Matematica III

Versin 2015
Qu y cmo aprenden nuestros

estudiantes?
III
Ciclo
rea Curricular
Matemtica
1. y 2. grados de Educacin Primaria
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 2.0
Tiraje: 228 100 ejemplares
Elaboracin:
Nelly Gabriela Rodrguez Cabezudo, Giovanna Karito Piscoya Rojas, Lorena Puente de la Vega.
Pedro David Collanqui Daz, Marisol Zelarayan Adauto. Mara Isabel Daz Maguia, Wenndy
Betzabel Monteza Ahumada. SINEACE - Programa de Estndares de Aprendizaje: Gina Patricia Paz
Huamn, Lilian Edelmira Isidro Cmac.
Colaboradores:
Edith Bustamante, Alicia Veiga, Sonia Laquita, Justo Morales, Carlos Ramiro Francisco Febres
Tapia, Elwin Contreras , Richar Velarde. Bertha Arellano, Vctor Hugo Castro, Tania Hernndez,
Flor Menacho, Rosario del Pilar Roldn, Lourdes Castillo. Julia Honor, Rebeca Gmez, Fernando
Escudero, Rodrigo Valera, Andrea Soto.
Presentacin........................................................................................................................... Pg.. 5
Introduccin ..................................................................................................................................... 7
1. Fundamentos y definiciones ..................................................................................................................... 8

1.1 Por qu aprender matemtica? ..................................................................................................... 8
1.2 Para qu aprender matemtica? ................................................................................................. 10
1.3 Cmo aprender matemtica? ...................................................................................................... 12
Edicin:
Fernando Carbajal Orihuela.
2. Competencias y capacidades ................................................................................................................ 16
Correcin de estilo:
Gustavo Prez Lavado.
2.1 Competencias matemticas........................................................................................................... 18

1.
Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad....................................... 18
Ilustraciones:
Gloria Arredondo Castillo.
2.

Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad,

equivalencia y cambio......................................................................................................... 20
Diseo y diagramacin:
Susana Philippon Chang.
3.

Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma, movimiento

y localizacin ........................................................................................................................ 22
Fotografas:
Julia Honor, Rebeca Gmez, Yovana Garca.
4 .

Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos

e incertidumbre ................................................................................................................... 24
Impreso por:
Metrocolor S.A
Av, Los Gorriones 350, Chorrillos
Lima, Per
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
ndice
2.2 Capacidades matemticas ........................................................................................................... 25
Capacidad 1 : Matematiza situaciones ........................................................................................ 25
Capacidad 2 : Comunica y representa ideas matemticas ...................................................... 26
Capacidad 3: Elabora y usa estrategias ..................................................................................... 28
Capacidad 4: Razona y argumenta generando ideas matemticas....................................... 29
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2015-01452

Impreso en el Per / Printed in Peru
En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera

satisfactoria de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en este fascculo se ha optado por
emplear trminos en masculino para referirse a ambos gneros.
2.3.2 Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad,

equivalencia y cambio ........................................................................................................ 42
2.3 Cmo se desarrolla las competencias en el III ciclo? ............................................................... 30
2.3.1 Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad...................................... 30
2.3.3 Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma,

movimiento y localizacin .................................................................................................. 50
2.3.4 Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos

e incertidumbre ................................................................................................................... 60
3. Orientaciones didcticas ...................................................................................................................... 66

3.1 Orientaciones para el desarrollo de la competencia Acta y piensa matemticamente en

situaciones de cantidad ....................................................................................................................... 66
3.1.1 El control de asistencia ........................................................................................................ 66
3.1.2 Comprar y vender en la tiendita......................................................................................... 69
3.1.3 Una situacin para contar: el cohete ................................................................................. 71
3.1.4 Buscamos nmeros en diversos textos ............................................................................ 73
3.1.5 Quin llega primero a 100?............................................................................................... 76
3.1.6 Estrategias para estimar y comparar..................................................................................77
3.1.7 Dnde hay ms?................................................................................................................ 79
3.1.8 Estrategias para la resolucin de problemas .................................................................. 80
3.1.9 Estrategias de conteo para calcular .................................................................................. 92
3.1.10 Estrategias de clculo mental ............................................................................................ 93

situaciones de regularidad, equivalencia y cambio........................................................................ 95
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado
o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
3.2.1 Estrategia para generalizar patrones.................................................................................. 97
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las

competencias.
3.2.2 Juegos para construir igualdades .....................................................................................100
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:

situaciones de forma, movimiento y localizacin..............................................................................102
3.3.1 Construccin de espacios del entorno .............................................................................102
3.3.2 Experimentacin con los poliedros y los bloques lgicos................................................104
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
Referencias bibliogrfcas ............................................................................................................................ 111
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y

combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
Anexos : Mapas de progreso....................................................................................................................... 113
2. Capacidad

situaciones de gestin de datos e incertidumbre ............................................................................ 107
3.5 El sector de matemtica, otra estrategia para motivar el aprendizaje: ...................................110
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido

amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su

combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
3. Estndar nacional

Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso

y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los

estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.
4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo son instrumentos de medicin de los principales aspectos asociados al
cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a
travs de ms de un indicador.
Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.
Introduccin
El presente fascculo es la segunda versin de Rutas del Aprendizaje, mejorada y ms
completa, fruto del trabajo de investigacin y validacin en las aulas, del que t formaste
parte con tu opinin y tus sugerencias en los diversos talleres y eventos. Esta nueva versin
te proporciona pautas para responder a dos preguntas fundamentales: qu ensear? y
cmo ensear? El qu ensear se relaciona con los contenidos y las capacidades, y el cmo
ensear, con la variedad de estrategias y recursos que te permitirn generar aprendizajes
significativos en los nios.
Sin duda, la matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica
directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sienten mayor satisfaccin
cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje matemtico nuevo con algo que saben y
con la realidad que los rodea. Esa es una matemtica para la vida, donde el aprendizaje se
genera en el contexto de las relaciones humanas y sus logros van hacia ellas.
Por otro lado, la sociedad actual requiere de ciudadanos reflexivos, crticos, capaces de
asumir responsabilidades en su conduccin, y la matemtica debe ser un medio para ello,
formando estudiantes con autonoma, conscientes de qu aprenden, cmo aprenden y
para qu aprenden. En este sentido, es muy importante el rol del docente como agente
mediador, orientador y provocador de formas de pensar y reflexionar durante las actividades
matemticas. Conscientes de esta responsabilidad, mediante el presente fascculo te
brindamos una herramienta pedaggica orientadora para generar esos aprendizajes. Con
tal fin, se adopta un enfoque centrado en la resolucin de problemas desde el cual, a partir
de una situacin problemtica, se desarrollan las capacidades matemticas configurando
el desarrollo de la competencia.
En el presente fascculo encontrars:
Captulo I: los fundamentos tericos de por qu y para qu se aprende matemtica,
asumiendo la resolucin de problemas como la centralidad del quehacer matemtico.
Captulo II: los elementos curriculares que permiten generar aprendizajes significativos, as
como los estndares de aprendizaje que constituyen los hitos o las metas de aprendizaje a
donde deben llegar los estudiantes al culminar el III ciclo.
Captulo III: las orientaciones didcticas en cada una de las competencias que te guiarn
para lograr los aprendizajes significativos en los estudiantes.
Finalmente, es necesario sealar que la intencin del presente fascculo no es entregar
recetas aplicables de manera directa y mecnica, sino proporcionar herramientas
pedaggicas que, haciendo las adaptaciones convenientes, puedan servir para generar
aprendizajes en los nios y as complementen y refuercen tu labor cotidiana.
1. Fundamentos y definiciones
1.1 Por qu aprender matemtica?
Permite entender el mundo y desenvolvernos en l.
La matemtica est presente en diversos espacios de la actividad humana, tales como
actividades familiares, sociales, culturales o en la misma naturaleza. Tambin se
encuentra en nuestras actividades cotidianas. Por ejemplo, al comprar el pan y pagar
una cantidad de dinero por ello, al trasladarnos todos los das al trabajo en determinado
tiempo, al medir y controlar la temperatura de algn familiar o allegado, al elaborar el
presupuesto familiar o de la comunidad, etc.
Las formas de la naturaleza y las regularidades que se presentan
en ella pueden ser comprendidas desde las nociones matemticas
de la geometra y de los patrones. La matemtica nos permite
entenderlas, representarlas y recrearlas.
Asimismo, el mundo en que vivimos se mueve y cambia rpidamente; por ello, es

necesario que nuestra sociedad actual demande una cultura matemtica para
aproximarse, comprender y asumir un rol transformador en el entorno complejo y global
de la realidad. En este sentido, se requiere el desarrollo de habilidades bsicas que nos
permitan desenvolvernos en la vida cotidiana para relacionarnos con el entorno, con el
mundo del trabajo, de la produccin y del estudio.
De lo dicho se desprende que la matemtica est incorporada en las diversas

actividades de las personas, de tal manera que se ha convertido en clave esencial para
poder transformar y comprender nuestra cultura y generar espacios que propicien el
uso, reconocimiento y valoracin de los conocimientos matemticos propios.
En los pueblos originarios tambin se reconocen
prcticas propias y formas de estructurar la realidad
como, por ejemplo, agrupar objetos o animales en
grupos de 2 o 3, adoptando un sistema de numeracin
binario o terciario. Ello nos conduce a la necesidad de
desarrollar competencias y capacidades matemticas
asumiendo un rol participativo en diversos mbitos del
mundo moderno, pues se requiere el ejercicio de la
ciudadana con sentido crtico y creativo. La matemtica
aporta en esta perspectiva cuando es capaz de
ayudarnos a cuestionar hechos, datos y situaciones
sociales, interpretndolas y explicndolas.
Disear y elaborar una cometa

es una actividad divertida y
mediante la cual se pueden
construir conocimientos
geomtricos y de medida.
Es la base para el progreso de la ciencia y la tecnologa, por lo

tanto, para el desarrollo de las sociedades.
En la actualidad, las aplicaciones
matemticas ya no representan un
patrimonio nicamente apreciable en
la fsica, ingeniera o astronoma, sino
que han desencadenado progresos
espectaculares en otros campos
cientficos. Por ejemplo, especialistas
mdicos leen obras sobre la teora de
la informacin, los psiclogos estudian
tratados de teora de la probabilidad,
etc. As, existen muchas evidencias
para que los ms ilustres pensadores y
cientficos hayan aceptado sin reparos
que en los ltimos tiempos se ha
vivido un intenso periodo de desarrollo
matemtico.
En este contexto, las ciencias se sirven de la matemtica como medio de comunicacin,

pues hay un lenguaje comn que es el lenguaje matemtico para todas las civilizaciones
por muy diferentes que sean, y este saber est consituido por las ciencias y la matemtica.
La razn est en que las leyes de la naturaleza son idnticas en todas partes. En este
sistema comunicativo-representativo est escrito el desarrollo de las dems ciencias;
gracias a l ha habido un desarrollo dinmico y combinado de la ciencia-tecnologa
que ha cambiado la vida del ciudadano moderno.
Al da de hoy, la necesidad de desarrollar competencias y capacidades matemticas se
ha hecho no solo indispensable, sino apremiante para el ejercicio de cualquier actividad
cientfica en la que tanto ciencias como humanidades han recibido ya visiblemente su
tremendo impacto.
El pensar matemticamente es un proceso complejo y dinmico que resulta de la

interaccin de varios factores (cognitivos, socioculturales, afectivos, entre otros), el
cual promueve en los nios formas de actuar y construir ideas matemticas a partir
de diversos contextos (Cantoral Uriza, 2000). Por ello, para pensar matemticamente
tenemos que ir ms all de los fundamentos de la matemtica y la prctica exclusiva de
los matemticos, y tratar de entender que se trata de aproximarnos a todas las formas
posibles de razonar, formular hiptesis, demostrar, construir, organizar, comunicar
ideas y resolver problemas matemticos que provienen de un contexto cotidiano, social,
laboral, cientfico, etc.
En este sentido, se espera que los estudiantes aprendan matemtica desde los
siguientes propsitos:
La matemtica es funcional. Se busca proporcionar las herramientas matemticas bsicas para su desempeo en contexto social, es decir, en la toma
de decisiones que orientan su proyecto de vida. Es de destacar aqu la contribucin de la matemtica a cuestiones tan relevantes como los fenmenos polticos, econmicos, ambientales, de infraestructura, transportes o movimientos poblacionales.
Promueve una participacin ciudadana que demanda toma de

decisiones responsables y conscientes.
La formacin de ciudadanos implica desarrollar una actitud problematizadora capaz
de cuestionarse ante los hechos, los datos y las situaciones sociales; as como sus
interpretaciones y explicaciones por lo que se requiere saber ms all de las cuatro
operaciones y exige, en la actualidad, la comprensin de los nmeros en distintos
contextos, la interpretacin de datos estadsticos, etc. El dominio de la matemtica para
el ejercicio de la ciudadana requiere no solo conocer el lenguaje matemtico y hechos,
conceptos y algoritmos, que le permitir interpretar algunas situaciones de la realidad
relacionadas con la cantidad, forma, cambio o la incertidumbre, sino tambin procesos
ms complejos como la matematizacin de situaciones y la resolucin de problemas
(Callejo de la Vega, 2000).
En virtud de lo sealado, los nios deben aprender matemtica porque:
Permite comprender el mundo y desenvolvernos adecuadamente en l.
Es la base para el progreso de la ciencia y la tecnologa; por ende, para el
desarrollo de las sociedades.
Proporciona las herramientas necesarias para desarrollar una prctica
ciudadana responsable y consciente.
La matemtica es instrumental. Todas las profesiones requieren una base de

conocimientos matemticos y, en algunas, como en la matemtica pura, en la
fsica, en la estadstica o en la ingeniera, la matemtica es imprescindible.

En la prctica diaria de las ciencias se hace uso de la matemtica. Los conceptos con que se formulan las teoras cientficas son esencialmente conceptos
matemticos. Por ejemplo, en el campo biolgico, muchas de las caractersticas heredadas en el nacimiento no se pueden prever de antemano: sexo,
color de cabello, peso al nacer, estatura, etc. Sin embargo, la probabilidad
permite describir estas caractersticas.
La matemtica es formativa. El desenvolvimiento de las competencias matemticas propicia el desarrollo de capacidades, conocimientos, procedimientos y estrategias cognitivas, tanto particulares como generales, que promuevan un pensamiento abierto, creativo, crtico, autnomo y divergente.
As, la matemtica posee valores formativos innegables, tales como:
1.2 Para qu aprender matemtica?

La finalidad de la matemtica en el currculo es desarrollar formas de actuar y pensar
matemticamente en diversas situaciones, que permitan a los nios interpretar e intervenir
en la realidad a partir de la intuicin, el planteamiento de supuestos, conjeturas e hiptesis
haciendo inferencias, deducciones, argumentaciones y demostraciones; comunicarse y otras
habilidades, as como el desarrollo de mtodos y actitudes tiles para ordenar, cuantificar y
medir hechos y fenmenos de la realidad e intervenir conscientemente sobre ella.
10
Desarrollar en los nios capacidades y actitudes para determinar hechos,

establecer relaciones, deducir consecuencias y, en definitiva, potenciar su
autonoma, su razonamiento, la capacidad de accin simblica, el espritu crtico,
la curiosidad, la persistencia, la imaginacin, la creatividad, la sistematicidad,
etc.
La utilidad para promover y estimular el diseo, elaboracin y apreciacin de
formas artsticas, a travs del material concreto, as como el uso de grficos y
esquemas para elaborar y descubrir patrones y regularidades.
11
Estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crtica, la participacin y

colaboracin, la discusin y defensa de las propias ideas, y para asumir la
toma conjunta de decisiones.
Enseanza
El desarrollo de capacidades para el trabajo cientfico, la bsqueda,

identificacin y resolucin de problemas.
1.3 Cmo aprender matemtica?
"A travs de"

Enfoque
centrado en la
resolucin de
problemas
Actuar y pensar
matemticamente
En diversos trabajos de investigacin en antropologa, psicologa social y cognitiva,

afirman que los estudiantes alcanzan un aprendizaje con alto nivel de significatividad
cuando se vinculan con sus prcticas culturales y sociales.
El cambio fundamental
es pasar de un aprendizaje,
en la mayora de los casos
tos
memorstico de conocimien
tos
ues
sup
mo
(co
os
tic
matem
prerrequisitos para aprender
a resolver problemas), a un
aprendizaje enfocado en la
tos
construccin de conocimien
la
de
matemticos a partir
resolucin de problemas.
"Para la"
Por otro lado, como lo expres Freudenthal1, esta visin de la prctica

matemtica escolar no est motivada solamente por la importancia de su
utilidad, sino principalmente por reconocerla como una actividad humana;
lo que implica que hacer matemtica como proceso es ms importante
que la matemtica como un producto terminado.
En este marco, se asume un enfoque centrado en la resolucin de problemas
con la intencin de promover formas de enseanza y aprendizaje a partir
del planteamiento de problemas en diversos contextos. Como seal
Gaulin (2001), este enfoque adquiere importancia debido a que promueve
el desarrollo de aprendizajes a travs de, sobre y para la resolucin
de problemas.
A travs de la resolucin de problemas inmediatos y del entorno de los nios, como

vehculo para promover el desarrollo de aprendizajes matemticos, orientados en
sentido constructivo y creador de la actividad humana.
Sobre la resolucin de problemas, que explicita el desarrollo de la comprensin del
saber matemtico, la planeacin, el desarrollo resolutivo estratgico y metacognitivo,
es decir, la movilidad de una serie de recursos y de competencias y capacidades
matemticas.
Aprendizaje
La resolucin de problemas como enfoque orienta y da sentido a la educacin matemtica,

en el propsito que se persigue de desarrollar ciudadanos que acten y piensen
matemticamente al resolver problemas en diversos contextos. Asimismo, orienta la
metodologa en el proceso de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
El enfoque centrado en la resolucin de problemas orienta la actividad matemtica en el
aula, situando a los nios en diversos contextos para crear, recrear, investigar, plantear y
resolver problemas, probar diversos caminos de resolucin, analizar estrategias y formas
de representacin, sistematizar y comunicar nuevos conocimientos, entre otros.
Nios! Qu
animales observaron
en la granja?
Qu podemos averiguar
utilizando estas dos
cantidades?
Caballos y
vacas.
Cuntas gallinas
ms que caballos
hay?
12
La educacin matemtica realista (EMR) fue fundada por el profesor alemn Hans Freudenthal (19051990).
13
Para la resolucin de problemas, que involucran enfrentar a los nios de forma

constante a nuevas situaciones y problemas. En este sentido, la resolucin de
problemas es el proceso central de hacer matemtica; asimismo, es el medio
principal para establecer relaciones de funcionalidad de la matemtica con la
realidad cotidiana.
1
Resolucin de
problemas
"Sobre la"
Las situaciones que movilizan este tipo de conocimiento, enriquecen a los nios
al sentir satisfaccin por el trabajo realizado al hacer uso de sus competencias
matemticas.
Gallinas.
13
14
La resolucin de problemas
responde a los intereses y
necesidades de los nios.
orienta el desarrollo de
competencias y capacidades
matemticas.
Sirve de contexto para construir,

comprender y establecer relaciones
entre experiencias, conceptos,
procedimientos y representaciones
matemticas.
El enfoque es el punto de
partida para ensear y
aprender matemtica
Matemtico
matem
Cientfico
tica
Sector
Mmm...
Social
Ehh!
Ldico
Podramos hacer
una torre; as
ocuparn menos
espacio.
Hoy ordenaremos nuestros

materiales. Cmo podemos ordenar
los tubos de cartn en el sector de
Matemtica para que ocupen el
menor espacio posible?
Problemas en diversos
contextos
ibe
Una situacin se descr
to
ien
cim
como un aconte
da
le
e
qu
,
significativo
de
marco al planteamiento
s,
ade
tid
can
con
s
ma
ble
pro
s,
ma
regularidades, for
dar
etc. Por ello, permite
d a las
ida
nal
cio
fun
y
o
sentid
entos
mi
experiencias y conoci
lan
rol
sar
de
e
matemticos qu
.
tes
los estudian
,
Un problema es un desafo
y
er
olv
res
a
tad
cul
difi
reto o
para el cual no se conoce de
antemano una solucin.
Resolucin
de
problemas
El cambio fundamental, entonces, para ensear y

aprender matemtica radica en proponer a los nios,
en cada sesin de clase, situaciones o problemas
que los obliguen todo el tiempo a actuar y pensar
matemticamente.
debe plantearse en diversos
contextos, lo que moviliza el
pensamiento matemtico.
La resolucin de problemas debe plantearse en situaciones de contextos

diversos, pues ello moviliza el desarrollo del pensamiento matemtico. Los
estudiantes desarrollan competencias y se interesan en el conocimiento
matemtico, si le encuentran significado y lo valoran, y pueden establecer
la funcionalidad matemtica con situaciones de diversos contextos.
La resolucin de problemas sirve de escenario para desarrollar
competencias y capacidades matemticas.
La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas. La
resolucin de problemas sirve de contexto para que los estudiantes
construyan nuevos conceptos matemticos, descubran relaciones
entre entidades matemticas y elaboren procedimientos matemticos,
estableciendo relaciones entre experiencias, conceptos, procedimientos y
representaciones matemticas.
Los problemas planteados deben responder a los intereses y necesidades
de los nios. Es decir, deben presentarse retos y desafos interesantes que
los involucren realmente en la bsqueda de soluciones.
La resolucin de problemas permite a los nios hacer conexiones entre
ideas, estrategias y procedimientos matemticos que le den sentido e
interpretacin a su actuar en diversas situaciones.
Rasgos esenciales del

enfoque
Rasgos esenciales del enfoque
15
2. Competencias y capacidades
Los nios de hoy necesitan enfrentarse a los diferentes retos que demanda la sociedad,
con la finalidad de que se encuentren preparados para superarlos tanto en la actualidad
como en el futuro. En este contexto, la educacin y las actividades de aprendizaje deben
orientarse a que los estudiantes sepan actuar con pertinencia y eficacia en su rol de
ciudadanos, lo cual involucra el desarrollo pleno de un conjunto de competencias,
capacidades y conocimientos que faciliten la comprensin, construccin y aplicacin de
una matemtica para la vida y el trabajo.
Los nios en la educacin bsica regular tienen un largo camino por recorrer para
desarrollar competencias y capacidades, las cuales se definen como la facultad de
toda persona para actuar conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un
problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos,
las habilidades, las destrezas, la informacin o las herramientas que tengan disponibles
y considere pertinentes a la situacin (Minedu, 2014).
Tomando como base esta concepcin es que se promueve el desarrollo de aprendizajes
en matemtica explicitados en cuatro competencias. Estas, a su vez, se describen como
el desarrollo de formas de actuar y de pensar matemticamente en diversas situaciones,
donde los nios construyen modelos, usan estrategias y generan procedimientos para la
resolucin de problemas, apelan a diversas formas de razonamiento y argumentacin,
realizan representaciones grficas y se comunican con soporte matemtico.
Segn Freudenthal (citado por Bressan y otros 2004), la matemtica es pensada como
una actividad; as, el actuar matemticamente consistira en mostrar predileccin por:
Usar el lenguaje matemtico para comunicar sus ideas o argumentar sus conclusiones, es
decir, para describir elementos concretos, referidos a contextos especficos de la matemtica,
hasta el uso de variables convencionales y lenguaje funcional.
Cambiar de perspectiva o punto de vista y reconocer cundo una variacin en este aspecto
es incorrecta dentro de una situacin o un problema dado.
Captar cul es el nivel de precisin adecuado para la resolucin de un problema dado.
Identificar estructuras matemticas dentro de un contexto (si es que las hay) y abstenerse de
usar la matemtica cuando esta no es aplicable.
Tratar la propia actividad matemtica como materia prima para la reflexin, con miras a
16
De otro lado, pensar matemticamente se define como el conjunto de actividades

mentales u operaciones intelectuales que llevan al estudiante a entender y dotar de
significado a lo que le rodea, resolver un problema sobre conceptos matemticos,
tomar una decisin o llegar a una conclusin en los que estn involucrados procesos
alcanzar un nivel ms alto de pensamiento.
como la abstraccin, justificacin, visualizacin, estimacin, entre otros (Cantoral, 2005;
Molina, 2006; Carretero y Ascencio, 2008).
Las competencias propuestas en la Educacin Bsica Regular se organizan sobre la
base de cuatro situaciones. La definicin de estas se sostiene en la idea de que la
matemtica se ha desarrollado como un medio para describir, comprender e interpretar
los fenmenos naturales y sociales que han motivado el desarrollo de determinados
procedimientos y conceptos matemticos propios de cada situacin (OECD 2012). En este
sentido, la mayora de pases ha adoptado una organizacin curricular basada en estos
fenmenos, en la que subyacen numerosas clases de problemas, con procedimientos
y conceptos matemticos propios de cada situacin. Por ejemplo, fenmenos como la
incertidumbre, que pueden descubrirse en muchas situaciones habituales, necesitan
ser abordados con estrategias y herramientas matemticas relacionadas con la
probabilidad. Asimismo, fenmenos o situaciones de equivalencias o cambios necesitan
ser abordados desde el lgebra; las situaciones de cantidades se analizan y modelan
desde la aritmtica o los nmeros; las de formas, desde la geometra.
Por las razones descritas, las competencias se formulan como actuar y pensar
matemticamente a travs de situaciones de cantidad; regularidad, equivalencia y
cambio; forma, movimiento y localizacin y gestin de datos e incertidumbre.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
equivalencia y
cambio.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad.
MATEMTICA
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de forma,
movimiento y
localizacin.
17
2.1 Competencias matemticas
La necesidad de cuantificar y organizar lo que se encuentra en nuestro entorno nos

permite reconocer que los nmeros poseen distinta utilidad en diversos contextos.
competencia
Treffers (citado por Jan de Lange) hace hincapi en la importancia de la capacidad

de manejar nmeros y datos, y de evaluar las problemas y situaciones que implican
procesos mentales y de estimacin en contextos del mundo real.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
En la actualidad, la presencia de la informacin cuantitativa se ha incrementado de

forma considerable. Este hecho exige al ciudadano construir modelos de situaciones en
las que se manifiesta el sentido numrico y de magnitud, lo cual va de la mano con la
comprensin del significado de las operaciones y la aplicacin de diversas estrategias
de clculo y estimacin.
Actuar y pensar en situaciones de cantidad implica resolver problemas relacionados con
cantidades que se pueden contar y medir para desarrollar progresivamente el sentido
numrico y de magnitud, la construccin del significado de las operaciones, as como
la aplicacin de diversas estrategias de clculo y estimacin. Toda esta comprensin
se logra a travs del despliegue y la interrelacin de las capacidades de matematizar
situaciones, comunicar y representar ideas matemticas, elaborar y usar estrategias
para resolver problemas o al razonar y argumentar generando ideas matemticas a
travs de sus conclusiones y respuestas.
Comunica y representa
ideas matemticas
Matematiza situaciones
Expresar problemas
diversos en modelos
matemticos
relacionados con
los nmeros y los
operaciones.
Expresar el significado de los

nmeros y operaciones de
manera oral y escrita, haciendo
uso de representaciones y
lenguaje matemtico.
Por su parte, The International Life Skills Survey (Policy Research Initiative Statistics
Canada, 2000) menciona que es necesario poseer un conjunto de habilidades,
conocimientos, creencias, disposiciones, hbitos de la mente, comunicaciones,
capacidades y habilidades para resolver problemas que las personas necesitan para
participar eficazmente en situaciones cuantitativas que surgen en la vida y el trabajo.
Lo dicho anteriormente pone de manifiesto la importancia de promover aprendizajes
vinculados con el desarrollo de la aritmtica asociada a la idea de cantidad, lo cual
S/. 1,00
Kg
S/. 1,00
Kg
0
S/. 3,0
Kg
Conocer los mltiples usos que les damos a los nmeros.

Representar los nmeros en sus variadas formas.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad.
Justificar y validar conclusiones,
supuestos, conjeturas e hiptesis
relacionadas con los nmeros y
las operaciones.
Razona y argumenta
generando ideas matemticas
Realizar procedimientos como conteo, clculo y estimacin de

cantidades.
Planificar, ejecutar y valorar
estrategias heursticas,
procedimientos de clculo,
comparacin y estimacin
usando diversos recursos para
resolver problemas.
Elabora y usa estrategias
Comprender las relaciones y las operaciones.

