13.

KRIEVAKI PEDAGOKI DANI

1
_____________________________________________________________________

DINAMIKA ZNANJA I OBRAZOVANJA

Berislav arni, Sveuilite u Splitu

U ovom emo eseju dotaknuti neka pitanja koja nastaju na dodirnim tokama pojma
o znanju i pojma o obrazovanju. U prvom dijelu, koristimo vane uvide u svojstva
teorija: za ne-empirijske znanosti, Gdelove teoreme nepotpunosti, te za
empirijske znanosti, Popperov dokaz nemogunosti verifikacije znanstvenih zakona.
Na temelju tih uvida, postavljamo tvrdnju da se znanje ne moe definirati ako se u
sadraj pojma o znanju ne ukljui i znanje o znanju. U drugom dijelu, kratko
naznaujemo neke pedagoke posljedice koje proizlaze iz shvaanja da nema znanja
koje ne ukljuuje znanje o znanju. Posebno se istie teza da ako znanje ukljuuje
znanje o znanju, onda obrazovanje usmjereno prema razvoju spoznajnih sposobnosti
mora ukljuiti i razvoj metakognitivnih sposobnosti. U treem dijelu, analiziramo
jedan primjer iz knjievnosti, koji je prikladan za takvo obrazovanje.

ZNANJE KAO PROCES I ZNANJE O ZNANJU

U svojoj dvadeset i etvrtoj godini ivota logiar Kurt Gdel dokazao je na najstroi
mogui nain dva neoekivana i za teoriju spoznaje kljuna teorema. Kad kaemo
najstroi mogui nain onda mislimo na dokaz izveden izriito navedenom logikom
dokaza. Za poseban sluaj aritmetike prirodnih brojeva on je pokazao da njezina
aksiomatizacija ne moe biti potpuna tako da uini dokazivim svaki istiniti aritmetiki
iskaz a nedokazivim svaki neistiniti iskaz. Iz tog rezultata dalje je slijedio teorem o
nemogunosti dokaza konzistentnosti za takvu aksiomatsku teoriju unutar nje same.
Takav znaajan uvid svrstao je Gdela u galeriju najistaknutijih mislilaca koji su se
ikada bavili problemom znanja.
Spomenuti rezultati vrijede za krajnje jednostavan jezik koji pored logikih znakova
sadri jo jedino simbole za nulu i funkciju sljedbenika, zahvaljujui injenici da
takav jezik doputa da se u njemu samom iskae njegova sintaksa. Zbog toga potpuna
i u sebi provjerena aksiomatska teorija nije mogua, osim za neke sluajeve jezika
logikih teorija. No aksiomatska teorija koja bi koristila golemu izraajnu mo koju
nosi prirodni jezik nipoto nije mogua.

2
Dinamika znanja i obrazovanja
_____________________________________________________________________
Ideja konstrukcije i otvorenost znanja prema gore
Prethodni negativni rezultati nisu negativni u apsolutnom smislu. Ono to se ne moe
postii unutar jedne teorije moe se postii pomou snanije teorije koja prvo
spomenutu ukljuuje. O istinitosti reenica koja ostaje izvan dometa dokazne snage
nekog aksiomatskog sustava moe se prosuditi sa stajalita izvan teorije, to jest na
osnovi metateorijskih razmatranja. Slino, dokaz neproturjenosti koji se ne moe
izvriti sredstvima samog aksiomatskog sustava moe biti pronaen u nekoj
opsenijoj teoriji. Ipak, problem nepotpunosti i nemogunosti dokaza konzistentnosti
javlja se ponovo na razini opsenije teorije. Time deduktivna izgradnja znanja ostaje
uvijek otvorena prema gore. Nepostojanje zavretka za aksiomatsku gradnju znanja,
Jean Piaget (1978, str. 45) shvaa kao jasni pokazatelj konstruktivne prirode znanja.
[] hijerarhija [aksiomatskih teorija, op.p.] upuuje na ideju konstrukcije.

