La relaci de l'adolescent amb les persones significatives

La demanda d'ajuda de l'adolescent com a recurs per gestionar problemes

La relaci de l'adolescent amb les persones significatives
La demanda dajuda de ladolescent com a recurs per gestionar problemes
Montserrat Castellana Rosell
Dra. en Psicologia
Professora de la Universitat Ramon Llull
Est demostrat que en el desenvolupament de ladolescent hi ha persones especialment
influents. Per aquesta ra el concepte de persona significativa emergeix com una idea
clau per comprendre com es construeix la personalitat daquest noi o noia. Aquestes
persones formen part de lentorn social de ladolescent i tenen, als seus ulls, unes
qualitats que les fan particularment importants i influents. Les preguntes que cal fer-nos a
continuaci sn: qui sn aquestes persones i quina relaci hi estableix ladolescent; s a
dir, per qu sn significatives en ladolescncia? I, un cop conegudes aquestes persones i
acceptada la seva influncia, quins motius mouen ladolescent a demanar-los ajuda quan
t un problema en un mbit concret?
Daltra banda, la diversitat de la societat actual ens obliga a fer front a noves dificultats
educatives que hi sn presents i esdevenen objectives resultants de profunds
avenos socials, i que ens cal llegir en un to prou prudent que ens permeti reflexionar-hi i
afrontar el fenomen adolescent de manera ajustada.
En aquest context, la capacitat que adquireixi aquest noi o noia per aprendre a demanar
ajuda (amb tota la seva complexitat) s un element essencial per a la gesti del risc.
El risc en ladolescncia s un tema que neguiteja i preocupa, per aix cal ser prudents a
lhora de fer plantejaments excessivament moralistes, alarmistes o laxos .Si es vol
respondre a les pors de molts adults (pares, educadors...), pel que fa a aquest tema, cal
potenciar programes de suport que ajudin a recuperar la confiana i la seguretat que
ladolescent necessita estar envoltat dadults propers, positius, i possibilitadors.
Tanmateix, ladolescent actual est sotms a situacions quotidianes molt diverses que
lobliguen a prendre decisions freqentment. La presa de decisions aix com la gesti del
risc sn, actualment, elements clau que cal incorporar en la seva intervenci educativa.
Per tant, conixer com sestructura la seva xarxa de suports socials i quins motius
lindueixen a apropar-se a determinades persones, pot donar-nos eines per establir-hi
vinculacions
adequades
i
plantejar
mesures
de
prevenci.
PREGUNTEM A LADOLESCENT...
Aquest treball no pretn analitzar la quotidianitat de ladolescent. Ens interessa saber a
qui va a demanar ajuda quan sorgeix la dificultat, quan ha de fer front al dilema i decidir
qu fer. Volem apropar-nos a all que pensen adolescents que viuen a Catalunya sobre
les persones que poden influir en les seves decisions.
Sha preguntat a 280 adolescents (140 nois i 140 noies) amb edats que es corresponen
amb linici i el final del perode adolescent (12,6 a 13,6 anys i 16,6 a 17,6 anys). Aquests
nois i noies estan escolaritzats en centres pblics de Barcelona, Girona i rodalia
respectivament.
Les preguntes que shan fet sn les segents:

Si et trobessis davant una situaci difcil dordre moral, material i

sentimental (respectivament) i necessitessis ajuda:
Quina persona creus que estaria disposada a ajudar-te
I tu, a qui demanaries ajuda
A continuaci els demanvem que ens expliquessin per qu havien triat aquestes
persones
Lobjectiu ha estat identificar quines sn les persones significatives quan ladolescent ha
dafrontar una dificultat dordre moral, material i/o sentimental. Entendre el perqu sn
persones influents per a ells i per a elles. Saber si hi ha diferncies dacord amb lmbit en
qu es produeix el problema o per sexes i edats.
A PROPSIT DE LES PERSONES SIGNIFICATIVES...
Alguns resultats daquest estudi ens han perms comprovar que:
Els pares i els amics sn les grans fonts dinfluncia en ladolescncia, i els busquen per
raons molt diferents. Aquesta afirmaci dna lloc a una qesti controvertida:
Qui influeix ms en les decisions de ladolescent, els pares o els companys?
Mentre la visi tradicional considera que els pares i els iguals estan en competncia, la
visi contempornia demostra que no sn relacions oposades, sin complementries, la
qual cosa ens duu a afirmar que la pregunta est mal plantejada, ja que linters
fonamental hauria de recaure en el fet de saber de quina manera sexerceixen aquestes
influncies.
Duna banda, pares i iguals no sn substitubles, perqu cada relaci enriqueix
ladolescent de manera diferent . De laltra, sabem que, malgrat que ladolescent passa
ms temps amb els seus amics que amb els pares, la relaci que estableix amb els pares
s ms duradora, estable i slida, de manera que es contraresta la menor freqncia
dinteracci. Els iguals sn models didentificaci transitoris, ats que ells mateixos estan
en transici, i, per aix, els ms complets i estables sn els models adults. A ms, s
important remarcar que en lmbit de les persones significatives la composici i extensi
de la xarxa de suports social sestn ms enll de la insistida bipolaritzaci entre la
influncia pares-iguals
Es confirma la importncia del valor educatiu dels pares, de la mare i del pare, en el
desenvolupament psicosocial dels nostres adolescents.
La influncia significativa i mediadora de la mare en els tres mbits de dificultats
analitzats.
Els germans (si hi sn) esdevenen persones significatives per demanar-los ajuda en
problemes de caire sentimental.
Tanmateix, podem afirmar la influncia dels estils educatius dels pares com a predictors
per a garantir un bon ajustament psicosocial daquest noi i noia adolescent.
La influncia significativa de ladult que, poc o molt, hi s present en tots els mbits
analitzats
La figura del mentor (se sol atribuir a professors, entrenadors, altres adults de lentorn
proper). Persones que poden influir de forma intensa en un perode curt de temps i que
tenen capacitat per adquirir el rol i la funci de significatives.

 Daltra banda, sha demostrat que la influncia de les persones significatives varia dacord
amb el dilema i lmbit en qu sorgeix la dificultat. Per tant, les persones que influencien
no sn sempre les mateixes ni influencien amb la mateixa intensitat, i les diferncies
significatives es produeixen per sexe i per edat. Aquest resultat augmenta la complexitat
del tema i ens informa que, per acompanyar o donar suport a un procs adolescent, s
imprescindible fer-ho pensant en clau xarxa. s important anar en compte i possibilitar a
ladolescent laccs a una xarxa mplia perqu tingui majors possibilitats destablir
vinculacions.
La xarxa de suport de les noies s ms mplia que la dels nois, tant pel que fa a les
persones com als motius que aporten en la seva argumentaci.
Lanlisi de les justificacions, dels motius i dels arguments que ens han donat els
adolescents, ens permeten observar que en aquesta edat tenen molta importncia les
relacions basades en certeses deconfiana i suport (molt lligades a la
mare), destimaci (ms vinculades al pare) i de comprensi(relacionada sobretot amb els
amics).
Lautonomia s una altra justificaci que comena a aparixer cap als 16 anys i que els
adolescents expressen amb paraules com aquestes: No li demanaria ajuda a ning, no
sc tan petit, ja mhan passat coses i he aprs a saber qu fer, crec que sc prou fort i
prou gran per decidir tot sol; ,i, a ms, no vull que ning es preocupi per mi ms del
necessari (16 anys);o b com ens diu aquesta noia: La mare s la persona que em
donaria el seu punt de vista i consell, per desprs la que decidiria seria jo perqu
aquestes sn coses que les he de solucionar jo (17 anys).
ESCOLTEM LADOLESCENT...
Una bona manera dapropar-nos a la percepci que els adolescents tenen de les relacions
amb les seves persones significatives s analitzant els relats que ells mateixos ens
ofereixen. En aquest escrit presentem les descripcions de les persones que apareixen
com a ms influents davant dificultats morals, materials o sentimentals.
Qu ens diuen sobre els pares? Una de les primeres idees que podem extraure de les
seves descripcions s que els pares compleixen tots els requisits per esdevenir persones
significatives. Els adolescents expliquen que sn les persones que els ofereixen un ajut
incondicional i estable i que sn especialment importants en aquelles situacions en qu el
problema fa referncia als costums, al comportament tic i als valors de correcte o
incorrecte, bo o dolent, just o injust. Amb les seves respostes corroboren que les opinions
dels pares els ajuden a reflexionar i expliciten la necessitat dorientaci.
Sens dubte, demanaria consell als meus pares: ells saben ms que jo i et volen ajudar
realment. Sn els nics que aconseguirien fer-me reflexionar davant una situaci
complicada. A lhora de decidir, em va b saber qu en pensen (17 anys).
Daltra banda, expliquen que la distncia generacional pot ser un avantatge, en el sentit
que ledat i la possibilitat que els seus pares hagin viscut en el passat situacions
semblants a les que viuen ells mateixos pot ajudar-los, en el present, quan han de prendre
una decisi. Lexperincia dels pares, per tant, esdev significativa.
Demanaria ajuda als meus pares perqu fins i tot a vegades els amics tenen els
mateixos dubtes que tu. En canvi, els pares ja han viscut alguna experincia semblant, i,