Comprender el sistema de numeracin decimal.
Reconocer patrones numricos.
Utilizar nmeros para representar atributos
medibles de objetos del mundo real.
Comprender el significado de las operaciones
con cantidades y magnitudes.
18
19
competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio
En el entorno se producen mltiples relaciones temporales y permanentes que se

presentan en los diversos fenmenos naturales, econmicos, demogrficos, cientficos,
entre otros. Estas relaciones influyen en la vida del ciudadano exigindole que desarrolle
capacidades matemticas para interpretarlos, describirlos y modelarlos (OCDE, 2012).
La interpretacin de los fenmenos supone comprender los diferentes tipos de cambio y
reconocer cundo se presentan con el propsito de utilizar modelos matemticos para
describirlos.
Actuar y pensar en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio implica desarrollar
progresivamente la interpretacin y generalizacin de patrones, la comprensin y el uso
de igualdades y desigualdades, y la comprensin y el uso de relaciones y funciones.
Por lo tanto, se requiere presentar el lgebra no solo como una traduccin del lenguaje
natural al simblico, sino tambin usarla como una herramienta de modelacin de
distintas situaciones de la vida real.
Las cuatro capacidades de esta competencia se definen de la siguiente manera:
ideas matemticas
Asociar problemas
diversos con
modelos que
involucran patrones,
igualdades,
desigualdades y
relaciones.
Justificar y validar
conclusiones, supuestos,
conjeturas e hiptesis
respaldadas en leyes que
rigen patrones, propiedades
sobre la igualdad y
desigualdad y las relaciones
de cambio.
Razona y argumenta
20
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
equivalencia y
cambio.
Expresar el significado
de patrones, igualdades,
desigualdades y
relaciones, de manera
oral y escrita haciendo
uso de diferentes
representaciones y
lenguaje matemtico.
Planificar, ejecutar
y valorar estrategias
heursticas,
procedimientos de
clculo, estimacin,
usando diversos recursos,
para resolver problemas.
Ana Bressan (2010) menciona que el descubrimiento de las leyes que rigen
patrones, y su reconstruccin con base en estas mismas leyes, cumple un
papel fundamental para el desarrollo del pensamiento matemtico. Ambas
actividades estn vinculadas estrechamente al proceso de generalizacin,
que forma parte del razonamiento inductivo, entendido tanto como pasar
de casos particulares a una propiedad comn (conjetura o hiptesis), como
transferir propiedades de una situacin a otra. Asimismo, el estudio de
patrones y la generalizacin de estos abren las puertas para comprender
la nocin de variable y de frmula, as como para distinguir las formas
de razonamiento inductivo y deductivo, y el valor de la simbolizacin
matemtica.
La competencia de Actuar y pensar matemticamente en situaciones de regularidad,

equivalencia y cambio implica promover aprendizajes relacionados con el lgebra:
Identificar, interpretar y representar

regularidades que se reconocen
en diversos contextos, incluidos los
matemticos.
Comprender que un mismo patrn
se puede hallar en situaciones
diferentes, ya sean fsicas,
geomtricas, aleatorias, numricas,
etc.
Generalizar patrones y relaciones usando smbolos, lo que conduce a
crear procesos de generalizacin.
Interpretar y representar las condiciones de problemas, mediante igualdades
o desigualdades.
Determinar valores desconocidos y establecer equivalencias entre
expresiones algebraicas.
Identificar e interpretar las relaciones
entre dos magnitudes.
Analizar la naturaleza del cambio y
modelar situaciones o fenmenos del
mundo real mediante funciones, con
la finalidad de formular y argumentar
predicciones.
21
competencia
Acta y piensa matemticamente en
situaciones de forma, movimiento y
localizacin
ideas matemticas
Asociar problemas
diversos con
modelos referidos a
propiedades de las
formas, localizacin
y movimiento en el
espacio.
conclusiones,
supuestos, conjeturas
e hiptesis respecto
a las propiedades
de las formas, sus
transformaciones
y localizacin en el
espacio.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento y
localizacin.
Razona y argumenta
En el mundo en que vivimos la geometra est presente en diversas manifestaciones de

la cultura y la naturaleza. En nuestro alrededor podemos encontrar una amplia gama de
fenmenos visuales y fsicos, las propiedades de los objetos, posiciones y direcciones,
representaciones de los objetos, su codificacin y decodificacin (PISA, 2012). Esto nos
muestra la necesidad de tener una percepcin espacial, de comunicarnos en el entorno
cotidiano haciendo uso de un lenguaje geomtrico, as como de realizar medidas y
vincularlas con otros aprendizajes matemticos. En este sentido, aprender geometra
proporciona a la persona herramientas y argumentos para comprender el mundo; por
ello, la geometra es considerada como la herramienta para el entendimiento y es la
parte de las matemticas ms intuitiva, concreta y ligada a la realidad (Cabellos Santos,
2006).
Actuar y pensar en situaciones de forma, movimiento y localizacin implica desarrollar
progresivamente el sentido de la ubicacin en el espacio, la interaccin con los objetos,
la comprensin de propiedades de las formas y cmo se interrelacionan, as como
la aplicacin de estos conocimientos al resolver diversos problemas. Esto involucra
el despliegue de las cuatro capacidades: matematizar situaciones, comunicar y
representar ideas matemticas, elaborar y usar estrategias y razonar y argumentar
generando ideas matemticas.
Estas cuatro capacidades matemticas se interrelacionan entre s, para lograr que el
estudiante sea capaz de desarrollar una comprensin profunda de las propiedades y
relaciones entre las formas geomtricas, as como la visualizacin, la localizacin y el
movimiento en el espacio; todo lo cual permite resolver diversos problemas.
22
Expresar las propiedades

de las formas,
localizacin y movimiento
en el espacio, de manera
oral y escrita, haciendo
uso de diferentes
representaciones y
lenguaje matemtico.
Planificar ejecutar y valorar

estrategias heursticas
y procedimientos de
localizacin, construccin,
medicin y estimacin,
usando diversos recursos
para resolver problemas.
Esta forma de promover aprendizajes relacionados con la geometra involucra lo

siguiente:
Usar relaciones espaciales al interpretar y
describir de forma oral y grfica trayectos y
posiciones de objetos y personas, para distintas
relaciones y referencias.
Construir y copiar modelos de formas
bidimensionales y tridimensionales, con
diferentes formas y materiales.
Expresar propiedades de figuras y cuerpos
segn sus caractersticas, para que los
reconozcan o los dibujen.
Explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y argumentar
su validez.
Estimar, medir y calcular longitudes y superficies usando unidades
arbitrarias.
23
2.2 Capacidades matemticas
competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de gestin de
datos e incertidumbre
Capacidad 1 Matematiza situaciones
En la actualidad, nos encontramos en un contexto social cambiante e impredecible,

donde la informacin, el manejo del azar y la incertidumbre juega un papel relevante.
En este contexto, la informacin es presentada de diversas formas; por ejemplo, los
resultados de las encuestas se presentan en diagramas y grficos, motivo por el cual
la estadstica se convierte en una herramienta para comprender el mundo y actuar
sobre l. De otro lado, tambin se presentan situaciones de azar, impredecibles y
de incertidumbre en la que nos sentimos inseguros sobre cul es la mejor forma de
tomar decisiones, es por ello que la probabilidad se presenta como una herramienta
matemtica para fomentar el pensamiento aleatorio y estas nociones se desarrollarn
de forma intuitiva e informal en el nivel primario.
Actuar y pensar en situaciones de gestin de datos e incertidumbre implica desarrollar
progresivamente la comprensin sobre la recopilacin y el procesamiento de datos, su
interpretacin y valoracin, y el anlisis de situaciones de incertidumbre. Esto involucra
el despliegue de las capacidades de matematizar situaciones, comunicar y representar
ideas matemticas, elaborar y usar estrategias, razonar y argumentar generando ideas
matemticas.
ideas matemticas
Asociar
problemas
diversos con
modelos
estadsticos y
probabilsticos.
conclusiones,
supuestos, conjeturas
e hiptesis
respaldados en
conceptos estadsticos
y probabilsticos.
Razona y argumenta generando
ideas matemticas
24
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos
e incertidumbre.
Expresar el significado de
conceptos estadsticos
y probabilsticos de
manera oral o escrita,
haciendo uso de diferentes
representaciones y lenguaje
matemtico.
Planificar, ejecutar
y valorar estrategias
heursticas y
procedimientos para
la recoleccin y el
procesamiento de
datos y el anlisis
de problemas de
incertidumbre.
Es la capacidad de expresar en un modelo matemtico, un problema reconocido en

una situacin. En su desarrollo se usa, interpreta y evala el modelo matemtico, de
acuerdo con el problema que le dio origen. Por ello, esta capacidad implica:
Identificar caractersticas, datos, condiciones y variables del
problema que permitan construir un sistema de caractersticas
matemticas (modelo matemtico), de tal forma que reproduzca
o imite el comportamiento de la realidad.
Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con
nuevas situaciones en las que puede ser aplicable. Esto
permite reconocer el significado y la funcionalidad del
modelo en situaciones similares a las estudiadas.
Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado,
Por ejemplo, un nio puede expresar un problema en un modelo de solucin donde

se exprese el cardinal de un conjunto en forma concreta, en forma grfica con la recta
nmerica o simblica a travs de una operacin.
Matas tiene 8 pelotas. Nayra tiene 2. Cuntas pelotas le tienen
que regalar a Nayra para tener tantas como Matas?
Se expresa
en un modelo
de solucin
Matas
Cardinal
con material
concreto
Longitudinal
con regletas
Nayra
8
2
La matematizacin destaca la relacin entre las situaciones reales y la matemtica,

resaltando la relevancia del modelo matemtico, el cual se define como un sistema que
representa y reproduce las caractersticas de una situacin del entorno. Este sistema
est formado por elementos que se relacionan y por operaciones que describen cmo
interactan dichos elementos, haciendo ms fcil la manipulacin o el tratamiento de
la situacin (Lesh y Doerr, 2003).
25
Capacidad 2 Comunica y representa ideas matemticas

Es la capacidad de comprender el significado de las ideas matemticas y expresarlas de
forma oral y escrita1 usando el lenguaje matemtico y diversas formas de representacin
con material concreto, grfico, tablas y smbolos, y transitando de una representacin
a otra.
Por ejemplo: un nio puede representar el nmero 20 de diferentes maneras usando

material concreto, grfico o simblico.
Con material concreto
En unidades
En sumandos
En decenas y
unidades
Con combinacin
aditiva
La comunicacin es la forma de expresar y representar informacin con contenido

matemtico, as como la manera en que se interpreta (Niss,2002). Las ideas
matemticas adquieren significado cuando se usan diferentes representaciones y se
es capaz de transitar de una representacin a otra, de tal forma que se comprende la
idea matemtica y la funcin que cumple en diferentes situaciones.
En forma simblica
Diferentes formas de representar
Representacin
pictrica
20
Dibujos e conos.
Representacin
grfica
Representacin con
material concreto
Estructurado:
material Base Diez,
baco, regletas de
colores, balanza,
etc.
No estructurado:
semillas, piedritas,
palitos, tapas,
chapas, etc.
Tablas, cuadros,
grficos de
barras.
Representacin
vivencial
Acciones motrices:
juegos de roles y
dramatizacin.
Representacin
simblica
Smbolos,
expresiones
matemticas.
Adaptacin: Discover strategier young math students in completently using multiple representations de Anne Marshall (2010).
26
10 + 10
1D 10U
En los primeros grados de la educacin primaria, el proceso

de construccin del conocimiento matemtico se
vincula estrechamente con el proceso de desarrollo del
pensamiento del nio. Este proceso comienza con un
reconocimiento a travs de su cuerpo interactuando con
el entorno, y con la manipulacin del material concreto; se
va consolidando cuando el nio pasa a un nivel mayor de
abstraccin, al representar de manera pictrica y grfica
aquellas nociones y relaciones que fue explorando en
un primer momento a travs del cuerpo y los objetos. La
consolidacin del conocimiento matemtico, es decir, de
conceptos, se completa con la representacin simblica
(signos y smbolos) de estos y su uso a travs del lenguaje
matemtico, simblico y formal.
8 + 12
Para la construccin
del significado de los
conocimientos matemticos
es recomendable que los
nios realicen diversas
representaciones,
partiendo de aquellas que
son vivenciales hasta llegar
a las grficas y simblicas.
Es importante resaltar que en cada nivel de representacin se evidencia ya un nivel de

abstraccin. Es decir, cuando el nio es capaz de transitar de un material concreto a
otro, o de un dibujo a otro, va evidenciando que est comprendiendo las nociones y
conceptos y los va independizando del tipo de material que est usando. Por ejemplo,
representar una cantidad formada por 6 figuritas con chapitas, con los cubitos del
material Base Diez o representarla con la regleta verde oscuro de valor 6, implica
para el nio ir construyendo progresivamente la nocin de cantidad. De igual manera
sucede con la representacin pictrica, se debe fomentar que cuando el nio realice
representaciones pictricas, pueda transitar entre ellas. Por ejemplo, representar
8 carritos dibujndolos tal cual o que pueda dibujar 8 bolitas u otros conos para
representar a los 8 carritos iniciales.
Entendemos por representacin escrita tambin lo grfico y lo visual.
27
Luis, usa el
material Base Diez
para representar el
dinero.
Jos, yo tendr
los S/. 20 y t me
vendes el carrito.
Pint un
cuadradito por
cada S/. 1.
Las estrategias se definen como actividades conscientes e intencionales que guan el

proceso de resolucin de problemas; estas pueden combinar la seleccin y ejecucin
tanto de procedimientos matemticos como de estrategias heursticas, de manera
pertinente y adecuada al problema planteado.
La capacidad Elabora y usa estrategias implica
que los nios:
Tena 7 figuritas y gan

5 ms.
Elaboren y diseen un plan de solucin.

Seleccionen y apliquen procedimientos y
estrategias de diversos tipos (heursticos, de
clculo mental o escrito).
El manejo y uso de las expresiones y smbolos que constituyen el lenguaje matemtico,

se va adquiriendo de forma gradual en el mismo proceso de construccin de
conocimientos. Conforme el estudiante va experimentando o explorando las nociones
y las relaciones, va expresndolas de forma coloquial al principio, para luego pasar al
lenguaje simblico y, finalmente, dar paso a expresiones ms tcnicas y formales que
permitan expresar con precisin las ideas matemticas y que adems responden a
una convencin.
Trnsito para la adquisicin del lenguaje matemtico
Lenguaje
coloquial
Lenguaje
simblico
Lenguaje
tcnico y
formal
Capacidad 3 Elabora y usa estrategias

Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia organizada de estrategias
y diversos recursos, entre ellos las tecnologas de informacin y comunicacin,
emplendolos de manera flexible y eficaz en el planteamiento y la resolucin de
problemas. Esto implica ser capaz de elaborar un plan de solucin, monitorear su
ejecucin, pudiendo incluso reformular el plan en el mismo proceso con la finalidad de
resolver el problema. Asimismo, revisar todo el proceso de resolucin, reconociendo si
las estrategias y herramientas fueron usadas de manera apropiada y ptima.
28
Realicen una valoracin de las estrategias,

procedimientos y los recursos que fueron
empleados; es decir, que reflexione sobre su
pertinencia y si le fueron tiles.
Capacidad 4
Para saber cuntas tengo,

tendr que contar, a partir
de 7, ocho, nueve, diez
once y doce. Tengo 12
figuras.
Razona y argumenta generando

ideas matemticas
Es la capacidad de plantear supuestos, conjeturas e hiptesis de implicancia matemtica

mediante diversas formas de razonamiento, as como de verificarlos y validarlos usando
argumentos. Para esto, se debe partir de la exploracin de situaciones vinculadas a las
matemticas, a fin de establecer relaciones entre ideas y llegar a conclusiones sobre la
base de inferencias y deducciones que permitan generar nuevas ideas matemticas.
La capacidad Razona y argumenta generando ideas matemticas implica que el
estudiante:

Explique sus argumentos al plantear supuestos, conjeturas e hiptesis.

Observe los fenmenos y establezca diferentes relaciones matemticas.
Elabore conclusiones a partir de sus experiencias.
Defienda sus argumentos y refute otros, sobre la base de sus conclusiones.
Siempre que sumo dos nmeros
menores que cinco, resulta menos que
10. As 3 y 4 son menores que 5 y
sumados dan 7 que es menor que 10.
29
Desarrollar esta competencia en el III ciclo implica que los nios matematicen situaciones
al identificar datos en problemas de contar, mediante acciones orientadas: a resolver
problemas aditivos variados en diferentes contextos; a comunicar y representar sus
ideas matemticas respecto al significado del nmero y las operaciones empleando
lenguaje matemtico, a travs de expresiones como anterior, posterior, mayor
que, menor que, etc.; a elaborar y usar diferentes estrategias de conteo y tcnicas de
clculo informal y formal con nmeros hasta 20; y a razonar y argumentar explicando
cmo agruparon, ordenaron y resolvieron la situacin.
Hasta aqu,
tengo 8 y con
los dems llego
a 13.
30
En total hay 13, de ah
separo 7 y los 6 que
quedan son las gallinas que
hay ms que caballos.
2.3.1 Acta y piensa matemticamente en situaciones

de cantidad
Identifica datos en situaciones referidas a acciones de

juntar, separar, agregar, quitar, igualar o comparar
cantidades y los expresa en modelos de solucin
aditivas4, doble y mitad. Expresa los criterios para
clasificar objetos en grupos y subgrupos, ordenar
nmeros naturales hasta 100, estimar y comparar la
duracin de eventos, empleando lenguaje cotidiano
y algunos trminos matemticos o cuantificadores
todos, algunos y ninguno. Realiza representaciones
haciendo uso de su cuerpo, materiales concretos,
dibujos, tablas de doble entrada y en forma simblica.
Propone y realiza una secuencia de acciones para
experimentar o resolver un problema, empleando
estrategias heursticas y procedimientos como estimar,
contar y ordenar cantidades hasta 100, medir y
comparar la masa de objetos con unidades arbitrarias;
con apoyo de material concreto. Comprueba los
procedimientos y estrategias usados. Elabora
supuestos y explica el porqu de sus afirmaciones,
procedimientos o resultados con ejemplos.
Identifica situaciones referidas a agregar o quitar

objetos y las asocia con nociones aditivas1. Expresa
con su propio lenguaje sobre agrupar objetos por
caractersticas perceptuales, ordenar2 hasta 5
objetos, ordenar objetos en una fila y sealar hasta
el quinto lugar, comparar la duracin de eventos
cotidianos usando antes o despus, comparar de
manera cuantitativa colecciones de objetos usando
algunos trminos matemticos o cuantificadores
ms que, menos que, pocos, ninguno y
muchos. Realiza representaciones haciendo uso de
su cuerpo, materiales concretos o dibujos. Propone
acciones para experimentar o resolver situaciones de
manera vivencial y con apoyo de material concreto;
emplea estrategias y procedimientos como agrupar,
agregar y quitar objetos hasta 5, contar hasta 10
objetos, y comparar el peso3 de dos objetos, con
apoyo de material concreto. Explica el porqu de sus
afirmaciones en base a su experiencia.
Problemas aritmticos elementales verbales (PAEV): Cambio 1 y 2.

Seriacin.
3
Coloquialmente se dice peso cuando nos referimos a la masa de un objeto, pero el trmino formal es masa.
4
Problemas PAEV: Cambio 3 y 4, Combinacin 2, y comparacin e igualacin 1 y 2.
5
Problemas PAEV: Cambio 5 y 6, Comparacin e igualacin 3 y 4.
6
Problemas multiplicativos (proporcionalidad simple).
iii ciclo
ii ciclo
Estndares (Mapa de progreso)

Plantea relaciones entre los datos en situaciones que
combinan una o ms acciones de agregar, combinar,
igualar, comparar, repetir o repartir una cantidad, y
los expresa con modelos aditivos o multiplicativos con
nmeros naturales y fracciones usuales. Relaciona el
modelo trabajado con otras situaciones similares. Describe
con lenguaje matemtico su comprensin sobre reagrupar
con criterios distintos, ordenar nmeros naturales hasta
millares, medir la masa de objetos en gramos y kilogramos,
medir la duracin de eventos en horas, medias horas o
cuartos de hora, el significado de la nocin de divisin
y fraccin, problemas aditivos5 y multiplicativos6; los
representa mediante tablas de doble entrada y smbolos.
Propone y realiza una secuencia de acciones orientadas
a experimentar o resolver un problema empleando
estrategias heursticas, procedimientos de clculo mental
y escrito, conteo, orden con cantidades de hasta cuatro
cifras; estimar, medir y comparar la masa de objetos y la
duracin de eventos empleando unidades convencionales,
con apoyo de material concreto. Comprueba sus
procedimientos y estrategias. Elabora conjeturas basadas
en experiencias o en relaciones matemticas trabajadas,
y las justifica usando ejemplos.
iv ciclo
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as disear
Progresin
de la competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad
actividades adecuadas para cada uno
de ellos.
A continuacin, les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los posibles indicadores de desempeo de las capacidades
para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que deben ser logradas por todos
los estudiantes al concluir un ciclo determinado. En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben
alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices de posibles desempeos son un apoyo para nuestra planificacin pues nos muestran indicadores que son
tiles para disear nuestras sesiones de aprendizaje; pueden ser tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al
final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de ellas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin,
pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
MATRIZ: Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad
2.3 Cmo se desarrollan las competencias

en el III ciclo?
31
5 aos
Nociones aditivas
Identifica
cantidades y
las acciones de
agregar o quitar
hasta cinco objetos
en diversas
situaciones1 ldicas
y con soporte
concreto.
5 aos
Problemas de doble y mitad

Identifica datos de hasta 20 objetos
en problemas de repetir dos veces
una misma cantidad o repartirla en
dos partes iguales, expresndolas en
modelos de solucin de doble y mitad,
con material concreto.

Identifica cantidades de hasta 10
objetos en problemas4 en que
se repite dos veces una misma
cantidad o se divide en dos
partes iguales, expresndolas en
un modelo de solucin de doble o
mitad, con material concreto.
Segundo grado
Identifica datos en problemas de dos o

ms etapas6 que combinen acciones de
juntar-juntar, agregar-agregar, avanzaravanzar, agregar-quitar, avanzarretroceder, con nmeros de hasta dos
cifras, expresndolos en un modelo de
solucin aditiva con soporte concreto o
pictrico.
Identifica datos en problemas

de dos etapas3 que combinen
acciones de juntar-juntar,
agregar-agregar, avanzaravanzar, avanzar-retroceder, con
cantidades de hasta 20 objetos,
expresndolos en un modelo
de solucin aditiva con soporte
concreto o pictrico.
Primer grado
Problemas aditivos
Ordena datos en problemas de una
etapa5 que demandan acciones de
juntar-separar, agregar-quitar, avanzarretroceder, comparar e igualar, con
nmeros de dos cifras, expresndolos
en un modelo de solucin aditiva con
soporte concreto, pictrico o grfico.
Usa un modelo de solucin aditiva para
crear un relato matemtico sobre su
contexto.
Segundo grado
Problemas aditivos
Identifica datos en problemas
de una etapa2 que demandan
acciones de juntar, agregarquitar, avanzar-retroceder e
igualar con cantidades de hasta
20 objetos, expresndolos en un
modelo de solucin aditiva, con
soporte concreto o pictrico.
Usa un modelo de solucin
aditiva al crear un relato sobre su
contexto.
Primer grado

Relaciona datos en problemas11 que
impliquen acciones de ampliar o reducir
una cantidad, expresndolos en un
modelo de solucin de doble, triple,
mitad, tercia, con soporte concreto y
grfico.
Relaciona un modelo de solucin
multiplicativa con problemas de diversos
contextos.
Tercer grado
Problemas multiplicativos
Organiza datos en problemas9 que
impliquen acciones de repetir una
cantidad en grupos iguales, en filas y
columnas, o combinar dos cantidades
de hasta 100 objetos, expresndolos en
un modelo de solucin de multiplicacin.
Relaciona datos en problemas10 que
impliquen acciones de repartir y agrupar
en cantidades exactas y no exactas,
quitar reiteradamente una cantidad,
combinar dos cantidades de hasta 100
objetos, expresndolos en un modelo
de solucin de divisin, con soporte
concreto.
Plantea relaciones entre los datos en

problemas8 que combinen acciones
de agregar y comparar, agregar
y combinar, agregar e igualar,
expresndolos en un modelo de
solucin aditiva con cantidades de hasta
tres cifras.
Problemas aditivos
Plantea relaciones entre los datos en
problemas de una etapa7 expresndolos
en modelos de solucin aditiva con
cantidades de hasta tres cifras.
Emplea un modelo de solucin aditiva al
resolver un problema o crear un relato
matemtico sobre su contexto.
Tercer grado
(PAEV) Problemas aditivos de cambio 1 y 2 con cantidades de hasta 5 objetos.

(PAEV) Problemas aditivos de combinacin 1, cambio 1 y 2; igualacin 1 con cantidades de hasta 20 objetos.
(PAEV) Problemas aditivos que combinen acciones: agregar-agregar y avanzar-avanzar (cambio-cambio); juntar-juntar (combinacin 1-combinacin 1) con cantidades de hasta 20 objetos.
4
(PAEV) Problemas de doble y mitad.
5
(PAEV) Problemas aditivos de combinacin 2; cambio 3 y 4; comparacin 1 y 2; igualacin 1 y 2 con cantidades de hasta dos cifras.
6
Problemas aditivos de dos o ms etapas que combinen cambio 1 y cambio 1 (agregar y agregar), combinacin 1-combinacin 1 (juntar y juntar), cambio 3 y 4 (agregar y quitar), o cambio-cambio-cambio o

agregar-agregar-agregar..
7
(PAEV) Problemas aditivos de comparacin 3 y 4; cambio 3 y 4; igualacin 1 y 2, combinacin 1 y 2 con cantidades de hasta tres cifras.
8
Problemas aditivos de dos o ms etapas que combinen problemas de cambio-cambio, cambio -comparacin, combinacin e igualacin.
9 (
PAEV) Problemas multiplicativos de proporcionalidad simple de repeticin de una medida. Problemas de combinacin-multiplicacin o de producto cartesiano. Problema de producto de dos medidas (filas
y columnas) que impliquen una organizacin rectangular.
10
Problemas multiplicativos de proporcionalidad simple que impliquen repartir, partir, agrupar, una cantidad. Problemas de iteracin, por ejemplo: estoy en la posicin 27 y doy saltos para atrs de dos en
dos. A qu nmero llego ms cercano al 0?
11
(PAEV) Problemas multiplicativos de comparacin que requieran ampliar una magnitud de comparacin en ms y problemas que requieran reducir una magnitud o de comparacin en menos.
MATEMATIZA SITUACIONES
32
33
COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS MATEMTICAS

Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Problemas aditivos
Elabora representaciones
concretas, pictricas, grficas y
simblicas6 de los significados
de la adicin y sustraccin de un
nmero hasta 20.
Primer grado
Problemas multiplicativos
simblicas de los significados de
la multiplicacin y divisin con
resultados hasta 100.

concretas, pictricas, grficas
y simblicas del doble, triple,
mitad o tercia de un nmero de
hasta tres cifras.

simblicas del doble o la mitad
de un nmero de hasta dos
cifras.
Tercer grado
Problemas aditivos
simblicas6 de los significados
de la adicin y sustraccin de un
nmero hasta 20.
Segundo grado
Nmero y medida
Nmero y medida
Nmero y medida
Expresa las propiedades de los
Describe uno o ms criterios
objetos segn uno o dos atributos;
objetos segn dos atributos; por
para formar y reagrupar grupos y
por ejemplo: es cuadrado o es
ejemplo: es cuadrado y rojo,
subgrupos.
grande.
usando las expresiones todos,
Representa las caractersticas o
algunos y ninguno.
objetos segn tres atributos; por
agrupacin de objetos segn el color, Representa las caractersticas o
ejemplo: es cuadrado, rojo y grande.
la forma o el tamao, con dibujos,
agrupacin de objetos segn el
Representa las caractersticas de los
conos y cuadros simples.
color, la forma, el tamao, el grosor
objetos segn tres atributos en un
y atributos negativos7, con dibujos,
Expresa el orden y la comparacin
diagrama de rbol o en tablas de
de los objetos segn tamao, grosor,
conos, y grficos8.
doble entrada con tres atributos.
textura, intensidad de color, etc.
Expresa de forma oral o escrita el
Expresa en forma oral o escrita el
Representa la ordenacin de objetos
uso de los nmeros en contextos
uso de los nmeros en contextos de
(seriacin) segn el tamao, grosor
de la vida diaria (conteo, estimacin
la vida diaria (medicin con distintas
o textura con material concreto y
de precios, clculo de dinero, orden
unidades, clculo de tiempo o de
grfico.
hasta el dcimo quinto lugar, etc.).
dinero, etc.).
Expresa de forma oral o escrita4 el
Describe la comparacin y el orden
uso de los nmeros en contextos de
de los nmeros hasta 100 usando
de nmeros de hasta tres cifras en la
la vida diaria (conteo, orden hasta
las expresiones mayor que,
recta numrica y en el tablero de valor
el dcimo lugar, nmeros en los
menor que e igual a, con apoyo
posicional, con soporte concreto.
ascensores, etc.).
de material concreto.
Elabora representaciones de nmeros
Elabora representaciones de
de hasta tres cifras, de forma
de los nmeros hasta 20, usando
nmeros de hasta dos cifras, de
vivencial, concreta, pictrica, grfica y
las expresiones mayor que, menor
forma vivencial, concreta, pictrica,
simblica10.
9
que e igual a, y con apoyo de
grfica y simblica .
Describe la estimacin o la
material concreto.
Expresa la estimacin o la
comparacin del tiempo de eventos
Elabora representaciones de
comparacin del tiempo al ubicar
usando unidades convencionales
cantidades de hasta 20 objetos,
fechas en el calendario en: das,
como aos, meses, hora y media
de forma vivencial, concreta,
semanas, horas exactas y otros
hora.
pictrica, grfica y simblica5.
referentes regionales o locales.
Lee e interpreta el calendario, la
Expresa la duracin, la comparacin
Lee e interpreta el calendario y los
agenda y los relojes en horas exactas
del tiempo y la ubicacin de fechas
relojes en horas exactas.
y media hora.
en el calendario mediante las
Expresa la estimacin y la
Describe la medida del peso de
expresiones ms rpido que, lento,
comparacin del peso de los
objetos expresndola en kilogramos
mucho, poco, hoy, maana y
objetos con unidades de medida
y unidades de medida arbitrarias de
ayer.
arbitrarias de su comunidad; por
su comunidad; por ejemplo: manojo,
Expresa la comparacin del peso6 de
ejemplo: puado, montn, etc.
atado, etc.
los objetos mediante las frases es
ms pesado que, es menos pesado
que y es tan pesado como.
Expresa la duracin de eventos

usando las palabras basadas
en acciones antes, despus,
ayer, hoy o maana, con
apoyo concreto o imgenes de
acciones (calendario o tarjetas
de secuencias temporales).
Expresa con sus propias
palabras lo que comprende del
problema.
5 aos
Nmero y medida
Agrupa objetos con un solo
criterio1 y expresa la accin
realizada.
Expresa el criterio para
ordenar (seriacin) hasta
5 objetos de grande a
pequeo, de largo a corto,
de grueso a delgado.
Realiza diversas
representaciones de
agrupaciones de objetos
segn un criterio con
material concreto y grfico.
Expresa en forma oral
los nmeros ordinales2
en contextos de la vida
cotidiana sobre la posicin
de objetos y personas
considerando un referente
hasta el quinto lugar.
Expresa cantidades3 de
hasta diez objetos usando
su propio lenguaje.
Expresa la comparacin
de cantidades de objetos
mediante las expresiones:
muchos, pocos,
ninguno, ms que o
menos que.
Realiza representaciones
de cantidades con objetos
hasta 10 con material
concreto, dibujos.
Expresa el peso de dos
objetos al compararlos,
usando las palabras: este
pesa ms que o este pesa
menos que.
5 aos
Criterio perceptual: forma, tamao, color o grosor.