Da je Piagetovo tumaenje Gdelovih rezultata prihvatljivo moemo lako uoiti ako

se zapitamo pomou koje bismo druge predodbe znanja mogli ugraditi tu
neotklonjivu nepotpunost svake pojedine aksiomatske teorije i njezinu ovisnost o
daljnjoj i opsenijoj teoriji. Teorija znanja koja ga shvaa kao mijenjajuu sliku
neovisnog predmeta spoznaje ne moe objasniti zato nije mogue okonati proces
upoznavanja neke apstraktne strukture ako postoji nain za izotravanje slike.
Ipak, mi ne moramo preuzeti konstruktivistiko stajalite da bismo nae ideje o
spoznaji i znanju uskladili sa spomenutim metateorijskim rezultatima. Jednu
injenicu moemo uoiti bez preuzimanja obveze na ovo ili ono epistemoloko
stajalite: nema znanja bez znanja o znanju. Za deduktivne teorije, takvog znanja
nema jer ne postoji aksiomatska teorija koja ne bi zahtijevala drugu teoriju, koja se na
prvo spomenutu odnosi. S druge strane, negativni rezultati o mogunosti dovrenja
pothvata saimanja znanja u maleni paket glavnih tvrdnji (iz kojih se pomou
pouzdane logike moe razviti nepregledno mnotvo reenica koje e biti istinite ako
su glavne tvrdnje istinite) nisu posve negativni. Mi moemo dosegnuti znanje o
ogranienjima naeg znanja.
Od Aristotela zamiljen, kod Euklida prvi put proveden, ovakav se pristup znanju
zadugo shvaao ne samo kao tedljiv u pogledu troenja ogranienog prostora
pamenja, ne samo kao uredan nain slaganja informacija, ve i kao nain da se
pronae vrsto, po sebi jasno uporite znanja i intersubjektivne suglasnosti. Tako se u
Deklaraciji nezavisnosti (1776) ljudska prava shvaaju se kao aksiomi (uoite
uporabu pridjeva 'jasno po sebi'):
Ove istine drimo jasnima po sebi, da su svi ljudi stvoreni jednakima, da ih Stvoritelj obdario s
nekim neotuivim pravima, da su meu njima ivot, sloboda i traenje sree.

Htjeli to ili ne, kao racionalna bia mi ne moemo stati kod intuitivno jasnih openitih
tvrdnji, neovisno o tome pripadaju li one teoriji skupova ili teoriji o ljudskim pravima.
Snaga uvjerenja u skup stavova ne moe pruiti zatitu od kontradikcije koju oni

13. KRIEVAKI PEDAGOKI DANI

3
_____________________________________________________________________
moda povlae. Jednako kao i roditeljska briga o djetetu, tako ni briga oko znanja
nikada ne moe zaspati.
Iz perspektive otvorene Gdelovim teoremima teko je ne uvidjeti opravdanost
definicije obrazovanog ovjeka po kojoj se obrazovanom jo ne moe smatrati ona
osoba koja je usvojila uvjerenja koja se u njezinom vremenu prepoznaju kao znanje,
ve samo ona osoba koja k tome i prepoznaje prirodu tog znanja.
U pedagokom smislu, ono s ime se suoava uiteljska etika jest (Sfstrm, 2003, str.
28)
[] odustajanje od nastave na sigurnoj strani znanja i uzimanje svog udjela u vremenu rizika.

U zakljuku o deduktivnim teorijama mogli bismo rei da one kao uvjet svoje
pouzdanosti ukljuuju metateorijska razmatranja. Drukije reeno, takva vrsta znanja
ukljuuje znanje o znanju.
Do sada smo termin znanja koristili bez njegove jasne definicije. Jednostavna i jasna
definicija naalost nije mogua. Tradicionalno odreenje znanja kao opravdanog i
istinitog uvjerenja ne moe pruiti zadovoljavajui odgovor. Ako prihvatimo
izjednaavanje istinitosti i dokazivosti, ve tu susreemo problem. Istinitost bismo
mogli povezati s dokazivou u nekom aksiomatskom sustavu ali samo ako je
dokazana konzistentnost tog sustava. Zaobilazei brojne probleme filozofije i logike
znanja, mislim da pojam znanja ukljuuje u sebi i obiljeje najboljeg mogueg sustava
uvjerenja. Priblino ovako, ako su nam dana dva sadrajno jednaka sustava uvjerenja
o istom predmetnom podruju i ako je samo u jednom od njih proveden neki postupak
za uklanjanje proturjenosti, onda je taj sustav bolji.
Otvorenost prema dolje
[] predstavit u opu etverolanu shemu, koju sve vie prepoznajem kao korisno sredstvo za
opis rasta teorija. Shema ima ovakav oblik:
P1>>PT>>UG>>P2.
Ovdje 'P' oznaava 'problem', 'PT' oznaava 'provizornu teoriju', 'UG' oznaava '(pokuano)
uklanjanje greke', posebno putem kritikog ispitivanja. Moja etverolana shema predstavlja
pokuaj da se pokae kako je u pravilu pojava novog problema rezultat kritike, ili uklanjanja
greke[] najbolje provizorne teorije (a sve su teorije provizorne) su one koje potiu
najdublje i najmanje oekivane probleme.
(Popper, 1966)

