fikir tersebut. Masalah yang
133

Masalah Pendidikan, 34, 2011

dihadapi itu tidak dapat dijelaskan maknanya dengan menggunakan kaedah

pendalilan melalui fikiran dan akal semata-mata. Istilah penjelasan makna
merujuk mentafsir dan mensistemkan suatu fenomena alam nyata yang
diteliti ke dalam penarafan yang logik dan menyusunnya ke dalam satu cara
bertindak yang menunjukkan hukum alam semesta yang membolehkan ahli
sains atau ahli fikir memahaminya. Hujahan itu bukan sekadar membabitkan
fikiran dan akal, tetapi membabitkan juga kalbu, yang merupakan tempat
berlakunya intuisi, iaitu proses pencapaian atau penerimaan makna dari Allah
(Syed Muhammad Naquib, 1995).
Makna atau pemahaman mendalam tentang sesuatu fenomena dalam
alam nyata hanya tercapai melalui intuisi sebab intuisilah yang mencantumkan
apa yang ditanggapi oleh proses pendalilan rasional dan pengalaman
empiris secara terpisah yang tidak dapat disepadukan untuk memperoleh
makna. Bagaimanapun, intuisi hanya membawa kepada pemahaman tentang
satu aspek realiti alam semesta dan bukan pemahaman yang menyeluruh.
Fikiran ialah satu daripada kerja yang dilakukan oleh fakulti akal dan hasil
kerja berfikir yang melibatkan pertimbangan, pemutusan, perbandingan,
pembezaan, persamaan, dan penjelasan untuk membentuk pemahaman dan
mencapai makna tentang sesuatu perkara dengan menggunakan dalil daripada
pengalaman empiris, hujahan rasional, intuisi atau ilham, dan khabar (laporan)
yang benar.
Pada tingkat tinggi pula, intuisi dikenali sebagai ilham dan ia dicapai
oleh para nabi dan orang yang dekat dengan Allah. Melalui ilham, Allah
memberi pendedahan yang langsung terhadap hakikat atau ciri sesuatu realiti
secara menyeluruh. Ilham membabitkan penanggapan secara langsung
terhadap realiti diri, alam sekeliling, nilai sesuatu perkara, realiti agama, dan
kewujudan seluruhnya yang bersifat transendental. Namun ilham tidak datang
kepada setiap orang, tetapi kepada orang yang telah membuat persiapan
kognitif, afektif, dan rohani yang rapi dan menjalani kehidupan berlandaskan
ajaran agama dengan penuh keimanan, kepatuhan, kebaktian, keikhlasan,
ketakwaan, khusyuk, dan tawaduk kepada Allah. Selain dari tempat menerima
makna, kalbu juga merupakan pusat atau lokus bagi kesedaran diri. Keimanan,
keinsafan, dan kesedaran tentang kekuasaan Allah hanya berlaku dalam kalbu.
Segala perbuatan yang dilakukan oleh anggota badan merupakan manifestasi
daripada apa yang tersimpan dalam kalbu.
Dari sudut jasmani, fungsi akal merujuk fungsi yang dijalankan oleh
organ otak, manakala dari sudut rohani pula, akal bertanggungjawab terhadap
proses kognisi, persepsi, konsepsi, pemahaman, penaakulan, dan pembinaan
pengetahuan. Dalam fakulti akal, terdapat satu proses penting yang dikenali
sebagai fikir. Konsep fikir merujuk aktiviti renungan, refleksi, atau penyoalan
134

Masalah Pendidikan, 34, 2011

dalaman yang rasional dan kritis. Melalui fikir, roh manusia bergerak ke arah
memperoleh makna tentang sesuatu objek pengetahuan. Pemerolehan makna
atau ketibaan roh kepada makna tentang sesuatu perkara pula membabitkan
proses intuisi atau ilham yang berlaku dalam kalbu. Dalam konteks ini,
hubungan antara akal dan kalbu dapat dilihat dengan jelas. Akal berfungsi
membina pengetahuan, manakala kalbu pula berfungsi mengembangkan
pengetahuan menjadi ilmu melalui proses intuisi atau ilham. Makna yang
diperoleh melalui proses intuisi mempunyai skop yang terbatas, manakala
makna yang diperoleh melalui proses ilham pula mempunyai skop yang
meluas dan mendalam.
Pada hakikatnya, kemampuan akal untuk mengetahui dan memahami
sesuatu perkara adalah amat terbatas. Malah, akal tidak mampu memahami
dan mengetahui ilmu Allah kecuali dengan kehendak Allah. Untuk mengetahui
dan mengamati fenomena alam, akal menggunakan khidmat lima fakulti
yang terdapat dalam deria dalaman. Misalnya, akal menggunakan maklumat
yang dikumpulkan dan diproses oleh fakulti deria dalaman untuk membina
pengetahuan. Selepas itu, proses intuisi atau ilham dalam kalbu bertindak
mengembangkan pengetahuan menjadi ilmu.
Seterusnya, dari sudut jasmani, jiwa merujuk tabiat, perwatakan, gaya
hidup, pembawaan, dan personaliti manusia, manakala dari sudut rohani
pula, jiwa merujuk diri manusia secara menyeluruh. Jiwa memfokuskan
desakan unsur syahwat dan unsur marah serta menguruskan pergerakan
tubuh. Jiwa mengandungi daya kehaiwanan dan daya intelektual. Keduadua daya ini bertentangan antara satu sama lain. Apabila jiwa dikuasai oleh
daya intelektual, ia menjadi tenang dan terhindar daripada kekeliruan dan
kepalsuan. Sebaliknya, apabila jiwa manusia dipengaruhi daya kehaiwanan
(hawa nafsu), ia menjadi tidak tenang dan lalai untuk mentaati perintah Allah.
Akhir sekali, dari sudut jasmani, ruh merujuk nyawa yang menentukan hayat
manusia. Dari segi rohani pula, ruh merupakan entiti abstrak yang memiliki
unsur ketuhanan. Ruh wujud dalam dimensi transendental. Ia menentukan
hakikat dan identiti manusia. Keempat-empat fakulti roh yang dibincangkan
sebenarnya merupakan roh itu sendiri, yang memanifestasikan dirinya dalam
cara yang berbeza-beza mengikut keadaan dan keperluan tertentu.
Pemahaman tentang hakikat manusia memerlukan kita untuk memahami
ciri roh dan fungsi roh. Dari sudut pembentukan, roh manusia mempunyai dua
ciri asas, iaitu ciri asal dan ciri semula jadi. Ciri asal membabitkan keadaan
roh semasa ia dicipta. Misalnya, roh manusia dicipta oleh Allah dalam alam
roh, mempunyai asal yang sama dengan asal malaikat, mempunyai sifat
yang termasuk dalam urusan ketuhanan, merindui kehidupan di sisi Allah,
dan cenderung kepada kebaikan. Pada permulaan kejadian di alam roh, satu
135