Primero, segundo, tercero, cuarto y quinto.
3
A travs del conteo de la secuencia numrica verbal.
4
Expresa los nmeros a partir de su lengua materna: primero con lenguaje coloquial para luego formalizar con lenguaje matemtico.
5
Material concreto (chapitas, piedritas, Base Diez, regletas de colores, monedas y billetes), dibujos, grficos (cinta numrica) o representacin simblica (nmeros, palabras, composicin y
descomposicin aditiva, valor posicional en decenas y unidades).
6
Peso y masa son dos conceptos y magnitudes fsicas bien diferenciadas, sin embargo en el habla cotidiana-aunque errneamente-se usa peso como sinnimo de masa ya que en cualquier punto
de la tierra la masa y el peso tienen el mismo valor, de ah que popularmente ambas magnitudes se identifican. De otro lado en el habla cotidiana, no se dice cunto de masa tienes? o cuntas
masas?, es por ello que en este nivel las diferencias entre masa y peso no sean bien diferenciadas, por lo que no es oportuno diferenciar ambos trminos en este nivel.
7
No es grande, no es rojo, no es grueso, no es delgado, etc.
8
Representacin grfica: diagramas de Venn y tablas simples de doble entrada.
9
Material concreto (chapitas, piedritas, Base Diez, baco, yupana, regletas de colores, monedas y billetes), dibujos, grficos (cinta numrica, recta numrica) o representacin simblica (nmeros,
palabras, composicin y descomposicin aditiva, valor posicional en decenas y unidades).
10
Material concreto (chapitas, piedritas, Base Diez, baco, yupana, monedas y billetes), dibujos, grficos (recta numrica) o representacin simblica (nmeros, palabras, composicin y descomposicin
aditiva, valor posicional en centenas, decenas y unidades).
34
35
ELABORA Y USA ESTRATEGIAS

Nmero
Explica con
su propio
lenguaje el
criterio que us
para ordenar
y agrupar
objetos.
Explica con
su propio
lenguaje sus
procedimientos
y resultados.
5 aos
Propone una secuencia de acciones

orientadas a experimentar o resolver
un problema.
Tercer grado
Tercer grado
Nmero
Nmero
Nmero
Explica los criterios usados al agrupar
Realiza supuestos basados en la
Realiza conjeturas a partir de ms de un
objetos empleando las expresiones
observacin de dos o ms ejemplos sobre
caso experimentado u observado sobre
todos, algunos y ninguno.
las formas de agrupar objetos segn dos
las relaciones de orden, comparacin o
Realiza supuestos a partir de ms de una
criterios.
propiedades entre los nmeros de tres
experiencia concreta sobre las relaciones o Realiza supuestos a partir de ms de una
cifras.
propiedades entre los nmeros.
experiencia concreta sobre las relaciones o Explica a travs de ejemplos las diferentes
Explica a travs de ejemplos el porqu
propiedades entre los nmeros.
formas de representar un nmero de tres
de sus afirmaciones sobre las diferentes
Explica a travs de ejemplos las diferentes
cifras y sus equivalentes en decenas y
formas de representar el nmero y sus
formas de representar un nmero de dos
unidades.
equivalencias.
cifras y sus equivalencias en decenas y
Explica a travs de ejemplos con apoyo
unidades.
concreto o grfico sobre los significados
concreto grfico, los significados sobre las
de las operaciones de adicin, sustraccin,
operaciones de adicin y sustraccin y lo
concreto o grfico, los significados sobre
multiplicacin o divisin, y lo que
que comprende sus propiedades3.
las operaciones de adicin y sustraccin y
comprende sobre sus propiedades.
Explica sus procedimientos o resultados
lo que comprende sobre sus propiedades4. Explica sus procedimientos o resultados
de forma breve y con apoyo de material
Explica sus procedimientos o resultados
con apoyo concreto o grfico.
concreto.
con apoyo de material concreto o grfico.
Segundo grado
Comprueba sus procedimientos

y estrategias usando material
concreto, apoyo pictrico o grfico.
Comprueba sus procedimientos

y estrategias usando material
concreto.
Comprueba su procedimiento o
estrategia y el de sus compaeros y,
de ser necesario, lo replantea.
Problemas aditivos
Problemas aditivos
Emplea estrategias heursticas,
Emplea estrategias heursticas
como la simulacin y el ensayo y
considerando establecer analogas,
error o hacer dibujos, al resolver
bsqueda de patrones, entre otros,
problemas aditivos2 de una etapa,
al resolver un problema aditivo de
de doble y mitad con resultados de
una o dos etapas con cantidades y
dos cifras.
magnitudes (tiempo y peso).
Emplea propiedades y estrategias
Emplea propiedades y estrategias
de clculo para sumar y restar con
de clculo para sumar y restar con
resultados de hasta dos cifras.
resultados de hasta tres cifras.
Emplea estrategias heursticas como
la simulacin, ensayo y error o
hacer dibujos al resolver problemas
multiplicativos.
Emplea propiedades y
procedimientos de clculo mental
y escrito para multiplicar con
resultados hasta 100.
Emplea propiedades y
procedimientos de clculo mental
y escrito para dividir nmeros con
divisores hasta 10 y dividendos hasta
100.
Nmero y medida
Nmero y medida
Emplea procedimientos para contar,
Emplea procedimientos para
estimar, comparar y ordenar con
contar, comparar y ordenar
nmeros naturales de hasta tres
cantidades de hasta dos cifras.
cifras.
Emplea procedimientos y recursos

al resolver problemas que implican
medir, estimar, comparar y calcular
medir, estimar y comparar el
equivalencias y recursos al resolver
tiempo y el peso de los objetos.
problemas sobre la duracin del
tiempo y el peso de los objetos.
Segundo grado
Problemas aditivos
Usa la simulacin1 al resolver
problemas aditivos con resultados
hasta 20.
Emplea procedimientos de clculo
para sumar y restar con resultados
hasta 20 y resolver problemas
aditivos.
Nmero y medida
contar, comparar y ordenar
cantidades de hasta 20 objetos.
Emplea recursos al resolver
problemas que implican medir,
estimar y comparar el tiempo y el
peso con unidades de medida.
Nmero
y medida
Propone
acciones para resolver problemas.
Primer grado
Primer grado
Nociones aditivas
Propone acciones para resolver
problemas aditivos simples de
hasta cinco objetos.
Emplea estrategias propias
basadas en el ensayo y error, el
conteo para resolver situaciones
aditivas con apoyo de material
concreto.
Nmero y medida
Propone acciones para contar
hasta 10, comparar u ordenar con
cantidades hasta 5 objetos.
Emplea estrategias basadas en
el ensayo y error, para resolver
problemas para contar hasta 10,
comparar u ordenar cantidades
hasta 5 con apoyo de material
concreto.
Emplea procedimientos propios
y recursos al resolver problemas
que implican comparar el peso de
los objetos usando unidades de
medida arbitrarias.
5 aos
Simulacin del problema de forma vivencial con material concreto, a fin de resolverlo.
(PAEV) Problemas aditivos de combinacin 2; cambio 3 y 4; comparacin 1 y 2; igualacin 1.
En este nivel no es necesario hacer explcita las propiedades con sus nombres matemticos, pero si explicar por ejemplo que 5+0=5 (elemento neutro) porque no le agreg nada, que 3+2 y
2+3 da el mismo resultado (propiedad conmutativa), 5-3 es 2 porque 2+3 es 5 (la sustraccin como operacion inversa a la adicin)
4
Explicar sobre el significado de la adicin: 2+5=7 porque si juntamos 2 chapitas con 5 chapitas, hay en total 7 chapitas. en este nivel no es necesario hacer explcita las propiedades con sus
nombres matemticos, pero si explicar por ejemplo que sumar 12+5+10 lo puedo hacer agrupando 12 y 5 y luego sumando 10 (propiedad asociativa).
RAZONA Y ARGUMENTA GENERANDO IDEAS MATEMTICAS
36
37
Descripcin y ejemplos de algunos indicadores
Capacidad Comunica y representa ideas matemticas
Capacidad Matematiza situaciones
Indicador de primer grado:

Elabora representaciones de cantidades de hasta 20 objetos, de
forma vivencial, concreta, pictrica, grfica o simblica.

Identifica datos en problemas de una etapa1 que demandan
acciones de juntar, agregar-quitar, avanzar-retroceder e igualar con
cantidades de hasta 20 objetos, expresndolos en un modelo de
Descripcin del indicador

Este indicador implica que el nio reconozca y describa los datos referidos a las
cantidades y acciones que se realizan en un problema; establecer las relaciones entre
estos datos y expresarlos en trminos de un modelo de solucin aditivo.
Modelo aditivo: Los modelos pueden ser lineales en la recta numrica,
cardinales en diagramas, esquemas donde se expresa la relacin parte
todo y modelos longitudinales como las regletas de Cuisenaire; tambin
pueden ser modelos funcionales con una operacin (Castro y otros, 1995).
Ejemplo de indicador precisado:
Identifica datos en problemas de una etapa que demandan acciones de
juntar con cantidades de hasta 20 objetos, expresndolos en modelos de
solucin aditivos, con soporte concreto.
En este caso, se ha precisado en la accin (juntar) y el tipo de soporte

Elaborar representaciones implica que el estudiante exprese de diferentes maneras
una cantidad; por ejemplo, de forma vivencial, con sus dedos, al formar grupos para
contar, cuntos compaeros asistieron a clase. Tambin es importante que el nio
transite de la representacin vivencial a una representacin concreta usando materiales
no estructurados como tapas, piedritas, semillas, etc., o materiales estructurados como el
Base Diez o las regletas de colores. Representar en forma pictrica una cantidad implica
que los nios realicen sus propios dibujos de lo que observaron. Una representacin
grfica est relacionada con la recta numrica y el tablero de valor posicional, y la
representacin simblica con el numeral y la descomposicin aditiva en sumandos, en
decenas y unidades, en forma usual y no usual.
La descomposicin aditiva
implica expresar un nmero
Se
en trminos de sumandos .
al,
usu
a
puede realizar de form
por ejemplo:
25 = 20 + 5 o 2D 5U
y de forma no usual por
ejemplo:
25 = 10 + 15 o 1D 15U.
Ejemplo de problema:
Para preparar la ensalada de frutas, los nios de primer grado han trado 6
manzanas y 4 pltanos. Cuntas frutas han trado?
Para saber cuntas
frutas hay, junto las
frutas.
Tenemos
manzanas y
pltanos.
Identifica las
cantidades
Expresa el
modelo aditivo

Elabora representaciones de hasta 20 objetos en forma
concreta y pictrica. Este indicador se ha precisado en el tipo de
representacin. Tambin se puede precisar en el contenido y en
el campo numrico.
Desarrollar la capacidad Comunica y representa implica que el nio exprese de
diversas formas lo que comprende del nmero; esta comprensin se evidencia a travs
de lenguaje oral o escrito y mediante sus diversas representaciones.
38
(PAEV) Problemas aditivos de combinacin 1, cambio 1 y 2; igualacin 1 con cantidades de hasta 20 objetos.
39
Indicador de segundo grado

Elabora representaciones de nmeros de hasta dos cifras,
de forma vivencial, concreta, pictrica, grfica y simblica .
Observa el cartel:
Estoy coleccionando figuritas.

Ya tengo 7 y acabo de comprar
5, entonces, si tengo 7, en total
tendr...
siete,
ocho, nueve, diez, once, doce
tengo 12 figuras.
Y yo tengo 15 figuritas y si
te regalo 7, entonces me
quedaran:
Catorce, trece, doce, once,
diez, nueve, ocho. Me
quedara ocho.
En este problema la capacidad de Comunica y representa est relacionada con realizar

preguntas para asegurar su comprensin.
Para elaborar la representacin de los datos y las condiciones del problema, los nios
tendran que expresar la informacin y las acciones a realizar.
Se proponen las siguientes indicaciones:

Expresa el problema con tus propias palabras.

Qu te pide el problema?
Qu significa canjear?
10 unidades del material de Base Diez, pueden ser canjeadas por una sola
pieza?, por cul?
El lenguaje en este caso es un medio potente para desarrollar el pensamiento y
Capacidad Elabora y usa estrategias
Para sumar, el nio ha usado la estrategia de contar hacia adelante o

sobreconteo.
Para restar la nia ha usado la estrategia de contar hacia atrs o descontar.
Tambin, pueden usar otras estrategias como pasando por la decena o
completando a 10.
b. 15 7 =
a. 7 + 5 =

7 +3
+2
15 5
10 + 2 = 12
10 2 = 8

Emplea procedimientos de clculo para sumar y restar con
resultados hasta 20 al resolver problemas aditivos.
Ejemplo de indicadores precisados:
Emplear procedimientos implica que el nio use diversas tcnicas para sumar o restar
cantidades al resolver problemas aditivos. Estas tcnicas pueden ser de clculo mental
o escritas.
Procedimientos
de clculo
mental
Procedimientos
de clculo
escrito
Emplea procedimientos de clculo mental para sumar

con resultados hasta 20 al resolver problemas aditivos de
combinacin 1.
Emplea procedimientos de clculo escrito para restar con
resultados hasta 20 al resolver problemas de cambio 2.
Elabora y usa
estrategias
40
41
El desarrollo de esta competencia se inicia en los primeros grados, con el estudio de

las regularidades o los patrones. Entendemos por regularidades a los elementos que
se repiten para construir una secuencia o un patrn. Estos patrones pueden estar relacionados con su vida cotidiana: en las canciones que oyen, en sus rutinas diarias, en
las formas geomtricas, objetos, sonidos, nmeros, etc. La unidad que se repite con
regularidad constituye el ncleo o la regla de formacin.
Las tareas que pueden realizar los estudiantes son las siguientes: analizar la manera
en que cambian, aumentan o disminuyen los elementos en una secuencia de figuras,
nmeros o letras; hacer conjeturas sobre el trmino que sigue en la secuencia o el patrn; expresar los trminos usando diferentes representaciones; y reproducir un patrn
a partir de conocer la regla de formacin o la unidad o el ncleo que se repite.
En este patrn o
secuencia el ncleo que
se repite es ABB.
Nios, hagan paredes

usando dos regletas en
cada fila.
42
a
b
b
a
Son iguales, maestra,

porque 7 + 1 es igual a
6 + 2.
7
8
1
3
6
2
4
En la ma, 4 + 4 es
igual a 3 + 5.
Por otro lado, las situaciones de cambio se pueden iniciar desde el III ciclo de primaria a
travs del anlisis de los fenmenos de variacin como, por ejemplo, el crecimiento de
una planta o de la temperatura durante el da, y estos datos pueden ser representados
en grficos y tablas.
La nocin de igualdad tambin se desarrolla desde el primer grado, y se espera que los
nios perciban el signo igual como un smbolo que implica relaciones de equivalencia
Si suman las dos

regletas de cada fila,
qu cantidad se
obtiene?
Maestra!
En todas las filas la
suma es igual a 8.
Identifica datos en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, y los expresa con patrones de repeticin2 y patrones aditivos, igualdades que contienen
adiciones y sustracciones. Describe patrones, equivalencias y relaciones empleando lenguaje cotidiano y algunos trminos matemticos. Realiza representaciones
haciendo uso de su cuerpo, materiales concretos, dibujos, tablas simples y smbolos. Propone y realiza una
secuencia de acciones para experimentar o resolver un
problema, empleando estrategias heursticas y procedimientos para ampliar, completar o crear patrones,
encontrar equivalencias agregando o quitando cantidades3 o para hallar un valor desconocido, con apoyo
de material concreto. Comprueba sus procedimientos
o resultados. Elabora supuestos basados en lo observado en experiencias concretas y los explica usando
ejemplos similares.
Reconoce patrones de repeticin en secuencias sonoras, de movimientos o perceptuales. Expresa con su

propio lenguaje patrones y relaciones entre objetos de
dos colecciones. Realiza representaciones haciendo uso
de su cuerpo, materiales concretos o dibujos. Propone
y realiza acciones para experimentar o resolver una
situacin de manera vivencial y con material concreto,
emplea estrategias y procedimientos propios para ampliar, completar o crear patrones con apoyo de material
concreto. Explica el porqu de sus afirmaciones en base
a su experiencia.
Patrones de repeticin con un criterio perceptual (color, forma, tamao, grosor).

Patrones de repeticin con dos criterios perceptuales.
3
Equivalencias con igualdades que involucran adiciones y sustracciones con cantidades hasta 20.
4
Patrones de repeticin que combinan criterios perceptuales y de posicin.
iii ciclo
1
ii ciclo

Plantea relaciones entre los datos en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio; y las expresa con
patrones de repeticin4 o patrones multiplicativos, igualdades con multiplicaciones y relaciones de cambio entre dos magnitudes. Relaciona el modelo trabajado con
otras situaciones similares. Describe con lenguaje matemtico su comprensin sobre patrones, equivalencias
y cambio. Elabora y emplea tablas simples, grficos y
smbolos. Propone y realiza una secuencia de acciones orientadas a experimentar o resolver un problema
empleando estrategias heursticas, procedimientos
para ampliar, completar o crear patrones, encontrar
equivalencias con expresiones multiplicativas o hallar
el valor desconocido en una igualdad multiplicando o
dividiendo, establecer equivalencias entre unidades de
medida de una misma magnitud, con apoyo de material concreto. Comprueba sus procedimientos y estrategias. Elabora conjeturas basadas en experiencias o en
relaciones matemticas y las justifica usando ejemplos.
iv ciclo
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as disear actividades
adecuadas para cada uno de ellos.
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los posibles indicadores de desempeo de las capacidades para el
desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes
al concluir un ciclo o periodo determinado. En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros
estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices de posibles desempeos son un apoyo para nuestra planificacin pues nos muestran indicadores que son tiles para disear nuestras sesiones
de aprendizaje; pueden ser tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan
evidenciar el desempeo integral de ellas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de
desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
a
b
MATRIZ: Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio

de regularidad, equivalencia y cambio
43
Patrones de repeticin
Identifica elementos que se repiten en
problemas de regularidad2 y lo expresa en
un patrn de repeticin con un criterio3.
Propone patrones de repeticin con un
criterio.
Reconoce los datos
o elementos (hasta
tres) que se repiten
en una situacin de
regularidad1 y los
expresa en un patrn
de repeticin.
Propone hasta tres
elementos que
se repiten para
ampliar, completar
o crear patrones de
repeticin.
Igualdades
Identifica datos y relaciones en problemas
de equivalencia o equilibrio5 expresndolas
en una igualdad con adiciones y material
concreto.
Patrones aditivos
Identifica datos de una situacin de
regularidad numrica4, expresndolos en
un patrn aditivo con nmeros hasta 20, de
uno en uno y de dos en dos.
Primer grado
5 aos
Tercer grado
Patrones aditivos
Identifica la regla de formacin
de los datos en problemas de
regularidad, expresndolos en
un patrn aditivo con nmeros de
hasta tres cifras.
Propone patrones aditivos con
nmeros de hasta tres cifras en
contextos diversos.
Igualdades
Igualdades
Identifica datos y relaciones en
Identifica datos y relaciones en
problemas de equivalencia o
problemas de equivalencia o equilibrio,
equilibrio, expresndolos en una
expresndolos en una igualdad (con
igualdad con adicin y sustraccin
adicin y sustraccin con nmeros
hasta 20) con material concreto.
Relaciones de cambio
Identifica los datos y relaciones
a partir de una situacin
experimental de variacin de una
magnitud con respecto al tiempo9 ,
y los relaciona en tablas simples.
Patrones aditivos
Identifica datos en problemas de
regularidad numrica, expresndolos
en un patrn aditivo con nmeros de
hasta dos cifras en forma creciente o
decreciente.
Propone patrones aditivos con
nmeros hasta dos cifras, con apoyo
de material concreto o grfico.
Identifica elementos que se repiten
Plantea relaciones entre los
en problemas de regularidad6 y lo
elementos de problemas de
expresa en un patrn de repeticin con
regularidad8, y lo expresa en un
7
dos criterios .
patrn de repeticin grfico, con
Propone patrones de repeticin cuya
criterio de simetra.
regla de formacin contiene dos
Propone patrones de repeticin
criterios.
grficos.
Segundo grado
Describe con lenguaje cotidiano la regla de
formacin de un patrn de repeticin y un
patrn aditivo.
Realiza representaciones de patrones de
repeticin en forma vivencial, concreta,
pictrica, grfica y simblica.
Expresa con su
propio lenguaje
cules son los tres
elementos que se
repiten en un patrn
de repeticin.
Representa un
patrn de repeticin
(hasta tres
elementos) con su
cuerpo, con material
concreto o dibujos.
Expresa un mismo patrn de repeticin

y un mismo patrn aditivos a travs
de dos o ms representaciones con
material concreto, pictrico o grfico o
simblico (cdigos, letras).
Describe con lenguaje cotidiano o
matemtico los criterios que cambian
en los elementos de patrn de
repeticin.
Segundo grado
Utiliza lenguaje matemtico para
expresar el criterio geomtrico
(simetra) que interviene en
la formacin del patrn de
repeticin.
Tercer grado
Relaciones de doble y mitad, uno ms y uno menos, relaciones de comparacin.
Relaciones
Relaciones
Expresa las
Describe las relaciones de pertenencia,
relaciones de
parentesco y numricas entre objetos de
utilidad entre objetos
dos colecciones, con apoyo concreto y
de dos colecciones
grfico.
con soporte concreto
y grfico.
Describe relaciones numricas1 entre
elementos de dos colecciones, con
soporte concreto y grfico.
Describe la relacin de cambio
entre una magnitud y el tiempo.
Igualdades
Igualdades
Igualdades
Expresa en forma oral o grfica, a travs
Expresa en forma oral o grfica lo que
Representa una igualdad con
de ejemplos, lo que comprende sobre el
comprende sobre el significado del
valores conocidos o desconocidos
significado de la equivalencia o igualdad
equilibrio y la equivalencia.
con objetos, de forma concreta
con cantidades.
(regletas, balanzas, monedas,
Representa una igualdad, en forma
etc.), grfica y simblica (con
Representa una igualdad, en forma
concreta (regletas, balanzas,
expresiones aditivas y el signo
concreta (regletas, balanzas, monedas,
monedas, etc.), grfica y simblica (con
igual).
etc.), grfica y simblica (con expresiones de
expresiones de adicin y sustraccin y
adicin y sustraccin y el signo igual).
el signo igual).
Realiza representaciones de patrones

aditivos hasta 20, en forma concreta,
pictrica, grfica o simblica.
Primer grado
5 aos
Situaciones con: sonidos, posiciones corporales, material concreto y pictrico.

Situaciones con canciones, sonidos, movimientos corporales, ritmos, grficos, dibujos o material concreto.
Patrones cuya regla de formacin tenga elementos que se diferencien en un criterio, por ejemplo: botn rojo, botn azul, botn rojo, botn azul (la diferencia est en el color).
4
La regularidad numrica puede estar presente en los calendarios, tablero 100, numeracin de las calles, en el la terminacin de los nmeros en la secuencia oral o escrita, por ejemplo: diecisis, dieciocho,
diecinueve (comienzan con dieci).
5
Problemas de equivalencia que expresen una igualda con regletas de colores. Problemas de equilbrio con balanzas de platillos. Problemas grficos o numricos (igualdades) con datos conocidos y
desconocidos.
6
Situaciones con grficos, dibujos o material concreto.
7
Patrones cuya regla de formacin tenga elementos que se diferencien en dos criterios, por ejemplo: botn grande rojo, botn pequeo azul, botn grande rojo, botn pequeo azul (la diferencia est en el
tamao y color).
8
Situaciones creadas con guardillas, losetas, frisos, grficos, dibujos y material concreto.
9
Por ejemplo: el crecimiento de una planta (longitud) en un mes (tiempo).
1
44
45
Emplea
estrategias
propias
basadas en
el ensayo y
error para
continuar o
crear patrones
de repeticin
de hasta 2
elementos con
su cuerpo,
con material
concreto y
dibujos.
Patrones de
repeticin
5 aos
Patrones de
repeticin
Explica con su
propio lenguaje
las razones
al continuar
un patrn de
repeticin.
5 aos
Primer grado
Igualdades
Emplea procedimientos de agregar
y quitar con material concreto y
la relacin inversa de la adicin
con la sustraccin, para encontrar
equivalencias o los valores
desconocidos de una igualdad.
Igualdades
Emplea el ensayo y error, la
simulacin con material concreto,
procedimientos de conteo o acciones
de agregar o quitar, para hallar
equivalencias o valores desconocidos
entre igualdades.
Elabora supuestos sobre la relacin
de cambio entre una magnitud y el
tiempo, basndose en lo observado
en actividades vivenciales, concretas y
grficas.
Igualdades
Igualdades
Explica los que ocurre al agregar o
Elabora supuestos sobre lo que
quitar una misma cantidad de objetos
ocurre al agregar o quitar una misma
a ambos lados de una igualdad
cantidad de objetos o nmeros
grfica o balanza en equilibrio,
a ambos lados de una igualdad,
basndose en lo observado en
basndose en lo observado en
actividades concretas.
actividades concretas.
Elabora conjeturas que permitan
establecer la propiedad conmutativa
de la adicin.
Igualdades
Explica sus procedimientos al
resolver problemas de equivalencia o
equilibrio.
Patrones aditivos
Explica sus resultados y
procedimientos al continuar o crear
un patrn aditivo de hasta tres cifras.
Elabora supuestos sobre los trminos
que an no se conocen del patrn de
repeticin geomtrico de simetra.
Tercer grado
Patrones aditivos
un patrn aditivo de hasta dos cifras.
un patrn de repeticin con dos
criterios.
Segundo grado
Comprueba su procedimiento o
estrategia y el de sus compaeros y,
de ser necesario, lo replantea.
Problemas de cambio
Emplea esquemas y procedimientos
de comparacin para encontrar
la relacin de cambio entre una
magnitud y el tiempo.
Igualdades
Emplea estrategias y procedimientos
aditivos (agregar y quitar), la
relacin inversa de la adicin
con la sustraccin y la propiedad
conmutativa, para encontrar
equivalencias o los valores
desconocidos de una igualdad.
Patrones aditivos
Emplea procedimientos de
conteo o de clculo para ampliar,
encontrar el trmino intermedio
o crear patrones aditivos,
usando material concreto,
recursos, incluyendo el uso de la
calculadora.
Emplea estrategias o recursos como
el espejo, geoplano para resolver
problemas de patrones simtricos.
Propone una secuencia de acciones

orientadas a experimentar o resolver
un problema.
Tercer grado
Patrones aditivos
continuar o crear un patrn aditivo
con nmeros hasta 20.
continuar o crear un patrn de
repeticin con un criterio.
Primer grado
Patrones aditivos
conteo o de clculo para ampliar,
completar o crear patrones
aditivos.
Patrones aditivos
Emplea procedimientos de conteo o
de clculo para ampliar, completar
o crear patrones aditivos, usando
material concreto.
Comprueba sus procedimientos y

estrategias usando material concreto
o apoyo pictrico o grfico.
Emplea alguna estrategia heurstica
para ampliar, completar o crear
patrones de repeticin y aditivos, de
forma vivencial y usando material
concreto.
Segundo grado
Emplea alguna estrategia heurstica
para ampliar o crear patrones de
repeticin con un criterio.
Propone acciones para resolver problemas.
Como ensayo y error o la simulacin.

Uso de esquemas o grficos.
ELABORAY USA ESTRATEGIAS

RAZONA Y ARGUMENTA GENERANDO IDEAS MATEMTICAS
46
47
En este caso el patrn aditivo modela la situacin presentada porque expresa toda la
informacin que ella contiene (datos y sus relaciones)

Identifica datos y relaciones en problemas de equivalencia
o equilibrio expresndolos en una igualdad (con adicin y
sustraccin con nmeros hasta 20) con material concreto.
En este problema la balanza no est equilibrada. Cuntos cubitos se tendrn que
agregar o quitar a los platillos de la balanza para que est en equilibrio?
Equivalencia: igual valor.

Igualdad: dos expresiones
equivalentes relacionadas con
el signo =.
En este problema de equilibrio el nio reconocer las cantidades en ambos lados de

los platillos de la balanza y establecer si est equilibrada o no y explicar porqu no
est equilibrada y ser capaz de reconocer datos o cantidades o los valores conocidos
y desconocidos.
Identifica datos en problemas de regularidad, expresndolos en un

patrn aditivo con nmeros de hasta dos cifras de 5 en 5.