K.R. Popper je izloio vrlo jednostavan dokaz da u iskustvenim znanostima ne

moemo postii sigurnost u pogledu onih reenica koje iskazuju neku pravilnost ili
zakonitost. Takve reenice koje se obino nazivaju znanstvenim zakonima imaju
posebnu vrijednost jer omoguuju protezanje znanja o svijetu izvan granica onoga to
je bilo opaeno. Budui da se znanstveni zakoni odnose na neogranien broj
sluajeva, to se njihova istinitost ne moe potvrditi putem konanog broja sluajeva.
Ipak, iako je utvrivanje istinitosti znanstvenih zakona logiki nemogue, time nije
iskljuena mogunost usavravanja znanja. Ui se na grekama, neostvareno

4
Dinamika znanja i obrazovanja
_____________________________________________________________________
predvianje pokazuje koju pretpostavljenu pravilnost treba preispitati. Teorije koje se
ne mogu osporiti ne mogu biti usavrene jer ne omoguavaju uenje na grekama. Mi
ne moemo znati da znamo, ali moemo znati da ne znamo. No, to se ini
najvanijim, mi moemo (sa)znati nalazimo li se u procesu znanja. Samo ako je na
sustav uvjerenja osposobljen za pogreku u sueljavanju s iskustvenim svijetom taj
sustav uvjerenja moe biti znanje proces.
I u Popperovoj analizi znanja znanje ukljuuje odnos prema znanju. Tko ustrajava u
prihvaanju teorije koja se ne moe osporiti, ne sudjeluje u znanju. Sudjelovati u
znanju znai biti ukljuen u proces uenja na grekama. S vie pojedinosti, znanje
povlai ispitivanje posjeduje li njegov sadraj sposobnost usavravanja, a ako se
pokae da je sadraj osporiv, treba se poduhvatiti pokuaja osporavanja.
Koristei metaforu, mogli bismo rei da Gdelovi rezultati pokazuju otvorenost
formalnog znanja prema gore, prema openitom, a Popperova analiza da pokazuje
otvorenost empirijskog znanja prema dolje, prema pojedinanom. I u jednom i u
drugom sluaju vidljivo je da znanje ukljuuje odnos prema znanju samom: bilo u
pokuaju dokazivanja neproturjenosti bilo u ispitivanju njegove osporivosti i
eventualnim pokuajima osporavanja.
Definicija znanja?
Lako je zapamtiti sljedeu definiciju znanja: Znanje je obrazloeno i istinito
uvjerenje. S druge strane, lako je i osporiti takvu definiciju. Najprije u tumaenju
pretpostavimo (i) da je istinito ono uvjerenje koje odgovara stvarnom stanju, (ii) da je
obrazloeno ono uvjerenje koje je logika posljedica drugih uvjerenja koja ima onaj
subjekt kojemu pripisujemo znanje. Budui da istinito uvjerenje moe biti posljedica
neistinitih razloga, nerado bismo pristali uz tvrdnju da sretan spoj neistinitih uvjerenja
jest znanje.
Zamislimo jednu djevojicu koja vjeruje da vjetar nastaje kada stabla njiu grane.
Vozei se sa svojim tatom u automobilu ija su prozori zatvoreni ona vidi da se vani
njiu grane ali ne osjea na licu strujanje zraka, jer prozori su zatvoreni. Na oevo
pitanje Pue li vjetar ona potvrdno odgovara. Ona izrie istinitu tvrdnju i njezino je
zakljuivanje posve ispravno: Ako stabla njiu grane, vjetar pue. Stabla njiu grane.
Dakle, vjetar pue. Unato tome nismo skloni njezin sustav meteorolokih uvjerenja
nazvati znanjem.
Zamislimo drugu djevojicu koja vjeruje da je puhanje vjetar uzrok tome da stabla
njiu grane. Vozei se sa svojim tatom u automobilu ija su prozori zatvoreni ona vidi
da se vani njiu grane ali ne osjea na licu strujanje zraka, jer prozori su zatvoreni. Na
oevo pitanje Pue li vjetar ona potvrdno odgovara. Ona izrie istinitu tvrdnju ali
njezino je zakljuivanje neispravno: Ako vjetar pue, onda stabla njiu grane. Stabla
njiu grane. Dakle, vjetar pue. Unato prihvatljivosti njezinog openitog
meteorolokog uvjerenja, njezino pogreno zakljuivanje (u kojem je poinjena
pogreka afirmacije konzekvensa) ne doputa da se njezin sustav uvjerenja nazove

