Sadovei Larisa Papuc Ludmila Cojocaru Maia TEORIA si METODODOLOGIA INSTRUIRII. DIDACTICA GENERALA SUPORT DE CURS Chisinau 2009Preliminarii Didactica universitara trebuie sa asigure 0 comunicare veritabila intre profesori-studenti. Modernizarea invaidmintului superior in directia majorarii timpului pentru studiul individual al studenjilor solicité elaborarea anumitor piese curriculare ce ar sprijini aceasté activitate. Suportul de curs la disciplina fundamentalé , Teoria instruirii” este prevdzut pentru formarea initialé a cadrelor didactice. Axat pe dimensiunea operationald a invéatémintului, continutul suportului, structurat in patru module, vizeaza aspecte teoretice si metodologice ale organizarii procesului de invatémint. Bibliografia recomandaté ofera studentilor largi posibilitati de autoinstruire si pregdtire in prealabil pentru a participa/coopera in desfasurarea prelegerilor. Utilizarea suportului de curs va contribui la eficientizarea predérii- invatérii discipline’ de studiu oferind posibilitdti de optimizare a instruirii universitare prin organizarea diverselor tipuri de cursuri: prelegere clasica, dezbatere mixté, curs. modular integrativ, curs sintezé pe baza studiului individual sia valorificarii domeniului practic de referinta, imbinind etapele de prezentare a informatie’ cu analiza diverselor opinii ale cercetttorilor de domeniu prezentate in lucrare. Predarea in baza suportului va favoriza formarea la studenti a cunostintelor si capacitéitilor specifice domeniului: de a proiecta / organiza activitdti didactice, de a evalua calitatea prestafiei didactice si a comportamentului deontologic al profesorului in termeni pedagogici. Ideea elaborarii suportului de curs ,,Teoria instruirii” deriva din experienta de predare a acestui curs, din necesitatea de racordare la exigentele actuale ale didacticii universitare si din intentia autorilor de a orienta/stimula activitatea de invatare prin descoperire, contribuind la formarea strategiilor cognitive ale studentilor. Autorii Aprobat pentru editare de Senatul U.P.S. "Ion Creanga" din Chising. Recomandatii la sedinfa catedrei din 26 ianuarie, 2009, proces-verbal nr: 1 Teoria §1 metodologia instruirii, Didactica general / Univ. Pedagogica de Stat "Ion Creangi" din Chisindu; Sadovei Larisa, Papue Ludmila, Cojocaru Maia. — Ch,: S.n., 2009, (Tipogr. UPS "I. Creanga"). - 110 pag. 200 ex. ISBN 978 - 9975 - 46 -030 -9 378 (075.8) S67 37.013(073.8)© Sadovei Larisa, Papuc Ludmila, Cojocaru MaiaCUPRINS Modutul I, Teoria procesul Tema 1. Didactica 1.1. Precizari terminologice. Problematica didacticii generale. See 1.2Procesul de invéfamint — obiect de studiu al teoriei si metodologiei de INVALAMINL.......sesse00e instruirii.. 7, 1.3.Dimensiunile, caracteristicile si nivelurile de referinid ale procesului de invdtdmint. rs Tema 2, Structura de actiune a procesului de inv: 2.L.Raportul predare-invéjare-evaluare: modelele predeirii, teorii si forme ale invalarii 16 2.2.Paradigmele seolit tradifionale $i moderne. 27 2.3.Cadru didactic debutant . 29 Tema 3. Normativitatea procesului de aietimma 3.1. Sistemul principiilor didactice.. p30 3.2. Deserierea $1 functionalitatea principiilor didactice. p.32 Concluzii generale... . ve . ve ve “p33 Recomandari bibliografice... . . ve sep. 34 Modulul IL. Comunicare didactica bazata pe cultura emotionall............p.35-56 2.1. Repere teoretice ale comunicérii didactice emotionale p35 2.1.2. Corelatia comunicare didacticd — cultura emotionalé p36 2.1.3. Importanta culturii emotionale pentru raporturile comunicative scolare...p.38 2.1.4. Competenta de comunicare didactica... p40 2. 1.5, Stilul de comunicare charismatic pas 2.2. Recomandari practice pentru dezvoltarea competent de comunicare “didactica emorionale. : p44 2. 1. Strategii disc cursive re $i ‘de relationare comunicatives. pAdd . “2. 2. Coordonatele competenfei de comunicare didacticd emotionala..........p-49 2. 2. 3. Conditiile de eficientizare a COMUNICA Ii... ey Sf COnclUzIE Zener Ale. .acessscosssesvsecsesvesvcsnssetsessncasissnsnnsetiassiusssiiesssseisseeneeep. SS Recomandatri BibliogrAfiCe..o.scccssccesccvsusseisessssesisesssssiiessinnetisessssesese p56 Modulul 111. Componentele structurale de bazii ale procesului de invatimint...p.57-98 Tema 1. Obicctivele procesului de invatimint . 1.1. Finalitéifi microstructurale, Definiri, functii.... snp. 57 1.2, Taxonomia obiectivelor .. p. 58 1.3. Operationalizarea obiecti p. 63Tema 2. Continuturile procesului de invatimint. 2.1. Definiri, componente, caracteristici, finctii ale confinuturilor procesului de invateimint.. sesesttesstnseeen seseeeeaseees seep. 70 2.2. Factorii care conditioneazé calitatea continuturilor..... p71 2.3. Obiectivarea confinutului in documente $COLAPE......0..0. p72 Tema 3. Tehnologia didactica 3.1. Forme de organizare a activitatii. Lectia — forma principal p74 3.2. Metode de invatémint. Taxonomii. Prezentarea analiticé a pricipalelor metode de invatémint. p.77 3.3. Strategia didacticd. Consideratii asupra caracterului activ al instruirii ....p.88 3.4. Mijloacele didactice. Definire si taxonomii pol 3.5, Evaluarea rezultatelor scolare p94 Concluzii generale... p.97 Recomandéiri bibliografice. p98 Modulul IV. Proiectarea did acticl ...sssssssosseseseesessansnsseese 99-113 4.1Definitii. Esenta, necesitatea $i rolul proiectarii didactice... ert) 4.2.Dezvoltarea proiectérii: de la proiectarea traditionalé la proiectarea curricularé... pessesonssesestsesnisnstnessuensteesninsstisnsecastusessssesssesessp-1O2 4.3. Niveluri si etape ale Proie Ctr ic.escccccccosecsesssssserseissiensssnseisesensseiennp LOR 4.4, Proiectul de lectie p.105 4.5.Evaluarea calitatii activitatii didactice. _p.108 Concluzii generale. p.109 Recomandetri bibliografice. p10Modulul I. Teoria procesului de invatamint (Cojocaru Maia, dr., conf.univ) Pretest: scopul constituie diagnosticarea nivelului de abilitare a studentilor in problematica procesului de invatamint, Objective Studiind acest modul veti fi capabili: di descrieti structura si functionalitatea procesului de invéttémint; sé demonstrati interdependenta dintre componentele procesului de inveitaimint; sé analizati aplicarea principiilor didactice in contextul educational; sd definifi conceptele de bazi Concepte cheie: didactica general, metodict, predare, invatare, evaluare, proces de invéitdmint, principii didactice, sistem de invatamint, feed-back Tema 1. Didactica 1.1, Preciziri terminologice. Problematica didacticii generale Teoria generala a instruirii sau didactica generala este 0 subteorie a teoriei despre