Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

225

PENYOALAN GURU: PEMANGKIN PEMIKIRAN ARAS

TINGGI MURID
S. Supramani
Universiti Malaya
Questions are nothing new to teachers. They are most commonly used in
everyday communications. Pedagogically, teachers have used questions
ever since the first known formal education classes conducted by Socrates.
Researchers have been asking questions about questioning ever since
the first study carried out by Stevens (1912). Early work focused on
describing the frequency, rate and type of question that teachers asked.
Recent researches are focusing on the effect of questions on students'
achievement, attitude or rates of participation. This article examines
the cognitive levels of questions asked by the Year Five teachers and
cognitive levels of responses elicited from the pupils during reading
and comprehension lessons. It investigates the relationship between the
cognitive levels of teachers' questions and pupils' responses. The findings
show a significant relationship between teachers' questions and pupils'
responses. Asking higher-order questions elicit higher-order responses
and lower-order questions elicit lower-order responses.

Kajian formal yang pertama mengenai penggunaan soalan oleh guru di dalam bilik darjah
telah dilakukan oleh Stevens pada tahun 1912 (Gall, 1970). Sejak itu, kajian mengenai
soalan guru di dalam bilik darjah telah berlipat ganda. Hunkins (1989) menjelaskan bahawa
secara umumnya soalan berkait rapat dengan proses pemerolehan maklumat dan aktiviti
mental atau pemikiran. Levin dan Long (1981) mendefinisikan soalan sebagai sebarang
ayat yang mempunyai fungsi atau unsur pertanyaan. Mereka menerangkan bahawa soalan
juga merupakan rangsangan atau panduan yang berkeupayaan untuk menjelaskan kepada
pelajar tentang isi kandungan yang harus dipelajari dan mengapa serta bagaimana ianya
harus dipelajari.
Menyedari pelbagai cabaran yang bakal dihadapi pelajar dalam era globalisasi
pada abad ke-21, kerajaan telah mengambil langkah proaktif menyemak semula kurikulum
sekolah rendah dan menengah. Pelbagai elemen baru dimasukkan ke dalam Kurikulum
Bersepadu sekolah rendah dan menengah dalam usaha untuk melahirkan generasi yang
berdaya saing di arena antarabangsa. Usaha-usaha menyemak semula kurikulum sekolah
rendah dan menengah dimulakan sejak tahun 2000. Ketua Pengarah Pendidikan, dalam
kata pengantarnya untuk Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, telah
menjelaskan tujuan penyemakan tersebut seperti berikut:

226

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Penyemakan kurikulum bertujuan menyatupadukan elemen terkini dalam

pendidikan, memenuhi semangat Falsafah Pendidikan Kebangsaan, dan
menyediakan murid untuk menghadapi cabaran pendidikan pada abad
21.
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003, ms. v)
Dalam Pengisian Kurikulum pula telah dinyatakan secara eksplisit tentang elemen-elemen
baru yang amat perlu dikuasai oleh murid. Elemen-elemen tersebut ialah kemahiran
berfikir, kemahiran belajar cara belajar, kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi,
kajian masa depan, kecerdasan pelbagai, pembelajaran konstruktivisme, dan kontekstual.
Elemen-elemen ini amat perlu dikuasai murid untuk diaplikasikan dalam dunia pekerjaan
kelak (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003, ms. 5). Antara elemen-elemen tersebut
Kemahiran Berfikir dianggap sebagai elemen yang sangat penting.
Penerapan Kemahiran Berfikir (KB) dalam pengajaran amat penting
selaras dengan tuntutan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan keperluan
negara ke arah ^f-ekonomi. Dalam kurikulum KBSR dan KBSM yang
disemak semula KB adalah antara unsur utama yang diberikan penekanan
dan dinyatakan secara tersurat.
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001, ms. 1)
Sejak tahun 1993, Kemahiran Berfikir telah diperkenalkan di semua sekolah (Pusat
Perkembangan Kurikulum, 1993). Seramai 3000 pensyarah maktab-maktab perguruan
telah dilatih dalam bidang Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (Bahagian
Pendidikan Guru, 1993). Pada tahun 1994, Bengkel Penyoalan dan Pemikiran Kritis telah
dikendalikan untuk pensyarah-pensyarah maktab perguruan oleh Profesor William W.
Wilen dari Universiti Kent, Ohio, Amerika Syarikat (Bahagian Pendidikan Guru, 1994).
Pengajaran Kemahiran Berfikir secara kritis dan kreatif tidak boleh dipisahkan daripada
penggunaan soalan. Ini terbukti dengan kenyataan berikut:
Soalan dan penyoalan boleh membantu murid membuat pertimbangan,
menjalankan idea baru, mengembangkan proses berfikir secara kritis dan
kreatif, menguji kebolehan serta menilai pencapaian.
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001, ms. 43)
Jika dikaji dengan teliti, setiap penyusun grafik (graphic organizer) yang digunakan
dalam pengajaran dan pembelajaran Kemahiran Berfikir adalah soalan yang dikemukakan
dalam bentuk grafik. Oleh itu, soalan bolehlah dianggap sebagai bentuk pengucapan
yang menggalakkan pemikiran jika digunakan secara berkesan oleh guru. Wilen (1995)
menjelaskan bahawa Pemikiran Aras Tinggi bermula dengan soalan-soalan yang baik.
Selain daripada kebolehan guru untuk mengutarakan soalan-soalan yang sesuai bagi
menggalakkan pemikiran, guru juga harus memiliki pengetahuan dan kemahiran
menggunakan teknik penyoalan yang berkesan.