13. KRIEVAKI PEDAGOKI DANI

5
_____________________________________________________________________
znanjem. Iako nemamo zamjerke u pogledu vrijednosti uvjerenja na ulazu i izlazu
njezinog zakljuivanja, ipak proces zakljuivanja smatramo neispravnim i zavrno
uvjerenje nevaljano obrazloenim.
Moemo li definiciju znanja spasiti s dopunskim uvjetom gdje bismo zahtijevali da
budu istinita i ona uvjerenja koja daju obrazloenje: Znanje je istinito uvjerenje
valjano obrazloeno drugim istinitim uvjerenjima? ini se da dopunski uvjet
pouzdanosti obrazloenja samo odlae problem za kasnije. to ako su sami razlozi,
iako istiniti, dobiveni ili valjanim zakljuivanjem iz neistinitih uvjerenja ili
nevaljanim zakljuivanjem iz neistinitih uvjerenja? Tada vei isjeak sustava
uvjerenja ne bi bio znanjem, dok bi njegov manji dio ipak bio znanje. Tada bismo
morali dopustiti da je znanje lokalna pojava u globalnom neznanju. Daljnja dopuna
definiciji znanja, kojom bi se zahtijevalo da i sami razlozi budu valjano obrazloeni
istinitim uvjerenjima izgleda da nas vodi u beskonani labirint. Budui da je znanje
otvoreno prema gore i otvoreno prema dolje konano uporite mu je uskraeno.
ini se da su paradoksi kojima je izloena definicija znanja ne moraju biti imanentni
pojmu znanja. Radije, paradoksi proizlaze iz skrivene poetne pretpostavke da se
znanje moe opisati na statian nain. Izlaz izgleda da lei u dinaminom pojmu
znanja. Ovdje ne moemo predloiti doraeni lik takve definicije. Ipak, skica se moe
dati. Vii rodni pojam imamo: znanje je proces. I jedan element za utvrivanje razlika
prema drugim procesima takoer imamo. Znanje nije samo promjena sustava
uvjerenja putem dodavanja novih, uklanjanja starih i preureenja postojeih uvjerenja.
Da bi se taj proces uope mogao voditi prema eljenim vrijednostima zahtijeva se
odnoenje prema sustavu uvjerenja. U sluaju izgradnje deduktivne teorije, potreban
je dokaz konzistentnosti. U sluaju izgradnje teorije o iskustvenom svijetu potrebno je
pokazati da je takva teorija osporiva.