Masalah Pendidikan, 34, 2011

perjanjian telah dibuat oleh semua roh dengan Tuhan. Dalam perjanjian itu,
setiap roh mengakui bahawa Allah adalah Tuhan Yang Maha Esa. Roh sudah
memiliki beberapa pengetahuan kerohanian sebelum ia bercantum dengan
jasad. Antara pengetahuan itu termasuklah mengenali Allah sebagai Tuhan
dan Pencipta dan mengenali diri sendiri.
Ciri semula jadi pula merupakan keadaan roh selepas ia bercantum
dengan jasad. Terdapat empat unsur yang menentukan ciri semula jadi
manusia, iaitu unsur syahwat, unsur marah, unsur kesyaitanan, dan unsur
ketuhanan. Setiap unsur ini mempengaruhi pembentukan personaliti
manusia, dan mereka berkembang secara berperingkat-peringkat selepas
manusia dilahirkan. Unsur syahwat adalah alat bagi roh untuk menjalani
kehidupan duniawi. Misalnya, manusia perlu memuaskan keperluan fisiologi
untuk meneruskan kehidupan. Unsur syahwat terbit dari sifat kehaiwanan.
Unsur ini bertanggungjawab terhadap tabiat kehaiwanan yang ada pada
diri manusia. Matlamat utama unsur syahwat adalah memuaskan keperluan
fisiologi. Jikalau dikawal dengan baik, keinginan syahwat dapat memberi
beberapa kebaikan kepada manusia. Dalam konteks ini, Islam menganjurkan
adab tertentu bagi mengembangkan kekuatan syahwat yang bermanfaat.
Misalnya, untuk mengembangkan sifat baik peribadi, Islam menganjurkan
adab membersihkan diri, makan, minum, tidur, berehat, beriadah, berkahwin,
bekerja, menjaga kesihatan badan, dan membelanjakan harta (Nik Azis, 2002).
Unsur marah pula terbit daripada sifat kekerasan, kebuasan, dan
kebengisan. Matlamat utama unsur marah ialah untuk memuaskan keperluan
keselamatan. Keinginan yang terbit dari mekanisme pendorong yang dikuasai
oleh unsur syahwat dan unsur marah dikenali sebagai hawa nafsu atau nafsu
syahwat. Seterusnya, unsur kesyaitanan adalah unsur yang terbit selepas
manusia berupaya menggunakan akal untuk mengenali dan membezakan
kebenaran dari kebatilan. Unsur kesyaitanan merujuk kebolehan manusia
menggunakan kecerdasan yang ada untuk memikirkan cara, strategi, dan tipu
daya bagi melaksanakan pelbagai bentuk kejahatan demi memenuhi dorongan
unsur syahwat dan unsur marah. Akhir sekali, unsur ketuhanan sudah ada
dalam roh manusia semenjak mula kejadiannya lagi. Bagaimanapun, unsur
ini mula berfungsi dengan jelas selepas roh bercantum dengan jasad. Unsur
ketuhanan melahirkan sifat seperti suka kepada pujian, kekuasaan, ingin
tahu, kreatif, pencapaian hasrat diri, mengetahui, dan memahami. Jikalau
mekanisme pendorong dikuasai unsur ketuhanan tanpa bimbingan pemikiran
rasional dan syariah Islam, maka manusia akan memaparkan tingkah laku
yang negatif dan merosakkan.

136

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Menurut perspektif bersepadu sejagat, akhlak manusia terbentuk

berlandaskan empat kekuatan, iaitu kekuatan ilmu, kekuatan syahwat,
kekuatan marah, dan kekuatan keadilan. Kekuatan ilmu dibentuk melalui
pengembangan unsur ketuhanan. Pengembangan unsur ketuhanan pula
membabitkan pemuasan keperluan asas seperti keperluan rohani, tazkiyah,
pencapaian diri, emosi, sosial, dan keselamatan. Kekuatan syahwat pula
terbentuk melalui pengembangan unsur syahwat dengan berlandaskan
pemikiran rasional dan syariah Islam. Pengembangan unsur syahwat
membabitkan pemuasan keperluan fisiologi. Seterusnya, kekuatan marah
dibentuk melalui pengembangan unsur marah. Pengembangan unsur marah
pula membabitkan pemuasan keperluan keselamatan. Akhir sekali, kekuatan
keadilan dibentuk melalui pengembangan unsur syahwat, marah, dan
ketuhanan di bawah kawalan akal dan syariah Islam. Pengembangan unsurunsur tersebut membabitkan pemuasan keperluan fisiologi dan psikologi.
Ringkasnya, asas bagi akhlak yang mulia ialah empat sifat teras,
iaitu bijaksana, adil, berani, dan suci peribadi (lihat Jadual 6). Al-Ghazali
(1992) telah mengemukakan satu model pembangunan dan penjernihan diri
yang menyeluruh dan bersepadu. Model yang berpaksikan syariah Islam
itu menjelaskan cara untuk menyucikan diri melalui pembinaan empat
kekuatan asas, iaitu kekuatan ibadah, kekuatan adab seharian, kekuatan
menjauhi perkara yang membinasakan, dan kekuatan melakukan perbuatan
yang menyelamatkan (lihat Nik Azis, 2002). Perbincangan tentang hakikat
manusia, kekuatan yang membentuk akhlak, dan keperluan asas manusia
membekalkan acuan bagi menghuraikan dan mengenal pasti hubungan antara
nilai dengan konsep lain yang relevan.
Jadual 6
Hubungan Antara Keperluan Asas dengan Akhlak Insan
Unsur
Syahwat
Marah
Ketuhanan