educafie, stiinfé pedagogici fundamental. Didactica (termen provenit din gr. didactikos — invdtare gi lat. ,,stiinfa invatdrii”) este stiinfa organizarii gi desfagurarii procesului de inva{amint, stiinfa educatiei prin instructie si arta de a invata pe alti (Comenius); studiazi componentele predare-invaitare- evaluare si funcfionalitatea acestora, principiile didactice si tchnologiile educationale. Distingem termenii de didacticé generalé si didacticd particulara (speciald, disciplinard, metodicd), Didactica generala ofera didacticilor speciale teoria general a procesului de invatamint. Obiectul de studiu al didacticii este procesul de invatamint. Didactica particulara reprezinti aplicarea didacticii generale la predarea unei anumite discipline de inva{amint: didactica matematicii, didactica muzicii etc. Intre didactica generali gi didacticile speciale exist un raport de interdependen{a. Didactica generala ofera didacticilor speciale o teorie generali a procesului de inva{amint, principiile generale din perspectiva cdrora se desfasoara multitudinea activitatilor de aceast4 naturi. La rindul lor, didacticile speciale constituie pentru didactica generali o sursa important de experiente care conduc la generalizari teoretice. Din punct de vedere istoric teoria general a instruirii a cunoscut diferite stadii de evolutie reprezentative: didactica traditionala, didactica modernéi, didactica postmoderna (S. Cristea, p. 97). Didactica traditionalé - inte secolele XVII-XIX, concepe procesul de invafamint, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunostinfelor in vederea memoriirii si a reproducerii acestora de caitre clevi si studenti. Didactica modernd — sf. sec. XTX si prima jumatate a sec.XX - concepe 3procesul de inva{mint, in mod special, ca activitate de predare-inveitare. Predarea implicd, in esent, procesul de formare a elevilor- prin instruire Didactica postmodernd — se refer’ la a doua jumatate a sec. XX gi concepe procesul de invatimint, in mod special, ca activitate de predare-invaitare-evaluare, proiectati in sens curricular prin centrarea pe obiective si realizarea corespondentei pedagogice dintre obiective-continuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmoderna identifica problema principal a invatamintului - problema invafarii. in dezvoltarea didacticii, ca un complex de teorii privind componentele si laturile procesului de inva{amint gi rezultat al abordarii acestuia atit din perspectiva profesorului, cit si din perspectiva elevului au fost identificate anumite probleme: Problematica didacticii generale Din _perspectiva_elevului_ se din perspectiva profesorului vizeaza: circumscriu problemele: = regindirea documentelor conceptuale si |- diagnosticarea capacititii de normative ale procesului de invatimint din | _invafare a elevilor; perspectiva reformei curriculare: —educarea conduitei. ~—_ active, ~ elaborarea, revizuirea si aplicarea pieselor | _ participative, interogative, creative; curriculare (documentelor scolare); — dezvoltarea deprinderilor = de - selectarea stiinfifici. si structurarea | _invafare eficienta si autoformare: modularé a confinuturilor invitimintului; — formarea competentei - operationalizarea obiectivelor pe domenii: informational-tehnologice de afectiv, psihomotor, cognitiv: munca intelectuala; = optimizarea _tehmologiilor —_didactice |- ameliorarea ascultarii clevilor ca (combinarea adecvaté a metodelor de | premisi a comunicarii didactice predare-invajare-evaluare); nonviolente; ~ proiectarea activitafii didactice; ~ formarea personalititii empatice; ~ elaborarea instrumentelor de determinare a |~ dezvoltarea —_capacitatilor de eficacitatii activitatii didactice: adaptare la schimbiirile sociale; ~ sporirea randamentului scolar: ~ promovarea meritocratici: — asigurarea calitatii cadrelor didactice: ~ folosirea mijloacelor — consumarea eficienta a timpului scolar: informationale (multimedia), — implementarea inovatiilor pedagogice in invdifamint: - analiza dificultatilor ~—si_—_factorilor constructivi in relatia profesor-elev: Tabelul 1. Problematica didactic profesorului si elevului generale din _perspectiva_activitatilor Paralel cu utilizarea si dezvoltarea conceptului de educafie este tot mai mult utilizat si conceptul de curriculum scolar, promovat mai mult in literatura pedagogica engleza, ciitre sfirsitul sec, XVI, etimologic a evoluat de la sensul de fuga”, sugerind parcursul scolar al copilului pind la formarea acestuia, referindu- se si la confinuturile si obiectivele educatici scolare, treptat sensul sa extins cuprinzind toate componentele procesului instructiv-educativ. Actualmente prin curriculum scolar se infelege un sistem care incorporeazi: conceptia privind 6activitatea activitatea de instructie si educatie, scopurile si continuturile acesteia, procesul de instructie/educatie si evaluarea. E necesat a face diferentiere intre conceptele de: ,curriculum-ul formal” (ceca ce este prevazut in programele scolare); curriculum informal” oferit de societate (mass-media, institutii de cultura etc.); core curriculum (baz de cunostinte pentru tofi, minimal-obligatoriu) si curriculum-ul ascuns, din engl.- hiden curriculum, care vizeazA transmiterea implicit’ prin activitatea didactic a modelelor de conduit si gindire celor instruifi in concluzie, sublinieazi Ion T. Radu, se poate spune ci teoria curriculum-ului introduce 0 anumiti .ordine/organizare logici” in conceperea si realizarea procesului didactic 1.2.Procesul de invatimint — obiect de studiu al teoriei si metodologiei instruirii Activitatea didactica realizaté in cadru institutional, desfasuraté organizat si sistematic, pe baza unui program in vederea realizrii unor scopuri instructiv- educative este denumita in mod curent ,.proces de invafimint” Procesul de invatémint - reprezinta principalul subsistem al sistemului de invafamint in cadrul cdruia sunt realizate activititile didactice (lectii etc.) si educative (ore de dirigenfie etc.) proiectate conform obiectivelor generale si specifice stabilite la nivel de politica scolara/universitara. Din aceasta perspectiva, procesul de inva{amint constituie un sistem ale carui elemente componente sint interdependente si dispune de mecanisme de reglarea/autoreglare. Analiza de sistem a procesului de invatimint se aplict in explicarea conditiondrilor interne/externe si functionalitatea acestora. Procesul didactic ca sistem poate fi privit dintr-o dubla perspectiva: a) a relafiei cu suprasistemul si a relatiei cu alte sisteme sociale: b) a componentelor structurale care ii determina functionarea intern. 