OTVORENOST OBRAZOVANJA
Filozofija je najsnanija kada je nevidljiva. Tijekom stoljea, filozofske teorije postale su toliko
ukorijenjene u naoj kulturi i u naem razmiljanju da ih niti ne prepoznajemo kao teorije; one
preuzimaju ulogu istina jasnih po sebi, postaju dio krajolika koji slui kao pozadina naem
teoretiziranju. Takve naizgled nevidljive filozofske teorije esto su bezopasne. Ali kada su i
pogrene i iroko prihvaene u vanim akademskim disciplinama, onda nevidljive filozofske
teorije prijee put znanstvenom istraivanju. No, budui da su nevidljive, one se ne ispituju niti
se na njih osvremo.
Lakoff (1988, str.122)

Pojam o znanju je filozofski pojam. Neovisno o tome je li netko filozofski obrazovan

ili ne, ona ili on posjeduje pojam o znanju ako koristi rije 'znanje'. U uiteljskoj
struci filozofska teorija znanja dalekosena je po svom utjecaju na pedagoke odluke.
Koristei iroko proirene metaforine termine 'stjecanja' i 'prijenosa' (koji su ve
unaprijed optereeni pristranostima jedne neosvijetene i slabe filozofske teorije),
lako uviamo da je pojam (i) znanja, ukljuen u pojmu uenja, kao procesa (ii)
stjecanja znanja, i u pojmu nastave, kao procesa (iii) prijenosa znanja. Gledajui na

6
Dinamika znanja i obrazovanja
_____________________________________________________________________
vezu ukljuenosti znaenja unatrag, lako uviamo da su didaktiki izbori ovisni o
teoriji znanja.
Osvrnuli smo se samo na neke logike razloge zbog kojih moramo tvrditi da znanje
ukljuuje znanje o znanju. Do istovjetne tvrdnje doli bismo polazei od sociolokih
razmatranja. Jedan argument emo skicirati (Bereiter, 2003). Gospodarstvo
postindustrijskog drutva naziva se gospodarstvom znanja. Time se ne eli rei da
raniji oblici drutvenog samo-obnavljanja ivota nisu ovisili o znanju. Svako
gospodarstvo ovisi o primjeni znanja, no gospodarstvo znanja ovisi o proizvodnji
znanja. Kako svaki proizvoa da bi mogao proizvoditi mora imati neko znanje o
onome to proizvodi, tako i proizvoa znanja mora posjedovati znanje o znanju.
Pedagoke reakcije na uvide u prirodu znanja i drutvene zahtjeve nisu izostale.
Razvijeni su didaktiki pristupi koji uvaavaju injenicu da znanje bez znanja o
znanju nije pravo znanje. Spomenimo samo neke nazive takvih projekata i pristupa:
nastava miljenja, kritiko miljenje, vjetine miljenja vieg reda, aktivno uenje,
filozofija za djecu, metakognitivna nastava Jedna vrijedna posljedica takvih
pristupa u kojem se fokus pedagokog interesa pomie sa statine strane gradiva
prema dinaminoj strani uenja lei u otklanjaju pogrene slike o uiteljskoj profesiji.
Pogrena slika o uitelju kao strunjaku za gradivo vodila je, ne samo kod nas, do
sljedee teze: to je jednostavnije gradivo koje je predmet pouke to je krae
obrazovanje potrebno za uitelja. U skladu s tom pogrenom slikom, vjerovalo se da
obrazovanje srednjokolskog uitelja treba trajati due od obrazovanja uitelja u
osnovnoj koli, a njegovo pak due od obrazovanja uitelja predkolske djece. U
takvim se okolnostima uiteljsko obrazovanje najveim dijelom mora osloniti na
samoobrazovanje uitelja.
Strunost uitelja ne moe se opisati ako se pozivamo samo na gradivo za koje je
ona/on strunjak. Uiteljska strunost obuhvaa vie dimenzija: poznavanje onoga
koga pouava ini uitelja psiholokim i komunikacijskim strunjakom, poznavanje
onog o emu se pouava ini uitelja strunjakom u pojedinom znanstvenom ili
umjetnikom polju, poznavanje cilja pouavanja ini uitelja strunjakom u podruju
filozofije odgoja, poznavanje naina kako se pouavanje moe i treba dogoditi s
obzirom na subjekta, sadraj i cilj pouke ini uitelja pedagokim strunjakom. No
vrsti odgovora na ta pitanja nisu nam dostupni, prihvaeni odgovori predstavljaju
jedan mogui pedagoki izbor koji se uvijek ostvaruje u konkretnom
intersubjektivnom kontekstu pa se takav izbor ne moe izvriti jednom za svagda.
Sloenost pedagokog problema pouavanja i viedimenzionalnost uiteljske
strunosti ine problem uiteljskog obrazovanja stalno otvorenim.
U ovom smo eseju pokuali izloiti neke razloge koji pokazuju da je znanje o znanju
dio znanja i da je znanje uvijek otvoreno prema reviziji. Iz te injenice onda slijedi i
sasvim odreeni odgovor na pitanje to je sadraj nastave. Sadraj nije samo ovo ili
ono gradivo ve i kritiki odnos prema tom gradivu jer znanja nema bez
odgovarajueg odnosa prema njemu. Otvoreno je pitanje moe li postojei obrazovni
curriculum asimilirati takve sadraje ili se zahtijeva temeljita akomodacija. Iako takvo