a ms, em donarien un altre enfocament de la situaci perqu han viscut ms la vida (16
anys).
Ladolescent ens informa, tamb, que els pares sn les persones que tenen la
responsabilitat dajudar-lo quan t una dificultat econmica. Aix mateix, no perd de vista la
funci educadora que li exerceixen respecte a aquest tema, que percep i expressa
explicant els pactes i acords que sestableixen entre ells. Els pares, davant de dificultats
materials, no sn vistos sempre com a simples provedors de diners.
Estarien disposats a ajudar-me, per descomptat, en aspectes materials, els meus pares,
que sempre sn all per al que faci falta; sn les persones ms properes a mi i
segurament pensarien que s la seva obligaci com a pares (16 anys).
Majudarien en qestions monetries, els meus pares, perqu em donen la setmanada i,
si necessito ms, pactem a canvi dalguna feina a casa (13 anys).
La percepci de la mare
La relaci amb la mare s significativa perqu ofereix incondicionalitat i lleialtat, i s amb
qui els adolescents ens expliquen que estableixen una relaci de recproca sinceritat. Tant
el noi com la noia qualifiquen el suport maternal de fidel, permanent, estable i que no
imposa condicions. Segons el mateix adolescent, aquesta relaci facilita la comunicaci. A
ms, amb la mare shi pot dialogar i compartir experincies ntimes; llavors, la por i la
vergonya es redueix. Ens expliquen que la mare proporciona una relaci clida, acollidora
i la certesa que sempre esta disposada a ajudar-los.
La meva mare estaria disposada a ajudar-me, segur, i em donaria el seu punt de vista, ja
sigui fcil o difcil dacceptar, i aix majuda a pensar-hi. Haig de reconixer que morienta
b encara que a vegades no me la vulgui escoltar. (16 anys)
La mare comprn els meus sentiments i sempre ms sincera. A ms, s que hi puc
confiar (17 anys).
Li demanaria ajuda a la meva mare perqu sempre sinteressa i mha demostrat que puc
comptar amb ella. (13 anys)
La percepci dels amics
Segons ladolescent, els amics sn especialment importants a lhora de demanar ajuda.
Lamic s aquell que lescolta atentament i el coneix perqu tots dos se senten
identificats. Lamic, per damunt de tot, s un coetani. La proximitat en ledat els dna la
possibilitat de coincidir en la manera de pensar, i aix afavoreix lintercanvi didees i
opinions. A partir del relat dels adolescents enquestats, observem com ens descriu un bon
amic amb qualificacions com ms enrotllat, molt responsable, amb mentalitat oberta, fet
que demostra que la selecci dun amic no est condicionada tan sols per un criteri dedat,
sin que la manera de ser i de comportar-se determina i facilita la interacci.
Els amics sn persones que tenen la mateixa edat que jo i poden tenir problemes
semblants als meus, hi confio perqu amb ells passem moltes estones junts i no em fa res
parlar de qualsevol cosa. No acudiria a la meva famlia, pares sobretot, perqu per
qualsevol cosa ,encara que sigui petita, sescandalitzen i em tractarien de rar, no vull tenir
problemes(16 anys).
En qestions sentimentals, demanaria ajuda a la meva millor amiga, ja que t la mateixa
edat que jo i entn millor que els pares com sn els nois. Si se macuds preguntar als
meus pares em tractarien de criatura i em dirien que em deixs de rucades, que el ms
important s estudiar; jo entenc el que volen dir, per tinc dret a comenar a descobrir
lamor (13,6 anys).

PER ANAR-HI PENSANT ...