1.3. Dimensiunile, caracteristicile gi nivelurile de referin{a ale procesului de inva{amint Din perspectiva sistemicd procesul de invatamint poate fi abordat pe 3 planuri (functional, structural si operational), numite de catre (S. Cristea, p. 302) dimensiuni generale ale procesului de invatimint: jimensiunea functional’ a procesului de invatamint vizeaza: finalitdatile macrostructurale (idealul educatiei, scopurile educatici) care determina finalitatile microstructurale (obiectivele generale gi specifice). 2. ensiunea structural vizeazi: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informationale). Avem in vedere: a) baza didactico-materiala existent la nivelul unei scoli, unei clase de elevi, unei discipline de invafamint: b) calitatea unei anumite generafii de clevi si calitatea unci anumite generatii de profesori: c) resursele bugetare alocate la nivel national, teritorial si local; d) 7resursele informationale existente in scoala. Dimensiunea structuralé reflecti modul de organizare a sistemului de inva{amint in ansamblul siu: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline scolare si organizarea anului scolar (trimestre, semestre, vacante scolare, examene, evalucri globale periodice ete.). Abordarea structuraki a procesului didactic permite si unele analize aprofundate semnificative: diadice - dintre obiective-continuturi, confinuturi- potential de invalare al elevilor, siadice: dintre obiective - conjimuturi — metodologii etc. In acest sens, literatura pedagogic prezinté numeroase modele de structurare a componentelor procesului didactic. In cadrul acestei dimensiuni. pentru evitarea anumitor ambiguitifi sau suprapuneri de concepte, yom aborda modelul tridimensional al componentelor procesului_de invatémint, referindu-ne la corelatia a trei elemente de baza: obiectivele didactice, continuturile didactice si strategiile didactic. Rresursele umane este componenta prin care este valorificat modelul numit, reprezentind interdependenta cu ficcare din componente. strategii didactice de con{inuturile didactice predare - invatare - evaluare resursele umane Figura 1. Componentele procesului de invatamint Subsistemele/componente ale procesului de inya{imint se afla intr-o relatie de interdependenta functional, deaceea orice schimbare produsa la nivelul unuia dintre componente, antreneaza necesitatea de adaptare a celorlalte elemente. Daca aceasti adaptare nu se produce, se produc anumite distorsiuni si deregliri in ansamblul acti i didactice. 3. Dimensiunea operationala vizeaza cadrul didactic angajat in activitatea de proiectare, realizare gi dezvoltare a unor activiti{i didactice/educative concrete: lecfii, ore de dirigentie etc. Functia general a procesului de invatdmint la toate dimensiunile sale presupune - formarea-dezvoltarea personalitatii elevului in vederea integrarii sale sociale la nivel cultural, civic si economic, implicind un amplu proces de culturalizare $i socializare a elevul Caracteristicile procesului de invatémint. Analiza _activitdtilor didactice/educative, proicctate, realizate si dezvoltate la nivelul procesului de inva{amint, permite sesizarea a tei trasdturi generale ale procesului de invatamint (8. Cristea, p. 302): ( obiectivele didactice ]a) interactiunea subiect-obiect la nivelul relatici de comunicare pedagogic dintre cadrul didactic si prescolarul, elevul. studentul: b) unitatea_informativ-formativ (informare - formare - dezvoltare), proiectata si realizati de cadrul didactic prin informarea (cunostinfe), formarea de capacititi si atitudini ale prescolarului, elevului, studentului ©) reglarea-autoreglarea activitafii, proiectata si realizata de cadrul didactic in functie de raspunsul elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune inversé pozitiva pe tot parcursul activit&ii cu scopul (auto)perfectionarii. Descrierea caracteristicilor procesului de invitimint va permite inelegerea gi asigurarea acestora procesului didactic Caracterul formativ presupune dezvoltarea calitiilor intelectuale si se exprimé in formularea, precizarea, operationalizarea obiectivelor educatiei corespunziitoare domeniului cognitiv, prioritare in instruire: operatii.capacitati de cunoastere simpla, percepere (definire, identificare, recunoastere, dobindire ¢.a.), de intelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare propric, interpretare, diferenticre, explicare, demonstrare, prevedere, completare §.a.), de aplicare (concretizare, generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare $.a.), de analizé (distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare §.a.), de sinteza (relatare, documentare. proiectare, modificare, derivare, dezvoltare. formulare noua, combinare §.a.), de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie §.a.). Caracterul informativ al procesului de invafémint atentioneaz’ asupra practicii scolare tradi{ionale dominata de predarea, transmiterea, invdtarea unui continut informativ, cu caracter aplicativ redus. Informarea trebuie sa preceadd formarea. Explozia informationala actuali subliniazd mai mult necesitatea formarii strategiilor cognitive decit informarea. in acest mod, schimbarea conceptiei asupra predirii pentru echilibrarea caracterului_ formativ- informatiy vizeazit ,,rdsturndrea” triadei tradifionale a obiectivelor (cunostinte capacitéti—atitudini) in triada curricularé moderné (atitudini-capacitati— cunostinte). Caracterul logic, rational al procesului de invatamint se exprima in proicctarea, dirijarea actiunilor rational ordonate in activitatea didactica, alegerea strategiilor, crearea situatiilor in jurul unui scop, realizarea comunicérii in procesul de predare, urmarind principiile logicii. Caracterul normatiy al procesului de invatdmint indica asupra literaturii de specialitate care asociazA normativitatea cu categoria de ,, principiu”. Caracterul axiologic al procesului de invajémint scoate in evidenta ac{iunea instructiv-educativa care contribuie /a educatia pentru si prin valori. In raport cu orientarile actuale ale dezvoltarii sociale se contureazd obiective noi ale instruirii bazate pe valori (Cucos, C, 1995; p.193-194). Caracterul sistemic al procesului de invatémint indicd asupra viziunii integratoare asupra procesului de invatémint, reflectata de raportul intre modul de antrenare a elementelor componente gi rezultate, precizarea obiectivelor, resurselor, strategiilor, organizarii, evaluarii, reglarii Caracterul bilateral al procesului de invatémint presupune interactiunea a 9doi factori umani de grup: educatorii si clevii. in cadrul