13. KRIEVAKI PEDAGOKI DANI

7
_____________________________________________________________________
pitanje zahtijeva niz znanstvenih interdisciplinarnih istraivanja, mislim da se neki
koraci mogu poduzeti odmah sada i da ne zahtijevaju ni velika novana sredstva ni
velike promjene u obrazovnom sustavu. Jedan takav izvediv korak nazvat emo
didaktikom reformom kolskih udbenika i prirunika.
Skicirat u neke promjene u nainu pisanja udbenika koje mogu ostvariti ugraivanje
znanja o znanju u nastavni sadraj. Pisac udbenika mora osvijestiti svoje
metateorijske pretpostavke, on/a treba poznavati logiku svog predmeta te znanje koje
nudi prikazati onakvim kakvo znanje jest a ono jest otvoreno znanje. Na primjer,
ako se daje logika razdioba nekog pojma onda je potrebno navesti osnovu po kojoj se
diobena cjelina dijeli na svoje lanove. Takoer je potrebno ispitati udovoljava li
izloena razdioba nekim logikim zahtjevima kao to su jedinstvenost ili potpunost
razdiobe. Ako se pak razdioba izlae u mjeovitom jeziku rijei i slike, treba izriito
navesti to pojedini grafiki simbol znai da bi se izbjegla zbrka koju u ueniku moe
izazvati nedosljedan grafiki prikaz (na primjer: na jednom mjestu strelica stoji za
odnos 'biti vrsta od' a na drugom za odnos 'biti dio od'). Ako se daje definicija, onda se
treba zapitati je li rije o pojmu koji doputa definiciju u tradicionalnom smislu. Ako
se definicija daje onda to treba i rei. Ako se izlae dokaz, onda treba izloiti njegovu
strukturu i eventualno uvjebati one korake ija je logika tea. Ako se pokazuje nain
rjeavanja problema odreene vrste, onda treba izriito opisati algoritam koji se slijedi
u rjeavanju. Ako se izlae neka znanstvena hipoteza koja uspjeno objanjava skup
zadanih primjera, onda treba razluiti model koji se koristi od samih podataka.
Znanstvene hipoteze dobro je izloiti u povijesnom smislu kao naine rjeavanja
problema. Stajalita koji su razvijena o pojedinim pitanjima treba izloiti s njihovim
razlozima, ispitati osnove prihvaanja tih razloga i njihovu snagu.
Na taj nain logika i metodoloka prerada udbenikog gradiva razotkrit e znanje u
njegovom pravom liku, razotkrit e ga kao proces. Otvorenim obrazovanjem moemo
nazvati ono obrazovanje koje pokazuje i dogmatsku i kritiku stranu procesa gradnje
znanja. Ugraivanje znanja o znanju u procesu obrazovanja nije prijedlog novijeg
datuma. Sline bismo stavove mogli u glavnim strujama filozofije i pedagogije.
Spomenimo samo Stjepana Basarieka koji je logiku shvaao kao prvi dio didaktike.
Moja je teza slina s time to na mjesto tradicionalne logike u suvremenoj didaktici
treba doi suvremena logika.

PRIMJER DIDAKTIKE PRIMJENE

Kao odgovor na uvide u narav znanja, u nastavi moemo opaati pomak od

metodike gradiva prema metodici miljenja. Pri tome ne mislimo da je taj pomak
novijeg datuma. Radije, sloili bismo se s Lauren Resnick (1987) da je rije o irenju
obrazovanja usmjerenog prema razvoju sposobnosti iz podruja elitnog obrazovanja
prema podruju obrazovanja dostupnog pripadnicima svih drutvenih slojeva.