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

227

Onosko dan Newmann (1994) berpendapat bahawa Pemikiran Aras Rendah

{lower-order thinking) merujuk kepada proses pemikiran yang rutin dan penggunaan
minda secara terhad. Proses pemikiran ini menghasilkan lebih banyak operasi mental
yang merupakan pengulangan. Zevin (1995) menerangkan bahawa Pemikiran Aras
Rendah lebih berfokus pada mengumpul, mengklasifikasi, menyimpan maklumat dan
ingatan. Masalah yang mempunyai satu penyelesaian yang tetap atau soalan yang hanya
memerlukan jawapan "betul" atau "salah" merupakan nadi kepada Pemikiran Aras
Rendah. Ini bererti Pemikiran Aras Rendah tidak menghasilkan sesuatu yang baru atau
kreatif dan tidak memerlukan aktiviti mental yang lebih rumit.
Onosko dan Newmann (1994) menjelaskan bahawa Pemikiran Aras Tinggi {higherorder thinking) didefinisikan sebagai penggunaan minda secara meluas untuk menghadapi
cabaran-cabaran baru. Penggunaan minda secara meluas berlaku apabila seseorang itu
perlu mentafsir, menganalisis atau memanipulasi maklumat untuk menjawab soalan atau
menyelesaikan masalah yang dikemukakan. Hanya dengan mengaplikasikan maklumat
yang telah diperoleh lebih awal untuk menjawab atau menyelesaikan masalah dalam situasi
baru mungkin tidak akan membuahkan hasil. Mengikut Zevin (1995), pada kebiasaannya,
Pemikiran Aras Tinggi merupakan perluasan maklumat yang sedia ada dalam minda untuk
menghasilkan sesuatu yang baru atau asli. Masalah-masalah yang mempunyai pelbagai
kemungkinan penyelesaian merupakan nadi kepada Pemikiran Aras Tinggi.
Mengikut Kindsvatter, Wilen dan Ishler (1992), pemikiran konvergen melibatkan
proses kognitif yang paling mudah di mana maklumat yang dipelajari terlebih dahulu
diingati semula dan dikenal pasti. Pemikiran jenis ini dikategorikan sebagai Konvergen
Aras Rendah. Proses pemikiran ini juga mungkin akan melampaui tahap ingatan dan
menuju ke satu tahap yang lebih tinggi sedikit, di mana memperlihatkan pemahaman
tentang maklumat yang diuruskan secara mental. Pemikiran pada tahap ini dikategorikan
sebagai Konvergen Aras Tinggi. Proses mental yang kedua ini dianggap sebagai tahap
pertama dalam proses pemikiran yang produktif. Jawapan ataupun respon dapat diramal
ataupun dapat diagak dengan mudah pada kedua-dua tahap pemikiran ini, iaitu Konvergen
Aras Rendah (KAR) dan Konvergen Aras Tinggi (KAT).
Pemikiran Divergen ialah pemikiran produktif. Hasil proses pemikiran ataupun
respon bagi jenis pemikiran ini pada kebiasaannya tidak dapat diramal ataupun diagak
dengan mudah. Pemikiran Divergen boleh dikategorikan kepada Divergen Aras Rendah
(DAR) dan Divergen Aras Tinggi (DAT). Pemikiran Divergen Aras Rendah melibatkan
proses menganalisis maklumat untuk mencari sebab, membuat kesimpulan atau
generalisasi dan mencari bukti bagi menyokong sesuatu pendapat.
Pemikiran Divergen Aras Tinggi memerlukan pemikiran asli dan lebih berunsurkan
pemikiran yang menilai sesuatu maklumat. Meramal, menyelesaikan masalah harian,
mengemukakan idea-idea baru dan yang asli, menilai pendapat, idea, maklumat, tindakan
dan luahan perasaan estetika berdasarkan kriteria dalaman dan luaran merupakan proses
kognitif pada aras pemikiran ini. Ini merupakan proses pemikiran produktif yang tertinggi
dan tergolong ke dalam kategori Pemikiran Aras Tinggi (Kindsvatter et al., 1992).

228

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

OBJEKTIFKAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk meninjau sejauh manakah guru-guru di sekolah rendah
menggunakan soalan untuk menggalakkan Pemikiran Aras Tinggi di kalangan murid
Tahun Lima semasa pengajaran Bacaan dan Pemahaman. Kajian ini juga bertujuan untuk
meninjau bilangan dan jenis soalan kognitif yang digunakan oleh guru, mengikut aras
pemikiran, semasa pengajaran Bacaan dan Pemahaman. Selain itu, aras kognitif soalan
guru akan dibandingkan dengan aras kognitif respon murid untuk melihat sama ada soalan
guru dapat mencambah respon murid yang searas dengannya.
PERNYATAAN MASALAH
Matlamat utama pendidikan adalah untuk melahirkan individu yang berfikir secara
produktif. Jika kebolehan berfikir secara produktif merupakan sesuatu yang amat penting,
bagaimanakah dapat kita melahirkan individu yang mempunyai kebolehan tersebut?
Ianya boleh dilakukan melalui penyoalan guru yang berkesan semasa pengajaran dan
pembelajaran di dalam bilik darjah (Wilen, 1999).
Secara umumnya, semua guru bahasa dilatih menggunakan pelbagai jenis soalan dalam
pengajaran mereka. Mereka juga dikehendaki membentuk soalan-soalan bagi mencapai
objektif pengajaran dan pembelajaran masing-masing. Tetapi kajian membuktikan bahawa
guru-guru lebih bergantung pada teks dan soalan-soalan yang terkandung dalam buku
teks. Aktiviti Bacaan dan Pemahaman yang sepatutnya menggalakkan interaksi Pemikiran
Aras Tinggi didapati tidak wujud (Institut Bahasa Melayu Malaysia, 1999).
Sistem pentaksiran pada semua peringkat sekolah rendah dan menengah telah
mengalami perubahan secara beransur-ansur mulai tahun 2004. Soalan-soalan Pemikiran
Aras Tinggi ataupun soalan-soalan Respon Terbuka dikemukakan pada semua peringkat
pentaksiran, iaitu Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), Penilaian Menengah Rendah
(PMR) dan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) (Lembaga Peperiksaan, 2004,2005a, 2005b).
Keadaan ini jelas membuktikan bahawa usaha-usaha untuk menyemai dan memupuk
kemahiran berfikir di kalangan murid diberi keutamaan. Guru-guru haruslah mahir
mengemukakan soalan-soalan daripada pelbagai aras kognitif dan menggunakan teknik
penyoalan yang berkesan untuk mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran di
samping mencabar pemikiran murid. Berdasarkan perubahan-perubahan yang berlaku
ini, adalah wajar untuk mengkaji sejauh manakah guru-guru sekolah rendah sedang
menggunakan soalan verbal yang berkesan ke arah meningkatkan Pemikiran Aras Tinggi
semasa pengajaran pemahaman.
SOALAN KAJIAN
Secara khususnya kajian ini cuba mencari jawapan bagi soalan-soalan berikut:
1. Apakah jenis-jenis soalan verbal, mengikut aras kognitif, yang sering digunakan
oleh guru semasa pengajaran Bacaan dan Pemahaman?
2. Berapakah peratus soalan verbal guru yang melibatkan murid dalam proses
pemikiran mengikut setiap aras kognitif semasa pengajaran dan pembelajaran
Bacaan dan Pemahaman?
3. Adakah benar bahawa soalan aras tinggi menghasilkan respon aras tinggi dan
soalan aras rendah menghasilkan respon aras rendah?