acestei interactiuni profesorul are rolul de conducator, organizind. sistematizind si coordonind planificat asimilarea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor gi a atitudinilor. Caracterul educatiy se asociaza sau se substituie cu caracterul formativ, find utilizata chiar sintagma ,,,formativ-educativ”’. Procesul de invatamint prin actiunile de predare-invafare-evaluare este mijlocul principal (formal) prin care se urmdareste atingerea realizarii idealului educafiei (dezvoltarea personalitatii) conform laturilor educatiei. sub forma de conduite. atitudini, instrumente, convingeri, aptitudini in plan fizic, intelectual, moral, social etc. Caracterul managerial vizeazi conducerea sistemului de inva{amint, a unititilor scolare, a activititii de predare-invatare-evaluare a unei discipline potrivit unei politici a educatiei, In contextul caracteristicilor procesului de invd{amint capaté importanfé actiunile de baz ale procesului de invatimint: predarea — invatarea - evaluarea Predarea. Definita ca demers didactic, realizat in scopul insruirii si educarii elevilor; deci actiune intreprinsi de educator pentru a asigura conditii favorabile activititii de invafare a elevilor. Prin urmare, scopul principal al predarii il constituie stimularea si dirijarea activitatii de invafare. Procesul de invatamint ca proces de predare reprezinta componenta programatd, constient si intentionala a procesului didactic. Distingem 3 variabile ale predarii: variabila independenta (comportamentul profesorului), variabila dependent’ (comportamentul elevului); _ variabile intermediare, corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunostinte transmise, structuri operatorii, conceptii etc.). Procesul de inva(amint ca proces de invaare presupune diversitatea teoriilor, formelor inva{drii, ca si dificultatea de constructie a unor modele de instruire cu 0 mai mare putere de generalizare si aplicare corelate cu diversitatea situafiilor concrete de instruire Procesul de inva{amint ca proces bazat pe evaluare prezinté controlul, masurarea gi aprecierea, interpretarea cantitativa si calitativa a rezultatelor reprezintind 0 caracteristicd importanta. Evaluarea are o functie de diagnoza prin precizarea solutiilor, directiilor (de recuperare, de corectare, de dezvoltare, de mentinere in continuare, evaluarea are gi functie prognostica gi de reglare. Nivelurile de referinta ale procesului de invatimint Structura procesului de inva{amint in viziunea cercet&torului (S. Cristea, p. 302) poate fi analizati la diferite niveluri_de referint’: nivelul de organizare al procesului de invatamint; nivelul actiunilor principale realizate in cadrul procesului de inyamint; nivel! componentelor de bazd ale procesului de invai{amint. in continuare descriem fiecare nivel a) Nivelul de organizare al procesului de invatémint poate fi analizat in sens macrostructural si in sens microstructural. in sens macrostructural, nivelul de organizare a procesului de inva{imint depinde de structura de organizare a sistemului de invaimint. respectiv de modul de organizare al sistemului de 10inva{amint pe trepte si cicluri scolare, pe discipline scolare concepute mono- sau interdisciplinar. Stractura_cantitativa_a_anului_scolar vizeaz4: numarul de zile rezeryate pentru scoali — vacanfe si numérul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, saiptiminal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecfii etc.). Structura_calitativa_a_anului_scolar vizeazi logica organizarii disciplinelor pe semestre sau trimestre scolare, raporturile dintre timpul scolar si vacantele scolare, dintre activitatile scolare si activitatile extrascolare, dintre etapele de sistematizare a inva{arii si cele de evaluare final, deschiderile spre interdisciplinaritate, educafie permanent si autoeducafie etc. in sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de inva{imint depinde de formele de activitate adoptate. Din aceasté perspectiva, procesul de invatamint include formele_de organizare_si_realizare a activitatii: formele de organizare a procesului de invajamint pot fi clasificate in doua criterii: la formele generale ale educatici — din care rezulta trei forme de in cadrul procesului de invafimint: instruire formala — instruire nonformalé — instruire informalé; + raportarea la numérul conventional al celor instruifi intr-un cadru institutional existent sau inifiat de profesor ce impune un anumit mod de realizare a corelatici pedagogice profesor — elev: imvdtdimint frontal (cu clasa de 20-40 de clevi); invaitamint pe grupe (cu microgrupe de 3- 8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi — in clas’ si in afara clasei); invatamint individual (cu 1-2 levi. in clas’ si in afara clasei). Formele de realizare a procesului de invatAmint pot fi clasificate dupa douii criterii: + ponderea sarcinilor didactice (de invafare scolara) gi educative: activitati predominant didactice (exemplul clasic — /ectia). activitdti predominat educative (exemplul clasic — ora de dirigentiey, * spatiul realizarii activitatilor: activitdi scolare (lectii, activitafi de cabinet. activitji de laborator, activitéti de atelier) — activitiji extrascolare (cercuri extrascolare, activiti cultural-artistice, vizionari de spectacole, vizite in muzee, excursii didactice etc. b) Nivelul actiunilor principale desfasurate in cadrul procesului de invaqdmint vizeaz’ predarea, invéitarea, evaluarea. Predarea este actiunea de comunicare pedagogica (didacticd) propusa de profesor in diferite variante si forme de organizare, este 0 acfiune de instruire a profesorului, adresati elevului, pentru stimularea activitafilor de invafare (receptarea cunostin{elor, prelucrarea, asimilarea. interiorizarea gi aplicarea lor in diferite situatii, in calitate de: informafii logice. deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor si a situatiilor-problema ctc.). Invdjarea este actiunea clevului, realizata initial in mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat’ de profesor si presupune dobindirea unor cunostin{e, deprinderi si strategii conform obiectivelor incluse in cadrul programelor scolare: are o finalitate adaptativa la mediul scolar.Evaluarea este acfiunea inifiata de profesor pentru verificarea gradului de indeplinire a sarcinilor de predare-invajare, proiectate si realizate conform obicctivelor programelor scolare la nivelul fiecarei activititi didactice (lectie etc.). Aceasti actiune, realizabili sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare inifiald, evaluare continua, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrari practice, teste de cunostinte, examene ete.) vizeazi reglarea- autoreglarea permanent a activititilor didactice. in perspectiva clevul insusi trebuie si se autoevalueze. Rolul acordat celor trei actiuni — predarea, invatarea, evaluarea — si raporturilor din cadrul procesului de invaitémint, diferi de-a lungul istoriei pedagogici, in functie de conceptia didactic dezvoltati si afirmata la scarit social. ©) Nivelul structurii de bazé a procesului de invaitimint vizeazd obiectivele — continutul — metodologia — evaluarea realizate si dezvoltate la toate nivelurile sistemului de invatimint. et ee SISTEMUL DE EDUCATIE SISTEMUL DE iNVATAMINT PROCESUL DE INVATAMINT Figura 2. Relatia functionala dintre societate, sistemul de educatie, sistemul de jnvatmint si procesul de invatimint Schema relatiei functionale dintre societate, sistemul de educ sistemul de invatamint si procesul de invatimint vizeazA societatea care cuprinde: cimpul de influenfe sociale (economice, politice); sistemul de educafie este format din totalitatea _institutiilor, organizatiilor (economice, _politice, _culturale). infrastructurilor si comunitatilor socialumane (familie, anturaj) care contribuie la formarea i dezvoltarea personaliti{ii umane prin exercitarea unor funcfii si roluri pedagogice explicite sau implicite, in mod direct sau indirect (vezi Sorin Cristea, 2002, p. 337). Sistemul de educatie cuprinde si educafia permanenta, institulii/organizalii economice, politice, culturale, comunititi umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul); educatie de tip formal, nonformat $i informal. 12Sistemul de invatémint roprezinta principalul subsistem al sistemului de educatie, care se referi la organizarea institujionala a invafimintului, cuprinde si institujii de educatie nonformald (cluburi, tabere scolare, centre de pregatire profesional, programe de televiziune scolari, agentii sociali (economici, politici, culturali, religiosi. comunitari, familia). Ca parte a sistemului de educatic”. sistemnul de inveitdéimint cuprinde “refeaua organizatiilor scolare” Sistemul scolar include educatia formala in invatimintul primar, secundar, ostliceal, superior si special Procesul de invéqdmint este principalul subsistem al sistemului de invafamint in cadrul cAruia se realizeaz4 predarea-invatarea-evaluarea in vederea atingerii dezideratelor educatici Procesul de invitimint vizea7a activitatile didactice/educative reprezentind forma cu “cel mai inalt nivel de organizare a activititii de instruire si educatic, de modelare a personalitifii umane”, procesul de invafdmint este “principalul mijloc prin care socictatea educa si instruieste tinerele generatii”. in viziune postmodernisté, sistemul de invafamint, in sens larg, cuprinde “ansamblul institufiilor care participa la organizarca arhitecturii scolare, adic& la derularea generali a studiilor pe cicluri, orientari, filiere etc.” (“Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation”, 2004, p. 956). Sistemul nafional de invitamint este constituit din “ansamblul unitttilor si institutiilor de invdtdémint de diferite tipuri, niveluri si forme de organizare a activitatii de instruire si educare”, cuprinzind “unitdti si institutii de invatamint, de stat si particulare™ Potrivit acestei legi, sistemul national de invdtimint din Moldova are structura exprimata in figura 3 Tendintele de modernizare ale sistemului de invatimint se referd la urmatoarele aspecte: + — deschiderea pe orizontala spre educatia permanent prin o mai bund corelare a educatici formale cu cea informal si nonformal: + inifierea unui amplu program de reforma a inva{amintului general obligatoriu, indeosebi prin prelungirea duratei sale pind la 16-18 ani; + concentrarea confinutului in jurul unui trunchi comun de cultura general; + pind la varsta de 16 ani, chiar daci existi posibilititi de diversificare prin sistemul obiectelor de studiu optionale: + reforma invafimintului superior prin schimbarea raportului dintre universititi de stat si universitati private; + diversificarea statutului juridic al universitatilor (de stat, particulare, confesionale); + crearea a tei trepte de invaitimint superior (colegii, invatamant superior de ung durat, inva{imint postuniversitar), extinderea re{elei de invai{Zmint superior s.a + inifierea unor reforme ale invi{imintului secundar (Liceul) prin restringerea profilurilor la citeva direc{ii principale cu scopul reorientirii pe parcurs si crearea op{iunii profesionale dupa virsta de 16 ani, 1BNoile abordiiri referitoare la inyéitimint urmiiresc racordarea sistemului educational national la exigenfele si tendinfele dezvoltari sistemului educational european. NOTE: Vans, - Durata studiilor la masterat constitue 1-2 ani; - Durata studiilor la doctorat constitue 3-4 ani; - Durata studiilor la postdoctorat este de pind la 2 ani; - Examenele de trecere se sustin dupd fiecare nivel, cu exceptia educatiei prescolare si a pregéitirii obligatorii pentru scoala; - Fducatia intre 3 si 18 ani este insofita de = toate 5, Pregitiveobligatore pentru sols cee cea educatia special si ¢ fen 4 - ——— facultativa (in afara scolii). Figura 3. Structura sistemului de invatimint din Moldova ( www.edu.md) Functiile sistemului de invatamint Functiile sistemului de invafdmint se constituie drept proprieta{i esentiale pentru desfaigurarea activitafii acestuia in condifiile raportirii sale la suprasistem (sistemul de educatie, societatea) sau la subsisteme (sistemul scolar, procesul de inva{mint), Sistemul de inva{imint, asemanator educafiei in general, realizeazi trei functii educationale principale: a) functia cognitiva, instructiv-educativa si culturala, care formeazi pe “homo cogitans” (omul care gindeste): b) functia praxiologicd, de munca si aplicare a cunostinjelor in practica, care formeazai pe “homo faber” (omul care munceste si creeaz’l); c) functia axiologicd, de valorizare, de evaluare, care formeaz’ pe “homo estimans” (omul care apreciaza, valorizeaz) ( loan Bontas.1997, p. 243) Functii secundare: a) functia ecomomicd, de asigurare a for{ei de munca in conformitate cu nevoile societafii si cu aspiratiile membrilor ei: b)functia de socializare. de pregatire a tinerei generafii pentru integrarea optima in mediul socio-profesional si formare a competentelor de comunicare inferumani, a capacitiilor de a lucra in echipa, a toleran{ei si a respectului reciproc; 14©) functia de dezyoltare si exersare in conditii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii si de spijinire a afirmarii personalitaii fiecdrui individ; Functia cognitivd, instructiv-educativa $i culturala este functia esentiala a inva{amintului, mediind intre individ si vastele domenii ale cunoasterii umane si transmifind intr-un mod organizat si sistematic, ceea ce este mai important si relevant din experienta social-istoricd acumulata de omenire pind in prezent. Functia praxiologica, de aplicare a cunostintelor in practicd care formeav pe “homo faber” — omul care munceste si creeaz’ (vezi Ioan Bontas. 