8
Dinamika znanja i obrazovanja
_____________________________________________________________________
U ovom emo poglavlju ispitati nain kako bismo mogli povezati hipoteze znanosti o
spoznaji i nastavna rjeenja. U ulozi znanstvene hipoteze pojavit e se tvrdnja o
postojanju miljenja vieg reda, a uloga sadraja prikladnog za poticanje takvog
miljenja dodijelit e izvatku iz knjige znamenitog logiara Charlesa Dodgsona, koja
je potpisana njegovim pseudonimom - Lewis Carroll. U tumaenju knjievnog teksta
pokuat emo pokazati da ono angaira miljenje vieg reda.
[] nije teko navesti kljuna obiljeja miljenja vieg reda. inei to, svjesni smo da unato
naoj nemogunosti da damo tonu definiciju mi moemo prepoznati miljenje vieg reda kada
se ono javi. Razmotrimo sljedee:
Miljenje vieg reda nije algoritmino. Naime, ne moemo unaprijed odrediti stazu
kretanja.
Miljenje vieg reda obino je sloeno. Cjelina staze nije vidljiva (u mentalnom
smislu) ni sa kojeg polazita.
Miljenje vieg reda daje viestruka rjeenja, radije nego jedno jedinstveno, te svako
od njih ima svoje dobre i loe strane.
Miljenje vieg reda angaira iznijansirano prosuivanje i tumaenje.
Miljenje vieg reda ukljuuje primjenu viestrukih kriterija, koji se ponekad uzajamno
iskljuuju.
Miljenje vieg reda ukljuuje nesigurnost. esto nije poznato sve ono to je vano za
rjeavanje zadatka.
Miljenje vieg reda ukljuuje samo-voenje procesa miljenja. Ne prepoznajemo
miljenje vieg reda u sluaju kada netko drugi sugerira svaki korak.
Miljenje vieg reda ukljuuje dodjeljivanje znaenja, pronalaenje strukture u onome
to izgleda kao zbrka.
Miljenje vieg reda je naporno. Znatan je intelektualni rad ukljuen u vrstama razrada
i potrebnim prosudbama.
(Resnick, 1987, str.3)

Predloak za analizu jedan je od brojnih pedagokih dragulja koji nalazimo u

Carrollovim djelima.
MolimVas, biste li mi rekli zapone Alice,
plaho gledajui Crvenu Kraljicu.
Govori samo kada ti se netko obrati! otro je
presjee Kraljica.
Ali kada bi se svi pridravali toga pravila, ree
Alice, inae uvijek spremna za pokoji zakljuak,
i kada biste govorili samo kada vam se netko
obrati, i kada bi druga osoba ekala na vas da
zaponete, nitko ne bi nikada nita rekao, zato je
to
(Carroll, 1872, str. 146)

Tumaenju ovog prizora zahtijeva od tumaa da primjeni svoje znanje o znanju i da

pokae miljenje vieg reda. Ispitajmo nekoliko tumaenja teksta. Redoslijed
tumaenja bit e proizvoljan. Prvo tumaenje bit e prvo samo po redoslijedu.