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

229

Batasan Kajian
Berikut ialah batas-batas kajian :
1. Kajian ini melibatkan lima orang guru Bahasa Melayu Tahun Lima dan
murid-murid mereka di lima buah Sekolah Kebangsaan di Zon Bangsar, Kuala
Lumpur, Wilayah Persekutuan.
2. Hanya soalan verbal guru dan respon murid semasa pengajaran dan pembelajaran
Bacaan dan Pemahaman dirakam dan dicatat untuk tujuan kajian.
3. Hanya guru-guru terlatih dijadikan sampel kajian ini.
4. Pengalaman mengajar, kelulusan akademik, jantina dan perbezaan umur guru
tidak diambil kira bagi tujuan kajian ini.
Sampel Kajian
Seramai 5 orang guru bahasa yang terlatih dan murid-murid Tahun Lima di 5 buah
Sekolah Kebangsaan, di Zon Bangsar, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, dijadikan
sampel kajian ini. Sekolah-sekolah dipilih berdasarkan lokasi dan latar belakang sosioekonomi murid yang hampir sama.
Petikan bacaan dan pemahaman disediakan oleh para penyelidik dan diedarkan
kepada guru-guru dua minggu sebelum tarikh pengumpulan data. Rakaman dan catatan
pemerhatian digunakan bagi tujuan analisis.
Instrumen Kajian
Borang Rekod Soalan Guru dan Respon Murid (Lampiran 2) digunakan untuk
merekodkan soalan guru dan respon murid semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan
dan Pemahaman. Instrumen ini mengandungi item utama, iaitu urutan soalan guru, aras
kognitif soalan guru dan aras kognitif respon murid. Borang Analisis Aras Kognitif
Soalan Guru dan Respon Murid (Lampiran 1) juga digunakan sebagai panduan semasa
menganalisis soalan dan respon murid. Instrumen-instrumen ini diubahsuai daripada
Kindsvatter et al. (1992).
Penganalisisan Data
Secara menyeluruh soalan guru dan respon dikategorikan kepada dua aras pemikiran
iaitu, aras konvergen (bertumpu) dan aras divergen (bercapah). Mengikut Kindsvatter
et al. (1992), soalan-soalan konvergen memainkan peranan penting bagi menggalakkan
pengetahuan dan pemahaman asas murid. Soalan-soalan konvergen sepatutnya dijadikan
sebagai dasar bagi menguruskan pemikiran murid ke arah pemikiran aras tinggi.
Manakala soalan-soalan divergen pula menggalakkan murid untuk menilai kandungan
yang dipelajarinya dan melibatkan diri mereka dalam pemikiran kritis dan kreatif.
Bagi menganalisis soalan guru dan respon murid secara lebih terperinci, aras
konvergen dan divergen disubkategorikan lagi, seperti mana dicadangkan oleh Kindsvatter
et al. (1992), iaitu Konvergen Aras Rendah (Low Order Covergent), Konvergen Aras Tinggi
(High Order Covergent), Divergen Aras Rendah (Low Order Divergent) dan Divergen
Aras Tinggi (High Order Divergent). Konvergen Aras Rendah adalah sama dengan aras
Pengetahuan mengikut Taksonomi Bloom. Manakala, Konvergen Aras Tinggi adalah sama

230

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

dengan aras Pemahaman dan Aplikasi Taksonomi Bloom. Divergen Aras Rendah adalah
sama dengan aras Analisis Taksonomi Bloom. Manakala, Divergen Aras Tinggi adalah
sama dengan aras Sintesis dan Penilaian dalam Taksonomi Bloom. Pemikiran Konvergen
Aras Rendah (KAR) dan Konvergen Aras Tinggi (KAT) dikategorikan sebagai Pemikiran
Aras Rendah, manakala pemikiran Divergen Aras Rendah (DAR) dan Divergen Aras
Tinggi (DAT) dikategorikan sebagai Pemikiran Aras Tinggi (Lampiran 1).
Interaksi verbal (soalan guru dan respon murid) ditraskripsikan. Rakaman
interaksi verbal dan transkripsi dan catatan pemerhatian telah dianalisis. Aras kognitif
setiap soalan guru dan respon murid dianalisis secara terperinci dengan menggunakan
Borang Rekod Soalan Guru dan Respon Murid (Lampiran 2).
Analisis Korelasi dibuat untuk menentukan sama ada soalan aras tinggi dapat
menghasilkan respon murid pada aras yang sama ataupun sebaliknya. Soalan guru yang
diulangi semula tidak dikira sebagai soalan baru dan soalan ini juga tidak diambil kira bagi
tujuan penganalisisan. Respon murid yang diulangi semula oleh murid lain dikategorikan
sebagai respon Pemikiran Aras Rendah walaupun respon itu pernah dikategorikan sebagai
respon Pemikiran Aras Tinggi apabila pertama kali dikemukakan.
DAPATAN KAJIAN
Jadual 1 menunjukkan jumlah dan jenis soalan yang dikemukakan oleh kelima-lima orang
guru semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Soalan-soalan tersebut telah dikategorikan mengikut aras kognitif.
Jadual 1
Jumlah Soalan Guru Mengikut Aras Kognitif
Aras Kognitif

Bilangan Soalan (%)

KAR
KAT
DAR
DAT

91 (57.6)

Jumlah

158 (100)

38 (24.1)
24(15.2)
5 (3.1)

Mengikut Jadual 1, sejumlah 158 soalan telah dikemukakan oleh kelima-lima orang guru
tersebut. Daripada jumlah soalan tersebut 57.6% (91 soalan) didapati soalan KAR dan
24.1% (38 soalan) merupakan soalan KAT. Manakala 15.2% (24 soalan) didapati soalan
DAR dan 3.1% (5 soalan) merupakan soalan DAT. Perangkaan ini membuktikan bahawa
pada keseluruhannya guru-guru lebih banyak menggunakan soalan-soalan konvergen
daripada soalan-soalan divergen. Soalan-soalan konvergen ini menjadi jenis soalan yang
paling banyak digunakan oleh guru, iaitu 81.7% (129 soalan). Manakala hanya 18.3%
atau 29 soalan divergen sahaja digunakan oleh guru-guru yang menjadi sampel kajian.