1997, p. 243) se coreleaza cu functia economica, de asigurare a forfei de muncii in conformitate cu nevoile societfii si cu aspiratiile membrilor ei. Privitd din acest punct de vedere, functia praxiologica. de munca si aplicare a cunostin{elor in practica se imbina cu functia de socializare, de pregatire a tinerilor pentru a lucra in colectiv, crearea conditiilor de interactiune si cooperare interumana, educarea toleranjei si a respectului vis-a-vis de punctul de vedere al celuilalt membru a societatii printr-un proces complex de insusire si aplicare a normelor si regulilor de organizare a comunitatii umane Functia axiologica are in vedere formarea capacitaifii de a aprecia valorile societatii din toate domeniile (stiinti, arta, tehnica, politic’, economie, morala. religie etc). Functia axiologicd a educafiei si inva{amintului este strins legata de functia culturala si de functia de dezvoltare si exersare in conditii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii si de spijinire a afirméarii personalita{ii fiecdrui individ. Prin acestea se urmareste desdvirsirea personalitafii umane, valorificarea potentialului bio-psiho-social al fiecdrui individ pe tot parcursul vie(ii Functiile sociale ale invatimintului sint: (1) Reproducerea dinamica, rezervarea si transmiterea valorilor stiinfei, culturii si experientei sociale; (2) Satisfacerea cerin{elor educationale ale individului; (3) Formarea constiintei si identitatii nationale: (4) Educatia cetijeanului pentru o societate democratic’; (5) Dezvoltarea unci personalit (6) Formarea competentelor, a atitudinilor necesare ‘pentru socializare si realizare profesional: (7) Dezvoltarea culturii nationale si promovarea dialogului intercultural; (8) Formarea initiala si continua a cadrelor pentru economia national’. Tema 2. Structura de actiune a procesului de invatamint Literatura didacticd (El. Joifa,1998) prezinti un sistem de_caracteristici raportate la principalele etape ale procesului de invitimin Etapa ae pregitirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului didactic comport urmitoarele caracteristici: caracterul formativ, caracterul informativ, caracterul logic, rational, caracterul normativ, caracterul axiologic, 1scaracterul sistemic. Etapa a 2-a - desfisurarea, realizarea, dirijarea actiunilor didactice reliefeazi urmatoarele caracteristici: bilateral, educativ, proces managerial. Etapa a 3-a - finalizarea, evaluarea, perfectionarea procesului didactic: vizeaza procesul de invatdamint bazat pe evaluare. 2.1. Raportul predare-invatare-evaluare: modelele preda forme ale invatarii Procesul de invitimint constituie dimensiunea dinamica a sistemului de inva{amint, deoarece in cadrul acestuia are loc activitatea de invalare. iar elevii gi studentii sint indrumafi de cAtre profesori cum sa invefe. Functiile generale ale sistemului de inydmint sint realizate in cadrul procesului de invatimint prin intermediul programelor de instruire formald si nonformala, structurate si ierarhizate pe cicluri si ani de studi. Procesul de invafamint este subordonat din punct de vedere structural si functional fata de sistemul de inva{amint (loan Cerghit, 1998, p. 102). Desfasurarea activitatii didactice in cadrul sistemului de inva{amint ia forma procesului de invatamint. Activitatile didactice proiectate de profesor in contextul specific fiecdrei discipline conform programelor si manualelor scolare au ca efect invafarea didactica realizata de clev in clas si in afara clasei, in mediul scolar gi extrascolar. |. teorii gi Procesul de invafamint reprezinti un ansamblu de activititi proiectate/realizate etapizat sub indrumarea persoanelor cu pregiti psihopedagogici in cadrul unor institufii specializate cu scopul realizarii finalititilor educationale, orientat spre formarea noilor generafii Instruirea, activitate realizatd de profesor si invatarea didacticd realizata de eley sint subordonate unei activitiji cu un grad mai mare de generalitate — educatia, Procesul de instruire si educafic este cunoscut in literatura de specialiatate ca “proces educational’, care vizeazi formarea dezvoltarea personalitafii prin corelatia educator-educat intr-un un proces progresiy (planificat, sistematic, metodic si intensiv) de acces la cunoastere si actiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selectarea si structurarca strict a continuturilor reactivate gi pe efortul personal al clevului, franspuse intr-un context didactic. Evolufia gindirii didactice marcheazi modul de abordare a procesului de inva{amint din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, invdtarea, evaluarea. Procesul de inva{imint consti in producerea intenfionati a unor schimbiari progresive, constante si pe termen lung in planul cunoasterii, afectivitafii si actiunii, ca urmare a trairii active a unor experienje pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifest’ ca modificiri ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltiri generale a potentialului intelectual si fizic al elevului. Elevul se implica activ in actul transformarii, devenind si subiect al transformarii: este obiect si subiect in acelasi timp. Procesul de inva{émint apare ca o situafie de parteneriat pentru 16invafare, o situajie grevaté pe interactiunea subiect-obiect (profesor-clev), a cAror activitate se deruleaz4 intr- succesiune de alternante sau operafii simultane; adic& alteran{i constanti si dinamici dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de invafare). Aceste alternanfe sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea invaitirii dorite. Procesul de inva{amint este eficient numai atunci cind aceste dou’ laturi: predarea si invajarea constituie o unitate organic. Fata de didactica traditional care separa actiunea de predare si invatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea in procesul de invai{imint sia evaluatii in acceptie actuali, procesul de invatémint se defineste ca integrare organicd a celor trei aspecte fundamentale- predare- invatare- evaluare, accentul punindu-se pe organizarea optimd a interactiunilor dintre acestea, schematic redata in Figura 4, Conexiunea