13. KRIEVAKI PEDAGOKI DANI

9
_____________________________________________________________________
U prva dva itanja, Govori samo kada ti se netko obrati tumait emo kao
preskriptivnu izreku, kao izreku koja namee zabranu. U treem i etvrtom itanju,
Govori samo kada ti se netko obrati tumait emo kao deskriptivnu izreku, kao izreku
koja obavjetava o postojanju nekog pravila.
U prvom itanju Alice s uspjehom dokazuje da normativni sustav, kojem ju Crvena
Kraljica pouava ne moe osigurati postojanje doputenog govora. Ako je doputeno
govoriti samo kada ti se netko obrati, onda nije nikada doputeno govoriti.
Pretpostavka o postojanju barem jednog doputenog govora zahtijeva beskonani niz
prethodnih obraanja za svaki pojedini doputeni govorni inu. Budui da nema prvog
doputenog govora kojemu nije prethodilo neko obraanje, doputeni govor nikad nije
mogao zapoeti.
U drugom itanju Alice je zagovornik ravnopravnosti i prosvjetiteljski reformator.
Alice zna da se Kraljiina zabrana govora ne odnosi na svakoga ve samo na
podanike. Ali bivajui demokratski osvijetena, Alice ne shvaa sebe kao podanika,
ve kao subjekta, kao posjednika neotuivih prava. Njezino protivljenje pokuaju
nametanja autoritarnog poretka vrlo je pristojno i ona pokuava razrijeiti sukob na
miran nain. Pokazujui nezadovoljivost normativnog sustava koji zabranjuje govor
bez prethodnog obraanja, Alice dokazuje svoju racionalnost. Jedan racionalni subjekt
ne moe nametnuti pravila drugom; pravila koja ureuju odnose racionalnih subjekata
ustanovljuju se dogovorom. Preutan je Alicein demokratski metanormativni stav,
Pravila vrijede za svakoga. Alice je mogla ui u izravan sukob i rei Kraljici da ne
prihvaa autoritarni metanormativan stav, Onaj tko proglaava pravila odreuje na
koga e se pravila primjenjivati.
U treem se itanju Alice uputa u promaeno dokazivanje nezadovoljivosti Kraljiine
zapovijedi. Kraljica nije pogrijeila kada je kazala da se smije govoriti samo kada ti se
netko obrati jer ona zna da u svijetu u kojeg Alice upravo ulazi govor nije doputen.
Svojom je izrekom Crvena Kraljica na uvijeni nain upozorila Alice na postojanje
pravila koje zabranjuje bilo koji govor. Alice nije shvatila da joj je s tvrdnjom da se
smije govoriti samo onda kada ti se netko obrati Kraljica dala do znanja da je u tom
svijetu zabranjeno govoriti.
U etvrtom itanju Alice je neiskusno dijete koje jo nije svjesno razlika u pravilima
ponaanja koja vrijede za pripadnike razliitih drutvenih skupina. Alice je racionalna
ali neobavijetena o postojanju pravila koja vrijede za pripadnike diskriminirane
dobne skupine ili drutvenog sloja. Tekst opisuje poduku djeteta o pravilima koja
vrijede za djecu ali ne i za svakog ovjeka.
U vremenu skoro nesmiljenog didaktizma u djejim knjigama, Alice je bila prvi lik djeteta u
djejoj knjievnosti koji je prozreo didaktiku pretencioznost i licemjerje svijeta odraslih. Ove
su prie privlane odraslima zbog genijalne mjeavine fantazije i realizma, blage satire,
apsurdnosti i logike.
(Microsoft Encarta Encyclopedia)

10
Dinamika znanja i obrazovanja
_____________________________________________________________________
Citirana se interpretacija slae s prvim i drugim itanjem. No, interpretacija koju
podravamo ovdje nije raskrinkavanje didaktike hipokrizije svijeta odraslih ve
otvaranje novog didaktikog poglavlja u kojem dijete nije shvaeno kao predlogiko bie ve kao istraiva s kojim imamo pravo komunicirati tek u
bezvladavinskom diskursu.

Izvori
Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Lawrence Erlbaum
Associates, Mahwah, New Jersey.
Carroll, L. (1994, prvo izdanje: 1872). Through the Looking Glass. Penguin Books.
Gdel, K. (prvo izdanje: 1931). O formalno neodluivim stavcima Principia
mathematica i srodnih sustava I. U: Nagel, E. i Newman, J.R. (2001). Gdelov
dokaz. str. 87-117. Kruzak, Zagreb.
Lakoff, G. (1988). Cognitive Semantics. U: Meaning and Mental Representations (U.
Eco, M. Santambrogio i P. Violi, ured.), str. 119-154. Indiana University
Press.
Microsoft Encarta Encyclopedia. (2001)
Piaget, J. (1978). Strukturalizam. Beogradski izdavako-grafiki zavod.
Popper, K.R. (1966). Objective Knowledge. Clarendon Press.
Resnick, L.B. (1987). Education and Learning to Think. National Academic Press,
Washington.
Sfstrm, C.A. (2003). Teaching Otherwise. Studies in Philosophy and Education, 22,
19-29.
arni, B. (2000). Neka pitanja o logici i obrazovanju. Logika, 4: 27-36. (dostupno na
adresi: http://www.vusst.hr/~logika)