Emplea procedimientos de agregar y quitar con material concreto y
la relacin inversa de la adicin con la sustraccin, para encontrar
equivalencias o los valores desconocidos de una igualdad.
Al resolver un problema de equivalencia o un problema de equilibrio los nios usarn
estrategias de agregar o quitar en ambos platillos o en cada lado de la balanza para
equilibrarla o una estrategia de ensayo o error o sustitucin para encontrar los valores
desconocidos en una igualdad.
Cuntos cubitos azules hay dentro de la bolsa?
Expresar las condiciones del problema a travs de una igualdad es reflejar lo que sucede
en la realidad. As, el nio podra expresar la igualdad con objetos o con una expresin
de adicin o sustraccin mediante el signo =. Por ejemplo, una vez equilibrada la
balanza se podra expresar: 4 + 5 = 5 + 4.
Indicador de segundo grado:
Identifica datos en problemas de regularidad numrica, expresndolos
en un patrn aditivo con nmeros de hasta dos cifras en forma
creciente o decreciente.
48
Hay ______ cubitos azules
11
En un primer momento los nios usarn material concreto para poder

representar el problema y podrn ir simulando el equilibrio de la balanza,
agregando o quitando cubitos.
Identificar datos implica fijarse si hay un orden en el que se presentan las cantidades,
descubrir si aumentan o disminuyen y cmo se relaciona un nmero con el siguiente:
aumenta en dos, disminuye en 5, etc.
Tambin podrn usar la estrategia de contar los cubitos del brazo izquierdo
de la balanza y hallar los que faltan por la diferencia o el complemento:
cunto le falta a 9 para ser igual a 14?
Expresar las cantidades como un patrn aditivo conlleva escribir una secuencia ordenada
de nmeros, de modo que cada uno de ellos guarde la misma relacin con el anterior.
En la igualdad podrn encontrar el trmino que falta por tanteo o sustitucin

por el trmino ms adecuado.
49
Qu pasa con la balanza si retiramos 3 cubitos azules de la balanza?
Qu podramos hacer con los cubitos rojos para que la balanza siga estando
en equilibrio?
Cuntas cubitos tiene que haber en cada lado para que est en equilibrio?
Qu pasa si retiras tantos cubitos rojos como azules?

de forma, movimiento y localizacin
Desde que venimos al mundo,

sentimos la necesidad de
explorar la realidad que
nos envuelve. En la niez,
particularmente, se vive
este descubrimiento en
constante actividad, ya sea
observando, manipulando o
experimentando, y se reciben
a travs de los sentidos las
percepciones espaciales
propias de las caractersticas
geomtricas de los objetos
cotidianos de nuestro entorno
ms cercano.
Para conocer el espacio, los nios construyen, se desplazan, mueven y localizan objetos,
se ubican a s mismos, dibujan, etc.; pero tambin se presentan ante ellos diversas
oportunidades para resolver problemas espaciales, a travs de los cuales construyen
un conjunto de referencias que les permiten ubicarse y ubicar objetos y personas en
diferentes espacios. Por ejemplo, al construir un juguete a partir de un manual, se
involucran en retos que implican reconocer instrucciones de control de las acciones, las
palabras que expresan referentes, los objetos fsicos, as como las direcciones arriba y
abajo, adelante y atrs, en la parte superior e inferior, a la izquierda y derecha, que son
cruciales en el establecimiento de las relaciones entre las partes.
50
1
Identifica las caractersticas de objetos del entorno y los

relaciona con elementos1 de formas bidimensionales
y tridimensionales, determina su ubicacin, longitud,
superficie o capacidad. Describe las formas
bidimensionales y tridimensionales, ubicacin y
movimiento de objetos y las formas simtricas, los
atributos medibles de los objetos (longitud, superficie
y capacidad), empleando lenguaje cotidiano y algunos
trminos matemticos. Realiza representaciones con
su cuerpo, materiales concretos, dibujos, grficos
y smbolos. Propone y realiza una secuencia de
acciones para experimentar o resolver un problema,
emplea estrategias heursticas y procedimientos como
medir, comparar y estimar longitudes, superficies y
capacidades de objetos con unidades arbitrarias, con
apoyo de material concreto y recursos; comprueba sus
procedimientos y estrategias usando material concreto.
Elabora supuestos sobre las caractersticas y atributos
medibles de las formas geomtricas y de los objetos, a
partir de la observacin en experiencias concretas, y los
explica usando ejemplos similares.
Relaciona objetos del entorno con formas

bidimensionales y tridimensionales. Expresa con
su propio lenguaje lo que observa al comparar dos
objetos de diferente longitud, desplazarse e identificar
la posicin de un objeto en el espacio en relacin a s
mismo u otro objeto; y realiza representaciones con
su cuerpo, materiales concretos o dibujos. Propone
acciones para resolver una situacin, empleando
estrategias propias y procedimientos al realizar
desplazamientos y localizacin o caracterizar objetos
con apoyo de material concreto. Explica el porqu de
sus afirmaciones sobre la base de su experiencia.
Lados, caras, esquinas.
iii ciclo
ii ciclo

Relaciona caractersticas, atributos, localizacin y
movimiento de los objetos del entorno, con las formas
geomtricas, ubicacin en el plano y el espacio,
simetra y traslacin. Relaciona el modelo trabajado
con otras situaciones similares. Describe con lenguaje
matemtico su comprensin sobre caractersticas
de las formas bidimensionales y tridimensionales;
longitud, permetro, superficie y capacidad de
objetos; simetra y traslaciones. Elabora y emplea
representaciones mediante tablas de doble entrada,
grficos, croquis y smbolos. Propone y realiza una
secuencia de acciones para experimentar o solucionar
un problema empleando estrategias heursticas,
procedimientos para ubicar objetos y rutas, medir y
estimar la longitud, permetro, superficie y capacidad
de objetos seleccionando el instrumento y la unidad
arbitraria o convencional apropiada, reflejar o trasladar
formas en cuadrculas, con apoyo de material concreto.
Comprueba sus procedimientos y estrategias. Elabora
conjeturas sobre semejanzas y diferencias entre formas
geomtricas y las justifica usando ejemplos.
iv ciclo
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as
disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los posibles indicadores de desempeo de
las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que
deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo determinado. En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin, pues
nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices de posibles desempeos son un apoyo para nuestra
planificacin pues nos muestran indicadores que son tiles para disear nuestras sesiones de aprendizaje; pueden ser tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin,
pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de ellas. En resumen, ambos
instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos
muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
MATRIZ: Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma, movimiento y localizacin
Para propiciar la capacidad de Comunica y representa en los estudiantes, el docente

puede formular las siguientes preguntas:
51
Simetra
Simetra y traslacin
Identifica la imagen semejante de los objetos Identifica caractersticas y condiciones de
y figuras a partir de doblar la figura por la
los objetos, expresndolos en una figura
mitad, expresndolos en una figura simtrica
simtrica o una figura que se traslada
con material concreto9.
usando material concreto y una cuadrcula.
Reconoce figuras simtricas en objetos y
Reconoce figuras simtricas en objetos y
figuras de su entorno a partir de un eje de
figuras de su entorno con uno o ms ejes
simetra.
de simetra.
Ubicacin y desplazamiento
Identifica datos de ubicacin y
Identifica datos de ubicacin y
Identifica datos o caractersticas
desplazamiento de objetos en
desplazamiento de objetos en entornos
relevantes en situaciones de localizacin
entornos cercanos, segn un
cercanos, segn un referente, expresndolos
y desplazamiento de objetos, en entornos
referente, expresndolos en una
en una maqueta o en un bosquejo con
cotidianos, expresndolos en un bosquejo
maqueta o en un bosquejo con
realizado en cuadrculas.
material concreto.
Emplea dibujos o una cuadrcula al resolver
Emplea una cuadrcula al resolver
Emplea maquetas o dibujos al
situaciones de localizacin.
situaciones de localizacin.
resolver problemas de localizacin.
Verifica si la maqueta o el dibujo empleado
Verifica si el bosquejo o la cuadrcula
Verifica si la maqueta o el dibujo
permiten resolver situaciones de localizacin
corresponde a la realidad y permite ubicar
empleado corresponde a la realidad.
o posicin de objetos y personas.
y localizar con precisin.
Formas bidimensionales
Identifica caractersticas segn sus
Identifica elementos esenciales7 de los
Identifica caractersticas de los objetos
lados y vrtices de los objetos de su
objetos de su entorno y los expresa de forma
de su entorno segn sus lados, ngulos
entorno, relacionndolas con una
bidimensional8 con material concreto.
y vrtices, permetro y superficie, y los
forma bidimensional, con apoyo
Relaciona la huella dejada por una forma
relaciona con una figura bidimensional
concreto.
tridimensional con una figura bidimensional.
regular o irregular.
Relaciona la huella4 dejada por una Verifica que el objeto de su entorno
Relaciona las caractersticas de las figuras
forma tridimensional con una figura
corresponde a la forma geomtrica.
al plantear o resolver una situacin de
bidimensional.
construccin de figuras compuestas.
Formas
bidimensionales
Relaciona
caractersticas
perceptuales
de los objetos
de su entorno,
con una forma
bidimensional2.
Tercer grado
Formas tridimensionales
Identifica elementos esenciales5 de los
Identifica caractersticas de los objetos
objetos de su entorno y los expresa de forma
segn la forma de sus caras, nmero
tridimensional6 con material concreto.
de aristas y vrtices, y los relaciona con
Relaciona la forma tridimensional de material
prismas rectos rectangulares y cubos.
concreto con objetos de su entorno.
Relaciona una forma tridimensional
concreta y grfica con objetos de su
entorno y con sus vistas.
Segundo grado
Identifica caractersticas3 de
los objetos de su entorno,
relacionndolas con una forma
tridimensional y usando material
concreto.
Relaciona una forma tridimensional
con los objetos de su entorno.
Primer grado
Formas
tridimensionales
Relaciona
caractersticas
perceptuales
de los objetos
de su entorno,
con una forma
tridimensional1.
5 aos
COMPETENCIA: ACTA Y PIENSA MATEMTICAMENTE EN SITUACIONES DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIN
Expresa caractersticas perceptuales de
los objetos de su entorno1.
Representa los objetos de su entorno
en forma tridimensional, a travs del
modelado o con material concreto2.
Representa la medida de longitud de
los objetos usando su cuerpo: dedos,
manos, pies, pasos y objetos como clips,
eslabones, lpices, crayolas, palillos, etc.
5 aos
Segundo grado
Tercer grado
Expresa las caractersticas de
Expresa los elementos
Describe las formas
las formas tridimensionales:
esenciales de las formas
tridimensionales4 segn sus
si ruedan, se sostienen, no se
tridimensionales (caras,
elementos (caras, aristas,
sostienen, etc.
bordes, esquinas, lneas
vrtices).
Representa los objetos
rectas, lneas curvas, etc.).
Construye figuras
de su entorno de forma
Representa los objetos
tridimensionales con el
tridimensional, a travs de la
de su entorno de forma
modelo presente o ausente,
arcilla o plastilina para modelar,
tridimensional, con material
a travs del moldeado,
y material concreto3 segn sus
grfico-plstico, concreto y
material concreto5 con una
medidas de longitud.
grfico.
plantilla.
Expresa la medida de la
Expresa la medida de la
Construye figuras
capacidad de los objetos
capacidad de los objetos
tridimensionales en forma
usando unidades de medida
usando unidades arbitrarias:
concreta, a partir de
arbitrarias: con vasos, jarras,
cucharas, cucharitas,
instrucciones escritas y
ollas, con puado, manos, etc.
goteros, tazas, con puados,
orales.
Expresa la medida de longitud
manos, etc.
Expresa la medida de
de los objetos usando su
longitud o el permetro de los
cuerpo: dedos, manos, pies,
longitud de los objetos (largo,
objetos (largo, ancho, alto,
pasos y objetos como clips,
ancho, alto, etc.) usando su
etc.) usando el metro y el
lpices, palillos, etc.
cuerpo: dedos, manos, pies,
centmetro.
Expresa la medida de superficie
pasos y objetos como clips,
de los objetos usando unidades
lpices, palillos, etc.
superficie de los objetos
de medida arbitrarias con
usando como unidad un
objetos: cajas, papeles, libros,
superficie de los objetos
cuadrado y material concreto
etc.
usando unidades de
(loseta cuadrada, cartones
medida arbitraria con
cuadrados)
objetos: servilletas, tarjetas,
cuadrados, etc.
Primer grado
Ejemplo: la pelota rueda, la caja no rueda, tienen puntas, tiene esquinas, son redondos.
Plastilina, arcilla, palillos, papel, cajas, botellas, latas recicladas, rollos de papel, bloques de construccin, etc.
Poliedros desarmables, bloques de construccin, etc.
4
Cubos, prismas rectngulares, esferas y conos etc.
5
Poliedros desarmables, plastilina y palillos o mondadientes etc.
Cuerpos geomtricos con forma de cubo, esfera y cilindro.

Crculo, cuadrado, rectngulo y tringulo.
Caractersticas relacionadas a su superficie: ruedan o no ruedan, si son cuerpos redondos o planos. Con respecto a sus elementos: si tienen puntas, si tienen lados rectos. Con
respecto a la forma de sus caras: el cubo tiene cuadrados, el cono tiene un crculo, etc. Estas caractersticas estn expresadas en lenguaje coloquial. En ciclos posteriores se
formalizar la terminologa ms adecuada para los elementos bsicos.
4
Por ejemplo, la huella dejada por una caja al presionarla sobre plastilina.
5
Elementos esenciales de los cuerpos geomtricos: esquinas, caras, lneas rectas, lneas curvas. Cuerpos redondos (cono, cilindro, esfera). Cuerpos no redondos (cubo, prisma).
6
Prisma rectangular, cubo, esfera, cilindro y cono.
7
Elementos esenciales de las figuras geomtricas: lados y esquinas, lneas rectas y lneas curvas.
8
Tringulo, cuadrado, rectngulo y crculo.
9
Hojas con forma de corazn, etc., doblado de papel, figuras geomtricas, mosaicos, bloques de construccin, geoplano.
1
COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS
MATEMTICAS
52
53

Describe su ubicacin y la
de los objetos usando las
expresiones: al lado de,
cerca de, lejos de.
Expresa con su cuerpo los
desplazamientos que realiza
para ir de un lugar a otro
usando: hacia la derecha
o hacia la izquierda, hacia
adelante o hacia atrs.
Representa el recorrido o
desplazamiento y ubicacin
de personas, los objetos en
forma vivencial y pictrica.
Expresa la longitud de dos

objetos de su entorno al
compararlos, empleando
expresiones es ms largo
que, es ms corto que.
10
Describe rutas y ubicaciones usando como
referentes objetos y lugares cercanos por los
que debe pasar.
Representa el recorrido o desplazamiento
y la ubicacin de objetos, de forma
vivencial, pictrica, grfica en cuadrculas y
coordenadas de filas y columnas.
Expresa la medida de longitud de su
recorrido en unidades convencionales (metro,
decmetro).
Describe los desplazamientos que
Describe los desplazamientos que
realiza para ir de un lugar a otro o para
realiza para ir de un lugar a otro o para
ubicar objetos y personas con relacin
ubicar objetos y personas con relacin
a s mismo, usando las expresiones
a s mismo, a otros objetos y personas,
encima de, debajo de, arriba,
usando las expresiones sube, baja,
abajo, delante de, detrs de,
entra, sale, hacia adelante, hacia
dentro, fuera, en el borde, derecha
atrs, hacia arriba, hacia abajo, a
e izquierda.
la derecha, a la izquierda y por el
borde.
desplazamiento y la ubicacin de
objetos, de forma vivencial, pictrica,
desplazamiento y la ubicacin de
grfica en cuadrculas y simblica con
objetos, de forma vivencial, pictrica,
flechas.
grfica en cuadrculas y simblica con
flechas.
Expresa la medida de longitud de su
recorrido en unidades arbitrarias a
travs de su cuerpo: pasos, pies, brazos.
Expresa el tiempo que se demor de
ir de un lugar a otro en unidades de
medida arbitrarias: palmas, zapateo o
usando relojes de arena.
Usa unidades patrn (cuadrados de 1 cm
por lado, lados de una pieza de bloques
lgicos o de mosaicos o la cuadrcula)
a fin de determinar cuntas unidades
cuadradas se necesita para cubrir
superficies de figuras bidimensionales
simples y compuestas.
Emplea estrategias de ensayo y error
o superposicin para componer o
descomponer una figura, con apoyo
concreto.
Usa unidades patrn para medir
permetro de figuras simples o
compuestas en forma concreta y grfica
(lado de 1 cm, fichas con lados iguales).
Comprueba mediante la vivenciacin
los procedimientos y estrategias usados
para comparar y estimar longitudes y
superficies.
Comprueba su procedimiento y el
de otros para medir longitudes y
superficies.
Emplea materiales concretos o
instrumentos, para construir formas
bidimensionales con el modelo
presente y ausente segn sus
caractersticas y medidas.
instrumentos, para construir formas
bidimensionales con el modelo
presente y ausente segn sus
caractersticas y medidas.
Comprueba su procedimiento y el
de otros para medir longitudes y
superficies.
Tercer grado
Emplea materiales concretos
instrumentos, para resolver problemas
o instrumentos, para resolver
sobre construccin de formas
problemas sobre formas
tridimensionales con el modelo presente
bidimensionales y tridimensionales
y ausente.
con el modelo presente y ausente.
Usa objetos y su propio cuerpo como Emplean estrategias e instrumentos
como la cinta mtrica, para medir
unidades de medida arbitrarias
longitudes en unidades convencionales.
para medir, estimar y comparar
longitudes de los objetos.
Usa recursos de su entorno
(servilletas, tarjetas, cuadrados,
etc.) como unidades arbitrarias
para medir, estimar y comparar la
superficie de los objetos.
Experimenta y usa recipientes
pequeos (vasos, puados,
etc.) como unidades de medida
arbitrarias para medir, estimar
y comparar la capacidad de un
recipiente.
Segundo grado
Emplea materiales concretos
recursos o instrumentos, para
construir formas tridimensionales
con el modelo presente y ausente.
Emplea estrategias o recursos para
medir la capacidad de los cuerpos
en unidades arbitrarias.
Primer grado
Describe las figuras bidimensionales segn
sus elementos (lados, vrtices y ngulos
rectos y ngulos menores que un ngulo
recto).
Construye y dibuja figuras bidimensionales10
con diferentes materiales concretos, de forma
grfica (cuadrcula, malla de puntos) y con
regla, escuadra y transportador.
Construye figuras bidimensionales10 simples
y compuestas en forma concreta, a partir de
instrucciones escritas y orales.
Expresa los elementos esenciales de las
formas bidimensionales (puntas, lados,
lneas rectas, lneas curvas, etc.).
de forma bidimensional o plana con
material grfico-plstico y concreto9 con
el modelo presente o ausente
Expresa las caractersticas de las formas
bidimensionales (tienen puntas, tienen
lneas rectas, etc.).
de forma bidimensional o plana con
material grfico-plstico y concreto8,
y con dibujos a mano alzada sin
instrumentos.
Simetra y traslacin
Simetra y traslacin
Representa los objetos de su entorno que Describe las relaciones de la traslacin de
sean simtricos segn si se parte por la
figuras geomtricas planas y el reflejo de una
mitad o si tienen un eje de simetra, con
figura a partir del eje de simetra vertical.
material grfico-plstico y concreto con
Representa con material concreto (geoplanos,
el modelo presente o ausente
bloques lgicos, etc.) pictrico y grfico
(en la cuadrcula) la traslacin de figuras
Construye figuras simtricas usando
geomtricas planas y el reflejo de una figura
material grfico-plstico, doblando o
a partir del eje de simetra vertical.
recortando el papel y material concreto,
a partir de un eje de simetra.
Tercer grado
Segundo grado
Primer grado
Emplea materiales
concretos para construir
objetos del entorno con
formas bidimensionales
con el modelo presente.
Usa su cuerpo y objetos
como unidad de medida
arbitraria, para medir,
estimar y comparar
longitudes, en situaciones
cotidianas.
Emplea materiales
concretos para construir
objetos del entorno con
formas tridimensionales
con el modelo presente.

5 aos
Geoplano, mosaicos, etc.

Geoplano, mosaicos, etc.
Tringulos, cudrados, rectngulos y crculos.
11
Tangram, geoplano, doblado de papel.
8
5 aos
COMPETENCIA: ACTA Y PIENSA MATEMTICAMENTE EN SITUACIONES DE FORMA MOVIMIENTO Y LOCALIZACIN
54
55

1
Ubicacin y
desplazamiento
Explica con su propio
lenguaje sobre
desplazamientos o
recorridos1 a partir
de una experiencia
vivencial o ldica.
Explica con su propio lenguaje las
semejanzas o diferencias de las
formas tridimensionales segn sus
caractersticas.
Propone acciones o procedimientos

para resolver problemas de simetra y de
traslacin.
Emplea estrategias de recorte, armado de
rompecabezas, recursos e instrumentos
as como la cuadrcula, para resolver
problemas que impliquen simetra.
Emplea estrategias de recorte,

armado de rompecabezas, y
recursos (uso de peridicos,
revistas, figuras de objetos y
animales) para resolver problemas
que impliquen simetra.
Segundo grado
Simetra
Explica el procedimiento usado para
construir el lado simtrico de una
figura, con materiales concretos,
plegando o recortando un papel.
Simetra y traslacin
Explica el procedimiento usado para
construir el lado simtrico de una
figura y su traslacin, con materiales
concretos y grficos.
Elabora supuestos y los verifica sobre la
estimacin de una medida de longitud
o superficie de un objeto, basndose en
experiencias vivenciales.
Establece semejanzas o diferencias
entre las figuras geomtricas segn sus
caractersticas.
Tercer grado
Establece relaciones entre la
forma tridimensional y las formas
formas tridimensionales segn sus
bidimensionales segn sus caractersticas
caractersticas.
o elementos.
Elabora supuestos y los verifica
Elabora supuestos y los verifica sobre la
sobre la estimacin de medidas de
estimacin de una medida de longitud
longitud, superficie y capacidad en
o superficie de un objeto, basndose en
unidades de medida arbitrarias,
basndose en experiencias
vivenciales.
Propone acciones o procedimientos
para resolver problemas de ubicacin y
desplazamiento de objetos.
Emplea estrategias de ensayo y error,
y estrategias que impliquen el trazo de
lneas rectas entre un objeto y otro, entre el
punto de partida y el de llegada.
Tercer grado
Emplea estrategias de ensayo y
error, y estrategias que impliquen
el trazo de lneas rectas entre
un objeto y otro, entre el punto
de partida y el de llegada en
situaciones de desplazamientos.
Segundo grado
formas bidimensionales segn sus
caractersticas.
Explica el procedimiento usado en
la medida de longitud, superficie y
capacidad de los objetos.
Elabora supuestos sobre las
caractersticas observadas de las formas
tridimensionales.
Explica las semejanzas de las formas
tridimensionales segn sus caractersticas.
Elabora supuestos y los verifica, sobre
la estimacin de medidas de longitud
y superficie y capacidad en unidades
de medida arbitrarias, basndose en
Explica las
caractersticas que
tienen las formas
de los objetos que
agrup.
Explica con su propio
lenguaje lo que
hizo para medir y
comparar la longitud
de los objetos.
Primer grado
Usa estrategias de simulacin o ensayo
y error para resolver problemas de
desplazamiento y ubicacin.
Verifica sus resultados y el de otros a partir
de la observacin y la experimentacin.
Ubicacin y
desplazamiento
Usa estrategias de
ensayo y error entre
pares o pequeos
grupos para resolver
problemas de
desplazamientos y
ubicacin.
Emplea croquis
simples al resolver
problemas de
localizacin
5 aos
Primer grado
5 aos
COMPETENCIA: ACTA Y PIENSA MATEMTICAMENTE EN SITUACIONES DE FORMA MOVIMIENTO Y LOCALIZACIN
En circuitos, laberintos sencillos, etc.
RAZONA Y ARGUMENTA GENERANDO IDEAS MATEMATICAS
RAZONA Y ARGUMENTA GENERANDO IDEAS

MATEMATICAS
56
57

Identifica elementos esenciales1 de los objetos de su entorno y los expresa de forma
bidimensional2 con material concreto.
1
2
Elementos esenciales de las figuras geomtricas: lados y esquinas, lneas rectas y lneas curvas.
Tringulos, cuadrados, rectngulos y crculo.
Emplea estrategias de recorte, armado de rompecabezas y

recursos (peridicos, revistas, figuras de objetos y animales) para
resolver problemas que impliquen simetra.
Implica que el estudiante de segundo grado reconozca:

El nmero de lados: esta informacin permite a los estudiantes identificar
tringulos, cuadrilteros, etc.
El nmero de vrtices (esquinas): los estudiantes reconocen que el nmero de

vrtices es el mismo que el nmero de lados.
Emplear estrategias implica que el nio explore qu camino elegir para enfrentar los
problemas que implican simetra; y estos pueden estar referidos a que el nio:
Expresar en un modelo de forma bidimensional con material concreto, implica reflejar

las caractersticas del objeto en forma matemtica a travs de palillos, caitas, plastilina,
bloques lgicos, etc. Es decir, identificar las propiedades de la forma bidimensional:
(figura plana en dos dimensiones).
Observemos el siguiente ejemplo de problema en el que se evidencia el desempeo
que muestra el indicador:
Jorge quiere hacer una puerta de la fachada de su casa. Qu forma
tendr? Cmo lo har?
Identifica
elementos del
objeto.
1, 2, 3, 4: la puerta
tiene cuatro esquinas...
Identifique y trace el eje de simetra y lo describa.

Complete la simetra de un diseo.
Plegado
Cree una figura simtrica.

Las estrategias que pueden emplear los estudiantes para resolver problemas de simetra son: plegando y recortando papel por el borde o el interior (kirigami geomtrico) o al
realizar guirnaldas de nios tomados de la mano; asimismo se pueden usar rompecabezas como las piezas del tangram y recursos como el peridico para encontrar letras
y figuras simtricas.
En el siguiente problema encontramos un ejemplo para identificar el eje de simetra:
Arma un tringulo con estas dos figuras. Cmo son las partes
del tringulo que has formado?
Lo relaciona
usando
material
concreto.
Bien, as es! Tiene cuatro

lados y cuatro esquinas.
Lo expresa
en un modelo
de forma
bidimensional.
Las siguientes preguntas permiten desarrollar y evidenciar el indicador:

Cmo es la puerta? Tiene lados y esquinas?
Todos sus lados son iguales? Cules son ms largos? Qu lados son iguales?
Qu forma tiene la puerta? A qu bloque lgico te recuerda? Qu forma
geomtrica tiene?
58
Haciendo ensayos logra

armar el tringulo.
Deduce que la simetra consiste en dividir

un objeto en dos partes exactamente
iguales. Uno es el espejo del otro.
59
Cuenta los palotes y escribe

el nmero que indican las
cantidades de platos vendidos.
Plato
Arroz con
pollo
Cuy
asado
Seco de
ternera
60
Conteo
Solterito
de queso
iiii iii
Juane
iiii iiii
ii
iiii ii
iiii
Cantidad de platos vendidos
Observa tu alrededor, cuntos datos te rodean?, eres capaz de analizarlos todos?
El entorno que nos rodea est lleno de datos, y tambin de incertidumbre o situaciones
desconocidas, de las cuales no puedes estar seguro; por ejemplo, si vas en combi por
una avenida, te puedes dar cuenta cuando ests por la cuadra 30 de la Av. Aviacin o
que son las seis de la tarde, pero estos datos tendran sentido si se logra interpretarlos
para poder obtener conclusiones. As, siguiendo con el mismo ejemplo, se podra
expresar a partir de lo observado que a las seis de la tarde el trfico es intenso y que
se evidencia una mayor presencia de autos que de omnibuses y se podran usar rutas
alternas para llegar a tu destino; pero tambin por cosas del azar o de la incertidumbre
no podemos estar seguros si esa ruta alterna estar libre o congestionada. En todo
caso, s podemos decir que es muy probable que no est congestionada.
En la actualidad, es abrumador el nmero de datos con los que contamos. Estos datos
nos ayudan a predecir y tomar decisiones en cualquier mbito de nuestra vida.
Por ejemplo, anotar la cantidad de dinero que gastamos en las compras semanales
en el mercado, nos permite tomar decisiones para prever un presupuesto ecnomico
mensual.
Pensar estadsticamente posibilita a las personas transformar los datos en conocimientos,
dejando de lado las opiniones personales y dando paso a la evidencia de los datos.
Estas capacidades son las que caracterizan a los ciudadanos que poseen lo que se
denomina cultura estadstica, y es a lo que intentamos llegar con la intervencin
educativa a travs de las estrategias planteadas.
Pinta un cuadradito por cada plato
vendido.
Cantidad
Platos de comida vendidos
iiii iiii
iiii
15
14
13
12
10
11
6
7
1
Arroz
con
pollo
Solterito
de
queso
Juane
Cuy
asado
Seco de
ternera
Platos de comida
Desarrollar esta competencia en este ciclo implica que los estudiantes tengan sus
primeras experiencias en la formulacin de una pregunta que contenga datos y que
se inicien en la recoleccin, la presentacin y anlisis. Tambin tienen que estar en
capacidad de identificar la posibilidad o imposibilidad de los datos de un evento a
travs de la observacin y la experimentacin.
2
Identifica datos en situaciones de su entorno familiar

o del aula; los organiza en listas o tablas simples o
de doble entrada y los expresa mediante pictogramas
sin escala y grficos de barras. Expresa empleando
lenguaje cotidiano y algunos trminos matemticos
lo que comprende sobre la informacin contenida
en tablas simples, de doble entrada o grficos; el
significado de la posibilidad o imposibilidad de sucesos
cotidianos, y preguntas para recoger datos. Propone
y realiza una secuencia de acciones orientadas a
experimentar o resolver un problema, empleando
estrategias o procedimientos para recopilar, organizar
y presentar datos, con apoyo de material concreto.
Elabora supuestos referidos a caractersticas que se
repiten en las actividades realizadas y los explica
usando ejemplos similares.
Identifica datos de situaciones de su inters y los

registra con material concreto en listas, tablas de
conteo y pictogramas. Expresa con sus propias
palabras lo que comprende sobre la informacin
contenida en las listas, tablas de conteo y pictogramas
y la ocurrencia de sucesos cotidianos. Representa los
datos empleando material concreto, listas, tablas de
conteo o pictogramas. Propone acciones, estrategias
o procedimientos propios para recopilar y registrar
datos cualitativos con apoyo de material concreto.
Explica el porqu de sus afirmaciones con base en su
experiencia.
El estudiante indica intuitivamente si un suceso es ms probable o menos probable que otro.

Pictogramas con escala.
iii ciclo
ii ciclo

Plantea relaciones entre los datos de situaciones de
su entorno escolar, los organiza en tablas, barras
simples, pictogramas con escalas o mediante la
nocin de moda. Describe con lenguaje matemtico
su comprensin sobre la frecuencia y moda de un
conjunto de datos, la comparacin de datos en
pictogramas o barras dobles agrupadas, sucesos
ms o menos probables que otros1. Elabora y emplea
representaciones mediante grficos de barras dobles
o pictogramas2, y smbolos. Propone y realiza una
secuencia de acciones orientadas a experimentar
o solucionar un problema empleando estrategias
o procedimientos para recopilar datos cuantitativos
y hallar el dato que ms se repite, con apoyo de
material concreto. Comprueba sus procedimientos
y estrategias. Elabora conjeturas basadas en
experiencias o relaciones entre datos y las explica o
justifica usando ejemplos.
iv ciclo
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los posibles indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo
y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices de posibles desempeos
son un apoyo para nuestra planificacin pues nos muestran indicadores que son tiles para disear nuestras sesiones de aprendizaje; pueden ser tiles tambin para disear
instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de
ellas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos),
mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
MATRIZ: Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos e incertidumbre

de gestin de datos e incertidumbre
61
MATEMATIZA
SITUACIONES
1
COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS

MATEMTICAS
5 aos
Primer grado
Segundo grado
Ocurrencia de sucesos
Emplea material concreto para
reconocer sucesos o fenmenos
que ocurren siempre, a veces o
nunca.
Emplea material concreto y la
vivenciacin para reconocer
sucesos cotidianos que ocurren
siempre, a veces o nunca.
Son atributos que producen observaciones que no son numricas.por ejemplo: el color de los ojos, la profesin, la marca de un auto, etc.
Explica con ejemplos la
Explica con ejemplos la
posibilidad o imposibilidad
ocurrencia de sucesos cotidianos
de ocurrencia de sucesos
que suceden siempre, a veces o
cotidianos.
nunca.
Explica con ejemplos basndose
en experiencias concretas si
un suceso es seguro, posible o
imposible.
Problemas con datos cualitativos

Problemas con datos cualitativos y
cuantitativos
Elabora supuestos sobre los
Elabora supuestos sobre los
criterios comunes para organizar
criterios comunes para organizar Establece supuestos sobre los
posibles resultados sobre la
los datos en forma grfica.
los datos en forma grfica.
informacin recolectada.
Emplea material concreto y la
vivenciacin para reconocer
sucesos o fenmenos que son
seguros, posibles o imposibles.
Registra en una tabla la
frecuencia de ocurrencia de
eventos o fenmenos.

Realiza preguntas sencillas a sus Propone ideas para recoger y
compaeros y familiares para
organizar datos cualitativos o
recolectar datos.
cuantitativos en situaciones de su
entorno familiar y escolar.
recoleccin de datos: preguntas
orales y escritas, encuestas,
registro de hechos, etc.