El tema de les persones significatives toca de ple el mn de les relacions humanes. Sest
comprovant que ladolescent necessita imperiosament aquestes vinculacions, perqu la
influencia daquestes persones incideix directament en la construcci de la seva
personalitat i en el procs dautonomia personal. Ladquisici de la prpia autonomia en
tota la plenitud esdev en la nostra cultura actual un tema pendent que hauria destar molt
present en la reflexi i la intervenci educativa dels nostres adolescents.
En un moment social en qu observem que augmenten les dificultats dels adolescents a
lhora de demanar ajuda, el mn de leducaci, en comptes d intentar respondre donant
receptes que ens poden fer caure en dogmatismes intils, hauria de posar mfasi a crear
espais dintercanvi didees i opinions que ens ajudin a definir com ens situem davant les
adolescncies davui dia, aix com a redefinir sabers i actituds respecte a la relaci amb
els nostres adolescents.
La diversitat i pluralitat de la nostra societat enriqueix enormement, per alhora tamb
augmenta la complexitat de les relacions entre les persones. Aquests fets poden
ocasionar confusi, fins al punt de produir un desconcert generalitzat entre les persones
interessades en el mn de leducaci de ladolescent, que aboca aquest noi o noia a estar
envoltat dun silenci vital per manca dadults que els diguem coses.
Daltra banda, no ens ve de nou que la instituci familiar en els ltims anys ha canviat. La
pluralitat de models i la velocitat daquests canvis produeixen una sensaci generalitzada
que la famlia pateix una crisi. Potser ha arribat el moment dentendre la unitat familiar de
manera diferent de com ho hem fet fins ara. Est clar que el model de famlia nuclear no
s el predominant (divorcis, famlies recompostes, majors adopcions, mares o pares
solters adoptants...), per tant els lligams biolgics no sn criteris suficients avui dia. Aquest
fet explica per qu les concepcions recents de famlia emfatitzen la importncia de fixar
latenci en les vinculacions afectives i en la intimitat.
Davant aquests fets, la possibilitat que ladolescent trobi al seu voltant adults positius,
possibilitadors i amb capacitat per posar lmits, s un cam per descobrir i establir-hi noves
vies de comunicaci.
Tanmateix, aquesta sensaci general de desconcert entorn a leducaci de ladolescent
provoca, entre daltres coses, que es replantegi la importncia de la funci del rol dels
pares. A ms, els pares amb fills adolescents, sovint, sexposen a situacions i sensacions
de canvi, pors, incertesa i sentiment de prdua, i aix pot influir en el fet que es percebin
poc eficaos com a pares i poc tils com a educadors.
Davant daquest context, cal oferir mesures per abordar la prevenci en el camp de les
relacions pares-fills adolescents i sortir del pas de les lectures alarmistes del
comportament adolescent que tendeix a fer la nostra societat. Els resultats daquest treball
ens permeten afirmar que les mesures de prevenci del risc durant ladolescncia shan
de resoldre, necessriament, sense excloure altres perspectives, reforant els
programes dorientaci i de suport familiar.
Crec imprescindible treballar perqu els pares tornin a recuperar el sentiment deficcia i
que tinguin la certesa que sn persones significatives per als seus fills adolescents.
Cal entendre que la relaci de ladolescent amb els seus pares passa fonamentalment per
una transformaci en lloc dun trencament, com sha cregut des de fa temps. Hem de
treballar perqu els pares puguin afrontar una qesti recurrent: de quina manera poden
establir noves lnies de comunicaci amb un fill o una filla adolescent?
Amb tot, conv acceptar que el conflicte (prefereixo la paraula desacord) s inherent a
letapa adolescent. Hem daprendre a gestionar-lo i a viurel en positiu, perqu tamb s
una oportunitat per transformar la relaci.

Aix mateix, voldria remarcar la importncia de la funci educativa dels adults propers als
adolescents, en tant que sn susceptibles desdevenir persones influents i, per tant, que
participen activament en el seu procs dautonomia.
Per ltim, cal dir que conixer limpacte dels agents socialitzadors en ladolescncia, aix
com les vinculacions i lligams que estableix ladolescent davui dia amb les persones
referencials i que, consegentment, tindran una influncia en el seu desenvolupament
personal, adquireix, al meu entendre, una dimensi durgncia social.
Referncia del llibre
Ttol: La relaci de ladolescent amb les persones significatives
Autora: Montserrat Castellana
Editorial: p.a.u. education (desembre de 2003)
Us convido a participar en el Frum de debat obert per debatre temes
dadolescncia :www.paueducation.com/adolescencia