predare-invitare-evaluare. Invdtarea Achizitie de cunostinte Autoformare de capaci, atitudini: Asimilare de strategii cognitive; Schimbare produsa in comportamentul clevului: © Capacittqi de transfer, aplicare, dezvoltare a informatiei: * Formarea conceptiei necesare integrarii profesionale; « Formarea motivatiei intrinseci: ‘© Constientizarea valorilor profesionale; « Dezvoltarea capacitatilor actionale si relationale; Interiorizarea experientelor privind rolurile sociale: * Elaborarea traseului de ascensitme nrofesionall: Predarea constituic Dezvoltarea motivatiei pentru invitare: Transmiterea cumostinfelor, Antrenarea studenfilor in eduttiri si descoperiri personale: Demonstratii, exercitii, aplicatii: Formare de capacitafi gi atitudini, Analize si comentarii: Aprecieri critice: Instruire prin actiune Elaborare de strategii didactice: Activitate multidirectional, Organizare eficienta a grupului de elevi: © Evidenta eforturilor de invatare a elevilor . eer eeeoe Eyaluarea este: Informare asupra stadiului de formare ; Controlul cunostinfelor, capacitatilor, atitudinilor; Masurarea rezultatelor invafaii; Apreciere si notare: Reglarea procesului de predare; Diagnosticarea cauzelor insuecesului scolar; Pronosticarea disponibilitatilor; Constientizarea potentialului individual; Orientarea profesionalii ete. Constatare eficientii influentelor formative. Figura 4, Conexiunea predare-invitare-evaluarePredarea a fost cunoscuta in didactica traditional ca activitate de comunicare, de transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de invajat de ctre profesor si implica, in esenta, formarea elevilor prin instruire. Profesorul nu este numai o sursi de informare pentru elevi; este, in acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel incit s-o adapteze la sistemul de gindire al celor ce invati, s-o faci asimilabili. Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe de ac{iune in care prefigureazi comportamenul la care urmeazi si ajung’ elevul in urma parcurgerii secven{ei de instruire prevazute. Astfel, functiile predarii se extind de la comunicarea sau transmiterea informatiilor, la activitdti de elaborare gi conducere, organizare si dirijare a invaarii, de control si inovare a procesului de invatimint, de creatie didacticd. Profesorul parcurge cele trei etape ale unei actiuni eficiente: proiectarea, desftisurarea procesului si evaluarea. Profesorul conferi predirii valente formative si insist pentru a-l transforma in act de autoinstruire, autoformare. Profesorul are rolul conducator, intrucit concepe. organizeaza si dirijeaz’ procesul de invatmint in contextul psihosocial si pedagogic, in care se desfisoard acesta Predarea se bazeazd pe comunicarea pedagogica care implica: @) definirea conceptelor fundamentale si operationale incluse in programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatii-deprinderi- strategii) in mod articulat si coerent, in cadrul unei teorii stiinfifice; c) explicarea continutului prin diferite corelatii si aplicatii Predarea reprezinta ac{iunea cadrului_ didactic de transmitere a cunostin{elor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat in concordant cu anumite cerinfe metodologice, care condifioneazi invaifarea in general, invatarea scolar’- in mod special. Modelele predirii sint definite in literatura de specialitate la nivelul unor “paradigme de organizare” aplicabile in contextul dimensiunii operafionale a procesului de inva{amint (Neacsu, loan, 1990; Grigoras, Ioan, 1994): a) Modelul comportamental bazat pe relatia directé dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic si rezultatul final obtinut de elev; b) Modelul analizei sarcinii bazat pe relatia dintre continutul predat de cadrul didactic si prescriptiile de invatare pe directia transformiarii personalitatii elevuh ©) Modelul cognitiv bazat pe orientarea operatiilor gindirii (analiz-sinteza; abstractizare-generalizare) in directia concretizarii logice a discursului transmis de cadrul didactic; d) Modelul rezolvarii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor, in cadrul discursului transmis de cadrul didactic: e) Modelul interactiunii, concretizat la nivelul continuitafii existente intre transmiterea cunostin{elor, asiguraté de cadrul didactic si comunicarea pedagogica a cunostin{elor, la nivelul corelatici subiect (cadrul didactic) - obiect (elev). Din perspectiva dominant pedagogica se inregistreazi modele de instruire: 181. Modelul logocentric Obiectul instruirii si al invafarii este constituit din aspectele notionale, logice si mai ales cantitative; metodele sunt frecvent de tip analitic (explicarea de texte, analiza de sarcini), Modelul este specific invatamintului traditional 2. Modelul psihocentric Metodele sint adaptate dinamismului invafarii si abordate dintr-o perspectiva cognitiva. 3. Modelul empiriocentric Pozitia central este ocupata de activitafile didactice bazate nu numai pe im cognitiva, ci, mai ales pe experienfele subiectului: actionala, afectiva, cognitiva. individuala gi sociala etc. In cadrul acestui model elevul isi planifica activitatile de investigare, le desfisoari, in mod sistematic, sprijinindu-se pe cunostintele si abilitijile sale practice. 4. Modelul modular corespunde, in principal, direcfiilor de abordare holistic’ si holodinamicd a instruirii $i invaarii (vezi I, Bontas —Teoriile invaarii). In esen{A este caracterizat prin recurenfa, reversibilitate ciclicd si programe modulare aflate in suite special organizate pentru a corespunde atit particularitatilor subiectilor, cit si obiectivelor de tip integrativ. fnvatarea ne apare ca schimbare, modificare stabil in comportamentul individual atribuiti experienfei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului. Gagne R., afirmi ca invafarea reprezinti “toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experien{i”. Skiner considera cA inva{area inseamnd “formarea comportamentului nou”. Gagne defineste invalarea astfel: “modificare a dispovifiei sau capacitiii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere: modificarea denumita invalare se manifest ca o modificare a comportamentului”. Al{ii definesc invafarea ca fiind o schimbare in comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii. Concluzia care se degaja din principalele teorii ale invafarii este aceea ci invalarea nu se reduce la simpla achizifie de cunostinje, abilitati, comportamente, ci constituie sursa de dezvoltare a capacitatilor, trisaturilor, a comportamentului uman; este, in esen{a o asimilare activa de informatie, insofita de achizitionarea de noi