Realiza preguntas sencillas a
sus compaeros para recolectar
datos.
Realiza preguntas sencillas a
sus compaeros para recolectar
datos.
Tercer grado
Primer grado
5 aos
Segundo grado
Describe la ocurrencia de
acontecimientos usando las
expresiones: siempre, a veces,
nunca.
Expresa con sus propias palabras Describe la ocurrencia de
sobre la ocurrencia de sucesos
sucesos cotidianos usando las
cotidianos: siempre, nunca.
expresiones: siempre, a veces,
nunca.
Describe la ocurrencia de
acontecimientos cotidianos
usando las expresiones:
seguro, posible e imposible.
Tablas y grficos
Tablas y grficos
Propone preguntas sencillas
Realiza preguntas relevantes
para recoger datos cualitativos
para recoger datos relacionados
y cuantitativos discretos
con el tema de estudio y aporta
en situaciones de contexto
con sugerencias a las preguntas
familiar y escolar.
formuladas por sus compaeros.
Transita de una representacin a
Transita de una representacin
otra. Por ejemplo de pictogramas
a otra. Por ejemplo de tablas de
con equivalencias a grfico de
conteo a barras simples
barras simples, usando material
Responde preguntas sobre
concreto.
la informacin en tablas,
Responde preguntas sobre la
pictogramas y grficos de barras
informacin contenida en tablas
simples, con datos cualitativos y
simples, pictogramas con escala
cuantitativos.
y diagramas de barras simples,
con datos cualitativos.
Problemas con datos cualitativos y

cuantitativos
Plantea relaciones entre los
datos (cualitativos y cuantitativos
discretos) en situaciones de
contexto personal, expresndolos
en tablas simples de conteo,
barras simples o pictogramas
(con escala dada).
Tercer grado
Tablas y grficos
Tablas y grficos
Elige situaciones de su inters,
Propone situaciones de su inters
de su aula para recoger datos
y de su aula para recoger datos
cualitativos1.
cualitativos.
Expresa con sus propias palabras Responde preguntas sobre la
lo que comprende sobre la
informacin contenida en tablas
informacin contenida en listas,
simples, pictogramas o grficos.
tablas de conteo o pictogramas
Transita de una representacin
sin escala.
a otra. Por ejemplo: de listas
a tablas de conteo, de listas a
pictogramas, de pictogramas
sin escala a grfico de barras
simples, usando material
concreto.

Identifica datos referidos a la
Identifica datos (cualitativos) en
Identifica datos (cualitativos) en
informacin de su preferencia en
situaciones personales y del aula,
situaciones, expresndolos en
situaciones cotidianas y del aula,
y los organiza en listas, tablas de
listas o tablas simples de conteo,
expresndolos en listas, tablas de
conteo, pictogramas sin escala
pictogramas o diagramas de
conteo o pictogramas sin escala
o grfico de barras, con material
barra simples (con escala dada
con material concreto y dibujos.
concreto y grfico.
de dos en dos o cinco en cinco).
RAZONA Y ARGUMENTA GENERANDO

IDEAS MATEMTICAS
62
63

Identifica datos
cualitativos.
Indicador de primer grado

Identifica datos (cualitativos) en situaciones personales y del aula, y los organiza
en listas, tablas de conteo, pictogramas sin escala o grfico de barras, con
Los problemas que permiten expresarse o modelarse mediante listas, tablas de conteo,
pictogramas o grficos de barra son aquellas en las que se presentan datos sobre
eventos personales (gustos, preferencias, etc. ) y eventos del aula (frutas de la lonchera,
tipo de mochila, etc.).
Los expresa en
tablas, barras,
pictogramas.
Mascota preferida
IIII III
Frecuencia: es el nmero de veces que se repite un dato. Por ejemplo: 5 nios dijeron
bsquet.
IIII II
Datos cualitativos: Expresan distintas cualidades, caractersticas o modalidades acerca

de una pregunta o de alguien y se expresan mediante palabras. Por ejemplo: deporte
favorito, color, fruta o mascota que ms les gusta, nmero de orden en una premiacin
IIII
El indicador propone la identificacin de datos en una situacin, lo cual implica:
Tabla de conteo
Reconocer de qu datos se trata: mascotas, animales, frutas, colores, etc.

Reconocer cuntos tipos de datos hay: por ejemplo, cuntos tipos de mascotas
hay?
Reconocer que no todos los datos aparecen igual cantidad de veces.
Reconocer que los datos son variables, es decir hay variadas respuestas para
la misma pregunta.

Identifica datos cualitativos en situaciones de su aula, y los expresa
en una tabla simple.
Las siguientes preguntas permitirn reconocer qu acciones propone el indicador y las
que son ms convenientes para resolver el problema:
Expresar la situacin en tablas simples, pictogramas o diagramas de barras, implica:

Organizar los datos y clasificarlos.
Qu figuras pegaron los nios en la pizarra?, en qu se parecen?, en qu se

diferencian?
Dibujar o completar una tabla con cada tipo de dato y su frecuencia.
Hay igual cantidad de cada mascota?, qu cantidad hay de cada uno?
Dibujar un cono o un palote por cada vez que aparece un dato.
Observa la tabla mostrada: cuntas columnas tiene?, qu hay en la primera

columna?, y en la segunda columna qu va?, cuntas filas tiene?, qu hay en
las filas?
Pintar un cuadradito de la barra por cada vez que aparece un dato.
Para qu sirve la tabla?, cmo la llenas?, de dnde obtienes los datos que
necesitas para completarla?
64
65
Asistencia de la semana
Junio
3. Orientaciones didcticas
3.1 Orientaciones para el desarrollo de la competencia
Acta y piensa matemticamente en situaciones
de cantidad
Desarrollar esta competencia implica brindar oportunidades a los
nios para resolver problemas relacionados con las cantidades
en situaciones de contextos reales, en situaciones simuladas
factibles de ser reales, en situaciones de juego o en situaciones
de contexto matemtico o intramatemtico. Estas situaciones
deben generar en los nios retos o desafos que los motive a
actuar y pensar matemticamente, explicando o formulando
problemas, as como organizando y ejecutando sus estrategias a
fin de hallar la solucin.
NOMBRES
Ana
Bertha
Carlos
Dina
Elena
Francisco
Gabriela
Jhon
10
Juan
11
Luis
12
Mariana
13
Marco
14
Mnica
15
Pedro
16
Rosa
17
Zulema
10
11
12
15
16
17
18
19
22
23
24
25
26
29
30
alumnos
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
lunes martes
das
Asistieron
FALTARON
Figura 1. Tabla de doble entrada.
Figura 2. Diagrama de barras verticales.
Cartel simple
3.1.1 El control de asistencia

Descripcin de la estrategia
Registrar la asistencia de
los nios del aula, como
una actividad que se
realiza diariamente, no solo
permite construir o aplicar
conocimientos matemticos,
sino tambin vincularlos con el
aprendizaje de las letras y las
palabras.
Fotografa 2. Cartel simple.
Relacin con las capacidades e indicadores
Fotografa 1. Registrando el total de nios en un cartel simple.

Se recomienda cambiar
cada mes o bimestre
las tablas o grficos para
registar la asistencia de los
nios.
66
Fotografa 3. Diagrama de barras horizontales.
El control de la asistencia consiste en registrar la presencia de los nios

en el aula. Para ello, se utilizan como recursos diversos carteles, cuyo
uso debe ser dinmico, gradual y progresivo, llegando con el tiempo a
hacerse ms complejo, a medida que los nios logren el dominio de las
capacidades y de los conceptos a trabajar.
Esta actividad est orientada a usar los nmeros con sentido, a partir de una
situacin real, para leer y escribirlos, cuantificar, resolver problemas aditivos
y aplicar diversas estrategias que permitan comparar, ordenar, estimar y
calcular cantidades; por esto, se convierte en una actividad potente para
desarrollar las capacidades matemticas y realizar conexiones con otras
competencias matemticas y otros aprendizajes.
A partir del cartel, se pueden realizar preguntas y tareas para desarrollar
las capacidades, las cuales se gradan y se planifican en la unidad en una
secuencia de sesiones. Dependiendo del tipo de tarea, es posible disear
sesiones para afianzar o construir los conocimientos matemticos.
Esta actividad tambin puede

ser usada para desarrollar la
competencia Acta y piensa
en situaciones de gestin
de datos e incertidumbre,
al recolectar y registrar la
informacin en diversas
,
tablas y grficos estadsticos
cin
rma
al analizar la info
presentada para tomar
decisiones respecto de poder
ayudar a los compaeros que
faltan a clases.
67
Aplicaciones de la estrategia
Hoy vinieron
D
Aplicacin 1: para matematizar situaciones
Las tablas y los grficos constituyen un modelo donde se expresa la cantidad de nios
que asistieron al aula, en virtud de ello, son un reflejo de la realidad. En el cartel simple
de la fotografa 2, por ejemplo, cada tarjeta representa un nio.
Nias
Con cada modelo de cartel es posible plantear preguntas para distintos problemas
aditivos, los cuales implican tambin un modelo de solucin. As, para un problema
de combinacin, conviene trabajar con tablas simples donde se visualice la cantidad
de nias y la cantidad de nios. Para problemas de igualacin y comparacin, se
recomiendan los diagramas de barras o los pictogramas.
Preguntas para problemas de combinacin 1: cuntas partes o grupos hay?;
la primera parte corresponde a?; si juntamos a los nios y a las nias,
qu obtenemos?
Preguntas para problemas de comparacin 1: hoy han venido ms nios o
nias?, cuntos nios ms que nias hay?
Preguntas para problemas de igualacin: hay la misma cantidad de nios
que de nias?, cuntas nias deberan venir para igualar la cantidad de
nios?
Preguntas para problemas de cambio 1: si llegaron dos nios ms, cuntos
nios hay ahora?; si llegaron tres nias ms, cuntas nias hay ahora?
Las preguntas realizadas por cada problema aditivo se deben planificar y secuenciar. Al
ser una actividad permanente, lo recomendable es realizar pocas preguntas, de manera
que pueda haber un espacio de tiempo adecuado para que los nios expliquen sus
estrategias y razonamientos.
9
Nios
Total
10 + 6
1D
6U
Figura 4. Cartel simple con tablero posicional.
3.1.2 Comprar y vender en La tiendita

Descripcin
A partir de la organizacin y el desarrollo de actividades en el sector de la tiendita,
surgirn situaciones autnticas en las que la matemtica no se presentar como algo
aislado, sino como algo real e integrado en el quehacer cotidiano.
Qu necesitamos?
Conseguir envases de diferentes tipos de productos que suelen venderse en
una tienda, un mercado o un supermercado.
Buscar folletos o encartes con los precios de los productos.
Organizar los espacios o las zonas del aula para convertir parte de ella en una
tienda.
Aplicacin 2: para comunicar y representar ideas matemticas
Colocar estantes o mesas con cajas recicladas o sogas en lnea que sirvan para
colgar los productos.
Con el cartel, los nios tienen la oportunidad de:
Etiquetar los productos con los precios.
Expresar de forma oral o escrita las cantidades.

Comparar las cantidades con apoyo de material
concreto o de la cinta numrica.
68
Elaborar monedas y billetes.

Nias
Nios
Representar las cantidades de diversas formas:

con material concreto, en decenas y unidades, o
con palotes.
iiiii iii
ii
Escuchar cmo sus compaeros explican sus

ideas sobre contar, comparar, escribir, leer y
representar los nmeros.
Figura 3. Cartel simple de

registro con palotes.

Las actividades relacionadas con La tiendita tienen como propsito que los nios
vivencien el uso real de los nmeros en situaciones que impliquen contar y clasificar
objetos, medir el tiempo y el peso, calcular precios, etc. As podrn desarrollar la
capacidad de matematizar al identificar datos y expresarlos en un modelo de solucin
aditivo; comunicar y representar al expresar los precios de los productos de distintas
formas; elaborar y usar estrategias para calcular o estimar el vuelto o el total, razonar
y argumentar al explicar por qu organizaron de determinada manera los productos o
justificar los procedimientos de clculo mental o escrito que usaron.
69
Pasos o momentos de la estrategia
Funciones del nmero
1.o Clasificamos
En los primeros grados resulta fundamental proponer situaciones que permitan a los
nios construir con sentido las funciones del nmero.
Realizan distintas clasificaciones, identificando los criterios o atributos con los

que formarn los grupos y subgrupos. Por ejemplo: los que se pesan (verduras,
frutas) y los que no se pesan (yogur, aceite, etc.); los que son alimenticios y los
que no; los que son carnes, pescados, frutas, verduras, lcteos, etc.
2.o Buscamos precios
Buscan nmeros menores que 10 o mayores que 20, en los diarios, revistas o
encartes publicitarios dependiendo del nivel de los nios. Leen y escriben los
precios de los productos; por ejemplo, de las frutas, en cantidades enteras (en
soles) y los organizan en una tabla de menor a mayor.
Reconocen el valor de cada una de las cifras en decenas y unidades, y
representan con diversos materiales concretos el precio de los productos.
Segn Chamorro (2006), las funciones esenciales del nmero en los primeros niveles de
escolaridad estn relacionadas con lo siguiente:
Medir una coleccin. Asignar un nmero natural a una coleccin, expresar su medida
o cuantificarlo: cuntos objetos hay?
Producir una coleccin. Es la operacin inversa a la anterior y consiste en construir una
coleccin de objetos cuyo cardinal conocemos: 5 libros, 6 lapiceros, etc.
Ordenar una coleccin. Asignar una determinada posicin a los elementos de una
3.1.3 Una situacin para contar: El cohete

Modelo
Fotocopia
3.o Etiquetamos los productos

Leen y escriben los precios de los productos.
Reconocen el valor de cada una de las cifras en decenas y unidades.
Representan con diversos materiales concretos el precio de los productos.
4.o Elaboramos un horario para jugar a la tiendita
Establecen horarios para abrir o cerrar la tienda, identificando los das de
la semana que abren y la hora exacta en que pueden jugar. Organizan la
informacin en un cuadro o una tabla.
5.o Hacemos canjes
Describen con frases simples el cambio realizado.
Representan diferentes formas de pagar con S/. 5 y S/. 10.
Descomponen en soles un billete de S/. 10.
6.o Utilizamos estrategias de clculo para comprar y vender
Resuelven problemas aditivos y sustractivos en las compras y ventas.
Plantean un modelo de solucin con billetes y monedas y con material concreto.
Emplean estrategias de clculo escrito y mental.
Figura 5. Modelo a reproducir por los nios.
Figura 6. Modelo a ser completado por los

nios.
Qu necesitamos?
Hojas fotocopiadas del cohete sin colores o papelotes cuadriculados
con el modelo dibujado.
Modelo a reproducir del cohete con los papeles de colores.
7. Estimamos el peso
o
70
Estiman el peso de los objetos, cul pesa ms o menos usando su cuerpo, una
balanza artesanal o viendo la etiqueta de los productos.
Usan la balanza e identifican las diferentes pesas.
Papeles de colores en forma de cuadraditos, organizados en cajas.
Con esta actividad,

los nios comunican
y representan ideas
matemticas, elaboran y
usan estrategias.
Goma y hojas en blanco para que los nios escriban sus mensajes.
71
3.1.4 Buscamos nmeros en diversos textos
El propsito de esta actividad es que los nios trabajen con los nmeros en una situacin
real que les permita matematizar al medir y producir una cantidad, y puedan usarlos
para estimar cantidades y recordar la posicin de objetos en una cuadrcula. Adems,
podrn comunicar y representar al leer y escribir mensajes numricos, y desarrollar
estrategias de conteo adecuadas para no equivocarse y determinar la posicin de los
papeles de colores.
Descripcin
Aplicacin de la estrategia
Se indicar que los nios reproduzcan el modelo usando papeles de colores, para
lo cual pedirn por escrito lo que necesiten.
El modelo a reproducir estar lejos de su visin directa. Puede colocarse en la pared,
a espaldas de ellos, o en la parte lateral del escritorio del docente. No en la pizarra.
Los nios escribirn, en su propio lenguaje
o usando cdigos o dibujos, la cantidad de
papeles que necesitan por cada color; el docente
deber entregarles lo solicitado.
El propsito de esta actividad es que los estudiantes comuniquen y representen los usos
de los nmeros en diversos contextos y tambin problematizar al resolver problemas
relacionados con el tiempo usando diversas estrategias de clculo.
Se distribuirn las tarjetas de invitacin entre los nios y se realizarn las siguientes
indicaciones y preguntas:
Figura 7. Mensaje escrito de las

fichas que necesitan los nios.
A partir de esta actividad, se pueden plantear diferentes

tareas aumentando el nivel de dificultad (agregando otros
colores y formas), de modo que los nios desarrollen la
memoria de cantidad y ubicacin espacial, crendose
la necesidad de usar los nmeros y el conteo como la
estrategia ms apropiada para enfrentar esta clase de
retos.
Fotografa 4. Otro modelo:
La casita.
Para tener en cuenta

Puedes ampliar la informacin de esta actividad en el blog: Enseando
a aprender. Aprendiendo a ensear (http://aprendiendoeninfantil.com)
en la etiqueta lgico matemtica.
72
Luego, pegarn los cuadraditos en la posicin

que logren memorizar; se podrn acercar al
modelo las veces que sea necesario, pero luego,
en otras actividades similares, se restringir el
nmero de acercamientos.
Al finalizar la actividad, los nios debern
comparar su trabajo con el modelo, lo que les
dar completa autonoma para validarlo.
Esta estrategia consiste en realizar una bsqueda de nmeros

que aparecen en diversos textos de tarjetas, invitaciones, noticias,
calendarios, etiquetas, el DNI, encartes, entre otros, cercanos y
conocidos para el nio. Una vez identificados los nmeros, se trabaja
sobre sus diferentes usos, por ejemplo, en una invitacin podemos
encontrar nmeros que nos indican direcciones y otros que nos indican
la hora y la fecha. De esta manera los nios van afianzando el proceso
in
Siete contextos de utilizac
del nmero
do
El nmero segn Fuson, cita
e
ingu
dist
06)
(20
rro
mo
en Cha
siete contextos:
Tres contextos matemticos:
cardinal, ordinal y medida.
Dos Contextos social y
.
utilitario: secuencia y conteo
ros
me
(n
ico
Contexto simbl
mgicos, clculos) y contexto
)
no numrico (etiquetas, dni
Lean en silencio la invitacin y

escriban los datos que aparecen en
esta. Qu significan los nmeros all
escritos? Todos los nmeros que
aparecen en la tarjeta tienen el mismo
significado? Por qu? Qu podemos
averiguar usando estos nmeros?
Te invito a
mi fiesta
Te espero
el 28 de diciembre desde las 4:00 p. m.

hasta las 7:00 p. m. en el Jr. Mariano
Melgar n 550, Villa Mara del Triunfo.
Villa Mara, diciembre de 2014
Paloma
El uso de los nmeros se presenta en diversos contextos de la vida diaria. Aun cuando
los nios no sepan cmo se leen o se escriben, pueden anticipar algunas de sus
funciones.
En este caso:
28 de diciembre: el nmero indica la fecha en que se celebrar la fiesta.
4:00 p. m.: los nmeros indican la hora en que comenzar la fiesta.
7:00 p. m.: los nmeros indican la hora en que terminar la fiesta.
n. 550: el nmero indica la direccin de la casa.
2015: el nmero indica el ao en que se realizar la fiesta.
Realiza otras preguntas para que puedan matematizar y elaborar estrategias. Por
ejemplo:
Si la fiesta es a las 4:00 p. m., a qu hora debes alistarte para que llegues
puntual?
Si hoy es 15 de diciembre, cuntos das faltan para la fiesta?
73
El sistema de numeracin decimal

De acuerdo con Chamorro (2006), el sistema de numeracin decimal permite:
Generar la representacin de todos los nmeros naturales a partir de solo
diez cifras: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
Comparar dos nmeros naturales cualesquiera. Por ejemplo, para
comparar 345 y 98, es ms econmico indicar que 345 es mayor que
98 porque el primero se escribe con tres cifras, que construir una
coleccin de 345 objetos.
Ejemplo 1
Representamos 15 pelotas. Esta cantidad se puede expresar de diversas maneras:
Con agrupamiento simple, quedando cinco pelotas sin agrupar.
El conjunto de diez pelotas constituye una decena, por lo que se canjea por una
barrita, y las cinco pelotas se canjean por cinco cubitos.
La barra de una decena se puede expresar con el dgito 1 y los cinco cubitos con el
dgito 5.
Con agrupamiento simple
Con el material Base Diez
Operar y calcular. Los procedimientos de clculo oral o escrito se basan en

la descomposicin y recomposicin de los nmeros de diversas formas,
para lo cual es necesario conocer las propiedades de nuestro sistema
de numeracin decimal. Asimismo, los algoritmos de las operaciones
aritmticas bsicas y sus tcnicas operatorias se han construido con base
en estos principios.
Reconocer las propiedades de los nmeros.
La escritura de los nmeros permite deducir
directamente muchas de sus propiedades. As,
por ejemplo, el nmero 12 es un nmero par, y es
divisible por 2, 3, 4, 6
Designar oralmente. El sistema de
numeracin oral se ha construido a
partir del sistema de numeracin escrito,
articulando los principios aditivos y
multiplicativos. As, por ejemplo:
16 = 10 + 6, por lo que se lee diecisis;
45 = 4 10 + 5, por lo que se lee cuarenta y
cinco.
Con cifras
15 representa: un grupo
de diez o una decena. El 5
a las cinco unidades sin
agrupar.
Ejemplo 2
Representamos 120 pelotas. Por ser una cantidad mayor, se puede expresar de la
siguiente manera:
Los agrupamientos simples en grupos de diez resultan ser doce de diez unidades,
siendo mayor que la base (10); en tal sentido, se hace necesario realizar un
agrupamiento mltiple.
Como hay doce grupos de diez pelotas en cada uno, se hace necesario un
reagrupamiento. Se unen los diez grupos en uno nuevo, quedando un grupo con
diez decenas y dos decenas de chapitas sin agrupar.
El grupo de diez decenas se canjea por una placa y los dos grupos de diez se
canjean por dos barritas.
Podemos expresar la placa de la centena con el dgito 1, las dos barras de la decena
con el dgito 2, y, como no hay unidades, estas se expresan con el dgito 0.
Con agrupamiento simple
El valor posicional de las cifras

Para comprender mejor el valor posicional de los nmeros, es necesario recordar que
el sistema de numeracin decimal est formado por un conjunto finito de signos, reglas
y convenios que permiten representar la serie infinita de los nmeros naturales (Castro,
2001). La base o el principio de agrupamiento de este sistema es diez, por ello el nombre de decimal.
74
Con el material Base Diez
Con cifras
120 representa: un
agrupamiento mltiple
(1 centena), dos grupos
con agrupamientos
simples (2 decenas) y 0
unidades sueltas.
75
Cada diez unidades de un orden forman una unidad de orden inmediato superior y
se escribe a la izquierda de la primera.
Hay diez cifras o dgitos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9) que componen todo el sistema de
numeracin decimal mediante diversas combinaciones.
En esta actividad se
experimenta usando el
material concreto.
Experimentar con las
matemticas es inventar,
crear a partir de los propios
medios para hallar caminos
de solucin a problemas
que se han planteado.
Las unidades de orden superior se representan por posiciones ordenadas que van en orden ascendente de
derecha a izquierda.

El propsito de esta actividad es que los nios desarrollen la capacidad de razonar
y argumentar ideas matemticas, al indicar quin est ganando en el juego, y que
expliquen por qu. La sustentacin deber estar basada en el principio de valor
posicional de los nmeros, y en lo que comprenden sobre el sistema de numeracin
decimal y los canjes de diez unidades a una decena y de diez decenas a una centena.
3.er
orden
2.
orden
1.er
orden
Qu necesitamos?
Dos dados.
Material Base Diez (placas, barras y cubitos, por grupo).
Tablero de valor posicional trazado en una hoja de papel bond, forrada con
una mica (para cada integrante).
Cada dgito tiene un valor relativo que depende de la posicin

que ocupe. Por ejemplo, el nmero 111 est compuesto por tres 1,
sin embargo, cada 1 tiene un valor diferente segn su ubicacin.
As:
Con material
Base Diez
En el tablero de valor
posicional
3.er
orden
2.
orden
1.er
orden
Con cifras
El 1 del segundo orden
es igual a diez unidades;
por lo tanto, es diez
veces mayor que el 1 del
primer orden; el 1 del
tercer orden es igual a
diez decenas, por ello, es
diez veces mayor que el
1 del segundo orden.
3.1.5 Quin llega primero a 100?

Descripcin
Esta estrategia consiste en ir agregando las cantidades que se obtienen al lanzar un
dado, hasta lograr llegar a 100. En el transcurso de la actividad, el nio debe realizar los
canjes necesarios con el material Base Diez.
76
Se establecern los turnos del juego. Cada participante lanzar los dados, sumar las
cantidades que obtenga y representar el resultado con el material Base Diez y en
el tablero de valor posicional. En caso de que acumule diez o ms unidades sueltas,
realizar los canjes correspondientes. Durante el juego, se pueden realizar preguntas
como estas: a cuntas unidades representa?, por qu?; quin est ganando?,
por cunto?, por qu? Ganar el juego quien forme primero una placa o centena.
Una variante del juego es que se parta de una placa de una centena y que, al lanzar
los dados, se quite la cantidad obtenida. Quien se quede sin nada, ser el ganador. En
este caso se realiza un proceso inverso al anterior: se descompone una centena en diez
3.1.6 Orientaciones para estimar y comparar

La estimacin es la valoracin aproximada de algo, una prctica mental que incluye
elementos de intuicin y de lgica. Est inmersa en la vida cotidiana; por ejemplo,
cuando decimos que alguien tiene ms dinero que otro, sin contar, o cuando decimos
que alguien tom la mitad de un vaso de agua, solo mirando el vaso.
Por ser la estimacin una prctica cotidiana, es necesario motivar en los nios la habilidad
para estimar buscando en todo momento que desarrollen tanto el aspecto conceptual
como procedimental, a fin de que puedan predecir situaciones probables; proponer
respuestas aproximadas de manera rpida; plantear conjeturas, resolverlas, valorarlas
y/o modificarlas si es necesario; utilizar comprensivamente los conceptos relacionados
con la numeracin, las operaciones y la medida; tolerar el error encontrndole sentido;
reformular problemas a formas ms manejables; y tambin aplicar distintas estrategias
de estimacin sabiendo elegir la ms conveniente a la situacin planteada.
77
Estrategias para estimar cantidades de objetos
Las estrategias para comparar
Descripcin
Descripcin
Percepcin global. Se realiza a travs de la observacin directa de la cantidad

de objetos.
Comparacin con alguna cantidad que les es familiar (referente). En los primeros
grados pueden ser los nmeros perceptuales o establecer lmites; por ejemplo,
tiene ms de 20 o menos de 10.
Contando mientras tienen tiempo y aadiendo lo que piensan que falta contar;
por ejemplo, hasta ac hay 10 y en lo que falta contar habr 10 ms, entonces,
son 20.
Estrategias para estimar nmeros sencillos y operar con ellos

Descripcin
Redondeando a la decena ms cercana. Por ejemplo: para una actuacin se
han acomodado las sillas en filas que tienen entre 9 y 11 de estas. Para estimar
cuntas personas podrn sentarse se puede aproximar a la decena y contar de
10 en 10.
Est ms cerca de una decena. Por ejemplo: 18 est ms cerca de 20, por lo
tanto, tomamos 20; sin embargo, 12 est ms cerca de 10, por lo que conviene
tomar el 10 y operar con l.
La sustitucin. Consiste en reemplazar o sustituir un dato completo con el que
resulta complicado operar por otro prximo con el que desaparece la dificultad.
Por ejemplo: si se tienen 38 caramelos para repartir entre 8 estudiantes, el 38
lo reemplazamos por 40 y decimos que a cada uno debemos darle entre 4 y 5
caramelos.
Al realizar estimaciones se utilizan expresiones como
aproximadamente, casi, ms cerca de, entre, un
poco menos que, etc., lo que da una idea de que la
matemtica implica algo ms que una ciencia exacta.
En cuanto a la comparacin, es importante porque
promueve el desarrollo de los procesos de pensamiento
de los nios al establecer similitudes y diferencias, lo
que conduce a que sean capaces de reconocer las
propiedades de los elementos o las cantidades que se
estn comparando.
Con las cantidades pueden comparar de forma perceptiva, al representarlas

con el material Base Diez, con las regletas o en el baco. Dirn que es mayor,
porque hay muchos y aqu pocos. Es recomendable realizar actividades para
comparar, por ejemplo, tres barras de decenas y diez cubitos: funcionar este
mismo criterio para comparar?
Si ubican los nmeros en la recta numrica, el mayor es el que est a la derecha.
Comparan por el tamao de las cifras; es decir, si tienen dos o tres cifras, el
mayor es el que tiene ms cifras.
Si son nmeros, comparan dgito por dgito, desde la cifra de mayor orden, es
decir, desde la izquierda; si las cifras de las decenas son iguales, comparan las
cifras de las unidades.
3.1.7 Dnde hay ms?

Descripcin
Esta estrategia consiste en presentar a los nios dos o ms recipientes conteniendo
diferente cantidad de objetos. Asimismo, los objetos de cada recipiente deben ser
distintos y tener varios tamaos a la vista.
Una vez que los nios observan bien los recipientes deben comparar las cantidades
de objetos: a simple vista al inicio y realizando conteo despus, para comprobar sus
resultados.

El propsito de esta actividad es que los nios desarrollen la capacidad de comunicar
y representar ideas matemticas al utilizar los cuantificadores comparativos ms que
y menos que, para referirse a las cantidades de objetos a comparar; elaboran y usan
estrategias para estimar con base en la observacin (objetos en las botellas), a usar
las agrupaciones y a descomponer en partes la cantidad a estimar y luego sumar o
multiplicar. Tambin razonan y argumentan al elaborar conclusiones como esta: no
siempre hay ms objetos cuando estos ocupan mayor espacio, pues depende del
tamao de cada objeto o de la dispersin.
Qu necesitamos?
Dos botellas transparentes: una con canicas hasta la mitad y otra casi llena con
yaxes.
Otros objetos a utilizar pueden ser semillas o piedritas.
78
79
Se mostrar a los nios las dos botellas y se preguntar:

qu hay ms: canicas o yaxes? Cuando hayan dado
sus respuestas, se har esta pregunta: cmo lo saben?
Es probable que los nios respondan, por ejemplo, que
lo saben porque la botella de yaxes est ms llena que
la otra. Luego, se formular otra interrogante: cmo
pueden comprobar su respuesta? Se espera que los nios
propongan realizar conteos. Para seguir retndolos, es
necesario preguntar: cmo podran hacerlo ms rpido?
A fin de comprobar sus respuestas, se recomienda realizar agrupaciones de dos en
dos, de cinco en cinco, de diez en diez, entre otras. Finalmente, a quienes acertaron con
la respuesta, se les preguntar qu tuvieron en cuenta para llegar a ella.
3.1.8 Orientaciones para la resolucin de problemas

Autores como Polya, Burton, Mason, Stacey y Shoenfeld sugieren pautas para la
resolucin de problemas. Los siguientes pasos (Garca, 1992) se basan en los modelos
de dichos autores:
Pasos de la estrategia
1. Comprender el problema.

Lee el problema despacio.
De qu trata el problema?
Cmo lo diras con tus propias palabras?
Cules son los datos? (lo que conoces). Cul es la incgnita? (lo que buscas).
Cules son las palabras que no conoces en el problema?
Encuentra relacin entre los datos y la incgnita.
Si puedes, haz un esquema o dibujo de la situacin.
2. Concebir un plan o disear una estrategia.

Este problema es parecido a otros que ya conoces?
Podras plantear el problema de otra forma?
Imagnate un problema parecido pero ms sencillo.
3. Llevar a cabo el plan o ejecutar la estrategia.