Canalitzar l'agressivitat
De l'emoci al pensament
Canalitzar l'agressivitat
Montse Ortiz Martn
Mestra d'Educaci Especial
12 mar 2004
Sobre l'agressivitat humana
Qu podem fer quan l'agressivitat s ja manifesta?; qu podem anar fent en el context
educatiu?. Concretament a l'aula, dia rere dia, "cara a cara", qu pot fer el mestre o la
mestra davant l'alumne que, invat per l'emoci i, sense poder "traduir-la" en pensament,
esclata
en
clera
agredint,
trencat,
destrunt?
Parlo des de la meva experincia com a mestra tutora, dins el centre d'educaci especial
Josep Sol de Sta. Coloma de Gramenet, d'alumnes amb trastorns greus del
comportament, essent l'agressivitat un tret diferencial important en tots ells. Una de les
meves reflexions al cap d'uns mesos de comenar a treballar amb aquest tipus d'alumnat
era la segent: no es tracta d'ajudar-los a reprimir la seva violncia; es tracta d'ajudar-los
a canalitzar-la de manera no destructiva. No venen a l'escola d'educaci especial per
aprendre a "portar-se b"; no es tracta de tenir-los constantment ocupats fent feina sense
deixar que "es portin malament". Calen activitats que els permetin mostrar-se agressius,
on puguin destruir de manera simblica.
s important tenir present l'experincia de vida de cada un d'aquests alumnes i els seus
trets de personalitat. Podem trobar, per, algunes caracterstiques comuns a tots amb els
que hem treballat:
la dificultat per entendre i expressar les seves emocions i sentiments, utilitzant, de
vegades, l'agressi fsica o verbal;
la dificultat per deixar-se cuidar i per cuidar, tendint a destruir la relaci interpersonal,
provocant rebuig cap a ells mateixos;
la dificultat per utilitzar el pensament com a recurs d'autocontenci; generalment, l'acci
sempre es presenta abans que el pensament i la reflexi posterior no sempre la toleren.
Algunes investigacions sobre neurologia i agressivitat arriben a la determinaci que el
cervell hum t regions especialitzades en modular, organitzar i coordinar les pautes de
violncia de l'atac o la defensa. El cervell lmbic (regulador de les emocions i l'afectivitat) i
algunes zones del tronc de l'encfal (relacionades amb el processament del dolor i la
irritaci fsica), entre d'altres, sn estructures relacionades amb la conducta intimidatria i
les reaccions d'agressi irritativa (Tobea, 2001).
L'existncia d'aquestes estructures, per, no determina quina s la inclinaci cap a
interaccions violentes, agressives o cooperatives de l'sser hum. Hi ha diversos factors
de la condicionen (Tobea, 2001; Wicks, 2001):
les influncies gentiques: heredabilitat de trets de carcter lligats a la combatitivitat o
d'altres antiagressius;
les influncies relacionals: l'empobriment i l'abandonament social preco afecten la
capacitat per a la interacci posterior per la impossibilitat de crear vincles de pertinena i
llaos afectius;
l'aprenentatge, donat que t un paper determinant en tots els mbits de la conducta i del

funcionament cognitiu: la conducta agressiva es pot aprendre;

influncies socio-cognitives: el desenvolupament moral i la capacitat de raonament
semblen vinculats amb els problemes de conducta.
La presncia preco, ja en la primera infncia, de conductes disocials sembla estar
relacionada amb conductes agressives i antisocials posteriors i, a ms, amb una mplia
varietat de problemes psicolgics i emocionals en la vida adulta (Wicks, 2001). Entenem
per conductes disocials aquelles que violen els drets bsics d'altres persones i les
principals normes socials adequades a la seva edat, amb comportaments de
desobedincia
i
desafiament
(DSM-IV).
L'agressivitat en l'sser hum tendeix a disminuir, en general, conforme progressen les
etapes del creixement des de la infantesa fins a la maduresa; per, en una minoria de
nens, tendeix a augmentar des de les etapes preescolars fins a l'adolescncia i la joventut
(Tobea, 2001). s d'aquesta minoria que estem parlant.
Sobre l'emoci i el conflicte
L'agressivitat de l'individu s'activa quan entra en un conflicte que se li planteja en termes
de lluita d'interessos o quan hi sent en joc les seves necessitats o posicions (Boqu, 1999;
Fernndez, 1998). El conflicte, inherent a l'sser hum i, per tant, tamb a la realitat
escolar quotidiana, t a veure amb la interacci de dues parts amb interessos
incompatibles; la violncia s la utilitzaci de la fora per part d'una o d'ambdues parts per
resoldre el conflicte. Resoldre un conflicte implica diferenciar les causes que l'han originat;
de la mateixa manera que comprendre les emocions implica distingir un estat d'nim de
les seves prpies causes. En tot conflicte interpersonal, es dna una forta crrega
emocional que, ens molts casos, pot ser la principal causa del conflicte (Vinyamata, 2003).
Les emocions sn reaccions rpides, impulsives i intutives que experimentem sense
gaireb adonar-nos. En els alumnes amb trastorns greus del comportament, aquestes
reaccions, moltes vegades, es tradueixen en accions i comportaments incontrolables i
distorsionadors cap al seu entorn. Per tant, el treball amb ells sobre les emocions i els
sentiments s bsic per tal d'afavorir la connexi entre les seves sensacions, emocions i
pensament.
Tenint present que l'experincia posterior i les circumstncies actuals d'un individu sn
importants, s en les seves primeres experincies relacionals, aquelles que s'estableixen
entre el nen i un o ms dels seus cuidadors pels que mostra preferncia, on apren les
regles de regulaci de les emocions i de comportament amb els altres. Aquest tipus de
relaci, anomenada apego, i els processos que se'n deriven, sembla que poden influir en
el risc de conductes disruptives i comportaments agressius. En alguns casos, la relaci
mestra-alumne, entesa com una forma de relaci d'apego, pot constituir una experincia
compensatria per a nens amb circumstncies vitals difcils, sempre que sigui una relaci
propera i positiva on l'alumne s'hi pugui recolzar. (Cantn i Corts, 2000).
Per sn alumnes que fan sentir impotncia, desesperaci i rbia, emocions que a ells els
desborden i que expressen de forma que poden fer desesperar l'altre. Encara que s
perills per a una bona tasca professional, de vegades s difcil de controlar el fet de no
prendre's algunes actuacions dels alumnes o les seves famlies de forma personal, que
ens afectin emocionalment. La dificultat ms gran s poder contenir i tolerar la gran
quantitat d'emocions que apareixen al llarg de cada jornada escolar.