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

231

Soalan-soalan Konvergen Aras Rendah (KAR)

Kindsvatter et al. (1992) menyatakan bahawa pemikiran pada KAR hanya memerlukan
murid untuk mengingat semula atau mengenali maklumat. Penekanan diberi pada
pemerhatian dan penghafalan. Respon murid bagi soalan ini mudah diramal ataupun
boleh diagak terlebih dahulu. Murid juga menerangkan maksud, mengenal pasti, memetik
(quote) dan menjawab "ya" ataupun "tidak". Aras pemikiran ini adalah sama dengan
aras pengetahuan dalam Taksonomi Bloom. Kelima-lima sampel kajian (guru) didapati
menggunakan soalan-soalan KAR. Data di Jadual 2 menunjukkan bilangan soalan KAR
yang digunakan oleh setiap guru dalam tempoh masa satu jam semasa pengajaran dan
pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Mereka telah mengemukakan sejumlah 91 soalan
dan ini menjadikan 57.6% daripada jumlah soalan keseluruhannya. Secara puratanya
setiap guru telah mengemukakan sebanyak 18 soalan KAR dalam tempoh masa pengajaran
selama satu jam.
Jadual 2
Bilangan Soalan KAR yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran dan
Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Guru

Bilangan Soalan

Jumlah Soalan

% Soalan KAR

1
2
3
4
5
Jumlah

13
26
26
11
15
91

21
38
44
31
24
158

61.9
68.4
59.1
35.5
62.5
57.6

Data di atas menunjukkan bahawa guru 2 dan guru 3 telah mengemukakan soalan-soalan
KAR yang terbanyak daripada segi bilangan soalan, iaitu 26 soalan masing-masing.
Manakala guru 2 didapati menggunakan soalan-soalan KAR yang terbanyak daripada
segi peratus soalan (68.4%) yang dikemukakannya sewaktu pengajaran tersebut. Data
bagi guru 1, 2, 3 dan 5 telah menunjukkan trend yang hampir-hampir sama dari segi
peratus soalan KAR yang telah dikemukakan sewaktu pengajaran mereka. Peratus soalan
yang dikemukakan oleh keempat-empat sampel ini didapati hampir-hampir sama, iaitu
pada lingkungan purata 60%. Hanya sampel guru 4 didapati mengemukakan soalansoalan KAR yang paling kurang, iaitu 11 soalan ataupun 35.5% daripada jumlah soalan
yang diajukan sewaktu pengajarannya. Boleh dikatakan bahawa kelima-lima orang guru
yang menjadi sampel kajian ini telah memulakan pengajaran mereka dengan soalan KAR.
Sebagai contohnya Sampel 1 telah memulakan pengajarannya dengan satu siri soalan
KAR yang hanya memerlukan murid untuk mengingat semula perkara yang telah mereka
ketahui sebelum ini. Soalan-soalan yang dikemukakan guru juga hanya tergolong pada
kategori yang menguji pengetahuan murid mengenai maksud kata ataupun kosa kata yang
dikuasai murid-murid.

232

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Guru:

Murid:
Guru :
Murid :
Guru :

Murid :

Baik, hari ini soya nak memperkenalkan awak tentang beberapa orang
.. ...yang soya ingin awak jelaskan orang tersebut. Baik, ini apa ni? Cuba
sebutperkataan...
(Guru menunjukkan pada perkataan yang terdapat pada rajah pohon
keluarga) (Soalan KAR)
Ibu (Beramai-ramai). (Respon KAR)
Baik. Apa awak, yang awak ketahui tentang perkataan ibu? Siapa boleh
jelaskan? (Soalan KAR)
Orang yang melahirkan kita. (Respon KAR)
Ya, orang yang melahirkan kita, kita panggil ibu. Baik, ada yang orang
memanggil ibu pada mereka yang tak melahirkan, ya. Itulah... (Soalan
KAR)
Ibu tiri. (Beramai-ramai). (Respon KAR)

Dalam contoh di atas guru hanya meminta murid untuk mengingati semula tentang maksud
peribahasa "kalau hendak melentur buluh biar dari rebungnya". Proses pemikiran yang
terlibat di sini adalah mengingati semula maklumat. Guru bertujuan untuk menguji ingatan
murid.
Interaksi verbal guru dan murid dalam Sampel 3 yang berikut didapati pada
pertengahan pengajaran dan pembelajaran.
Guru:
... jadi mereka pun hantarkan ibu bapa mereka ke rumah orang-orang
tua. Patutkah tidakpatut anak-anak buat begitu? (Soalan KAR)
Murid:
Tidak (Beramai-ramai) (Respon KAR)
Guru:
Betulkah seorang anak hantar ibu bapa ke rumah orang tua betulkah?
(2x) (Soalan KAR)
Murid:
Tidak (2x) (Respon KAR)
Guru:
Ya...tidak..seelok-eloknya kita mestilah memelihara bapa atau pun ibu
kita....ibu bapa kita jangan sekali-kali kita menghantar mereka rumah
orang-orang tua..kita mesti ingot..ya.jasa budi mereka pada diri kita..
kalautakmereka ..takadakita.betul..kalaumerekatakada berkorban,tak
payah bekerja siang malam untuk menyara kita..adakah kita ini berjaya
sekarang? (Soalan KAR)
Murid:
Tidak (Respon KAR)
Guru:
Betul?...ya tak? (Soalan KAR)
Murid:
Betul (Respon KAR)
Kata tanya atau frasa yang digunakan oleh guru seperti "patutkah?", "betulkah?",
"adakah?" dan "Betul?..ya tak?" hanya menghasilkan respon KAR. Respon yang
diperoleh hanya "tidak" dan "betul" sahaja. Respon seperti ini tidak nienggalakkan murid
untuk berfikir secara mendalam berkenaan jawapan atau maklumat yang diperlukan oleh
guru. Murid tidak diberi banyak peluang untuk membuat pilihan jawapan. Mereka hanya
perlu menjawab sama ada "ya" atau "tidak" ataupun "betul" atau "salah".
Pada umumnya soalan-soalan KAR melibatkan murid dalam proses kognitif
yang hanya memerlukan mereka mengingati semula maklumat yang sedia tersimpan
dalam minda. Adakalanya murid memberi jawapan yang pendek ataupun hanya sepatah

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

233

kata. Pada lazimnya, respon murid bagi soalan-soalan KAR dapat diagak dengan mudah
sebelum dijawab. Ini adalah kerana respon yang diperoleh daripada murid bahawa soalansoalan ini memperlihatkan suatu corak yang sama, iaitu pengulangan frasa atau ayat
daripada petikan bacaan tanpa mengubah struktur ayatnya.
Soalan-soalan Konvergen Aras Tinggi (KAT)
Mengikut pengkategorian aras kognitif soalan oleh Kindsvatter et al. (1992) murid
dikehendaki menjelaskan, membandingkan, membezakan, merumuskan, menerangkan,
mentafsirkan dan menghubungkaitkan maklumat yang telah dibaca serta menyatakan
maklumat tersebut dalam struktur ayatnya tersendiri. Murid juga mengaplikasikan
apa yang dipelajari dan memberi contoh. Aras ini adalah sama dengan aras kognitif
Pemahaman dan Aplikasi Taksonomi Bloom.
Jadual 3 menunjukkan bahawa semua guru telah menggunakan soalan Konvergen
Aras Tinggi (KAT) semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman.
Sejumlah 38 soalan KAT dikemukakan. Ini menjadi 24.1% daripada jumlah soalan
keseluruhan yang dikemukakan oleh kelima-lima sampel kajian. Bilangan ini jauh berbeza
apabila dibandingkan dengan soalan-soalan KAR yang berjumlah 91. Sampel 3 telah
mengemukakan soalan-soalan KAT yang terbanyak, iaitu 16 soalan, manakala Sampel 5
telah mengemukakan hanya 3 soalan KAT sahaja dalam tempoh masa satu jam.
Jadual 3
Bilangan Soalan KAT yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran dan
Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Sampel
1
23
45

Jumlah

Bilangan Soalan

Jumlah Soalan

% Soalan KAT

55
16 9
3

21
38
44
31
24

38

158

23.8
13.1
36.4
29.0
12.5
24.1

Melalui pemerhatian interaksi verbal guru dan murid semasa pengajaran dan pembelajaran
Bacaan dan Pemahaman, didapati soalan-soalan KAT menggalakkan murid untuk
menyatakan pemahamannya berkenaan apa yang dibaca. Interaksi verbal berikut, yang
dipetik daripada Sampel 3, menggambarkan tentang ciri-ciri soalan KAT dan responnya.