Keperluan
Fisiologi
Keselamatan
Emosi dan sosial
Pencapaian kendiri
Tazkiyah, rohani
Fisiologi Psikologi

Gabungan syahwat,
marah, dan
ketuhanan di bawah
kawalan akal dan
syarak
Kesyaitanan
Tiada

Kekuatan Asas
Kekuatan syahwat
Kekuatan marah
Kekuatan Ilmu

Sifat Mulia
Baik peribadi
Berani
Bijaksana

Kekuatan keadilan

Adil

Kekuatan
kesyaitanan

Tiada

137

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Pendukung perspektif bersepadu sejagat berpendapat bahawa nilai dan

sistem nilai berfungsi sebagai pembekal standard yang memandu fikiran
dan tingkah laku manusia. Semua nilai dianggap melayan diri sendiri dan
membantu individu untuk menyesuaikan diri dengan tuntutan masyarakat,
mempertahankan maruah diri jikalau diancam, dan menguji realiti. Sesuatu
sistem nilai juga boleh dianggap sebagai satu organisasi kepercayaan yang
bertahan lama, yang berkaitan dengan bentuk tingkah laku individu di atas
satu kontinum kepentingan yang relatif. Sebagai tambahan, sistem nilai
dibentuk secara hierarki dan sistem itu boleh dilihat sebagai satu bentuk
skala nilai.
Menurut perspektif bersepadu sejagat, nilai, pengetahuan, dan kebenaran
saling berkaitan antara satu sama lain dan sebarang perbincangan tentang
perkara tersebut mestilah berorientasikan keimanan dan ketakwaan kepada
Allah. Walaupun penaakulan deduktif dan induktif, autoriti, pengalaman
praktik, dan eksperimen saintifik adalah sumber bagi pengetahuan manusia,
tetapi maklumat yang diperoleh daripada sumber tersebut mestilah diselaraskan
dengan kebenaran yang diwahyukan. Al-Quran dan al-Sunah sebagai tempat
rujukan bagi kebenaran diwahyukan merupakan satu-satunya sumber mutlak
dan muktamad bagi pengetahuan tentang realiti dan kebenaran mutakhir bagi
kandungan alam ini dan tentang asas bagi kerangka metafizik yang diberi
oleh Pencipta kepada manusia untuk membimbing mereka membentuk dan
mengembangkan falsafah sains sebagai satu sistem deskriptif yang bersepadu
tentang realiti dan kebenaran dalam cara yang tidak terbuka kepada kaedah
yang digunakan oleh pendukung pragmatisme, rasionalisme, empirisisme,
dan humanisme sekular. Perspektif bersepadu sejagat menegaskan bahawa
semua pengetahuan datang dari Allah dan diperoleh oleh manusia melalui
proses pembinaan yang melibatkan penggunaan pancaindera yang sihat,
laporan dari autoriti yang berwibawa, fikiran yang intelektual, dan intuisi.
Pendukung perspektif bersepadu sejagat menegaskan bahawa sumber
autoriti adalah bertingkat-tingkat sebab terdapat tahap yang berbeza bagi
penaakulan dan pengalaman manusia. Pada tahap biasa, autoriti membabitkan
laporan dipersetujui ramai yang dibuat oleh para ilmuwan, ahli sains, dan
manusia berpengetahuan berdasarkan fikiran rasional, pengalaman empiris,
dan penyelidikan saintifik yang dijalankan oleh mereka. Laporan ini terbuka
kepada penilaian dan kritikan. Pada tahap tertinggi pula, autoriti membabitkan
laporan yang benar secara mutlak yang dibuat oleh para nabi dan rasul.
Misalnya, dalam Islam, al-Quran dan al-Sunah, termasuk Nabi Muhammad
merupakan autoriti yang tertinggi. Mereka mewakilkan autoriti bukan sahaja
dari segi mereka menyampaikan kebenaran, tetapi mereka sebenarnya adalah
kebenaran itu sendiri. Menurut Syed Muhammad Naquib (1995), mereka
138