Al ejecutar el plan, comprueba cada uno de los pasos.
Puedes ver claramente que cada paso es el correcto?
Antes de hacer algo, piensa: qu consigo con esto?
Acompaa cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que
haces y para qu lo haces.
Cuando tropieces con una dificultad que te deja bloqueado, vuelve al principio,
reordena las ideas y prueba de nuevo.
4. Reflexionar sobre el proceso seguido. Revisar el plan.
Lee de nuevo el enunciado y comprueba que lo que te pedan es lo que has
averiguado.
Fjate en la solucin. Te parece que lgicamente es posible?
Puedes comprobar la solucin?
Puedes hallar alguna otra solucin?
Acompaa la solucin con una explicacin que indique claramente lo que
has hallado.
Utiliza el resultado obtenido y el proceso que has seguido para formular y
Orientaciones para el planteamiento de problemas

El verdadero problema es aquel que pone a los nios en una situacin nueva, ante
la cual no disponen de procedimientos inmediatos para su resolucin. Por ende,
un problema se define en cuanto a su relacin con el sujeto que lo enfrenta y no
en cuanto a sus propiedades intrnsecas; es un reactivo
que involucra a los nios en una actividad orientada a la
abstraccin, la modelacin, la formulacin, la discusin,
etc. (Isoda y Olfos, 2009).
Un buen problema para la clase es aquel accesible a la
mayor parte de los estudiantes y cuya resolucin admite
varios mtodos o caminos, tanto intuitivos como formales.
Si bien el proceso de exploracin es lento, lleva a una
comprensin ms profunda. (Isoda y Olfos, 2009).
Supn que el problema ya est resuelto, cmo se relaciona la situacin de
80
81
Cmo diferenciar un problema de un ejercicio?
Se clasifican en problemas de cambio, combinacin, comparacin e igualacin.
Veamos el siguiente cuadro de semejanzas y diferencias:
Describiremos los problemas aditivos-sustractivos sugeridos para el III ciclo, en los

cuales se darn sugerencias sobre los tipos de modelos de solucin planteados con
material concreto, pictrico y grfico.
Criterios
Segn las
acciones
Cantidad y
calidad
Desarrollo de
capacidades
Desarrollo de
cualidades
personales
Ejercicio
Problema
La actividad es simple y
reproductiva.
Se precisa que los nios
apliquen un algoritmo, una
frmula o conocimientos ya
adquiridos.
Requiere un tiempo de
comprensin de la situacin,
disear estrategias y
desarrollarlas, as como
evaluar sus resultados y
consecuencias.
Resolver una gran cantidad

de ejercicios no garantiza
ser un buen resolutor de
problemas.
Los buenos resolutores

invierten tiempo en dos
procesos: la comprensin y la
metacognicin o evaluacin
de sus resultados.
Los nios desarrollan

conocimientos aprendidos.
Reproducir conocimientos,
procedimientos, tcnicas
y mtodos genera, con el
tiempo, pasividad en los
nios .
Desafa y motiva a los nios a

investigar, experimentar, hallar
regularidades y desarrollar
estrategias de resolucin.
Despierta una alta motivacin
y participacin por querer
resolver el problema.
Moviliza experiencias previas y
conocimientos adquiridos.
Los nios formulan supuestos,
experimentan, trazan planes
y, por ltimo, sienten la
satisfaccin de haber hallado
la solucin.
1. Problemas de combinacin (CO)

Estos problemas presentan las siguientes caractersticas:

Se evidencian las acciones de juntar y separar.
Hay dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna caracterstica (por
Todo
ejemplo, las cantidades pueden ser de trompos y de canicas).
Parte
Parte
La cantidad total o el todo se obtiene cuando se renen las dos cantidades

anteriores.
Surgen dos tipos de problemas: combinacin 1 y combinacin 2.
Combinacin 1 (CO1)
Luis tiene 6 camioncitos y Jos 8 trompos. Cuntos

juguetes tienen los dos juntos?
Se conocen las dos

partes y se pregunta
por el todo.
Modelo cardinal donde se evidencia las cantidades
Es un problema en el
que se usa la adicin.
Si los juntamos, cuntos

juguetes habr en total?
Jos, yo tengo
6 camioncitos.
Y yo tengo 8
trompos.
Sugerido para el
primer grado.
Modelo longitudinal con regletas
Problemas aritmticos elementales verbales (PAEV)

Los problemas aritmticos nos muestran las diferentes situaciones de la realidad en las
cuales se aprecia fenmenos que responden al campo aditivo (adicin y sustraccin) o
al campo multiplicativo (multiplicacin o divisin).
En este ciclo se desarrollaran problemas aditivos de una etapa o de un solo paso, pues
para su resolucin solo se requiere de una operacin. Se resuelven por medio de la adicin
o la sustraccin. Estos problemas presentan datos (cantidades) y establecen entre ellos
relaciones de tipo cuantitativo. Las preguntas hacen referencia a la determinacin de
una cantidad, y necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin.
Pueden ser de contexto real ocurren efectivamente en la realidad o factibles de
producirse.
82
Modelo grfico
6
Camioncitos
Trompos
Total de
juguetes
Modelo numrico
6 + 8= ?
camioncitos
total
trompos
83
Combinacin 2 (CO2)
Es inverso al
problema anterior.
Se conoce el todo y
una de sus partes;
luego, se pregunta
por la otra parte.
Es un problema en
el que se usa la
sustraccin.
Luis y Jos tienen 14 juguetes. Si Jos tiene 6 camioncitos,

cuntos trompos tiene Luis?
Parte
Todo
Luis y Jos tienen 14 juguetes. Si Jos tiene 6 camioncitos,

cuntos trompos tiene Luis?
Jos: camioncitos
Se hace disminuir la
Modelo cardinal con material concreto:
cantidad inicial y se
pregunta por la cantidad
pierde
final, que es de la misma
naturaleza.
Es un problema en el que
se usa la sustraccin.
6
14
Luis: trompos
Total de
juguetes
Sugerido para el primer

grado.
Cambio 3 (CA3)
2. Problemas de cambio (CA)

Se evidencian las acciones agregar-quitar, avanzar-retroceder y ganar-perder.
La cantidad inicial y la que se agrega o quita son de la misma naturaleza.
Se parte de una cantidad inicial, la cual se modifica en el tiempo para dar
lugar a otra cantidad final.
Se conoce la cantidad
inicial y la cantidad final,
que es mayor que la
cantidad inicial; luego, se
pregunta por el aumento,
que es el cambio o la
transformacin de la
cantidad inicial.
Las cantidades estn relacionadas con la cantidad inicial, el cambio o la

transformacin, y la cantidad final.
La cantidad inicial crece o decrece.
Sugerido para el
segundo grado.
Surgen seis tipos de problemas, segn donde est la incgnita o sean

problemas para aumentar o disminuir.
Cambio 1 (CA1)
Marisol juega en el camino numrico. Ella est en la casilla

9. Si lanza el dado y sale 5, hasta qu casilla avanzar?
Se hace crecer la
Modelo lineal en la cinta numrica:
cantidad inicial y se
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
final, que es de la misma
naturaleza.
Cambio o transformacin
se usa la adicin.
grado.
Nicols tiene 8 bolitas. Si juega una partida con Micaela y

pierde 3, cuntas bolitas tendr?
Parte
Sugerido para el
segundo grado.
+5
9
Casilla donde
estaba:
posicin
inicial.
84
Cambio 2 (CA2)
?
Casilla donde
llega:
posicin
FINAL
Cambio 4 (CA4)
inicial y la cantidad
final, que es menor
que la cantidad inicial;
luego, se pregunta
por la disminucin,
que es el cambio o la
transformacin de la
cantidad inicial.
3
8
Bolitas que tena:

estado
inicial
Bolitas que tiene:

estado
FINAL
Nicols jug en el camino numrico con Marisol. l estaba

en la casilla 7; despus de haber lanzado el dado, puso
su ficha en la casilla 11. Qu ocurri: avanz o retrocedi?,
cuntas casillas?
Cambio o transformacin:
?
11
7
Casilla donde
estaba:
posicin
inicial
Casilla adonde
llega:
posicin
FINAL
Micaela tena 16 bolitas, y despus de jugar con Nicols

tiene 12. Qu ocurri con las bolitas que tena?, gan o
perdi bolitas?, cuntas?
?
16
Bolitas que tena:
estado
inicial
12
Bolitas que tiene:
estado
FINAL
Sugerido para el
segundo grado.
85
3. Problemas de comparacin (CM)

Se comparan dos cantidades a travs de las expresiones ms que o menos
que, y se establece una relacin de comparacin entre ambas.
Sugerido para el
segundo grado.
Los datos son las cantidades y la diferencia que existe entre ellas.
La diferencia es la distancia que se establece entre las dos cantidades o la

cantidad en que un conjunto excede al otro.
Dado que una cantidad se compara con otra, una cantidad es el referente y
la otra cantidad es la comparada, es decir, la cantidad que se compara con
respecto al referente.
Surgen seis tipos de problemas y en segundo grado, se sugiere trabajar con
dos tipos.
CM2
4. Problemas de igualacin (IG)

A continuacin, los problemas sugeridos para el segundo grado.

Comparacin 1 (CM1)
Dos formas de presentar un mismo problema:
En el enunciado se incluyen las expresiones tantos como o igual que.
Se conocen las dos

Micaela tiene 8 monedas y Nicols tiene 5. Cuntas monedas
tiene Micaela ms que Nicols?
cantidades y se pregunta
por la diferencia de
ms que tiene la
ms tiene Micaela que Nicols?
cantidad mayor respecto
Este problema puede conducir al error, ya que los nios asocian
a la menor.
ms que a sumar.
Cunto ms?
Se acta en una de las cantidades aumentndola o disminuyndola hasta

conseguir igualarla a la otra.
Se trata de igualar dos cantidades.
Diferencia.
Sugerido al finalizar el
segundo grado.
+?
8
CM1
Comparacin 2 (CM2)
Son al mismo tiempo problemas de cambio y de comparacin, pues una

de las cantidades se modifica creciendo o disminuyendo para ser igual a la
otra.

Surgen seis tipos de problemas, pero en el ciclo se trabajarn con dos tipos.
Igualacin 1 (IG1)
Se conocen las dos
cantidades a igualar y se
pregunta por el aumento
de la cantidad menor
para que sea igual a la
mayor.
Cunto
ms?

le deben dar a Nicols para que tenga igual cantidad que
Micaela?
Este problema puede resultar difcil, porque los estudiantes
asocian aadir o agregar a sumar. Por ello, no es
conveniente usar palabras claves para resolver un problema
como este.
Dos formas de presentar un mismo problema:
Se conocen las dos

Micaela tiene 8 monedas y Nicols tiene 5. Cuntas
cantidades y se pregunta
monedas tiene Nicols menos que Micaela?
por la diferencia de
Micaela tiene 8 monedas y Nicols tiene 5. Cuntas
menos que tiene la
monedas menos tiene Nicols que Micaela?
cantidad menor con
respecto a la mayor.
86
Cunto menos?
Diferencia.
Cunto
menos?
primer grado.
+?
IG1
87
Igualacin 2 (IG2)
Se conocen las dos
cantidades a igualar
y se pregunta por la
disminucin de la
cantidad mayor para que
sea igual a la menor.

debe perder Micaela para tener las mismas que Nicols?
Problemas de repeticin
de una cantidad
Flix lanza dos dados. Si obtiene el doble de 5, cuntos

puntos tendr en total?
Se da la cantidad inicial y
el nmero de veces que
se repite (doble o triple);
2 veces 5
luego, se pregunta por
(doble de 5)
la cantidad resultante,
que es de la misma
Encuentra dos regletas iguales y, luego, una regleta que
naturaleza.
sea igual a esas dos. Expresa lo realizado como el doble
de:
grado.
segundo grado.
2 y 2 es 4.
2 veces se repite 2.
El doble de 2 es 4.
IG2
Comparacin de dos
cantidades en ms
A continuacin, se sugieren los problemas a desarrollar en el III ciclo.
Tipos de problemas
Combinacin
Cambio
Grado
Primero
Segundo
1, 2
1, 2
1, 2, 3, 4
Comparacin
Igualacin
5. Problemas de doble, triple y mitad

88
Iniciar a los nios de los primeros grados en la

resolucin de problemas de doble, triple y mitad tiene
relacin con la iniciacin del sentido y significado
numrico de la multiplicacin como nocin de
sumar reiteradamente la misma cantidad y de la
divisin como reparto en partes iguales. Abordar
estos problemas no significa ensearles el signo x
o el signo , sino que afronten el problema con sus
propios recursos: dibujos, conteos, sumas o restas.
de uno y el nmero
de veces que el otro la
tiene de ms; luego, se
resultante, que es de la
misma naturaleza.
Sugerido para el
segundo grado.
1, 2
Problemas de reparto
1, 2
total y esta se divide
en dos partes iguales;
luego, se pregunta por
la cantidad resultante,
que es de la misma
naturaleza.
Tengo 3 lpices y mi primo tiene el doble que yo. Cuntos

lpices tiene mi primo?
El doble de 3:
(3 + 3)
3
3
Tengo 3
lpices.
Mi primo tiene el
doble: 6 lpices.
A dos nios de primer grado les regalaron una bolsa con

manzanas y ellos decidieron repartrselas en dos partes
iguales. Cuntas manzanas recibi cada uno?
Dos regletas rosadas entran exactamente en la regleta

marrn.
8
La mitad de 8 es 4
porque 4 + 4 es 8.
89
6. Problemas de varias etapas

Planteemos un grfico o un esquema del problema:
Son de varias etapas porque en ellos se realizan una o ms acciones que implican
juntar, separar, agregar o quitar, o una o ms operaciones de adicin o sustraccin.
Entre Luis y Sara tienen 10 chapas. Las chapas de Luis son 8. Sara ha recibido
un regalo de varias chapas, y con ello ha canjeado una pelota. Cuntas
chapas recibi Sara?
Chapas de Luis
8
?
10
Chapas de Sara
Chapas que tena Sara:

estado inicial
9
Chapas que tiene:
estado FINAL
Pensar en un plan o disear una estrategia.

Para saber cuntas chapas tena Sara, debemos hacer una resta. Despus,
tendremos que restar para saber cuntas chapas recibi de regalo. As, a fin de
resolver el problema, debemos hacer dos restas.
Informe para el docente, ECE 2012.
Llevar a cabo el plan o ejecutar la estrategia.

Realizamos las operaciones.
En este problema se evidencia un caso de combinacin-cambio. Resolvmoslo

aplicando la estrategia de resolucin de problemas.
Comprender el problema
El problema dice y se quiere que
Para comprender mejor el problema los nios pueden hacer una simulacin
o dramatizacin del mismo, teniendo en cuenta las acciones que realizan los
personajes del problema.
Tambin pueden dibujar las acciones que realizan los personajes.
Reflexionar sobre el proceso seguido. Revisar el plan.

Leemos de nuevo el enunciado y comprobamos que lo que nos pedan es lo que
hemos averiguado.
Nos fijamos en la solucin. Es lgicamente posible? La podemos comprobar?
Podemos hallar otra solucin?
Junto a la solucin, agregamos una explicacin que indique claramente lo que
hemos hallado.
Pregunta:
Qu nos piden en el problema?
Qu sabemos de los datos?:
Luis y Sara tienen 10 chapas entre los dos. Se conoce el total.
8 chapas son de Luis y el resto es de Sara.
Que le regalan varias chapas a Sara y esto no conocemos.
Que necesita 9 chapas para canjear una pelota.
90
Con el resultado obtenido, ahora sabemos que
Para tener en cuenta

Puedes obtener informacin sobre estos tipos de problemas consultando en la web con
los siguientes criterios de bsqueda:
Problemas aritmticos aditivos de dos etapas.
Problemas aritmticos de varias operaciones combinadas.
Consulta este artculo en la web: http://cumbia.ath.cx:591/
pna/Archivos/CastroE94-146.PDF (consultado el 12 de
diciembre de 2014).
91
3.1.9 Estrategias de conteo para calcular
3.1.10 Estrategias de clculo mental
Descripcin
Descripcin
Durante el primer grado, es necesario que los estudiantes enfrenten mltiples

situaciones en las que puedan reconocer la utilidad de contar y de ser precisos, es
decir, no saltearse ningn elemento o no contar a una persona dos veces, por ejemplo.
Las estrategias que se proponen a continuacin movilizan procesos

de pensamiento en los nios y aplican propiedades y relaciones entre
los nmeros y el sistema de numeracin decimal. Tienen un gran
valor formativo, pues mejoran en ellos la comprensin del sistema de
numeracin, as como la atencin y la concentracin.
Al resolver un problema en el que aumenta o disminuye una cantidad, el primer

procedimiento de los estudiantes es el siguiente:
Estos procedimientos de
clculo mental, propician el
desarrollo de la capacidad,
elabora y usa estrategias
y razonar y argumentar al
explicar sus procedimientos
y resultados.
Materializar las cantidades con objetos, dibujos, dedos, etc.

Resolver por conteo.
Aplicacin de las estrategias

A continuacin, algunas de las estrategias informales que usan los estudiantes de
primer grado.
Reconteo
6+3
Sobreconteo o contar a partir de

7+4
Los estudiantes cuentan desde el 1 (1, 2,

3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con material concreto o
usando los dedos.
El reconteo tambin es denominado
cuenta concreta global (Baroody, 2000).
7 en mi cabeza, con los dedos cuentan

8, 9, 10, 11.
Esta estrategia tambin la realizan con
material concreto o usando los dedos. Se
parte de uno de los nmeros y agregan la
otra cantidad contando.
Los nios pueden disponer de estrategias o procedimientos de clculo propios, antes

de adquirir los algoritmos formales de adicin o sustraccin de forma vertical. Con el
tiempo, ellos abandonan espontneamente los procedimientos concretos sealados e
inventan procedimientos mentales para sumar o restar. Al culminar el III ciclo, ya deben
haber desarrollado procedimientos mentales de resolucin a partir de los problemas
aritmticos.
1. Clculos simples
Calcular uno ms (1 + 6 o 6 + 1). Con el tiempo, los estudiantes se dan cuenta
de que es ms fcil comenzar desde el nmero mayor y la respuesta es el
que le sigue en la recta numrica.
Adicin de sumandos hasta 4, es decir, todas las operaciones de la familia del 4 (1 + 3, 2 + 2, 3 +1 ).
Adicin de sumandos hasta 6, porque al principio tendrn como apoyo el dado.
En la cinta o banda numrica

7+4
Los estudiantes cuentan, por ejemplo,
con una chapita, as: Estamos en el 7 y
avanzamos dando 4 saltos.
9 10 11
En la recta numrica o en el reloj

7+4
Adicin de dobles hasta 10 : (2 + 2, 3 + 3, 4 + 4, 5 + 5).
Antes de pasar a la
enseanza del algoritmo
formal, es necesario
desarrollar una base
slida de esta aritmtica
informal.
Cuento 4 partir de 7...

1 2 3 4
7 8 9 10 11
Diversas investigaciones afirman que los dobles y las

combinaciones en las que se aade 1 a un nmero son
ms fcilmente memorizados. Asimismo, se seala que
entre los dobles, 2 + 2 es la primera combinacin en ser
memorizada, seguida de 5 + 5. Los dobles, adems de
ser fciles de memorizar, se convierten en la base para
resolver otros clculos.
Vale recordar que siempre se debe partir de un problema
que invite a los nios a anticipar y usar diferentes
materiales concretos, a fin de dar solucin a estos clculos.
92
93
2. Contar a partir del trmino mayor

Este es el procedimiento informal ms econmico. Por ejemplo, los nios se dan
cuenta de que en 2 + 4 es mejor empezar a contar desde el sumando mayor que
contar desde 2; posteriormente, se dan cuenta de que 2 + 4 es igual a 4 + 2.
Como resultado, adoptan el mtodo abreviado de contar a partir del trmino mayor,
por lo tanto, el procedimiento de cuenta global o reconteo se abandona a favor de
este mtodo.
3. Siempre 10
Resultados que den
siempre 10. En este caso,
son sumamente tiles las
regletas de colores.
Es recomendable que los

estudiantes formalicen sus
hallazgos en el cuaderno.
Luis, qu regletas usaste para

formar tus trencitos? Por qu?
Us la marrn con la roja,

y la verde con la rosada.
Porque 8 + 2 y
6 + 4 dan 10.
3.2 Orientaciones para el desarrollo de la competencia:

Acta y piensa matemticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio
Patrones de repeticin y patrones de recurrencia
Desarrollar esta competencia desde los primeros grados implica relacionar a los nios
con la bsqueda de regularidades en situaciones que suelen repetirse frecuentemente;
por ejemplo, las actividades que realizan en horas de la maana: asearse-cambiarsedesayunar-ir a la escuela. Esta regularidad constituye un algoritmo, pues tiene un
principio y un fin, y es una secuencia ordenada de pasos. En este ciclo, los estudiantes
tambin trabajarn con regularidades grficas vinculadas a las formas geomtricas
y con regularidades numricas relacionadas con situaciones cercanas, como las
direcciones o el calendario, as como con situaciones para contar y calcular.
Un caso especial de regularidades son los patrones,
considerados como una sucesin de signos (orales,
gestuales, grficos de comportamiento, etc.) que se
construyen siguiendo una regla (algoritmo), ya sea de
repeticin o de recurrencia. (Bressan y Bogisic, 1996). En
todo patrn se aprecia una estructura de base o un ncleo,
el cual da origen a la regla o ley de formacin.
Patrones o secuencias
se pueden usar
indistintamente. Otros
autores usan el trmino
patrn para designar
estrictamente el ncleo o
unidad de la secuencia.
Teniendo en cuenta el ncleo, se pueden distinguir dos

tipos de patrones: de repeticin, donde los elementos
se presentan de forma peridica, y de recurrencia, donde
el ncleo cambia con regularidad; es decir, cada trmino de la sucesin puede
ser expresado en funcin de los anteriores, de cuyo anlisis se infiere la regla o ley
de formacin. En este caso se encuentran las canciones, los patrones aditivos o
multiplicativos.
4. Complemento a 10
Cunto le falta a 5 para que sea 10?

5 + 5 = 10
Parado-arrodillado, paradoarrodillado, paradoarrodillado
6 + 4 = 10
Ncleo de repeticin o regla de formacin
Ncleo de la
forma:
Se repiten dos elementos alternadamente:

parado-arrodillado.
AB
Se repiten tres elementos alternadamente:
ABC
Se repite dos veces verde y, a

continuacin, dos veces amarillo.
AABB
7 + 3 = 10
8 + 2 = 10
9 + 1
94
= 10
Verde-verde, amarillo-amarillo,
verde-verde, amarillo-amarillo,
verde-
95
El trabajo con patrones incluye procedimientos de distinto orden de dificultad, que

influyen en el proceso de generalizar. As tenemos tareas de:
Patrones de recurrencia
Ejemplo 1.
Una palmada, un salto, dos palmadas, dos saltos, tres palmadas, tres saltos
El ncleo formado por el primer y el segundo trmino es el que cambia con regularidad: una
palmada, un salto. El tercer trmino se expresa en funcin del primero, as: dos palmadas =
una palmada y una palmada. El cuarto trmino se expresa en funcin del segundo, as: dos
saltos = un salto y otro salto.
La regla de formacin es aumenta en una palmada y en un salto cada vez.
Es posible abreviar este anlisis en dos tablas como las siguientes:
Observa la tabla
en smbolos, se
ha codificado
empleando lenguaje
matemtico y
simblico.
3.2.1 Estrategia para generalizar patrones
En smbolos
En palabras
Primer trmino
Una palmada
1.
Segundo trmino
Un salto
2.
Tercer trmino
Dos palmadas
3.
Esta estrategia, que consiste en cuatro pasos, permite la generalizacin, proceso

importante a fin de desarrollar el pensamiento matemtico y algebraico.
Cuarto trmino
Dos saltos
4.
Quinto trmino
Tres palmadas
5.
Sexto trmino
Tres saltos
6.
Stimo trmino
Cuatro palmadas
7.
Analicemos las palmadas: en qu posicin estarn siempre?, aumentan o disminuyen?,

en cunto?; podramos generar un patrn 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13? Si decimos que hay
palmadas en el trmino 22, estaramos en lo correcto?
Ejemplo 2.
,
, ...
De esta manera, cada trmino puede ser expresado en funcin del anterior, as:
En palabras y smbolos
Expresin numrica
y de la regla de
formacin
Otra forma
de expresar
Segundo
trmino
4=2+2
El trmino anterior
ms dos.
2+2
Tercer
trmino
6= 4+2
El trmino anterior (2)
ms dos.
2+2+2
Primer trmino
96
Reproduccin (copia de un patrn dado).

Identificacin (deteccin de la regularidad).
Extensin o ampliacin (dado un tramo de la sucesin, los estudiantes deben
extenderla de acuerdo con el ncleo que la rige).
Eextrapolacin (completamiento de partes vacas).
Traslacin (utilizacin del mismo patrn sobre propiedades diferentes, por
ejemplo: cambiar formas por colores, cambiar una representacin visual por
una auditiva, etc.).
El propsito es que los nios matematicen al identificar los elementos que se

repiten en situaciones de patrones de repeticin con un criterio, o al proponer
un patrn a partir del ncleo de repeticin; comuniquen y representen al
describir el patrn con los trminos por los cuales est formado, lo que se repite
y las diferencias entre los trminos; elaboren una estrategia, ya sea de ensayo
y error, o de conteo, para hallar el trmino que contina en la secuencia; y
razonen y argumenten al justificar la validez de la regla de formacin en otros
casos similares.
Patrones y canciones
de recurrencia de tipo
aumentativo
Por ejemplo: Hay un
hoyo, un hoyo en el
fondo de la mar. Hay un
tronco en el hoyo, en el
fondo de la mar. As
contina hasta llegar
a: Hay un pelo en la
verruga de la rana en la
rama del tronco en el
hoyo del mar.
Pasos de la estrategia
Segn Mason (citado por Butto y Rojano, 2004), la generalidad es fundamental para
desarrollar el pensamiento matemtico y algebraico, y puede ser desarrollada a partir
del trabajo con patrones o regularidades que favorecen la generalizacin en actividades
cotidianas. l propone cuatro pasos, que se pueden resumir as:
Paso 1: percibir un patrn sobre la base de la sucesin de figuras, pudiendo
surgir preguntas matemticas; por ejemplo: cul sera la regla para reconocer el
patrn? El primer encuentro con el lgebra se produce a partir de la identificacin y
comunicacin de patrones o de relaciones, a travs de las semejanzas o diferencias.
Paso 2: expresar cul es el patrn, a uno mismo o a otro. Es necesario decirlo para
luego reflexionar sobre l.
Paso 3: registrar un patrn, de manera que se haga visible el lenguaje de la
matemtica, transitando desde los dibujos hasta los conos, las letras o los smbolos;
esto permite la verificacin de la regla.
Paso 4: probar la validez de las frmulas, pues para que una regla tenga validez se
debe probar de diferentes maneras; por ejemplo, mediante su aplicacin en otros
casos.
97
Paso 3: registrar un patrn
Situacin: Construimos patrones de repeticin
Transitan por diferentes representaciones: vivenciales, concretas, pictricas, grficas

y simblicas (letras o nmeros).
Reproducir el patrn de cada una de las cuatro actividades y continuarlo.
Por ejemplo, representamos la actividad 3:
Actividad 1: Con el cuerpo
Representacin concreta
Actividad 2: Con sonidos
Dos pasos a la derecha, dos pasos a la

izquierda, brazos arriba, brazos abajo;
dos pasos a la derecha, dos pasos a la
izquierda, brazos arriba, brazos abajo;
dos pasos a la derecha, dos pasos a la
izquierda
Actividad 3: Con mosaicos
Tres palmadas, tres zapateos; tres

palmadas, tres zapateos; tres palmadas,
tres zapateos
Representacin pictrica
Trmino del
patrn
Pieza o
elemento
1.
En palabras
2.
Verde, verde, verde; rojo, rojo, rojo; verde, verde,

verde; rojo, rojo, rojo; verde, verde, verde
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Actividad 4: Con regletas de colores
En smbolos
VVVRRRVVVRRRVVVRRR
111222111222111222
...
...
Paso 1: percibir un patrn
Los nios reproducen los patrones o las secuencias de
figuras con su cuerpo o con material concreto; asimismo, perciben y reconocen las piezas, la cantidad de
figuras y su relacin entre ellas. Tambin las describen
y expresan sus caractersticas: cmo son, en qu se
parecen, etc. Luego, se pregunta: qu se debe hacer?, cul ser la regla para reconocer el patrn?
Se espera que los nios respondan, por ejemplo:
En este nivel se espera que los estudiantes logren anticipar el resultado de otro
trmino cercano y que no se aprecia en el patrn; por ejemplo: si el patrn
continuara, de qu color sera la pieza que ocupe la posicin 15?
Se recomienda que los nios generen otro patrn u otra secuencia a partir del ncleo de repeticin o de la regla de formacin.
Por ejemplo:
En el caso de los mosaicos, todos son tringulos. Hay tringulos verdes y rojos: tres
son verdes y tres son rojos.
Si el patrn de repeticin es de la forma AAABBBAAABBB,

con qu objetos o movimientos pueden crear este patrn?
En el caso de las regletas, hay regletas amarillas, rojas y azules. La primera es

amarilla, la segunda es roja, la tercera es azul, y esto luego se repite.
Si el patrn aumenta en tres, creen otro patrn solo usando regletas.
Paso 2: expresar un patrn
Qu pasara si se colocase una regleta marrn en vez de

la azul?
Los nios mencionan en voz alta, a s mismos y a sus compaeros, cada uno de
los elementos del patrn o la secuencia de figuras, para luego determinar el ncleo
que se repite o la regla de formacin si es el caso de patrones numricos.
98
Paso 4: probar la validez de las frmulas
Cmo se formara un patrn con el ncleo AABCC?
99
3.2.2 Juegos para construir igualdades

Esta estrategia permitir que los nios construyan equivalencias a partir del uso de las
regletas de colores y los dados. Se aplicarn los pasos de Zoltan Dienes a fin de motivar
el aprendizaje de la matemtica mediante el juego.