234

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Guru:

Murid:
Guru:
Murid:
Guru:
Murid:

Ok. Perenggan kelima tadi, siapa tahu isi penting bagi perenggan itu?
Senangje! Isi penting kamu takperlu ayat panjang-panjang, o.k. Khairul!
(Soalan KAT)
Pak cik itu sedang menunggu seseorang...
(Respon KAT)
Ha! Pak cik sedang menunggu kedatangan siapa agaknya? (Soalan
KAR)
Anak-anak (beramai-ramai) (Respon KAR)
Apa maksud perenggan akhir sekali? Ha... Siapa yang angkat tangan
tadi... Jagnesh kan! Jagnesh! (Soalan KAT)
Dia ingin balik untuk menghabiskan saki-baki usianya dikelilingi anakanak dan cucunya.
(murid membaca jawapan terus daripada petikan) (Respon KAR)

Satu lagi situasi perbualan di mana guru mengemukakan soalan-soalan KAT dan murid
memberi respon, dapat dilihat dalam Sampel 5.
Guru:
Murid:
Guru:
Murid:
Guru:
Murid:

Boleh tak kamu ceritakan balik apa yang kamu baca dalam petikan
tersebut secara ringkas? Apa yang cuba ceritakan? (Soalan KAT)
Pak cik mahu balik kampung (Respon KAT)
Ada lagi?
Dia hendak mati di kampung dia.
(Respon KAT)
Pada pendapat kamu mengapa dia tersinggung?
(Soalan KAT)
Sebab dia tersinggung dengan sikap anak-anaknya. (Murid membaca
jawapan daripada petikan secara bulat-bulat) (Respon KAR)

Dalam kedua-dua sampel di atas, ada kalanya soalan KAT guru mendapat respon aras
kognitif yang lebih rendah daripada murid, iaitu respon KAR. Keadaan ini wujud kerana
murid tidak mempunyai tabiat untuk membina ayatnya tersendiri setelah memahami
maklumat daripada petikan yang dibaca; mereka lebih cenderung untuk mengenal pasti
maklumat yang diperlukan sebagai jawapan dan membaca maklumat tersebut perkataan
demi perkataan tanpa sebarang perubahan.
Interaksi verbal soalan KAT dan respon murid yang dapat dilihat dalam Sampel 2
pula memberi gambaran yang berlainan.

Guru:
Murid:

Bagaimanakah keadaan pak cik di rumah bakti itu?Bagaimanakah

perasaannya terhadap anak-anak dan cucu-cucunya? (Soalan KAT)
Keadaan pak cik di rumah bakti itu amat tersinggung akibat sikap anakanaknya yang tidak mengambil berat dan tidak mempedulikan dirinya.
Walau bagaimanapun pak cik itu masih menyayangi mereka. (Respon
KAT)

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

235

Jika diteliti sampel di atas dapat disimpulkan bahawa murid dapat memberi respon KAT
kerana mereka tidak mengungkapkan semula kata, frasa atau ayat seperti mana yang
terdapat dalam petikan bacaan. Sekurang-kurangnya murid menyatakan apa yang mereka
fahami dengan menggunakan struktur ayat sendiri.
Soalan-soalan Divergen Aras Rendah (DAR)
Kindsvatter et al. (1992) mengkategorikan soalan DAR sebagai pengucapan yang
memerlukan murid untuk memikirkan pendapat, idea dan maklumat secara kritis. Pada
aras ini murid mencari motif dan sebab; membuat kesimpulan, inferen atau generalisasi.
Murid juga perlu mengukuhkan kesimpulan, inferen atau generalisasi yang dibuatnya
dengan bukti atau maklumat sokongan. Proses kognitif pada aras ini adalah sama dengan
aras Analisis dalam Taksonomi Bloom.
Jadual 4
Bilangan Soalan DAR yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran dan
Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Sampel

Bilangan Soalan

Jumlah Soalan

% Soalan DAR

21

9.5

2
3
4
5

5
2
9
6

38
44
31
24

13.1
4.5
29.0
25.0

Jumlah

24

158

15.2

Jadual 4 menunjukkan bahawa kelima-lima orang guru yang menjadi sampel kajian ini
telah mengemukakan soalan-soalan Divergen Aras Rendah (DAR) dalam pengajaran dan
pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Mereka telah mengemukakan sejumlah 24 soalan
yang menjadi 15.26% daripada 158 soalan yang dikemukakan keseluruhannya. Sampel
1 dan Sampel 3 telah mengemukakan soalan yang paling minimum, iaitu dua soalan
masing-masing, manakala Sampel 2 telah mengemukakan lima soalan (13.1%). Sampel 5
telah mengemukakan enam soalan (25.0%) dan Sampel 4 telah mengemukakan sembilan
soalan (29.0%).
Interaksi verbal guru dengan murid yang dipetik daripada Sampel 4 memberi
gambaran yang jelas berkenaan bagaimana soalan DAR terhasil. Pada lazimnya guru
memulakan perbualannya dengan mengemukakan soalan-soalan Konvergen dan kemudian
perbualannya beransur maju ke arah soalan-soalan Divergen. Setelah sesuatu soalan
Divergen dikemukakan, soalan Divergen tersebut juga disusuli beberapa soalan (probing)
yang menggalakkan pemikiran murid. Jika guru terhenti setelah mengemukakan Soalan
Divergen, kadangkala guru tidak akan mendapat sebarang respon daripada murid ataupun
menerima respon Konvergen sahaja. Daripada data yang diperolehi didapati soalansoalan susulan (probing) yang digunakan oleh guru memainkan peranan penting untuk
menghasilkan lebih banyak respon Pemikiran Aras Tinggi.