L'experincia del treball diari amb aquests alumnes ens mostra que entre cada un
d'aquests i la seva mestra o el seu mestre de referncia, es va creant una relaci afectiva
important. Aquesta relaci s bsica per tal que l'alumne pugui sentir-se ms acompanyat
i ms contingut. A la prctica, aix es tradueix en manifestacions ms impulsives, amb
ms descrrega emocional a la seva aula i amb la seva mestra, a la que durant alguns
perodes del procs "fa responsable" dels seus problemes, intentant o arribant a agredir-la
fsica i verbalment. L'experincia, per, tamb ens ha mostrat que, en la mesura que
l'alumne es pot sentir ms contingut, no manifesta tanta necessitat de descrrega, el
pensament pot anar apareixent de forma ms espontnia i, en alguns casos, ha pogut
aparixer abans que l'acci.
La capacitat de l'adult per adonar-se dels seus propis sentiments i emocions, la possibilitat
de fer un treball de supervisi amb un psicleg clnic i el treball en equip dins l'escola i
amb altres serveis educatius que intervenen amb els alumnes i les seves famlies, poden
ajudar a posar la distncia emocional imprescindible per al treball diari amb aquests
alumnes.
Sobre la prctica educo-teraputica

Considerem que la intervenci amb aquest tipus d'alumnat ha de ser educo-teraputica,

amb una gran dosi de treball teraputic, aquell que t com a objectiu tenir cura o intentar
alleujar el patiment, amb l'abordatge d'aspectes de salut mental, de personalitat i de
maduresa emocional, immers dins l'entorn i el marc referencial escolar. El/la mestre/a es
fa, aix, educo-terapeuta.
La nostra prctica durant els anys de treball amb aquests alumnes, ha estat basada en
una manera determinada d'entendre'ls i d'entendre la nostra intervenci a l'escola que, a
molt grans trets, es podria resumir en els segents punts:
posar ms mfasi en el "qu li passa" a l'alumne i com ho expresa i no tant en el
"qu fa". L'horari i les mateixes activitats sn una eina per treballar els aspectes de
l'alumne que dificulten el seu desenvolupament harmnic. En la mesura que l'alumne es
pot sentir ms segur i tranquil, pot anar sentint ms seva la classe, l'escola, els amics, els
adults; llavors, el "qu fa", els diferents continguts escolars ms acadmics, pot anar
prenent ms valor per a ell;
oferir una actitud ferma i receptiva, i alhora una actitud flexible i plstica, com a
autoritat contenidora vs autoritat represora,. L'adult, des de fora, ha de donar el control
que ell necessita i cal que es presenti clar, no confs.
tenir prou capacitat de comunicaci emocional per poder entendre les expressions i
actituds de l'alumne. s important poder fer-li arribar de manera que ell pugui sentir-se
ents i contingut. Aix implica necessriament un coneixement profund de l'alumne i una
observaci i anlisi sistemtica de la seva evoluci;
incidir en els aspectes emocionals de l'alumne, els sentiments i vivncies que li
provoquen malestar i que, conseqentment, condicionen la seva manera d'actuar i de
relacionar-se. Tenint present que, d'entrada, pot manifestar poca tolerncia i capacitat per
escoltar i entendre l'explicaci de l'adult quan aquest intenta dir-li el que li passa, caldr
oferir-li la possibilitat de tenir vivncies directes que l'ajudin a sentir les seves dificultats i
la seva capacitat per anar-les superant mica en mica. s important afavorir la vivncia per
davant de la conscincia i racionalitat que pot anar arribant segons l'evoluci de cada
alumne. La conscincia arribar ms tard, primer cal viure-ho.