El propsito es que los nios matematicen al establecer relaciones entre los datos y
puedan expresarlos a travs de una igualdad; comuniquen y representen la igualdad
con material concreto y expresen lo que comprenden sobre el significado de una igualdad; razonen y argumenten al explicar sus procedimientos y resultados.
Pasos de la estrategia de Zoltan Dienes

Paso 1: juego libre. Los nios se familiarizarn con los materiales e irn descubriendo en
estos las propiedades matemticas.
Paso 2: juego orientado. Esta actividad ser dirigida. Se establecern las reglas de
juego segn lo que se pretenda lograr.
Paso 3: abstraccin. Los nios observarn la regularidad en el juego y las relaciones
matemticas involucradas, o crearn otros juegos con estructura parecida al anterior.
Paso 4: representacin. Se representar la regularidad o las relaciones matemticas
en un grfico o un esquema.
Paso 5: simbolizacin. Se pedir a los estudiantes que describan el proceso y
sus representaciones; primero, usando lenguaje
coloquial y, luego, reemplazando algunos trminos
por lenguaje matemtico.
Paso 6: generalizacin. El docente orientar la introduccin de las relaciones y propiedades matemticas y construir los significados a partir de las
construcciones de los estudiantes. Ellos expondrn
lo aprendido de manera segura usando lenguaje
matemtico y lo aplicarn en otras situaciones. As
tambin, estudiarn las propiedades de la representacin y las relaciones matemticas.
Juego 1: Alto, trencitos!
Descripcin: Con esta actividad, los nios desarrollarn habilidades para identificar
datos y relaciones en situaciones de equivalencia, expresndolos en una igualdad
a travs de las operaciones de adicin y sustraccin. Se organizarn en grupos de
tres.
100
Materiales
Regletas de colores.
Procedimiento
Paso 1: del juego libre. Los nios manipularn libremente las regletas y reconocern en
estas las propiedades matemticas; por ejemplo, mencionarn que a cada regleta se
le ha asignado un valor y que cada color tiene un valor diferente. Se sugiere preguntar:
qu valor representa la regleta amarilla?, y la rosada?, son iguales?
Paso 2: del juego orientado. En cada ronda, un
jugador dir un nmero y coger la regleta que
representa dicho valor. Si es un nmero mayor
que 10, tendr que componer ese nmero usando las regletas. Por ejemplo, si fuera 15, estar
compuesto por la regleta naranja y la amarilla.
Los jugadores formarn trencitos con dos regletas que encajen exactamente en la regleta mencionada. El jugador que haya formado primero
tres trencitos diferentes con el nmero indicado,
dir alto, y ganar un punto. El ganador final
ser quien tenga ms puntos.
15
Ejemplo
8
7
6
9
10
Paso 3: de la abstraccin. Se establecern las relaciones matemticas halladas y se

formularn preguntas: las regletas que suman 15, o caben exactamente en 15, cules
son?; entonces, podemos decir que 15 es igual a 9 y 6 y 8 y 7?; qu otras combinaciones hay?, son todas?; podemos hallar todas las combinaciones?, cmo llevaramos
la cuenta?; ser posible construir todas las combinaciones con las regletas?
Paso 4: de la representacin. Los nios representarn las combinaciones que hallaron
y transitarn de una representacin concreta a una pictrica, y luego a una grfica:
podemos representar lo mismo pero con un esquema, por ejemplo, con una tabla o
un diagrama de rbol?
Paso 5: de la simbolizacin. Los nios explicarn sus representaciones en lenguaje coloquial, para luego introducir trminos en lenguaje matemtico, en este caso, el signo
igual. Por ejemplo, pueden expresar que 9 + 6 = 8 + 7 o 10 + 5 = 9 + 6.
Paso 6: de la generalizacin. El docente deber orientar a los nios para que reconozcan
que estas equivalencias se llaman igualdades y que una igualdad se puede expresar
con una operacin de adicin o sustraccin. Se sugiere plantear preguntas como estas:
de qu otras maneras podemos expresar una igualdad?, ser igual juntar las regletas
3 y 2 que las regletas 2 y 3? En este caso, el docente deber guiar la construccin
del significado de la propiedad conmutativa con dos y tres regletas: cmo podemos
expresar esa igualdad?
101

Acta y piensa matemticamente en situaciones
de forma, movimiento y localizacin
Desarrollar esta competencia en los primeros grados implica que los nios se
relacionen con las formas, el movimiento y la localizacin de los cuerpos, desde su
propia experiencia, a travs de la exploracin por medio de la vista, el tacto, el odo y
el movimiento. En esta etapa, sus destrezas espaciales son normalmente superiores
a las numricas, por lo que resulta fundamental que compartan experiencias ldicas,
experimentales, manipulativas y vivenciales.
Los nios del III ciclo podrn adquirir esta competencia mediante la participacin en
situaciones que involucren las formas geomtricas tridimensionales y bidimensionales
que observan en objetos de su entorno cotidiano; el movimiento o el desplazamiento
que realizan diariamente al recorrer el espacio; y la localizacin de objetos vinculada a
las nociones de orientacin espacial.
Las actividades propuestas deben situarse en espacios cercanos a ellos, donde puedan
observar, moverse o desplazarse sin dificultad. A partir de esto, aprendern a reflejar la
realidad usando las formas geomtricas y ubicarn su posicin a travs de un croquis o
un dibujo; comunicarn y representarn las caractersticas de las formas geomtricas y
su ubicacin en un plano; emplearn estrategias para construir las formas geomtricas
y ubicarse en el espacio; y razonarn y argumentarn al explicar las relaciones
geomtricas halladas.
3.3.1 Construccin de espacios del entorno

Descripcin
Los nios, acompaados por el docente, visitarn un lugar que ellos elijan (el patio
de la escuela, una tienda, un parque, una plaza de la comunidad, etc.) y, luego de
observarlo, regresarn al aula y construirn dicho lugar, lo ms parecido a la realidad,
utilizando material reciclable.
Qu necesitamos?
Objetos reciclables: cajas, botellas, latas, tapas, etc.
Relacin con capacidades e indicadores

El propsito de esta actividad es que los nios matematicen al identificar las
caractersticas de los objetos, reflejndolas en formas geomtricas tridimensionales;
comuniquen y representen al describir dichas caractersticas usando, primero, su propio
lenguaje y, luego, lenguaje matemtico; elaboren estrategias al planificar su diseo de
construccin del lugar; y razonen y argumenten al establecer semejanzas o diferencias
102
Antes de visitar el lugar, se recomienda tener en cuenta la siguiente secuencia de

actividades, donde se evidencian las capacidades que se priorizarn y las acciones
que los nios realizarn para su desarrollo.
Pasos o momentos de la actividad

Paso 1: Recolectamos objetos reciclables (cajas, botellas, latas, etc.)
Exploran libremente los objetos recolectados y los describen de acuerdo con sus
caractersticas: ruedan, se deslizan, tienen puntas, son planos, son redondos,
tienen lneas rectas, etc.
Explican el porqu de sus afirmaciones: cmo estn seguros de que ruedan?,
cmo lo pueden demostrar?
Reconocen las semejanzas o diferencias entre los objetos: en qu se parecen
una caja de pasta dental y un cubo?, en qu son diferentes una botella y una
caja?
Paso 2: Clasificamos los objetos recolectados

Agrupan los objetos segn sus caractersticas: redondos, planos, etc.
Explican el porqu de sus agrupaciones: por qu los juntaron o agruparon as?,
qu pasara si colocamos una caja en el grupo de las latas?, por qu?
Paso 3: Creamos sellos con los objetos recolectados

Pintan con tmpera los objetos y los colocan sobre una superficie plana (hoja,
cartulina, etc.).
Relacionan las huellas dejadas por los objetos con las formas de los cuerpos
geomtricos.
Realizan supuestos para saber a qu cuerpo geomtrico corresponde cada
huella.
Explican el porqu de sus afirmaciones; por ejemplo: Este objeto no tiene forma
de cuadrado, porque la huella que ha dejado es la de un tringulo.
Es posible vincular esta actividad con otras reas; por ejemplo, con el rea de
Comunicacin, mediante la produccin de textos escritos a partir de lo observado; o
con el rea de Arte, a travs de la decoracin de las construcciones con trazos de lneas
rectas o curvas.
103
3.3.2 Experimentacin con los poliedros y los bloques

lgicos
Experimentar con las matemticas representa, entre otras cosas, inventar o
crear a partir de los propios medios para hallar caminos de solucin a problemas
que se han planteado; en definitiva, poder realizar descubrimientos. Estos
descubrimientos, a menudo en esta etapa, van a tener un mbito reducido.
La mayor parte de las veces, el mbito se circunscribe al propio alumno o
alumna, o a un pequeo grupo (Serra, Batlle y Torra 1996).
La actividad manipulativa en los nios y las nias

es generadora de pensamiento y, sin duda,
ms estimulante que las explicaciones orales
o las escritas; es por ello que el uso adecuado
de materiales concretos como los poliedros
desarmables y los bloques lgicos permitir el
desarrollo de la competencia y las capacidades
propuestas.
Descripcin
Los poliedros desarmables
son materiales concretos con
los que cuentan todas las
escuelas del pas. Constan
de 100 piezas formadas
por cuadrados, tringulos
equilteros y pentgonos.
Los nios manipularn los poliedros

desarmables o los bloques lgicos
(tambin pueden usar los bloques
de construccin) a fin de conocer las
Fotografa 5. Construyendo figuras bidimencaractersticas y los elementos de las
sionales con los poliedros desarmables.
formas geomtricas. Con los primeros,
construirn objetos tridimensionales;
mientras que con los segundos, objetos
bidimensionales.

El propsito de esta actividad es que los nios matematicen situaciones al identificar
caractersticas de los objetos, reflejndolas en una construccin con los cuerpos
geomtricos o con las figuras bidimensionales. Tambin se espera que comuniquen y
representen sus ideas sobre las formas bidimensionales y tridimensionales, elaboren
estrategias para construir distintos objetos, y razonen y argumenten formulando
supuestos que les permitan anticiparse a las formas que usarn para la construccin.
Pasos de la estrategia para aprender segn Van Hiele

Van Hiele propone fases de aprendizaje para aprender geometra y orientar el proceso
de aprendizaje.
104
1.a fase: discernimiento o informacin

Los estudiantes se familiarizan con los materiales sin recibir indicaciones del docente,
solo manipulndolos. Esto les permite concentrarse exclusivamente en lo que hacen y,
tambin, descubrir propiedades matemticas por s mismos.
En el III ciclo se espera que los nios reconozcan de forma perceptual las figuras
geomtricas como un todo y no por sus partes. Este nivel corresponde al nivel 0 de
razonamiento de Van Hiele.
En este caso, por ejemplo, al usar los poliedros, se darn cuenta de que hay tres formas
geomtricas distintas, que son de tamaos y colores diferentes, que tienen puntas y
2.a fase: orientacin dirigida
Se propone una secuencia graduada
de actividades a realizar y explorar, y se
establecen las normas y reglas orientadas
para la construccin de las ideas matemticas.
Las actividades (juegos estructurados) deben
ser variadas, ya que el concepto y los procesos
no se construyen de la misma manera y a
igual velocidad en todos los estudiantes.
En este caso, se proponen las siguientes
actividades:
Fotografa 6. Construyendo un edificio con los

poliedros desarmables.
Con los poliedros: unir las piezas para construir una casa y, luego, construir una
distinta.
Con los poliedros o los bloques lgicos:
armar un objeto o una figura a libre
eleccin.
Con los poliedros: construir las formas
tridimensionales (cubos, cajas,
pirmides). Primero, con el modelo
como gua; luego, sin l.
Con mondadientes y plastilina: construir
otros objetos y formas tridimensionales.
Con los bloques lgicos: combinar las
piezas para construir una casa y, luego,
construir una distinta.
Fotografa 7. Figuras con los mosaicos.
Relacionar los objetos o envases reciclados

con los poliedros o los cuerpos geomtricos
segn su forma.
105
En caso de que no alcancen los materiales para todos los grupos, se recomienda
que algunos trabajen con los poliedros y otros con los bloques lgicos. Al concluir
las construcciones, se sugiere tomar como referencia dos de ellas y plantear algunas
preguntas con base en la observacin, por ejemplo: en qu se parecen?, en qu se
diferencian?, etc. Se espera que las respuestas expresen, ms all de las caractersticas
relacionadas con el color y el tamao, las ideas geomtricas anteriormente sealadas.
3.a fase: explicitacin

Una vez realizadas las experiencias, los nios expresan sus resultados y comentarios.
Durante esta fase, estructuran en esquemas o grficos el sistema de relaciones
halladas, y se espera que utilicen lenguaje matemtico apropiado, por ejemplo, este
cuerpo no rueda y sus lados son rectos, la esquina o la punta de este cuerpo se
denomina vrtice, etc.
4.a fase: orientacin libre

Los nios podrn aplicar los conocimientos adquiridos de forma significativa a situaciones
distintas a las presentadas, pero con estructura comparable. Esta fase proporciona la
prctica adecuada para aplicar los conceptos adquiridos que han sido formados.
Se sugiere que los nios traigan envases vacos de algunos productos que se compran
en el mercado o en el supermercado, y los describan segn sus caractersticas
geomtricas. Esta situacin tambin se puede desarrollar con juguetes o tiles escolares.
5.a fase: integracin

En esta fase los nios estn preparados para
asimilar el nombre matemtico de los objetos, as
como para entender los signos, los smbolos y las
operaciones. En las fases anteriores trabajaron con
el concepto, pero en ningn momento se les dio el
nombre ni se les mostr un grfico o un smbolo.
Es aqu donde se estudian las propiedades de la
estructura abstracta. En el III ciclo, lo que se espera Mira, hice una linda
corona!
es que aprendan los elementos bsicos.
Actividades sugeridas para esta fase:

Relacionar un objeto real con un cuerpo geomtrico; por ejemplo, una caja de
zapatos con un prisma.
Elaborar cuadros para clasificar los elementos bsicos de las formas bidimensionales y tridimensionales, o a fin de establecer semejanzas y diferencias entre los cuerpos; por ejemplo, en qu se parecen una caja de leche y
una caja de zapatos, en qu se parece la ventana a un cuaderno, etc.
106

Acta y piensa matemticamente en situaciones de
gestin de datos e incertidumbre
Segn GAISE1, la resolucin de problemas estadsticos es un proceso de investigacin
que involucra cuatro pasos:
Paso 1: formular preguntas. Aclarar el problema en cuestin y formular una o ms
preguntas que puedan ser respondidas con datos.
Paso 2: recopilar datos. Disear un plan para recopilar los datos apropiados y ponerlo
en prctica.
Paso 3: analizar datos. Seleccionar un grfico o mtodos numricos apropiados, y
utilizarlos para analizar los datos.
Paso 4: interpretar resultados. Comprender los resultados del anlisis y relacionarlos
con el problema planteado.
Situacin: Qu material se usa en la elaboracin de los envases que

llevamos en la lonchera?
Descripcin
Esta actividad se genera ante una problemtica creada en el contexto de los nios: en el
distrito donde se ubica el colegio. No se recoge la basura hace una semana y con ello est
en riesgo la salud de los pobladores. En estas circunstancias, es necesario reflexionar
sobre qu material se usa en la elaboracin de los envases que llevan con mayor
frecuencia en su lonchera y qu se puede hacer para evitar mayor contaminacin.

El propsito es que los nios matematicen al identificar datos cualitativos y los organicen
en listas, tablas o grficos; comuniquen y representen al proponer preguntas sencillas
para recoger datos y puedan transitar de una representacin a otra; y razonen y
argumenten al elaborar supuestos sobre los criterios comunes para organizar los datos
en forma grfica.
Materiales
Papelotes, plumones, colores, reglas, lpiz y borrador.
Envases vacos de cartn o plstico, limpios y secos.
Regletas de colores y cubitos del material Base Diez.
Fichas para registrar los envases (ver modelo).
1 Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education.
107
Elaborar y llenar la tabla, as como crear el grfico de barras, son experiencias eminentemente prcticas y que los estudiantes pueden desarrollar solos o en grupo, pero
siempre con la orientacin del docente.
Paso 1: formular preguntas
El docente y los nios aclaran el problema en cuestin y plantean preguntas que pueden
ser respondidas con datos. En este caso, el problema principal es saber qu material se
usa mayormente en la elaboracin de los envases que llevan en la lonchera.
Las preguntas que podran surgir son las siguientes:
De qu material son los envases que traen generalmente en la lonchera?, de
qu tipos son (cajas, botellas, etc.)?, qu tamao tienen?
En envases de qu material suelen colocarse alimentos como el yogur, la leche
o las galletas?
Qu material creen que se usa ms?
Algunos envases son desechables?, a cules se les llama desechables?
Dnde se colocan los envases luego de ser usados?
Paso 2: recopilar datos
El docente y los nios disean un plan para recopilar datos y as saber de qu material
son los envases que usan ms durante una semana. Este plan implica:
Ejemplo de tabla de conteo:

Envases
Conteo (con palotes)
Cartn
///
Plstico
Total
Tras elaborar la tabla, los nios comprueban que los datos

corresponden a la situacin planteada y los nios analizan los
datos de la tabla y del grfico: los comparan, repasan lo que
hicieron y encuentran las ventajas de uno y otro. Por ejemplo, el
grfico es ms visual, es decir, a simple vista, sin ver la cantidad,
se sabe qu material (cartn o plstico) se usa ms en la
elaboracin de los envases; mientras que la tabla puede ayudar
a hacer un pronstico de cuntos envases se usaran en dos, tres
o cuatro semanas.
cantidad
10
Designar a un responsable por grupo para que reciba los envases cada da.
Elegir lugares del aula para que cada grupo coloque sus envases.
En un papelote, elaborar una lista de las tareas marcadas con ( ) y colgarla en un
b. Contaminan.
SIEMPRE - A VECES - NUNCA
c. Se pueden volver a usar.
Material
Cartn
Plstico
Tamao
Grande
Mediano
pequeo
Paso 3: Anlisis de datos

Los nios deben decidir qu datos necesitan registrar y cmo organizarlos (en tablas de
conteo o en grficos de barras); asimismo, descubrir que es necesario realizar conteos,
hallar frecuencias, etc., siempre apoyndose en el uso de material concreto.
108
4
3
2
1
Los envases usados:

Nombre ______________________________
Tambin esta actividad se puede relacionar con la ocurrencia de sucesos. As, describen
la ocurrencia de acontecimientos cotidianos usando las expresiones siempre, a
veces y nunca. Por ejemplo:
a. Van a la basura.
Envase N.0 ______________________________
7
6
envases
Llenar una ficha sobre los envases que traigan.
Modelo de ficha
cartn plstico
Traer envases vacos de cartn o plstico, limpios y secos.

Organizar el aula en grupos, segn el tipo de envase.
Paso 4: interpretar
Esto implica comprender los resultados del anlisis y relacionarlos.
Los nios reflexionan y comentan a travs de algunas preguntas, por
ejemplo: antes de realizar el proyecto sobre los envases, imaginaron
la cantidad que utilizan en una semana todos los nios del aula?;
ahora podemos saber cuntos envases utilizamos en dos semanas?,
les parece mucho o poco?, a dnde van estos envases?, qu
podemos hacer para evitar que contaminen el medioambiente?
Esta actividad
integra varias reas:
Comunicacin,
Ciencia y Ambiente y
Personal Social.
Tambin es necesario generar un espacio para que elaboren conjeturas y las verifiquen:
cuntos envases se recolectaran en dos semanas?, cmo lo calcularan?; en un mes
recolectaran ms envases de cartn o de plstico?; qu opinan de las respuestas de
sus compaeros?, son diferentes?, por qu?; podran elaborar el grfico de barras a
partir de los datos de la tabla?
109
3.5 El sector de Matemtica, otra estrategia

para motivar el aprendizaje
El sector de Matemtica debe estar organizado de acuerdo
con los objetivos pedaggicos de la unidad y los intereses
de los nios, quienes participarn activamente en su
creacin, agregando materiales o modificando lo que
consideren pertinente, siempre bajo la supervisin del
docente.
Este sector, segn la unidad de aprendizaje, puede estar
habilitado en cada unidad con los siguientes materiales a
fin de desarrollar diferentes actividades:
Material no estructurado
Naipes o juegos de cartas: para sumar y restar aplicando lo que conocen sobre
estrategias de clculo; ordenar cinco cartas de menor a mayor, o viceversa; hallar
dos cartas que sumen 10, dos cartas que sumen 11, etc.; obtener la carta ms alta.
Dados: para determinar quin obtiene la mayor cantidad y avanzar sobre la recta
numrica.
Damas o ajedrez: para desarrollar el pensamiento estratgico.
Tangram: para crear y reproducir figuras.
Material reciclado (cajas, latas, botellas, etc.): para construir maquetas del colegio, de
su casa o de otros lugares.
Materiales estructurados
Bloques de construccin: para realizar representaciones de una casa, construir un
castillo o construir calles y avenidas.
Bloques lgicos para:
Referencias bibliogrficas
BATANERO, C. (2001). Los retos de la cultura estadstica. Granada: Universidad de Granada.
Recuperado de: http://www.s-a-e.org.ar/losretos.pdf
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Provincial de Educacin. Argentina. . Fecha de consulta: 20/01/2015. http://www.gpdmatematica.org.
ar/publicaciones/diseno_desarrollo/matematica3.pdf
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que se sustenta. Escuela de invierno en Didctica de la Matemtica. Fecha de consulta: 20/01/2015
en: http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/articulo_escuela_invierno2.pdf
BAROODY, A.J. ( 2000 ). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Aprendizaje Visor.
CASTRO, E. (Editor) (2001). Didctica de la matemtica en la Educacin Primaria. Espaa: Editorial
Sntesis, S.A.
CASTRO, E.; RICO, L. y CASTRO, E. (1995). Estructuras aritmticas elementales y su modelizacin. Bogot:
Editorial Iberoamrica. Fecha de consulta: 20/01/2015 en: http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/
CastroE95-2939.PDF
CALLEJO DE LA VEGA, Mara. (2000). Educacin matemtica y ciudadana. Propuestas desde los
derechos humanos. Santo Domingo: Centro Poveda. Fecha de consulta: 26/12/2014 http://www.
centropoveda.org/IMG/pdf/matematicasDDHH.pdf
CANTORAL, R. y FARFN, R. M. (2005). Matemtica educativa. Conversus donde la ciencia se

convierte en cultura. Revista del Instituto Politcnico Nacional, Mxico. Octubre, n. 44, 26-34.
Clasificar por color, forma, tamao o grosor.

Reproducir y crear figuras.
Construir patrones geomtricos.
Dibujar figuras geomtricas.
Las regletas de colores, el material Base Diez,
el geoplano y los mosaicos1 cuentan con fichas
plastificadas o guas donde los nios podrn
resolver tareas especficas relacionadas con los
nmeros, las formas y los patrones.
Estos materiales concretos y otros, han sido entregados por el Ministerio de Educacin a todas las escuelas
del pas.
110
CHAMORRO, C. (2006). Didctica de las matemticas para primaria. Madrid: Editorial Pearson Prentice
Hall.
CABELLO SANTOS, Lili (2006). La enseanza de la geometra aplicando los modelos de recreacin y
reflexin a travs de la funcionalidad de materiales educativos. Ponencia presentada en el V Festival
Internacional de Matemticas.
DAMORE, B. (2006). Didctica de la Matemtica. Bogot: Editorial Cooperativa Magisterio.

EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA DE PONFERRADA. (2003). Resolucin de
problemas aritmticos en educacin primaria. Ponferrada: CFIE de Ponferrada. Fecha de consulta:
26/12/2014. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/mates/primaria/
Resoluci_problemasEOE%20Ponferrada.pdf
FOUZ, F. Modelo de Van Hiele para la didctica de la geometra. Fecha de consulta: 26/12/2014.
http://www.xtec.cat/~rnolla/Sangaku/SangWEB/PDF/PG-04-05-fouz.pdf
FERNNDEZ, J. (2000). Tcnicas creativas para la resolucin de problemas de matemtica. Barcelona:

Cissprxis.
111
Anexos
MAPA DE PROGRESO DE LA COMPETENCIA
Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad
FRANKLIN, C. (2007) Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: a
II ciclo/ 5 aos
Innovacin Educativa. [Versin electrnica]. Revista Aula de Innovacin Educativa 6.
III ciclo/ 1.o y 2.o de prmaria
GARCA, J. (1992). Ideas, pautas y estrategias heursticas para la resolucin de problemas. Aula de
Identifica situaciones referidas a agregar o quitar objetos y las asocia con nociones aditivas1 . Expresa con su propio
lenguaje sobre agrupar objetos por caractersticas perceptuales, ordenar2 hasta 5 objetos, ordenar objetos en una fila
y sealar hasta el quinto lugar, comparar la duracin de eventos cotidianos usando antes o despus, comparar de
manera cuantitativa colecciones de objetos usando algunos trminos matemticos o cuantificadores: ms que, menos que,
pocos, ninguno y muchos. Realiza representaciones haciendo uso de su cuerpo, materiales concretos o dibujos. Propone
acciones para experimentar o resolver situaciones de manera vivencial y con apoyo de material concreto; emplea estrategias y
procedimientos como agrupar, agregar y quitar objetos hasta 5, contar hasta 10 objetos, y comparar el peso3 de dos objetos,
con apoyo de material concreto. Explica el porqu de sus afirmaciones en base a su experiencia.
Identifica datos en situaciones referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades
y los expresa en modelos de solucin aditivas4, doble y mitad. Expresa los criterios para clasificar objetos en grupos y
subgrupos, ordenar nmeros naturales hasta 100, estimar y comparar la duracin de eventos, empleando lenguaje
cotidiano y algunos trminos matemticos o cuantificadores todos, algunos y ninguno. Realiza representaciones
haciendo uso de su cuerpo, materiales concretos, dibujos, tablas de doble entrada y en forma simblica. Propone y
realiza una secuencia de acciones para experimentar o resolver un problema, empleando estrategias heursticas y
procedimientos como estimar, contar y ordenar cantidades hasta 100, medir y comparar la masa de objetos con unidades
arbitrarias; con apoyo de material concreto. Comprueba los procedimientos y estrategias usados. Elabora supuestos y
explica el porqu de sus afirmaciones, procedimientos o resultados con ejemplos.
IV ciclo/ 3.o y 4.o de prmaria
FREUDENTHAL, Hans. (2000). A mathematician on didactics and curriculum theory. K. Gravemeijer1 y

J. Teruel. (2000). Curriculum studies, vol. 32, n. 6, 777- 796.
Plantea relaciones entre los datos en situaciones que combinan una o ms acciones de agregar, combinar, igualar,
comparar, repetir o repartir una cantidad, y los expresa con modelos aditivos o multiplicativos con nmeros naturales
y fracciones usuales. Relaciona el modelo trabajado con otras situaciones similares. Describe con lenguaje matemtico
su comprensin sobre: reagrupar con criterios distintos, ordenar nmeros naturales hasta millares, medir la masa de
objetos en gramos y kilogramos, medir la duracin de eventos en horas, medias horas o cuartos de hora, el significado
de la nocin de divisin y fraccin, problemas aditivos5 y multiplicativos6; los representa mediante tablas de doble entrada
y smbolos. Propone y realiza una secuencia de acciones orientadas a experimentar o resolver un problema empleando
estrategias heursticas, procedimientos de clculo mental y escrito, conteo, orden con cantidades de hasta cuatro cifras;
estimar, medir y comparar la masa de objetos y la duracin de eventos empleando unidades convencionales, con apoyo
de material concreto. Comprueba sus procedimientos y estrategias. Elabora conjeturas basadas en experiencias o en
relaciones matemticas trabajadas y las justifica usando ejemplos.
v ciclo/ 5.o y 6.o de prmaria
pre-k12 curriculum framework. American Statistical Association Alexandria.
Interpreta datos y relaciones no explicitas de situaciones diversas referidas a una o varias acciones de comparar e igualar
dos cantidades con nmeros naturales, expresiones decimales, fraccionarias o porcentajes, y los relaciona con modelos
aditivos7 y multiplicativos8. Determina en que otras situaciones es aplicable. Describe, utilizando el lenguaje matemtico,
su comprensin sobre el significado de: la equivalencia entre fracciones, decimales y porcentajes y la nocin de potencia;
compara y estima la masa de objetos en unidades convencionales, y la duracin de eventos en minutos y segundos.
Elabora y emplea diversas representaciones de una misma idea matemtica, con grficos y smbolos; relacionndolas
entre s. Elabora y ejecuta un plan orientado a experimentar o resolver problemas, empleando estrategias heursticas,
procedimientos de clculo y estimacin con porcentajes usuales9 y nmeros naturales, fracciones y decimales; estimar,
medir directa o indirectamente la masa de objetos y la duracin de eventos; con apoyo de recursos. Compara los
procedimientos y estrategias empleadas en distintas resoluciones. Establece conjeturas sobre procedimientos,
propiedades de los nmeros y las operaciones trabajadas y las justifica usando ejemplos o contraejemplos.
GAULIN, Claude. (2001). Tendencias actuales en la resolucin de problemas. Sigma n. 19. Bilbao.
GODINO, J. (2003). Matemticas y su didctica para maestros. Granada, Espaa: Universidad de
Granada. Fecha de consulta: 26/12/2014. http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/
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resta. Revista Latinoamericana de Investigacin de Matemtica Educativa, nmero especial, 131-155.
Fecha de consulta: 26/12/2014. http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/analisis_textos_
suma_resta.pdf
GOI, J. M. (Coord.). (2011). Didctica de las matemticas. Barcelona: Gra.

GUZMN, P. (1956). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Editorial Trillas.
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teaching, learning, and problem solving. LESH, R. y DOERR H. M. (eds.), Beyond constructivism:
Models and modeling perspectives on mathematics problem solving, learning, and teaching, pp. 3-34.
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desde el enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica. Tesis doctoral. Lima:
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docente de los resultados de la Evaluacin Censal a Estudiantes-2011. Lima: MINEDU.
MINISTERIO DE EDUCACIN PBLICA. (2012). Programas de Estudio de Matemticas. I y II Ciclo de

la Educacin Primaria, III Ciclo de Educacin General Bsica y Educacin Diversificada. San Jos:
Ministerio de Educacin Pblica.
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EDUCATION AND THE DISCIPLINES QUANTITATIVE LITERACY. Why Numeracy Matters for Schools and
Colleges. New Jersey: National Council on Education and the Disciplines, pp. 215-220.
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. (2003). Principios y estndares para la educacin

matemtica. Sevilla: Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
112
OECD (2012). Education at a Glance 2012: OECD Indicators. OECD Publishing. Fecha de consulta:
Problemas PAEV: Cambio 1 y 2.