236

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Interaksi verbal berikut jelas membuktikan corak perkembangan pengajaran ke

arah Pemikiran Aras tinggi, iaitu DAR.
Guru:
Murid:
Guru:
Murid:
Guru:

Murid:
Guru:
Murid:
Guru:
Murid:
Guru:
Murid:
Guru:

Murid:

Ok.baik...kalau kamuteliti betul-betulperenggan pertamaini...kamu

boleh agak tak...saya itu siapa?...siapa saya itu? (Soalan KAT)
Pak cik sendiri/penulis (Respon KAT) (pelbagai jawapan daripada muridmurid)
(cikgu mencelah) Siapa saya itu? (Probing)
Penulis (beramai-ramai) (Respon KAT)
Ok. 'Saya' dalam cerita ni ialah seorang penulis..Mengapa agaknya
penulis ini datang ke rumah orang-orang tua Sri Kenangan? .sebab apa?
(Soalan DAR)
Melawat (Respon DAR)
Melawat...selain mau melawat ..... apa tujuan utama dia pergi...ya
(probing)
Mendapat cerita dan tengok kehidupan orang-orang tua di situ (Respon
DAR)
Untuk mendapatkan cerita dan tengok kehidupan orang-orang tua di
situ...selain daripada itu mungkin ada tujuan lain ..ya.. (Probing)
Perasaan (Respon DAR)
Macam manajelaskan ....(Probing)
Kisah-kisah pengalaman lama orang-orang tua (Respon DAR)
Mungkin juga penulis ini datang ke rumah orang-orang tua untuk
mengetahui cerita-cerita ataupun pengalaman hidup orang-orang tua
yang tinggal di situ ....mungkin juga...satu lagi kamu tak nampak ke!...
ok... apa tujuan dia datang ...ya Azilah!
Untuk temuduga (Respon DAR)

Jika diteliti perbualan di atas, guru telah mengemukakan soalan konvergen (aras kognitif
rendah) pada permulaan pengajarannya dan memperkembangkannya lagi dengan soalan
susulan (probing) untuk mencambahkan lagi respon baru daripada murid. Setelah
mendapat jawapan yang tepat iaitu 'penulis', guru telah mengemukakan satu soalan DAR
"Mengapa agaknya penulis ini datang ke rumah orang-orang tua Sri Kenangan?Sebab
apa?" Soalan ini merupakan soalan utama kepada beberapa soalan susulan (probing)
yang telah menggalakkan murid berfikir lebih aktif dan mendalam.
Guru telah menyoal untuk mengetahui motif kedatangan "penulis" ke rumah
orang-orang tua itu. Motif kedatangan "penulis" tidak terdapat dalam petikan tersebut.
Oleh itu murid-murid terpaksa memikirkan jawapannya berdasarkan maklumat lain yang
sedia ada dalam petikan dan mengaitkan juga pengalaman mereka untuk menghasilkan
jawapan. Lebih daripada satu jawapan yang betul diperoleh. Walaupun terdapat jawapan
atau respon yang berbentuk sepatah kata (one word answer) ataupun frasa, tetapi jawapanjawapan tersebut merupakan pendapat murid sendiri dan tidak terdapat pada petikan
bacaan.
Soalan guru yang mengaitkan perkara-perkara yang ada kaitan dengan isi petikan
tetapi tidak tercatat secara eksplisit dalam petikan amat menggalakkan respon-respon

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

237

Peraikiran Aras Tinggi (Higher Order Thinking). Pengetahuan dan kemahiran guru untuk
menggunakan soalan-soalan jenis ini mengikut situasi yang sesuai sangat diperlukan bagi
aktiviti pengajaran dan pembelajaran berfokuskan pemikiran.
Satu lagi contoh interaksi verbal guru dengan murid yang memaparkan kebolehan
guru untuk menggalakkan murid untuk memberi pelbagi respon bagi satu soalan utama
ditemui dalam Sampel 4.
Guru:
Murid:
Guru:
Murid:
Guru:

Murid:

Kamu nak jaga tapi ayah kamu yang hendak pergi ...apa alasannya?
ok.ya... (Soalan DAR)
Dia tidak boleh menyesuaikan diri (Respon DAR)
Ok. la tidak boleh menyesuaikan dirinya dengan kehidupan yang apa?
Senang ke? Dia suka duduk kampung ok... Jasmin! (Soalan DAR)
Dia tak nak susahkan orang lain (Respon DAR)
Ok. dia tak nak susahkan orang lain.dia mungkin bapa ini mengatakan
bahawa tidak...tak mau susahkan anak dia.Mar anak duduk.... selain
daripada itu.... apa lagi ...baru 2 alasannya... kenapa agaknya.. ahl.japa
alasan yang kamu nak beri...kalauia .... (Probing)
Dia tak mahu anaknya menjaganya (Respon DAR)

Soalan utama dalam sampel di atas ialah, "..kamu nak jaga tapi ayah kamu yang hendak
pergi ...apa alasannya?". Sebenarnya guru mengemukakan soalan ini untuk mencabar
pemikiran murid. Soalan ini telah menghasilkan tiga respon DAR. Guru juga telah
menggunakan penerangan dan soalan-soalan susulan (probing) untuk membuka luas
pemikiran murid.
Soalan-soalan Divergen Aras Tinggi (DAT)
Soalan Divergen Aras Tinggi menggalakkan murid untuk menghasilkan pemikiran kreatif,
asli dan menilai atau mempertimbangkan sesuatu idea atau maklumat. Murid dikehendaki
menghasilkan pengucapan yang asli, membuat ramalan, mencadangkan penyelesaian,
mereka cipta, menyelesaikan masalah harian, membuat spekulasi, membina, menghasilkan
penulisan, membuat hipotesis dan sintesis serta menjana idea. Selain itu murid juga perlu
menilai idea dan penyelesaian yang dikemukakan oleh pihak lain bagi sesuatu masalah,
menyatakan pendapat dan membuat pilihan serta keputusan (Kindsvatter et al., 1992).
Proses kognitif pada aras ini adalah sama dengan aras kognitif sintesis dan penilaian
dalam Taksonomi Bloom.