Masalah Pendidikan, 34, 2011

mewakilkan autoriti yang terbentuk berlandaskan tahap intelektual dan

kognisi kerohanian paling tinggi dan melepasi pengalaman empiris, dan
tidak boleh diperturunkan kepada tahap penaakulan dan pengalaman biasa.
Konsep autoriti berwibawa sebagai sumber pengetahuan adalah
berkaitan dengan konsep intuisi. Manusia memperoleh makna tentang sesuatu
perkara melalui proses intuisi. Proses tersebut adalah bertingkat-tingkat sebab
terdapat tahap yang berbeza bagi fikiran, penaakulan, kesedaran, pemerhatian,
dan pengalaman deria. Pada tahap kesedaran biasa, para ilmuwan dan ahli
sains membentuk prinsip dan peraturan tertentu bagi sesuatu fenomena yang
sedang diteliti selaras dengan tahap latihan, disiplin, dan perkembangan
daya taakulan dan keupayaan pengalaman empiris mereka. Dalam konteks
ini, penaakulan logik atau pengalaman empiris secara sendiri tidak dapat
membantu mereka untuk membentuk makna yang koheren.
Ketibaan kepada makna tentang sesuatu fenomena adalah melalui
proses intuisi, sebab proses itu berkeupayaan untuk mensintesiskan apa yang
fikiran dan pengalaman masing-masing melihatnya secara berasingan tanpa
berkeupayaan untuk menggabungkan mereka menjadi satu keseluruhan.
Namun begitu, makna yang diperoleh melalui proses intuisi yang membabitkan
kaedah fikiran rasional dan pengalaman empiris hanya merupakan satu aspek
kecil atau khusus tentang ciri sesuatu realiti, dan bukan keseluruhan realiti
tersebut. Pada tahap kesedaran yang tinggi, para nabi dan orang yang sangat
hampir dengan Tuhan memperoleh makna yang menyeluruh tentang ciri
sesuatu realiti. Bagaimanapun, mereka perlu membuat persediaan rapi yang
bukan sahaja melibatkan latihan, disiplin dan perkembangan kekuatan fikiran
rasional dan pengalaman empiris, tetapi melibatkan juga latihan, disiplin,
dan perkembangan unsur dalaman dan fakulti roh yang bertanggungjawab
terhadap pemahaman tentang realiti dan kebenaran (Syed Muhammad
Naquib, 1995). Intuisi pada tahap tinggi dikenali sebagai ilham.
Pada hakikatnya, terdapat empat sumber bagi mengenali dan
mengecamkan sesuatu kebenaran, iaitu sumber indera yang benar, sumber
hujahan yang benar, sumber intuisi atau ilham, dan sumber laporan (khabar)
yang benar. Berikut adalah penjelasan ringkas tentang sumber tersebut (Syed
Muhammad Naquib, 1995):
1. Sumber indera merujuk pengenalan dan pengecaman yang
diperoleh melalui pengalaman empiris atau tanggapan pancaindera.
Termasuk dalam sumber indera adalah pengetahuan yang
diperoleh melalui kajian saintifik.
2. Sumber hujahan merujuk pengenalan dan pengecaman yang
diperoleh melalui kaedah pendalilan dan penaakulan logik yang
melibatkan penggunaan akal dan fikiran rasional.
139

Masalah Pendidikan, 34, 2011

3.

4.

Sumber intuisi atau ilham merujuk pengenalan dan pengecaman

yang diperoleh secara langsung melalui ketibaan makna dalam
kalbu. Sumber ini bertingkat-tingkat. Pada tahap kesedaran yang
biasa, makna yang diperoleh membabitkan satu aspek realiti
alam nyata sahaja. Pada tahap tinggi pula, makna yang diperoleh
membabitkan realiti atau kewujudan seluruhnya yang bersifat
transendental. Ringkasnya, ilham adalah ketibaan makna dalam
kalbu sama ada secara kebolehan berdalil atau secara pengalaman
kerohanian.
Sumber laporan merujuk pengenalan dan pengecaman yang
diperoleh daripada autoriti yang berwibawa. Ia bermula daripada
autoriti yang tertinggi, iaitu firman Allah yang terkandung dalam
al-Quran, diikuti oleh Hadis Rasulullah, pandangan para sahabat
Rasulullah, ijmak para ulama muktabar, ijmak para ulama
yang benar-benar mengamalkan Islam, dan pandangan majoriti
para ilmuwan, ahli sains, dan ahli bijak pandai yang kita tidak
dapat menerima bahawa semua mereka telah bersetuju untuk
mengemukakan sesuatu yang palsu secara beramai-ramai.

Pendukung perspektif bersepadu sejagat berpendapat bahawa terdapat

tahap yang lebih tinggi bagi pengalaman, penaakulan, dan kesedaran manusia
melepasi tahap penaakulan dan pengalaman biasa, sama seperti terdapat tahap
intelektual dan kognisi kerohanian, dan pengalaman transendental yang mana
batasannya hanya diketahui oleh Allah. Syed Muhammad Naquib (1995)
menjelaskan bahawa bagi kes intuisi, kebanyakan pendukung rasionalisme
dan empirisisme memperturunkannya kepada pemerhatian deria dan inferens
logik yang sudah lama bermain dalam fikiran seseorang, dalam mana makna
bagi perkara tersebut tiba-tiba muncul dalam fikiran, atau kepada deria
terpendam dan pembentukan emosi yang dibebaskan secara tiba-tiba dalam
bentuk pemahaman tertentu. Sebaliknya, pendukung perspektif bersepadu
sejagat berpendapat bahawa intuisi adalah proses untuk sampai kepada
makna bagi sesuatu perkara, dan intuisi akan berlaku apabila seseorang
bersedia untuknya, iaitu apabila penaakulan dan pengalamannya dilatih dan
didisiplinkan untuk menerima dan mentafsirkan intuisi tersebut.
Menurut perspektif bersepadu sejagat, antara lain terdapat tiga kategori
nilai yang boleh dikembangkan oleh guru dan murid dalam konteks bilik
darjah matematik, iaitu nilai pendidikan umum yang bertumpu kepada kualiti
yang dianggap penting bagi pembangunan insan, nilai pendidikan matematik
yang bertumpu kepada kualiti yang dianggap penting bagi pengajaran dan
pembelajaran matematik, dan nilai matematik yang bertumpu kepada kualiti
140