Seriacin
Coloquialmente se dice peso cuando nos referimos a la masa de un objeto, pero lo formal es decir masa.
Problemas PAEV: Cambio 3 y 4, Combinacin 2, y Comparacin e igualacin 1 y 2.
Problemas PAEV: Cambio 5 y 6, Comparacin e igualacin 3 y 4.
Problemas multiplicativos (proporcionalidad simple)
Problemas PAEV: Comparacin e igualacin 5 y 6.
Problemas multiplicativos conocidos como de producto cartesiano.
10%, 20%, 25%, 50%, 75%.
113
II ciclo/ 5 aos
Convenciones matemticas: por ejemplo, convenir que el cero es mltiplo de todos los nmeros.
10
Reconoce patrones de repeticin1 en secuencias sonoras, de movimientos o perceptuales. Expresa con su propio lenguaje
patrones y relaciones entre objetos de dos colecciones. Realiza representaciones haciendo uso de su cuerpo, materiales
concretos o dibujos. Propone y realiza acciones para experimentar o resolver una situacin de manera vivencial y con
material concreto, emplea estrategias y procedimientos propios para ampliar, completar o crear patrones con apoyo de
material concreto. Explica el porqu de sus afirmaciones en base a su experiencia.
Identifica datos en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, y las expresa con patrones de repeticin2 y patrones
aditivos, igualdades que contienen adiciones y sustracciones. Describe patrones, equivalencias y relaciones empleando
lenguaje cotidiano y algunos trminos matemticos. Realiza representaciones haciendo uso de su cuerpo, materiales
concretos, dibujos, tablas simples y smbolos. Propone y realiza una secuencia de acciones para experimentar o resolver
un problema, empleando estrategias heursticas y procedimientos para ampliar, completar o crear patrones, encontrar
equivalencias agregando o quitando cantidades3 o para hallar un valor desconocido, con apoyo de material concreto.
Comprueba sus procedimientos o resultados. Elabora supuestos basados en lo observado en experiencias concretas y
los explica usando ejemplos similares.
Analiza datos de variadas fuentes de informacin, define las relaciones o restricciones de situaciones referidas a
determinar cantidades expresadas mediante logaritmos; y las expresa mediante operaciones en diferentes sistemas
numricos y una combinacin de modelos financieros. Formula modelos similares a los trabajados, y evala la pertinencia
de la modificacin de un modelo reconociendo sus alcances y limitaciones. Expresa usando terminologas, reglas y
convenciones matemticas su comprensin sobre: propiedades de los nmeros y las operaciones en los sistemas
numricos. Relaciona representaciones de ideas matemticas e identifica la representacin ms ptima. Disea y
ejecuta un plan orientado a la investigacin o la solucin de problemas, usando un amplio repertorio de recursos TIC,
estrategias heursticas y las propiedades de los nmeros y operaciones en los diferentes sistemas numricos. Evala la
eficacia del plan en funcin de la optimizacin de los recursos, procedimientos y estrategias que utiliz. Formula hiptesis
sobre generalizaciones y relaciones entre conceptos y procedimientos de diferentes dominios de la matemtica; y las
justifica con demostraciones y a travs de argumentos matemticos para convencer a otros..

Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio
Plantea relaciones entre los datos en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio; y la expresa con patrones de
repeticin4 o patrones multiplicativos, igualdades con multiplicaciones y relaciones de cambio entre dos magnitudes.
Relaciona el modelo trabajado con otras situaciones similares. Describe con lenguaje matemtico su comprensin sobre
patrones, equivalencias y cambio. Elabora y emplea tablas simples, grficos y smbolos. Propone y realiza una secuencia
de acciones orientadas a experimentar o resolver un problema empleando estrategias heursticas, procedimientos
para ampliar, completar o crear patrones, encontrar equivalencias con expresiones multiplicativas o hallar el valor
desconocido en una igualdad multiplicando o dividiendo, establecer equivalencias entre unidades de medida de una
misma magnitud, con apoyo de material concreto. Comprueba sus procedimientos y estrategias. Elabora conjeturas
basadas en experiencias o en relaciones matemticas y las justifica usando ejemplos.
vi ciclo/ 1.o y 2.o de secundaria

VII ciclo/ 3.o , 4.o y 5.o de secundaria
Relaciona datos de diferentes fuentes de informacin referidas a situaciones sobre magnitudes, nmeros grandes y
pequeos, y los expresa en modelos referidos a: operaciones con nmeros racionales e irracionales, notacin cientfica,
tasas de inters simple y compuesto. Analiza los alcances y limitaciones del modelo usado, evala si los datos y condiciones
que estableci ayudaron a resolver la situacin. Expresa usando terminologas, reglas y convenciones matemticas las
relaciones entre las propiedades de los nmeros irracionales, notacin cientfica, tasa de inters. Elabora y relaciona
representaciones de una misma idea matemticas, usando smbolos y tablas. Disea y ejecuta un plan de mltiples
etapas orientadas a la investigacin o resolucin de problemas, empleando estrategias heursticas y procedimientos
para calcular y estimar tasas de inters, operar con nmeros expresados en notacin cientfica, determinar la diferencia
entre una medicin exacta o aproximada; con apoyo de diversos recursos y TIC. Juzga la efectividad de la ejecucin o
modificacin de su plan. Formula conjeturas sobre generalizaciones referidas a conceptos y propiedades de los nmeros
racionales, las justifica o refuta basndose en argumentaciones que expliciten el uso de sus conocimientos matemticos.
DESTACADO
Discrimina informacin e identifica relaciones no explcitas en situaciones referidas a determinar cuntas veces una
cantidad contiene o est contenida en otra y aumentos o descuentos sucesivos, y las expresa mediante modelos referidos
a operaciones, mltiplo o divisores, aumentos y porcentajes. Selecciona y usa el modelo ms pertinente a una situacin
y comprueba si este le permiti resolverla. Expresa usando terminologas, reglas y convenciones matemticas10, su
comprensin sobre las propiedades de las operaciones con nmeros enteros y racionales, y variaciones porcentuales;
medir la masa de objetos en toneladas y la duracin de eventos en dcadas y siglos. Elabora y emplea diversas
representaciones de una misma idea matemtica usando tablas y smbolos; relacionndolas entre s. Disea y ejecuta
un plan orientado a la investigacin y resolucin de problemas empleando estrategias heursticas, procedimientos para
calcular y estimar con porcentajes, nmeros enteros, racionales y notacin exponencial; estimar y medir la masa, el tiempo
y la temperatura con unidades convencionales; con apoyo de diversos recursos y TIC. Evala ventajas y desventajas de
las estrategias, procedimientos matemticos y recursos usados. Formula y justifica conjeturas referidas a relaciones
numricas o propiedades de operaciones observadas en situaciones experimentales; e identifica diferencias y errores en
una argumentacin.
Interpreta datos y relaciones no explicitas en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio entre dos magnitudes; y los
expresa con modelos referidos a patrones geomtricos, patrones crecientes y decrecientes, ecuaciones, desigualdades,
y proporcionalidad directa y determina en qu otras situaciones es aplicable. Describe utilizando lenguaje matemtico
acerca de su comprensin sobre: patrones, ecuaciones y desigualdades, y relaciones de proporcionalidad directa. Elabora
y emplea diversas representaciones de una misma idea matemtica, con tablas, grficos y smbolos; relacionndolas
entre s. Elabora y ejecuta un plan orientado a experimentar o resolver problemas, empleando estrategias heursticas
y procedimientos para completar trminos de una sucesin grfica o numrica de acuerdo a su posicin, simplificar
expresiones o ecuaciones empleando propiedades aditivas y multiplicativas o establecer equivalencias entre unidades
de una misma magnitud; con apoyo de recursos; y compara los procedimientos y estrategias empleadas en distintas
resoluciones. Establece conjeturas sobre regularidades, equivalencias y relaciones entre dos magnitudes, y las justifica
usando ejemplos o contraejemplos.
1
2
3
4
114
Patrones de repeticin con un criterio perceptual (color,forma,tamao,grosor).

Patrones de repeticin con dos criterios perceptuales.
Equivalencias con igualdades que involucran adiciones y sustracciones con cantidades hasta 20.
Patrones de repeticin que combinan criterios perceptuales y de posicin.
115
6
7
116
Que se generan al aplicar reflexiones o giros.

Considerar progresin aritmtica y geomtrica.
Funcin seno y coseno.
II ciclo/ 5 aos
DESTACADO
Analiza datos de variadas fuentes de informacin, define las variables, relaciones o restricciones de situaciones referidas a
regularidad, equivalencia o cambio; y las expresa con modelos referidos a sumatorias notables, sucesiones convergentes
o divergentes, idea de lmite, funciones exponenciales, logartmicas y peridicas y ecuaciones exponenciales. Formula
modelos similares a los trabajados y evala la pertinencia de la modificacin realizada a un modelo, reconociendo sus
alcances y limitaciones. Expresa usando terminologas, reglas y convenciones matemticas, relaciones entre propiedades
y conceptos referidos a: los sistemas de inecuaciones lineales, ecuaciones exponenciales y funciones definidas en
tramos. Relaciona representaciones de ideas matemticas e identifica la representacin ms ptima. Disea un plan
orientado a la investigacin o la solucin de problemas, empleando un amplio repertorio de recursos TIC, estrategias
heursticas o procedimientos de: interpolar, extrapolar o calcular el valor mximo o mnimo de sucesiones y sumatorias
notables, plantear sistemas de inecuaciones lineales y exponenciales y definir funciones por tramos. Evala la eficacia
del plan en funcin de la optimizacin de los recursos, procedimientos y estrategias que utiliz. Formula hiptesis sobre
generalizaciones elaborando relaciones entre conceptos y procedimientos de diferentes dominios de la matemtica; las
justifica con demostraciones y produce argumentos matemticos para convencer a otros.
VII ciclo/ 3.o , 4.o y 5.o de secundaria
Relaciona datos provenientes de diferentes fuentes de informacin, referidas a diversas situaciones de regularidades,
equivalencias, y relaciones de variacin; y las expresa en modelos de: sucesiones6 con nmeros racionales e irracionales,
ecuaciones cuadrticas, sistemas de ecuaciones lineales, inecuaciones lineales con una incgnita, funciones cuadrticas
o trigonomtricas7. Analiza los alcances y limitaciones del modelo usado, evala si los datos y condiciones que estableci
ayudaron a resolver la situacin. Expresa usando terminologa, reglas y convenciones matemticas las relaciones entre
propiedades y conceptos referidos a: sucesiones, ecuaciones, funciones cuadrticas o trigonomtricas, inecuaciones
lineales y sistemas de ecuaciones lineales. Elabora y relaciona representaciones de una misma idea matemtica usando
smbolos, tablas y grficos. Disea un plan de mltiples etapas orientadas a la investigacin o resolucin de problemas,
empleando estrategias heursticas y procedimientos para generalizar la regla de formacin de progresiones aritmticas
y geomtricas, hallar la suma de sus trminos, simplificar expresiones usando identidades algebraicas y establecer
equivalencias entre magnitudes derivadas; con apoyo de diversos recursos y TIC. Juzga la efectividad de la ejecucin o
modificacin del plan. Formula conjeturas sobre generalizaciones y relaciones matemticas; justifica sus conjeturas o
las refuta basndose en argumentaciones que expliciten puntos de vista opuestos e incluyan conceptos, relaciones y
propiedades de los sistemas de ecuaciones y funciones trabajadas.
Relaciona objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa con su propio lenguaje lo que
observa al comparar dos objetos de diferente longitud, desplazarse e identificar la posicin de un objeto en el espacio
en relacin a s mismo u otro objeto; y realiza representaciones con su cuerpo, materiales concretos o dibujos. Propone
acciones para resolver una situacin, empleando estrategias propias y procedimientos al realizar desplazamientos y
localizacin o caracterizar objetos con apoyo de material concreto. Explica el porqu de sus afirmaciones en base a su
experiencia.
Identifica las caractersticas de objetos del entorno y los relaciona con elementos1 de formas bidimensionales y
tridimensionales, determina su ubicacin, longitud, superficie o capacidad. Describe las formas bidimensionales y
tridimensionales, ubicacin y movimiento de objetos y las formas simtricas, los atributos medibles de los objetos (longitud,
superficie, y capacidad); empleando lenguaje cotidiano y algunos trminos matemticos. Realiza representaciones
con su cuerpo, materiales concretos, dibujos, grficos y smbolos. Propone y realiza una secuencia de acciones para
experimentar o resolver un problema, emplea estrategias heursticas y procedimientos como medir, comparar y estimar
longitudes, superficies y capacidades de objetos con unidades arbitrarias, con apoyo de material concreto y recursos;
comprueba sus procedimientos y estrategias usando material concreto. Elabora supuestos sobre las caractersticas y
atributos medibles de las formas geomtricas y de los objetos, a partir de la observacin en experiencias concretas, y los
explica usando ejemplos similares.
Relaciona caractersticas, atributos, localizacin y movimientos de los objetos del entorno, con las formas geomtricas,
ubicacin en el plano y el espacio, simetra y traslacin. Relaciona el modelo trabajado con otras situaciones similares.
Describe con lenguaje matematico su comprensin sobre caractersticas de las formas bidimensionales y tridimensionales;
longitud, permetro, superficie y capacidad de objetos; simetra y traslaciones. Elabora y emplea representaciones mediante
tablas de doble entrada, grficos, croquis y smbolos. Propone y realiza una secuencia de acciones para experimentar o
solucionar un problema empleando estrategias heursticas, procedimientos para ubicar objetos y rutas, medir y estimar la
longitud, permetro, superficie y capaodad de objetos seleccionando el instrumento y la unidad arbitraria o convencional
apropiada, reflejar o trasladar formas en cuadrculas, con apoyo de material concreto. Comprueba sus procedimientos y
estrategias. Elabora conjeturas sobre semejanzas y diferencias entre formas geomtricas y las justifica usando ejemplos.
vi ciclo/ 1.o y 2.o de secundaria
Discrimina informacin e identifica variables relaciones no explcitas en situaciones diversas referidas a regularidad,
equivalencia o cambio; y las expresa con modelos referidos a patrones geomtricos5, progresiones aritmticas,
ecuaciones e inecuaciones con una incgnita, funciones lineales y relaciones de proporcionalidad inversa. Selecciona
y usa el modelo ms pertinente a una situacin y comprueba si este le permiti resolverla. Usa terminologas, reglas
y convenciones al expresar su comprensin sobre propiedades y relaciones matemticas referidas a: progresiones
aritmticas, ecuaciones lineales, desigualdades, relaciones de proporcionalidad inversa, funcin lineal y afn. Elabora y
emplea diversas representaciones de una misma idea matemtica con tablas, grficos, smbolos; relacionndolas entre
s. Disea y ejecuta un plan orientado a la investigacin y resolucin de problemas, empleando estrategias heursticas
y procedimientos para determinar la regla general de una progresin aritmtica, simplificar expresiones algebraicas
empleando propiedades de las operaciones; con apoyo de diversos recursos y TIC. Evala ventajas y desventajas de
las estrategias, procedimientos matemticos y recursos usados. Formula y justifica conjeturas referidas a relaciones
entre expresiones algebraicas, magnitudes, o regularidades observadas en situaciones experimentales; e identifica
diferencias y errores en las argumentaciones de otros.

Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma, movimiento y localizacin
Interpreta datos y relaciones no explcitas de localizacin y movimiento de los objetos, con las formas geomtricas bi
y tridimensionales, su rotacin, ampliacin o reduccin y determina en qu otras situaciones es aplicable. Expresa su
comprensin utilizando lenguaje matemtico sobre las propiedades de las formas bidimensionales o tridimensionales2;
ngulos, superficies, volumen y capacidad; ampliaciones, reducciones, giros y la posicin de un objeto en el plano
cartesiano; Elabora diversas representaciones de una misma idea matemtica, con grficos y smbolos, relacionndolas
entre s. Elabora y ejecuta un plan orientado a experimentar o resolver problemas empleando estrategias heursticas
y procedimientos como: estimar y medir ngulos, calcular permetro, superficie, capacidad y volumen seleccionando
el instrumento y la unidad convencional pertinente; con apoyo de recursos. Compara los procedimientos y estrategias
empleadas en distintas resoluciones. Elabora conjeturas sobre relaciones entre propiedades de las formas geomtricas
trabajadas y las justifica usando ejemplos o contraejemplos.
1
2
Lados, caras, esquinas.

Tringulos, cuadrilteros, ngulos, crculos, circunferencias, prismas y pirmides.
117
3
4
Prisma, pirmide, crculo, cilindro.

Polgonos, prisma, pirmide, crculo, cilindro, rectas paralelas, perpendiculares y secantes.
II ciclo/ 5 aos
Analiza datos de variadas fuentes de informacin, define las relaciones, restricciones de situaciones referidas a formas,
localizacin y desplazamiento de objetos, y los expresa con modelos referidos a composicin y transformacin de forma
bidimensionales, definicin geomtrica de la elipse e hiprbola. Formula modelos similares a los trabajados, y evala la
pertinencia de la modificacin de un modelo reconociendo sus alcances y limitaciones. Expresa usando terminologas,
reglas y convenciones matemticas, su comprensin sobre: relaciones entre propiedades de formas geomtricas
compuestas, transformaciones geomtricas en el plano; Relaciona representaciones de ideas matemticas e identifica
la ms ptima usando aplicaciones y entornos virtuales5. Disea un plan orientado a la investigacin o la solucin de
problemas, estrategias heursticas o procedimientos de: usar o combinar propiedades y teoremas de formas geomtricas,
calcular volumen y superficie de solidos de revolucin compuestos, determinar equivalencias entre composiciones de
transformaciones geomtricas. Evala la eficacia del plan en funcin de la optimizacin de los recursos, procedimientos
y estrategias que dispona. Formula hiptesis sobre generalizaciones y relaciones entre conceptos y procedimientos
geomtricos; y las justifica con demostraciones y a travs de argumentos matemticos para convencer a otros.
Identifica datos en situaciones de su entorno familiar o de aula, los organiza en listas o tablas simples o de doble entrada
y los expresa mediante pictogramas sin escala, grficos de barras. Expresa empleando lenguaje cotidiano y algunos
trminos matemticos, lo que comprende sobre: la informacin contenida en tablas simples, de doble entrada o grficos,
el significado de la posibilidad o imposibilidad de sucesos cotidianos, y preguntas para recoger datos. Propone y realiza
una secuencia de acciones orientadas a experimentar o resolver un problema, empleando estrategias o procedimientos
para recopilar, organizar y presentar datos, con apoyo de material concreto. Elabora supuestos referidos a caractersticas
que se repiten en las actividades realizadas y los explica usando ejemplos similares.
VII ciclo/ 3ro , 4do y 5to de secundaria
Relaciona datos de diferentes fuentes de informacin referidas a situaciones sobre formas, localizacin y desplazamiento
de objetos, y los expresa con modelos referidos a formas poligonales, cuerpos geomtricos compuestos o de revolucin,
relaciones mtricas, de semejanza y congruencia, y razones trigonomtricas. Analiza los alcances y limitaciones del
modelo usado, evala si los datos y condiciones que estableci ayudaron a resolver la situacin.. Expresa usando
terminologas, reglas y convenciones matemticas su comprensin sobre: relaciones entre las propiedades de: figuras
semejantes y congruentes, superficies compuestas que incluyen formas circulares y no poligonales, volmenes de cuerpos
de revolucin, razones trigonomtricas. Elabora y relaciona representaciones de una misma idea matemtica usando
mapas, planos, grficos, recursos y TIC. Disea un plan de mltiples etapas orientadas a la investigacin o resolucin de
problemas, empleando estrategias heursticas, procedimientos como calcular y estimar medidas de ngulos, superficies
bidimensionales compuestas y volmenes usando unidades convencionales; establecer relaciones de inclusin entre
clases para clasificar formas geomtricas; con apoyo de diversos recursos y TIC. Juzga la efectividad de la ejecucin o
modificacin de su plan. Formula conjeturas sobre posibles generalizaciones estableciendo relaciones matemticas;
justifica sus conjeturas o las refuta basndose en argumentaciones que expliciten puntos de vista opuestos e incluyan
conceptos y propiedades matemticas.
Identifica datos de situaciones de su inters y los registra con material concreto en listas, tablas de conteo y pictogramas1.
Expresa con sus propias palabras lo que comprende sobre la informacin contenida en las listas, tablas de conteo y
pictogramas y la ocurrencia de sucesos cotidianos. Representa los datos empleando material concreto, listas, tablas de
conteo o pictogramas. Propone acciones, estrategias o procedimientos propios para recopilar y registrar datos cualitativos
con apoyo de material concreto. Explica el porqu de sus afirmaciones en base a su experiencia.
Plantea relaciones entre los datos de situaciones de su entorno escolar, los organiza en tablas, barras simples, pictogramas
con escalas o mediante la nocin de moda. Describe con lenguaje matemtico su comprensin sobre, la frecuencia y
moda de un conjunto de datos, la comparacin de datos en pictogramas o barras doble agrupadas, sucesos ms o
menos probables que otros . Elabora y emplea representaciones mediante grficos de barras dobles o pictogramas, y
smbolos. Propone y realiza una secuencia de acciones orientadas a experimentar o solucionar un problema empleando
estrategias o procedimientos para recopilar datos cuantitativos y hallar el dato que ms se repite; con apoyo de material
concreto. Comprueba sus procedimientos y estrategias. Elabora conjeturas basadas en experiencias o relaciones entre
datos y las explica o justifica usando ejemplos.
vi ciclo/ 1ro y 2do de secundaria
Discrimina informacin e identifica relaciones no explicitas de situaciones referidas a atributos, localizacin y transformacin
de objetos, y los expresa con modelos referidos a formas bidimensionales compuestas, relaciones de paralelismo
y perpendicularidad, posiciones y vistas de cuerpos geomtricos3. Selecciona y usa el modelo ms pertinente a una
situacin y comprueba si este le permiti resolverla. Expresa usando terminologa, reglas y convenciones matemticas
su comprensin sobre: propiedades de: formas bidimensionales y tridimensionales4, ngulos, superficies y volmenes,
transformaciones geomtricas; elaborando diversas representaciones de una misma idea matemtica usando grficos
y smbolos; y las relaciona entre s. Disea y ejecuta un plan orientado a la investigacin y resolucin de problemas,
empleando estrategias heursticas y procedimientos como calcular y estimar medidas de ngulos y distancias en mapas,
superficies bidimensionales compuestas y volmenes usando unidades convencionales; rotar, ampliar, reducir formas
o teselar un plano, con apoyo de diversos recursos. Evala ventajas y desventajas de las estrategias, procedimientos
matemticos y recursos usados. Formula y justifica conjeturas sobre relaciones entre propiedades de formas geomtricas
trabajadas; e identifica diferencias y errores en las argumentaciones de otros.
DESTACADO

Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos e incertidumbre
Interpreta los datos en diversas situaciones, los organiza en tablas de frecuencia y los expresa mediante, variables
cualitativas o cuantitativas discretas, la media aritmtica o la probabilidad de un suceso. Determina en que otras
situaciones son aplicables. Describe utilizando lenguaje matemtico su comprensin sobre: las preguntas y posibles
respuestas para una encuesta, la informacin contenida en tablas y grficos, el significado de la media aritmtica y la
mediana de un grupo de datos, los resultados de una situacin aleatoria y la probabilidad de un evento. Elabora y emplea
diversas representaciones de datos mediante grficos de lneas o de puntos y la probabilidad como fraccin o cociente;
relacionndolas entre s. Elabora y ejecuta un plan orientado a recopilar datos a travs de una encuesta, organizarlos
y presentarlos; determinar la media; determinar todos los posibles resultados de un experimento aleatorio; calcular
la probabilidad de un evento como una fraccin; con apoyo de recursos. Compara los procedimientos y estrategias
empleadas en distintas resoluciones. Establece conjeturas basadas en experiencias o relaciones entre datos y las justifica
usando ejemplos o contraejemplos.
1
2
3
118
Pictogramas sin escala.

El estudiante indica intuitivamente si un suceso es ms probable o menos probable que otro.
Pictogramas con escala.
119
vi ciclo/ 1ro y 2do de secundaria

VII ciclo/ 3ro , 4do y 5to de secundaria
Interpreta y plantea relaciones entre datos provenientes de diferentes fuentes de informacin, referidas a situaciones que
demandan caracterizar un conjunto de datos, y los expresa mediante variables cualitativas o cuantitativas, desviacin
estndar, medidas de localizacin y la probabilidad de eventos. Analiza los alcances y limitaciones del modelo usado,
evala si los datos y condiciones que estableci ayudaron a resolver la situacin. Expresa usando terminologas, reglas y
convenciones matemticas su comprensin sobre relaciones entre: poblacin y muestra, un dato y el sesgo que produce
en una distribucin de datos, y espacio muestral y suceso, as como el significado de la desviacin estndar y medidas
de localizacin. Realiza y relaciona diversas representaciones de un mismo conjunto de datos seleccionando la ms
pertinente. Disea y ejecuta un plan de mltiples etapas para investigar o resolver problemas, usando estrategias
heursticas y procedimientos matemticos de recopilar y organizar datos, extraer una muestra representativa de la
poblacin, calcular medidas de tendencia central y la desviacin estndar y determinar las condiciones y restricciones
de una situacin aleatoria y su espacio muestral; con apoyo de diversos recursos y TIC. Juzga la efectividad de la
ejecucin o modificacin de su plan. Formula conjeturas4 sobre posibles generalizaciones en situaciones experimentales
estableciendo relaciones matemticas; las justifica o refuta basndose en argumentaciones que expliciten sus puntos de
vista e incluyan conceptos y propiedades de los estadsticos..
DESTACADO
Discrimina y organiza datos de diversas situaciones y los expresa mediante modelos que involucran, variables cualitativas,
cuantitativas discretas y continuas, medidas de tendencia central y la probabilidad. Selecciona y usa el modelo ms
pertinente a una situacin y comprueba si este le permiti resolverla. Expresa usando terminologa, reglas y convenciones
matemticas su comprensin sobre: datos contenidos en tablas y grficos estadsticos, la pertinencia de un grfico a un
tipo de variable y las propiedades bsicas de probabilidades. Elabora y emplea diversas representaciones usando tablas
y grficos; relacionndolas entre s. Disea y ejecuta un plan orientado a la investigacin y resolucin de problemas,
usando estrategias heursticas y procedimientos matemticos para recopilar y organizar datos cuantitativos discretos y
continuos, calcular medidas de tendencia central, la dispersin de datos mediante el rango, determinar por extensin
y comprensin sucesos simples y compuestos, y calcular la probabilidad mediante frecuencias relativas; con apoyo
de material concreto y recursos TIC. Evala ventajas y desventajas de las estrategias, procedimientos matemticos y
recursos usados. Formula y justifica conjeturas referidas a relaciones entre los datos o variables contenidas en fuentes de
informacin, observadas en situaciones experimentales; e identifica diferencias y errores en una argumentacin.
Analiza datos de variadas fuentes de informacin, define las variables, relaciones o restricciones de situaciones referidas
a caracterizar un conjunto de datos, y expresarlos mediante coeficiente de variacin y probabilidad condicional. Formula
modelos similares a los trabajados, y evala la pertinencia de la modificacin de un modelo reconociendo sus alcances
y limitaciones. Expresa usando lenguaje matemtico su comprensin sobre las relaciones entre medidas descriptivas, el
significado del coeficiente de variacin, y la probabilidad condicional. Relaciona representaciones de ideas matemticas
e identifica la representacin ms ptima. Disea y ejecuta un plan orientado a la investigacin o resolucin de problemas,
usando un amplio repertorio de recursos TIC, estrategias heursticas y procedimientos de: recopilar y organizar datos de
diversas variables, aplicar tcnicas de muestreo, extraer la muestra aleatoria de la poblacin y calcular la probabilidad
condicional. Evala la eficacia del plan en funcin de la optimizacin de los recursos, procedimientos y estrategias que
utiliz. Formula hiptesis sobre generalizaciones y relaciones entre conceptos y procedimientos de diferentes dominios
de la matemtica, y las justifica con demostraciones y a travs de argumentos matemticos para convencer a otros.
120
Tener en cuenta que el razonamiento probabilstico y estadstico no es exacto como en matemticas. Por lo tanto, en general las conjeturas
que se puedan establecer no sern demostradas con rigor, sern afirmaciones con un grado de validez, porque se trata de elegir
representantes de un sistema de datos (media, mediana, moda), o cuantificar la posibilidad (probabilidad terica, emprica, etc.) pero que
detrs de ello est la nocin de incertidumbre.

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Versin 2015

Qu y cmo aprenden nuestros

1.1 Por qu aprender matemtica? ..................................................................................................... 8

1.2 Para qu aprender matemtica? ................................................................................................. 10

1.3 Cmo aprender matemtica? ...................................................................................................... 12

2. Competencias y capacidades ................................................................................................................ 16

2.1 Competencias matemticas........................................................................................................... 18

Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad....................................... 18

Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad,

Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma, movimiento

Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos

2.2 Capacidades matemticas ........................................................................................................... 25

Capacidad 1 : Matematiza situaciones ........................................................................................ 25

Capacidad 2 : Comunica y representa ideas matemticas ...................................................... 26

Capacidad 3: Elabora y usa estrategias ..................................................................................... 28

Capacidad 4: Razona y argumenta generando ideas matemticas....................................... 29

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2015-01452

En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera

2.3.2 Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad,

2.3 Cmo se desarrolla las competencias en el III ciclo? ............................................................... 30

2.3.1 Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad...................................... 30

2.3.3 Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma,

3. Orientaciones didcticas ...................................................................................................................... 66

3.1 Orientaciones para el desarrollo de la competencia Acta y piensa matemticamente en

3.1.1 El control de asistencia ........................................................................................................ 66

3.1.2 Comprar y vender en la tiendita......................................................................................... 69

3.1.3 Una situacin para contar: el cohete ................................................................................. 71

3.1.4 Buscamos nmeros en diversos textos ............................................................................ 73

3.1.5 Quin llega primero a 100?............................................................................................... 76

3.1.6 Estrategias para estimar y comparar..................................................................................77

3.1.7 Dnde hay ms?................................................................................................................ 79

3.1.8 Estrategias para la resolucin de problemas .................................................................. 80

3.1.9 Estrategias de conteo para calcular .................................................................................. 92

3.1.10 Estrategias de clculo mental ............................................................................................ 93

3.2 Orientaciones para el desarrollo de la competencia Acta y piensa matemticamente en

3.2.1 Estrategia para generalizar patrones.................................................................................. 97

Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las

3.2.2 Juegos para construir igualdades .....................................................................................100

3.3 Orientaciones para el desarrollo de la competencia Acta y piensa matemticamente en

Referencias bibliogrfcas ............................................................................................................................ 111

La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y

Anexos : Mapas de progreso....................................................................................................................... 113

3.4 Orientaciones para el desarrollo de la competencia Acta y piensa matemticamente en

3.5 El sector de matemtica, otra estrategia para motivar el aprendizaje: ...................................110

Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido

bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su

Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso

Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los

Asimismo, el mundo en que vivimos se mueve y cambia rpidamente; por ello, es

De lo dicho se desprende que la matemtica est incorporada en las diversas

Disear y elaborar una cometa

Es la base para el progreso de la ciencia y la tecnologa, por lo

En este contexto, las ciencias se sirven de la matemtica como medio de comunicacin,

El pensar matemticamente es un proceso complejo y dinmico que resulta de la

Promueve una participacin ciudadana que demanda toma de

La matemtica es instrumental. Todas las profesiones requieren una base de

As, la matemtica posee valores formativos innegables, tales como:

1.2 Para qu aprender matemtica?

Desarrollar en los nios capacidades y actitudes para determinar hechos,

Estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crtica, la participacin y

El desarrollo de capacidades para el trabajo cientfico, la bsqueda,

1.3 Cmo aprender matemtica?

"A travs de"

En diversos trabajos de investigacin en antropologa, psicologa social y cognitiva,