238

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jadual 5
Bilangan Soalan DAT yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran dan
Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Sampel

Bilangan Soalan

Jumlah Soalan

% Soalan DAT

1
2
3
4
5

1
2
0
2
0

21
38
44
31
24

4.8
5.3
0.0
6.5
0.0

Jumlah

158

3.1

Jadual 5 menunjukkan bahawa hanya 3 daripada 5 sampel kajian (guru) telah

mengemukakan soalan-soalan Divergen Aras Tinggi. Kelima-lima sampel ini telah
mengemukakan sebanyak 5 soalan DAT sahaja. Ini merupakan 3.1% daripada jumlah soalan
keseluruhan (158 soalan) yang dikemukakan mereka. Sampel 2 telah mengemukakan 3
soalan, Sampel 4 pula telah mengemukakan 2 soalan dan diikuti oleh Sampel 1 dengan
1 soalan. Manakala Sampel 3 dan Sampel 5 tidak mengemukakan apa-apa soalan DAT.
Situasi ini membuktikan bahawa tidak banyak soalan DAT dikemukakan guru-guru
tersebut. Bilangan soalan yang dikemukakan oleh guru-guru didapati berkurangan apabila
aras kognitifnya meningkat.
Guru:

Murid:
Guru:
Murid:
Guru:
Murid:
Guru:

Murid:
Guru:
Murid:

Bagaimanakah cara seorang anak, iaitu kamu untuk menunjukkan

kasih sayang kamu danperhatian kamupada ibu ataupun bapa kamu?(2x)
Macam mana nak tunjukkan kamu ini kasih sayang kepada dia? nak
tunjukkan, nak nyatakan perasaan sayang kamu itu kepada mereka?
macam mana? o.k. Azilah! (Soalan DAT)
Meluangkan masa (ResponDAT)
Ok. meluangkan masa. yang kedua.... memelihara mereka..ya (Probing)
Mengambil berat (Respon DAT)
Ya...mengambil berat tentang kasih sayang, menjaga kesihatan mereka.
o.k. Rubini!
Tidak boleh memarahi mereka
Tidak boleh memarahi mereka dengan ay at yang lain...apa..tunjuk
sayang kepada emak dan ayah kamu ini... .sayang. .supaya mereka tahu kamu
sayang mereka... (Probing)
Bercakap dengan lemah lembut (Respon DAT)
Bercakap dengan lemah lembut..ok ....selain daripada itu...apa lagi nak
tunjukkan kamu sayang kepada mereka...ya (Probing)
Menjaga maruah ibu bapa (Respon DAT)

Dalam interaksi verbal yang dipetik daripada Sampel 4 dapat dilihat bahawa soalan DAT
guru membuka peluang kepada murid untuk mecadangkan amalan-amalan yang boleh
memperlihatkan perasaan kasih sayang individu kepada ibu bapa yang sudah tua. Pada
kebiasaannya didapati guru-guru mengemukakan soalan-soalan DAT seperti ini, mulai
bahagian pertengahan sehingga hampir-hampir tamatnya pengajaran dan pembelajaran.

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

239

Keadaan ini wujud mungkin kerana pada bahagian inilah perbincangan berkenaan isi
pelajaran memuncak. Satu lagi situasi yang menghidupkan suasana perbincangan pada
Kognitif Aras Tinggi adalah seperti berikut:
Guru:

Murid:
Guru:
Murid:
Guru:
Murid:

Jadi bagaimanakah cara untuk kita generasi sekarang, generasi kamu

ini ya, untuk kita hendak mengelakkan daripada menghantar ibu bapa ke
rumah orang tua-tua? Macam mana car any a? Apa yang perlu diteravkan
pada generasi sekarang kamu ini supaya nanti bila dewasa ya, kamu
tidak menghantar ibu bapa kamu ke rumah orang tua- tua? Apa yang
perlu dibuat? OkFadzilah! (Soalan DAT)
Menasihati generasi sekarang (Respon DAT)
O.k. Menasihati generasi sekarang.... selain daripada itu ?
Membuat kempen (Respon DAT)
Ha! Ok. Buat kempen ataupun kursus menyayangi orang-orang tua. Ya?
ada lagi tak ?
Adakan ceramah (Respon DAT)

Jika dianalisis kedua-dua interaksi verbal di atas jelas bahawa guru telah menggunakan
kreativitinya untuk menghubungkaitkan perkara-perkara atau isu-isu luaran yang ada
kaitan dengan isi utama atau tema petikan bacaan tersebut. Pengalaman murid juga dirasai
mungkin mempunyai pengaruh yang kuat dalam sesuatu respon yang dikemukakan
murid. Guru hams mahir dalam menghubungkaitkan ketiga-tiga perkara ini, sekiranya
ingin melibatkan murid dalam proses Pemikiran Aras Tinggi. Jika guru menghadkan
perbincangannya hanya pada apa yang terkandung dalam petikan bacaan kemungkinan
besar tidak akan terhasilnya respon-respon murid yang asli, idea-idea yang kreatif,
keputusan dan penyelesaian baru bagi sesuatu masalah.
Analisis Keseluruhan Soalan-soalan Guru
Jadual 6 mempamerkan jumlah soalan yang dikemukakan oleh kelima-lima orang guru
secara keseluruhannya semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman.
Daripada sejumlah 158 soalan yang dikemukan, 129 soalan (81.7%) adalah soalan-soalan
Kognitif Aras Rendah ataupun Konvergen. Manakala soalan-soalan Divergen yang
dikemukakan oleh guru-guru adalah sebanyak 29 (18.3%). Ini membuktikan bahawa
murid tidak banyak berpeluang untuk melibatkan diri mereka dalam proses pemikiran
aras tinggi.

240

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jadual 6
Bilangan Soalan Guru-guru Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan dan
Pemahaman
Sampel

Aras Kognitif Soalan (%)

Jumlah
(100%)

KAR

KAT

DAR

DAT

13(61.9)

5 (23.8)

2(9.5)

1 (4.8)

21

26(68.4)

5 (13.1)

5(13.1)

2(5.3)

38

26 (59.1)

16 (36.4)

2(4.5)

0 (0.0)

44

11 (35.5)

9 (29.0)

9 (29.0)

2 (6.5)

31

15 (62.5)

3 (12.5)

6 (25.0)

0 (0.0)

24

Jumlah

91 (57.6)

38 (24.1)

24(15.2)

5 (3.1)

158 (100)

Walaupun kelima-lima orang guru telah menggunakan petikan yang sama, tetapi bilangan
dan peratus soalan yang dikemukakan mereka mengikut setiap kategori didapati berbeza.
Secara keseluruhannya satu trend atau corak yang jelas kelihatan dalam penyoalan
mereka ialah semakin tinggi aras kognitifnya, semakin berkurangan bilangan soalannya.
Jika dianalisis secara individu, Sampel 4 didapati mengemukakan lebih banyak soalan
Pemikiran Aras Tinggi berbanding dengan sampel-sampel lain. Guru ini juga didapati
mahir menggunakan teknik-teknik penyoalan.
Kebolehan menghubungkaitkan perkara-perkara yang ada kaitan dengan isi
kandungan petikan bacaan, penggunaan soalan-soalan susulan (probing), menggalakkan
penglibatan murid yang lebih luas (widen students' participation) semasa perbincangan,
menstrukturkan semula (rephrasing) soalan supaya menjadi lebih jelas, memberi petunjuk
atau pembayang (cues) dan membuat kenyataan-kenyataan (statement) tertentu adalah
antara teknik-teknik penyoalan yang amat penting dikuasai bagi penyoalan yang efektif.
Guru juga harus bijak mengimbangi penggunaan soalan kognitif aras rendah dan soalan
kognitif aras tinggi bagi mencapi objektif-objektif tertentu.
Aras Kognitif Respon Murid
Aras kognitif respon murid dianalisis berdasarkan soalan guru. Respon murid juga
dianalisis dan dikategorikan kepada empat aras kognitif, iaitu KAR, KAT, DAR dan DAT.
Pengkaji telah mengenal pasti setiap respon murid termasuk respon-respon yang terhasil
bagi satu soalan utama. Ini adalah kerana pelbagai respon telah dihasilkan bagi soalan
yang sama. Respon-respon ini terhasil berdasarkan jenis soalan, sama ada soalan kognitif
aras rendah ataupun soalan kognitif aras tinggi. Penguasaan teknik penyoalan secara
berkesan oleh guru juga menghasilkan lebih daripada satu respon ataupun pelbagai respon
bagi satu soalan. Jadual 7 menunjukkan bahawa murid-murid telah menghasilkan 278
respon bagi 158 soalan utama guru secara keseluruhannya. Apabila guru mengemukakan