Altres aspectes claus a l'hora de planificar i concretar les diferents activitats relatives a
situacions d'ensenyament-aprenentatge han estat: potenciar en cada un dels alumnes
l'autoestima i l'autoconfiana; promoure l'establiment o restabliment de la confiana en
l'altre; possibilitar la incorporaci de vivncies agradables i satisfactries; i treballar per a
la cerca per part de l'alumne d'altres vies de trobar la contenci que no sigui la del cstig,
donat
que
aix
implica
forosament
la
transgressi
de
la
norma.
A continuaci, presento una mostra de les activitats emprades. Totes parteixen dels
interessos dels alumnes o de les seves demandes explcites:
a) Utilitzaci de materials de reciclatge per construir treballs plstics o per guardar
objectes. L'alumne pot tenir la vivncia directa de recuperar all que altres persones
poden donar per obsolet o per intil i que pot simbolitzar la vivncia que pot tenir d'ell
mateix: "no serveixo per a res, ... sc dolent..." ; "tamb puc tenir bones idees, puc
recuperar-me".
b) Utilitzaci dels jocs de taula i petits jocs de grup per:
afavorir l'apropament entre els alumnes i amb la mestra
afavorir l'apropament a les normes i les lleis: esperar el seu torn, seguir les regles del
joc...
canalitzar la seva agressivitat: a les dames, les cartes, al "3 en ratlla", a "matar" amb la
pilota, ... perqu permeten poder fer verbalitzacions com "et mato", "t'he guanyat, he pogut
amb tu", "has perdut", "vull venjana", ...; i permeten pensar estratgies d'atac i defensa;
anar millorant les seves produccions verbals: al joc de "l'oca" repetint el que es diu en
cada dibuix, a les "cartes de famlia" dient el nom de cada un dels membres...
fer comptatge i clcul mental: al parxs jugant amb els dos daus sumant el resultat i els
nombres de les caselles; a la "baraja espaola" per comptar els punts aconseguits...
treballar la orientaci espacio-temporal: al "joc de dames" (endavant, endarrera, en
diagonal, ...), qui va primer, qui va abans o desprs; el de la dreta; a la "gallinita ciega" on
s'han de situar a l'espai seguint la seva representaci mental...
Caldr, desprs, explicar-los que estem fent llenguatge o matemtiques i ajudar-los a
adonar-se que s'ho han pogut passar b, que no sempre ha de ser difcil o avorrit i que si
van aprenent poden anar fent coses noves i diferents que tamb els poden agradar.

c) Utilitzaci de jocs d'equip, com una lligueta de futbol per:

poder gaudir d'una activitat de lleure en companyia
arribar a acceptar les normes del joc, els lmits
tolerar l'autoritat de l'adult, de l'rbitre
aprendre a compartir pensant i fent jugades d'equip
tolerar el fracs quan es perd
controlar l'emoci quan es guanya
treballar continguts de lecto-escriptura: llistat de jugadors en cada partit, fer un examen
oral i/o escrit dels conceptes treballats arran d'aquesta activitat, ...
treballar continguts de matemtiques: graella de control de la lligueta, prendre mides del
camp de futbol per a la seva representaci proporcional sobre paper, ...
treballar continguts d'orientaci espacio-temporal: control del calendari de partits,
desplaaments en el camp de futbol, representaci grfica del mateix per preparar
jugades de l'equip, ...
treballar continguts d'expressi plstica: representaci plstica del camp, dels jugadors,

inventar-se smbols diferenciadors entre els equips...