operatii care antreneaza intreaga personalitate. /nvdtarea colard e privitd: ca proces si ca produs, in functic de diversi factori/conditii. a) Invatarea ca proces reprezint& o succesiune de operatii, actiuni, stari, de evenimente constient finalizate in transformari: implicd schimbari in sfera structurilor cognitive, operationale, la nivelul formelor de conduitd si actiune. Astfel, cunoastem urmatoarele tipuri de schimbdri: de la informatie la cunostinte, de la imagine la nofiuni, de la actiuni la constructia de cunostin{e. Invafarea se produce ca urmare a unui efort personal, a unei participari active ca rezultat al angajarii. b) nvatarea ca produs ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative si cantitative) exprimate in termeni de noi cunostin{e, nofiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obisnuin{e, modalitafi de gindire, de expresie si de acfiune, atitudini, comportamente, (suma de achizifii, 0 producti specifica). Se invaf4 nu numai cunostinfe si deprinderi intelectuale sau practice, ci si dorinfe, interese. sentimente §.a. 19¢) dnvéitarea conditionaté de diversi factori. Exist cauze, conditii ce influenteaza procesele si rezultatele invatarii Condifiile interne ale invaqarii sint de 2 tipuri: 1. biologice : ereditate, virstd, sex, maturizare, dezvoltare fizica generalé, stare de sinditate, 2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale (stadiul dezvoltarii structurilor cognitive: gindire, memorie, imaginatie), motivatia. vointa. trasaturi de personalitate, caracteristici individuale, stapinirea unor tehnici eficiente de munca intelectuala, nivel general de dezvoltare culturala. Conditiile externe ale invatarii se refer’ la 1. organizarea scolard: sistemul de cerinte scolare (obiective, confinuturi), calitatea instruirii, caracteristicile clasei_ de elevi. ambianja__psihosociala, personalitatea si competenta profesorului, tipul de relafii profesor-elev, mediul fizic scolar, timpul scolar, dotarea tchnico-materiala a scolii. 2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socio-economic, cultural al familici), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al socictifii in ansamblul sau, regimul alimentar impus de societate. in aceasta optic’, literatura psihopedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de invatare: B. Bloom, R.Gagne, R.Titone, D.Ausubel s.a. $i in {ara noastri s-au ficut cercetiri in legaturit cu acest aspect al activitatii de invatare (E. Noveanu, N.Oprescu, LT. Radu §.a.). Activitatea de invafare a elevilor e sus{inuté de motivatia invatarii. Elevii se angajeaza in rezolvarea sarcinilor scolare cu un anumit grad de motivatie, care se concretizeaza in constiin{a lor ca nivel de aspirafie, dorin{a de a se autodepasi. de a cuceri aprecierile clasei si ale profesorului. N. Oprescu distinge patru tipuri de invatare: receptiv - reproductivd, inteligibild, operationald, creativd, dupa nivelurile intelectuale solicitate. 0 lectie moderna, activ-participativa, se distinge prin caracterul solicitant, ceea ce presupune implicarea deplind a subiectului/a elevului, pind la identificarea lui total cu sarcinile de invafare in care se vede antrenat” (/. Cerghit, 1980, p.49). Profesorul trebuie si solicite la maximum potentialul de acfiune, cunoastere si simtire a elevilor. in concluzie, profesorul trebuie sa creeze elevilor conditii pentru invatarea eficienta_prin: definirea clari a obicctivelor: asigurarca caliti{ii strategiilor de invatare: cultura profesionald gi emotionala inalte a cadrelor didactice: crearea situafiilor de instruire relevante pentru viafa cotidiand a elevilor; adaptarea la diversitatea elevilor prin selectarea strategiilor de instruire si materiilor de invatare adecvate virstei si nevoilor individuale ale elevilor, crearea gi mentinerea unui climat favorizant invatarii i formarii motivatiei intrinseci; incurajarea interacfiunii sociale a elevilor; ghidarea activititii de invafare a elevilor si a comportamentului lor in timpul lectiei; solicitarea elevilor in a realiza extrapolri sau in a stabili implicafii posibile ale unui fapt constatat, incurajarea exprimarii in maniere diverse grafice, simbolice, semantice; sprijinirea elevilor in identificarea esentialului: angajarea clevilor in activilati provocatoare, interesante, de naturi sa stimuleze dezvoltarea lor intelectual’; monitorizarea progresului elevilor in realizarea 20obicctivelor propuse.Eficacitatea invafarii depinde de multimea situatiilor si condifiilor, ordonate intern si extern. Teoriile $i formele invaqarii sint numeroase in literatura psihopedagogi necesare pentru realizarea eficienta a instruirii, in conditiile lor specifice de activitate si in acord cu stilul didactic modern V. Oprescu realizeaz o sintezi a formelor de invatare: dupa procesele implicate: invaitarea senzorio-motorie $i invatarea verbali; © dupa caracterul temporal: ivdtarea spontand si invdtarea sistematica; © dupa principalele procese si cdi psihice angajate: invafarea cognitiv senzoriald, invatarea cognitly mintald, invatarea bazata pe impuls emotional ete: © dupa continut: iavdtarea perceptiva, verbald, conceptuald, motorie; © dupa modul de actiune cu stimuli: invétare prin discriminare. prin asociere, prin repetare, prin transfer, prin generalizare; © dupa modul de organizare a informafiilor si a situafiei stimulatorii: éavdfare algoritmica, euristicd, programaté, creatoare; © dupa gradul variabil de angajare a subiectului in actiune: invdtare spontand, mecanicd, latenté, in stare de somn, in stare de veghe; © dupa condiiile de realizare: scoala (in scoala), socialé; © dupa natura experien{ei: fnvdtarea directa, din experienta altora; © dup’ scopul urmarit: informativa si formativa; © dup finalitate: senzorio-motricé, intelectuala, afectiva, socialé etc; © dupa mecanismele, operatiile neuropsihice implicate in dobindirea cunostintelor: prin conditionare, prin imitatie etc. Tabelul 2. Formele de invatare (V. Oprescu) invatarea este activa si implici 0 motivatie superioard, cunoasterea mecanismelor de mobilizare si valorificare a resurselor interne, Piramida invagarii reprezinti un model de predare-invéitare-evaluare formative im care se pune accentul pe metodele pro-active pentru realizarea invatirii optime (vezi Copilu Dmm., Copilu V., Darabineanu L., 2002, p.151), CAT TINDEM SA RE TINEM NIVELUL NOSTRU DE IMPLICARE or RECEPTARE VEREALA eat J/cm \ ae Loses \ ee Vienne NN PRIVIND © DEMONSTRATIB eee eet / oe on VORBIND DESPRE CEVA ASV ALY a paca < | Figura 5, Piramida invatarii - model de predare-invatare-evaluare formativa 2