Masalah Pendidikan, 34, 2011

yang dianggap penting bagi disiplin matematik. Dengan kata lain, nilai
pendidikan umum adalah berkaitan dengan norma masyarakat tertentu,
khususnya institusi pendidikan, manakala nilai pendidikan matematik pula
adalah berkaitan dengan norma dan amalan yang terbit daripada pengajaran
dan pembelajaran matematik. Seterusnya, nilai matematik adalah berkaitan
dengan matematik sebagai satu disiplin akademik dan saintifik. Dalam
konteks ini, matematik sekolah merujuk matematik yang dikonsepsikan,
diolah, dan distrukturkan sedemikian rupa untuk dialami oleh generasi baru
melalui pendidikan formal.
Nilai mempunyai hierarki yang tertentu. Ungkapan hierarki nilai
merujuk susunan atau kedudukan tinggi rendah nilai dalam sesuatu sistem
nilai yang dimiliki oleh individu berdasarkan pertimbangan yang dibuat
olehnya. Pertimbangan itu boleh berasaskan ajaran agama dan fikiran rasional
atau fikiran rasional semata-mata. Dari sudut hierarki, perspektif bersepadu
sejagat mengelaskan nilai pendidikan umum kepada empat jenis, iaitu nilai
asas, nilai teras, nilai utama, dan nilai kembangan (lihat Rajah 1).
Nilai asas berkaitan dengan pegangan hidup, manakala nilai teras
pula berkaitan dengan keperluan hidup. Seterusnya, nilai utama berkaitan
dengan perwatakan diri, manakala nilai kembangan pula berkaitan dengan
perkembangan diri.
Nilai teras pula terdiri daripada empat nilai, iaitu baik peribadi,
keberanian, kebijaksanaan, dan keadilan (Al-Ghazali, 1992). Nilai baik
peribadi dibentuk dan dikembangkan melalui pemuasan keperluan hayat,
manakala nilai keberanian pula dibentuk dan dikembangkan melalui
pemuasan keperluan keselamatan. Seterusnya, nilai kebijaksanaan dibentuk
dan dikembangkan melalui pemuasan keperluan emosi, sosial, pencapaian
diri, penyucian diri, dan rohani; manakala nilai keadilan pula dibentuk dan
dikembangkan melalui pemuasan keperluan hayat dan keperluan psikologi
(Nik Azis, 1999). Aktiviti pemuasan yang menghasilkan nilai teras yang
positif atau hajati adalah aktiviti yang berasaskan atau selaras dengan ajaran
agama, manakala aktiviti pemuasan yang menghasilkan nilai teras yang
negatif atau hindari pula adalah aktiviti yang tidak berasaskan atau bercanggah
dengan ajaran agama. Seterusnya, nilai utama adalah banyak sekali seperti
amanah, bersih, ikhlas, jujur, kemas, menerima, dan hormat-menghormati.
Begitu juga, nilai kembangan adalah banyak sekali seperti keadilan sosial,
berhikmah dalam membuat keputusan, keseronokan bekerja, kebijaksanaan
berhemat, dan kerjasama kreatif. Nilai kembangan terbentuk daripada
gabungan nilai teras dan nilai utama.
Berdasarkan model hierarki nilai pendidikan umum, sebarang nilai yang
ditentukan oleh akal fikiran individu semata-mata atau berdasarkan cita rasa
141

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Kategori Nilai

Kembangan

Utama

Teras

Asas

Nilai Hindari

Amalan berprestasi tinggi

Berbudi bahasa
Keadilan sosial
Kehidupan berintegriti
Menepati masa

Kerjasama kreatif
Menepati janji

Nikmat berinovasi

Membudayakan ilmu
Seronok bekerja

Amalan berprestasi rendah

Biadab, kasar dalam pembawaan
Ketidakadilan sosial
Kehidupan kacau-bilau
Melengahkan masa
Bermusuh besar
Mungkir janji
Benci pembaharuan, fikiran beku
Membudayakan taklid buta
Bosan bekerja, dan lain-lain

Amanah
Bersih

Benar

Hormat

Ikhlas

Integriti
Menerima
Rendah hati
Setia

Sederhana
Syukur
Tabah

Toleransi
Tekun

Nilai Hajati

Pecah amanah
Rasuah, khianat
Palsu, tipu, tiruan
Kurang sopan, pandang rendah
Niat jahat, kotor hati, berselindung
Tak jujur, tak utuh, pincang
Menolak, menyingkir, menyisih
Sombong, takabbur, angkuh, riyak
Belot, derhaka, berpaling hati
Ekstrem, keterlaluan, melampau
Takbur, sombong
Mudah mengalah, tidak teguh hati
Tertutup kepada perbezaan
Main-main, malas, dan lain-lain

Adil

Bijaksana

Berani

Baik peribadi
Beriman,beragama

Zalim, berat sebelah, kejam

Prasangka, waswas, kejahilan
Pengecut, cepat marah
Buruk perangai, pengotor, gelojoh
Kufur, syirik,fasik,ateis, agnostik

Rajah 1. Model hierarki nilai pendidikan umum menurut perspektif

bersepadu sejagat.
masyarakat dianggap sebagai nilai relatif. Sebaliknya, nilai yang ditentukan
oleh Allah seperti yang dinyatakan dalam ilmu yang diwahyukan dianggap
sebagai nilai mutlak. Sebagai perbandingan, pendukung pragmatisme dan
konstruktivisme sosial menganggap semua nilai adalah relatif, selalu berubahubah, dan tidak pernah mutlak. Mereka berpendapat bahawa manusia
bebas untuk membentuk dan mengubah sebarang nilai dengan berasaskan
fikiran rasional atau cita rasa masyarakat. Seterusnya sebagai pendukung
sekularisme, mereka berusaha untuk membentuk sistem nilai sendiri dalam
mana urusan dunia dipisahkan daripada urusan agama, dan agama hanya
digunakan untuk mengatur hubungan manusia secara peribadi dengan Tuhan,
142