d) Utilitzaci del cassette per :
treball d'audoidentificaci: escoltar i triar l'emissora preferida, triar la canc que ms li
agradi, poder concretar el perqu d'aquesta tria, gravar la can en una cinta individual...
poder compartir amb els altres: respectar el temps reservat per a l'activitat, esperar el seu
torn, respectar la situaci de grup controlant el volum de la msica...
treballar la capacitat d'espera, d'atenci i de concentraci: escoltar la can sencera,
engegar i aturar per transcriure la lletra sense desesperar-se...
treballar la lecto-escriptura: desprs d'escoltar amb atenci, reproduir verbal i/o per escrit
la lletra de la can, portar un arxiu de les cintes individuals i del grup...
treballar les matemtiques: numeraci de les emissores, ms gran, ms petit...
treballar la orientaci espacio-temporal: a l'hora de buscar l'emissora preferida, davant,
darrera, en mig...

e) Utilitzaci de les dramatitzacions per potenciar i afavorir la fantasia, la imaginaci i la

creativitat perqu:
permeten la manipulaci dels impulsos (sovint, en aquests alumnes, generadors de
conflicte),
alleugeren la repressi dels mateixos i ajuden la seva autorregulaci per part de l'alumne,
conviden a pensar en altres possibles resolucions de les situacions, ajustant la seva
conducta,
Aquestes activitats permeten l'alumne mostrar-se agressiu, podr destruir de manera
simblica, i l'ajudarn a "treure all que no el deixa estar en pau". El/la mestre/a podr
incorporar en un tercer (un personatge de la histria o del conte, per exemple) el que
l'alumne pensa o sent, ajudant-lo aix a descarregar el seu malestar i el seu possible
sentiment de culpa. Mentre, estarem treballant continguts de:
lecto-escriptura: pensar i inventar-se una histria amb argument, creaci dels personatges
i construcci dels dilegs, expressi oral de la mateixa, escriptura (si la t assolida) de
manera entenedora...
expressi plstica: construcci dels decorats desprs d'haver fet alguns esborranys,
confecci de les disfresses o mscares que caracteritzin cada personatge...
expressi corporal: identificar i expressar diferents emocions a travs del gest facial, de la
postura o del moviment corporal, ...
s imprescindible ajudar-lo a diferenciar i no confondre el mn de la fantasia del mn real,
donat que ell estar abocant els seus sentiments, que sn reals, dins el mn imaginari.

f) Utilitzaci de fotografies per:

tenir enregistrades algunes de les activitats realitzades pels alumnes
treballar la lecto-escriptura: descriure verbalment i/o per escrit el que es veu a cada
fotografia, fer una sntesi del que es veu...
treballar les matemtiques: endrear les fotografies per ordre numric segons els negatius
de les mateixes, construir una graella per controlar el nombre de cpies...
treballar continguts i conceptes referits a l'activitat fotografiada: dramatitzaci, excursi,
hort, taller de pintura, objectes o espais de l'escola...
Al cap d'un temps, els alumnes, en veure-les, poden recuperar de la seva memria les
seves prpies vivncies, adonant-se, aix, de tot el que tamb forma part de la seva

histria,

de

les

seves

experincies

agradables

plaents.

L'experincia en el treball directe amb aquests alumnes ens ha ensenyat que la millor
actitud s la d'sser molt conscients de les nostres possibilitats, capacitats i lmits; el que
voldriem fer no sempre s el que podem fer. Trobar una resposta a les preguntes amb les
que iniciava aquest document no s una tasca senzilla; aquest escrit pretn ser una
aportaci
per
poder
acostar-nos-hi.
Aquest material escrit forma part d'un projecte d'investigaci que l'autora est
desenvolupant grcies a una llicncia per estudis concedida pel Departament
d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (DOGC nm.: 3926 de 16.7.2003).

BIBLIOGRAFIA
Boqu, M.C. (1999). Conflicte d'infants. Guix, 255, 49-55.
Cantn Duarte, J., Corts Arboleda, M.R. (2000). El apego del nio a sus cuidadores.
Alianza Editorial. Madrid.
DSM-IV. Classificaci Diagnstica Internacional de Trastorns Psicopatolgics.
Fernndez, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. El clina escolar
como factor de calidad. Narcea, S.A. de Ediciones. Madrid.
Ortiz, M. (2003). Intervenci educativo-teraputica amb alumnes amb trastorns de la
personalitat i la conducta en un centre d'educaci especial. Guix, 298, 50-54.
Tobea, A. (2001). Anatoma de la agresividad humana. De la violencia infantil al
belicismo. Galaxia Gutenberg. Barcelona.
Vinyamata, E. (coord) (2003). Aprender del conflicto. Conflictologa y educacin. Editorial
Gra. Barcelona.
Wicks-Nelson, R. (2001). Psicopatologa del nio y del adolescente. (3 ed). Pearson
Educacin, S.A. Madrid.
[Tornar a la pgina principal d'aquesta secci .]