Masalah Pendidikan, 34, 2011

sedangkan hubungan manusia dengan manusia diatur dengan berdasarkan

kesepakatan sosial semata-mata. Mereka berusaha mempengaruhi manusia
agar menerima sistem nilai sekular sebagai suatu yang bersifat mutlak dan
mutakhir. Pandangan seperti ini tentang nilai adalah bercanggah dengan
pandangan pendukung perspektif bersepadu.
Bagi orang Islam, model hierarki nilai pendidikan umum mempunyai
pengertian yang meluas dan mendalam. Misalnya, Syariat Islam telah
menetapkan hukum wajib, sunat, makruh, haram, dan mubah (harus) bagi
perkara dalam kehidupan manusia. Nilai yang baik dan buruk adalah
berkaitan dengan hukum ini. Misalnya, perkara yang halal adalah baik,
manakala perkara yang haram pula adalah buruk. Perkara halal dan haram
diterangkan dengan jelas dalam al-Quran dan al-Sunah. Perkara yang
diperakukan oleh al-Quran dan al-Sunah sebagai baik akan kekal baik untuk
sepanjang zaman dan tempat. Begitu juga, perkara yang dianggap buruk akan
kekal buruk untuk selama-lamanya. Pengecualian mungkin berlaku dalam
situasi kecemasan yang kritikal sahaja. Empat hukum yang pertama dan
nilai-nilai yang berkaitan dengannya adalah mutlak sifatnya. Hanya perkara
yang tergolong dalam kategori harus atau mubah mempunyai nilai yang
bersifat relatif. Mubah adalah perkara yang tiada dosa jikalau ditinggalkan
dan tiada pahala jikalau dilakukan. Namun begitu, melalui niat yang baik,
perkara yang mubah seperti makan dan minum boleh diangkatkan menjadi
ketaatan dan ibadah kepada Allah. Misalnya, seseorang yang makan dan
minum dengan niat untuk menguatkan badan bagi melaksanakan kewajipan
kepada Allah, maka perbuatan itu menjadi ibadah.
Seterusnya, nilai pendidikan matematik merujuk nilai yang terbit
daripada situasi pengajaran dan pembelajaran matematik dalam bilik darjah.
Oleh sebab situasi tersebut adalah kompleks, dinamik, dan multi dimensi,
maka nilai pendidikan matematik melibatkan pelbagai perkara yang berbeza.
Antara lain, nilai tersebut melibatkan pendekatan pembelajaran, bentuk
pemahaman, proses pembelajaran, jenis pengetahuan, tahap soalan, bentuk
penyertaan, penggunaan pengetahuan, dan penggunaan teknologi (lihat Jadual
8). Perspektif bersepadu sejagat tidak membincangkan nilai pendidikan
matematik dalam acuan pasangan nilai pelengkap yang boleh dipaparkan di
atas satu garis kontinum yang berdimensi tunggal seperti yang dianjurkan
oleh pendukung perspektif sosiobudaya, tetapi dalam bentuk satu konfigurasi
yang bersepadu.
Akhir sekali, nilai matematik merujuk nilai yang terbit daripada disiplin
matematik yang berkembang dalam budaya tertentu. Oleh sebab budaya
Barat yang sekular telah menjadi satu budaya yang dominan dalam dua abad
kebelakangan, maka budaya tersebut telah mempengaruhi nilai matematik
143

Masalah Pendidikan, 34, 2011

yang dikembangkan dalam sebahagian besar bilik darjah matematik di dunia.

Namun begitu, nilai matematik yang berkembang dalam budaya lain masih
belum hilang. Menurut perspektif bersepadu sejagat, nilai matematik boleh
diteliti daripada pelbagai aspek, yang mana lima daripadanya ialah aspek
falsafah, aspek kebenaran, aspek sentimental, dan aspek kemasyarakatan
(lihat Jadual 9).
Jadual 8
Beberapa Nilai Pendidikan Matematik Menurut Perspektif Bersepadu
Sejagat
Jenis Nilai
Pendekatan pembelajaran
Pendekatan behaviorisme
Pendekatan kognitivisme
Pendekatan konstruktivisme
Pendekatan bersepadu
Bentuk pemahaman
Pemahaman instrumental
Pemahaman relasional
Pemahaman logikal
Pemahaman bermakna
Proses pembelajaran
Hafalan
Perwakilan
Komunikasi
Menghubung kait
Menyelesaikan masalah
Menaakul
Jenis pengetahuan
Fakta dan linguistik
Prosedur
Konseptual
Strategik
Etika
Rohani

Huraian Ringkas
Kaedah pembelajaran yang berasaskan behaviorisme.
Kaedah pembelajaran yang berasaskan teori pemprosesan
maklumat.
Kaedah pembelajaran yang berasaskan konstruktivisme.
Kaedah pembelajaran yang berasaskan perspektif
bersepadu sejagat.
Tahu bagaimana, tetapi tidak tahu mengapa.
Tahu bagaimana dan mengapa.
Tahu bagaimana dan mengapa serta tahu berkongsi idea.
Tahu tempat yang sewajarnya bagi sesuatu perkara.
Mengingati sesuatu pengetahuan matematik.
Mewakilkan dan menggambarkan sesuatu pengetahuan
matematik.
Mengkomunikasikan dan berkongsi idea matematik.
Mengaitkan pengetahuan matematik dengan idea dalam
pelbagai bidang.
Menyelesaikan masalah matematik.
Membentuk penaakulan dan penghujahan.
Tahu tentang fakta asas matematik atau perbendaharaan
khusus.
Tahu tentang cara untuk menjalankan prosedur matematik.
Tahu tentang saling hubungan antara idea matematik.
Tahu tentang bila, di mana, dan mengapa untuk
menggunakan prosedur.
Tahu baik buruk, betul salah sesuatu tindakan atau amalan
matematik.
Tahu tentang pandangan agama tentang amalan
matematik.

144

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Jadual 8 (sambungan)
Jenis Nilai
Tahap soalan
Mengingati
Memahami
Mengaplikasikan
Menganalisis
Menilai
Mencipta
Bentuk penyertaan
Kumpulan elit
Kumpulan majoriti
Semua
Penggunaan pengetahuan
Matematik untuk matematik

Huraian Ringkas
Mengingat semula maklumat matematik.
Menjelaskan idea atau konsep matematik.
Menggunakan idea atau prosedur matematik dalam
situasi baru.
Membezakan unsur-unsur yang membentuk sesuatu
konsep atau sistem.
Menjustifikasikan sesuatu pandangan, keputusan, atau
pilihan.
Menjana idea atau prosedur matematik yang baru.
Pendidikan matematik kumpulan elit, pintar, atau terpilih
sahaja.
Pendidikan matematik untuk majoriti murid.
Pendidikan matematik untuk semua murid.

Belajar matematik bagi mempelajari matematik yang

lebih tinggi.
Matematik untuk utiliti
Belajar matematik bagi kegunaan dalam kehidupan
Matematik untuk penghayatan harian.
Belajar matematik bagi membantu pelaksanaan
tanggungjawab asas.
Penggunaan teknologi
Komunikasi
Membantu dalam membuat komunikasi menggunakan
matematik.
Pengiraan
Membantu dalam membuat pengiraan.
Perwakilan
Membantu dalam membentuk perwakilan visual,
simbolik, berangka.
Penerokaan
Membantu dalam membuat penerokaan matematik.
Penghayatan
Membantu dalam menghayati matematik.

Setiap aspek nilai matematik melibatkan beberapa jenis nilai yang

membentuk satu konfigurasi yang kompleks dan tidak boleh dinyatakan
sebagai pasangan nilai pelengkap yang dapat dipaparkan di atas satu garis
kontinum. Nilai matematik boleh diajar dalam kelas matematik secara implisit
atau eksplisit.
Ringkasnya, pendukung perspektif bersepadu sejagat berpendapat
bahawa nilai adalah satu konsep yang abstrak dan tidak dapat diperhatikan
secara langsung. Kita hanya boleh membuat inferens tentang nilai yang
dimiliki oleh seseorang individu daripada tingkah laku, komunikasi lisan, atau
jawapan yang diberikan olehnya kepada soalan yang dibentuk secara khusus.
145

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Nilai yang dimiliki oleh individu dibina dan dikembangkan dalam fakulti akal,
memperoleh makna dalam fakulti kalbu, dan beroperasi dalam fakulti jiwa.
Justeru, nilai berkaitan dengan iman, ilmu, dan amalan seseorang individu.
Pendukung perspektif membincangkan nilai dalam konteks adab dan
akhlak Islamiah. Istilah adab merujuk disiplin rohani, fikiran, perasaan, dan
perbuatan yang membolehkan individu untuk mengenali dan meletakkan
perkara dalam kehidupan mereka pada tempat yang sebenar sehingga
terbentuk keamanan, keharmonian, keadilan, kesejahteraan, dan kebahagiaan
dalam diri dan kehidupan mereka; manakala istilah akhlak Islamiah
pula merujuk keadaan jiwa yang mendorong seseorang individu untuk
melakukan tindakan dan tingkah laku yang selaras dengan ajaran Islam tanpa
pertimbangan yang terperinci, penelitian yang mendalam, atau pemikiran
yang panjang, sebab tindakan dan tingkah laku tersebut sudah menjadi tabiat
dan kebiasaan baginya.
Jadual 9
Beberapa Nilai Matematik Menurut Perspektif Bersepadu
Jenis Nilai
Aspek falsafah
Empirisisme
Rasionalisme
Pragmatisme
Falsafah Islam
Aspek Kebenaran
Relatif
Mutlak
Relatif dalam mutlak
Aspek sentimental
Kawalan
Kemajuan
Kesepaduan
Aspek kemasyarakatan
Misteri
Keterbukaan
Kepunyaan

Huraian Ringkas
Penekanan kepada pengalaman empiris.
Penekanan kepada pemikiran rasional.
Penekanan kepada interaksi antara pengalaman empiris dan
pemikiran rasional.
Penekanan kepada gabungan empat sumber pengetahuan.
Pengetahuan matematik adalah relatif.
Pengetahuan matematik adalah mutlak.
Pengetahuan matematik adalah relatif dalam acuan prinsip
Islam yang mutlak.
Fokus kepada kuasa matematik melalui penguasaan
peraturan, fakta, prosedur.
Fokus kepada perkembangan matematik melalui kaedah
alternatif, cipta idea.
Fokus kepada kegunaan, kuasa, kedinamikan, dan
perkembangan matematik.
Tumpu kepada keajaiban, keterpesonaan, dan kemisterian
matematik.
Tumpu kepada pendemokrasian pengetahuan matematik.
Tumpu kepada matematik sebagai ilmu milik Allah, diberi
melalui pembinaan.

146

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Kesimpulan
Definisi nilai yang dimajukan oleh ahli pendidik tidak bersifat neutral.
Dengan mengguna pakai satu definisi nilai, secara serentak kita tidak memberi
tumpuan kepada definisi yang lain. Setiap definisi mempunyai kekuatan
dan kekurangan masing-masing sebab ia dibentuk oleh pemikiran manusia
yang tidak bersifat sempurna. Satu kesimpulan yang boleh dibuat ialah isu
definisi bukanlah satu perkara remeh sebab ia mempunyai implikasi terhadap
skop pendidikan dan penyelidikan yang dijalankan tentang nilai. Daya maju
sesuatu definisi nilai bukan sekadar ditentukan oleh faktor utiliti, tetapi juga
oleh faktor kekoherenan dan kesesuaian secara tidak bercanggah dalam
rangkaian konsepsi lebih luas yang dimiliki oleh individu. Tindakan yang
bijak ialah untuk membentuk hujah yang kukuh bagi menyokong sebarang
definisi nilai yang digunakan.
Konsep nilai yang dimajukan oleh perspektif bersepadu sejagat dan
perspektif sosiobudaya mempunyai beberapa perbezaan yang ketara, yang
mana enam daripadanya adalah seperti berikut: (a) Konsep nilai anjuran
perspektif bersepadu sejagat (NPBS) dibentuk dalam budaya Islam yang
berasaskan kepercayaan dan ketaatan kepada Allah, manakala konsep
nilai anjuran perspektif sosiobudaya (NPS) pula dibentuk dalam budaya
Barat moden yang berasaskan sekularisme; (b) konsep NPBS melibatkan
domain rohani, kognitif, afektif, dan fizikal, manakala konsep NPS pula
hanya melibatkan domain kognitif, afektif, dan fizikal; (c) konsep NPBS
dibincangkan dalam konteks adab dan akhlak Islamiah, manakala konsep
NPS pula dibincangkan dalam konteks sosiobudaya Barat yang sekular; (d)
konsep NPBS dibincangkan dalam konfigurasi yang seimbang, bersepadu,
menyeluruh, dan berhierarki, manakala konsep NPS pula dibincangkan dalam
konfigurasi nilai pelengkap yang seimbang; (e) NPBS diperoleh melalui
proses pembinaan, manakala NPS diperoleh melalui proses pemindahan dan
penyemaian; dan (f) sumber NPBS terdiri daripada sumber laporan, intuisi
atau ilham, hujahan, dan indera yang benar; manakala sumber NPS pula
hanya terdiri daripada sumber hujahan dan indera.
Seterusnya, konsep nilai yang dimajukan oleh kedua-dua perspektif
mempunyai beberapa persamaan yang menonjol, yang mana enam
daripadanya adalah seperti berikut: (a) Nilai dalam bilik darjah matematik
boleh dikelaskan kepada tiga kategori nilai, (b) nilai boleh dibincangkan
dalam pelbagai konteks yang berbeza, (c) nilai boleh dipelajari oleh murid
secara eksplisit atau implisit, (d) Ketiga-tiga kategori nilai tidak wujud secara
saling eksklusif antara satu sama lain, (e) nilai matematik boleh dikaitkan
dengan dimensi pertumbuhan budaya, dan (f) nilai pendidikan matematik
147

Masalah Pendidikan, 34, 2011

melibatkan aspek pedagogi dan budaya seperti pendekatan pembelajaran,

bentuk pemahaman, dan bentuk penyertaan.
Sebagai kesimpulan, perbincangan tentang konsep nilai adalah penting
sebab ia dapat membantu kita untuk berkomunikasi dan berbincang secara
produktif. Namun begitu, kita harus sedar bahawa makna bagi perkataan
nilai yang digunakan dalam komunikasi hanya wujud dalam pemikiran orang
yang menyuarakan perkataan tersebut dan bukan dalam domain benda yang
wujud secara bebas di luar pemikiran manusia. Hakikatnya, manusia tidak
dapat berkongsi pengalaman mereka yang membabitkan nilai dengan orang
lain. Mereka hanya dapat menerangkan pengalaman tersebut kepada orang
lain. Dalam pengembangan nilai, kita tidak boleh melakukan sesuatu yang
betul dalam satu aspek nilai semasa kita leka melakukan sesuatu yang salah
di mana-mana aspek yang lain. Pengembangan nilai secara bermakna adalah
sesuatu proses yang tidak boleh dibahagi-bahagikan.

148

Masalah Pendidikan, 34, 2011

Rujukan
Al-Ghazali. (1992). Ihya ulumiddin (Jilid 1- 4). Singapura: Pustaka Nasional.
Bishop, A. J. (1988). Mathematical enculturation: A cultural perspective on
mathematics education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Bishop, A. J. (1996). How should mathematics teaching in modern societies
relate to cultural values: Some preliminary questions. Dalam D.
T. Nguyen et al. (Penyt.), Proceedings of the Seventh Southeast
Asian Conference on Mathematics Education (hh. 96-102). Hanoi:
Vietnamese Mathematical Society.
Bishop, A. J. (2008). Teachers mathematical values for developing
mathematical thinking in classrooms: Theory, research, and policy.
The Mathematics Educator, 11(1/2), 79-88.
Macnab, D. (2000). Raising standards in mathematics education: Values,
vision, and TIMSS. Educational Studies in Mathematics Education,
42(1), 61-80.
Nik Azis, N. P. (1994). Penghayatan wawasan pembangunan negara. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nik Azis, N. P. (1999). Potensi intelek. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Nik Azis, N. P. (2002). Keluarga berdaya maju. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Malaya.
Nik Azis, N. P. (2008a). Isu-isu kritikal dalam pendidikan matematik. Kuala
Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Nik Azis, N. P. (2008b). Kedinamikan pengertian nilai dalam penyelidikan
dan pendidikan matematik. Masalah Pendidikan, 31(1), 59-75.
Nik Azis, N. P. (2009). Nilai dan etika dalam pendidikan matematik. Kuala
Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Seah, W. T. (2008). Valuing values in mathematics education. Dlm. P.
Clarkson & N. Presmeg (Penyt.), Critical issues in mathematics
education: Major contributions of Alan Bishop (hh. 239-253). New
York, NY: Springer.
Syed Muhammad Naquib, A. (1978). Islam and secularism. Petaling Jaya:
Muslim Youth Movement of Malaysia.
Syed Muhammad Naquib, A. (1995). Prolegomena to the metaphysics of
Islam: An exposition of the fundamental elements of the worldview of
Islam. Kuala Lumpur: International Institute of Islamic Thought and
Civilization.
White, L. A. (1959). The evolution of culture. New York, NY: McGraw-Hill.

149