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

241

57.6% (91) soalan KAR, murid-murid telah memberi hanya 54.7% (152) respon pada
aras yang sama, manakala 24.1% (38) soalan KAT yang dikemukakan oleh guru telah
menghasilkan sebanyak 16.9% (49) respon murid. Dari segi bilangan soalan guru dan
respon murid jenis konvergen, iaitu KAR dan KAT, didapati 129 soalan jenis ini telah
menghasilkan 199 respon pada aras yang sama. Ini menunjukkan peningkatan bilangan
respon berbanding dengan soalan. Dari segi peratus pula, 81.7% soalan kovergen guru
hanya dapat menghasilkan 71,6% respon konvergen murid.
Jadual 7
Bilangan Respon Murid Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan dan
Pemahaman
Sampel

Aras Kognitif Respon (%)

Jumlah (100%)

KAR

KAT

DAR

DAT

14 (38.9)

14 (38.9)

4(11.1)

4(11.1)

36

49 (62.0)

8(10.1)

20(25.3)

2 (2.6)

79

57(81.4)

11 (15.7)

2 (2.9)

0 (0.0)

70

18 (30.0)

9 (15.0)

24 (40.0)

9(15.0)

60

14 (42.4)

5 (15.2)

14 (42.4)

0 (0.0)

33

Jumlah

152 (54.7)

47 (16.9)

64 (23.0)

15 (5.4)

278 (100)

Manakala dibandingkan soalan dan respon divergen, didapati 15.2% soalan DAR guru
telah menghasilkan 23.0% respon DAR murid. Apabila guru mengemukakan 3.1% soalan
DAT, respon murid meningkat kepada 5.4% pada aras yang sama. Pada keseluruhannya
18.4% (29) soalan divergen guru telah menghasilkan 28.4% (79) respon divergen daripada
murid. Ini membuktikan bahawa penggunaan soalan kognitif aras tinggi (DAR dan DAT)
ataupun divergen dapat mencambah lebih banyak respon pada aras tersebut.
Rajah 1 menerangkan dengan jelasnya perbezaan yang terdapat antara soalan guru
dan respon murid bagi aras konvergen dan aras divergen.

242

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Rajah 1. Perbandingan antara soalan guru dan respon murid

Korelasi antara Soalan Guru dan Respon Murid
Data telah dianalisis untuk mengetahui sama ada terdapatnya hubungan yang signifikan
ataupun korelasi antara soalan guru dan respon murid. Guru didapati mengemukakan
sebanyak 158 soalan merangkumi semua aras kognitif. Bagi tujuan menganalisis
korelasi, soalan guru dikira mengikut respon murid. Dengan itu jumlah soalan guru akan
menjadi sama dengan jumlah respon murid. Sebagai contohnya, jika satu soalan guru itu
menghasilkan tiga respon murid, soalan tersebut dikira sebagai tiga soalan. Dengan itu
soalan guru menjadi seimbang dengan 278 respon murid.
Setelah dianalisis didapati korelasinya adalah .878 dan ianya signifikan pada p<
.05. Dapatan membuktikan bahawa terdapat hubungan yang ketara antara soalan guru
dan respon murid. Ini bermaksud jika guru mengemukakan soalan aras tinggi murid juga
menghasilkan respon aras tinggi. Jika guru mengemukakan soalan aras rendah murid juga
menghasilkan respon aras rendah.
KESIMPULAN
Analisis data berkenaan soalan guru dan respon murid semasa pengajaran dan pembelajaran
bacaan dan pemahaman memberi satu gambaran yang jelas bahawa kebanyakan guru
mempunyai kecenderungan untuk mengemukakan lebih banyak soalan kognitif aras
rendah atau soalan konvergen berbanding dengan soalan kognitif aras tinggi atau soalan
divergen. Penggunaan lebih banyak soalan pemikiran aras rendah bukanlah satu kesalahan
tetapi soalan-soalan jenis ini hanya menggalakkan murid-murid mengingati semula dan
memahami apa yang terkandung dalam petikan bacaan tersebut.
Dalam sintesis kajian mereka, Gall dan Rhody (1987) berpendapat bahawa guruguru harus menggunakan kedua-dua jenis soalan. Soalan-soalan fakta atau beraras rendah
digunakan bagi mengingati atau mengimbas kembali fakta-fakta asas, manakala soalansoalan beraras tinggi digunakan bagi menggalakkan Pemikiran Aras Tinggi. Gall dan

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

243

Rhody (1987) juga menegaskan bahawa amat sukar bagi murid untuk belajar berfikir
kecuali jika mereka diberi peluang untuk respon pada soalan-soalan beraras tinggi.
Penggunaan soalan-soalan pemikiran aras tinggi yang lebih mencabar akan
menggalakkan murid untuk mengemukakan pendapat, berbincang untuk membuat
keputusan, mencari penyelesaian bagi sesuatu masalah, ataupun menjana idea baru
mengenai perkara yang berkaitan dengan isi kandungan bacaan. Keadaan ini melibatkan
murid dalam proses pemikiran kritis dan kreatif. Ini terbukti dalam sampej-sampel
interaksi verbal murid dan respon guru yang telah kita lihat.
Terdapat korelasi yang kuat antara aras kognitif soalan guru dan aras kognitif
respon murid. Jenis soalan guru menentukan jenis respon murid. Soalan kognitif
aras rendah menghasilkan respon kognitif aras rendah dan soalan kognitif aras tinggi
menghasilkan respon kognitif aras tinggi.
Walau bagaimanapun para tokoh dalam bidang pengajaran pemikiran menegaskan
bahawa mengemukakan soalan-soalan pemikiran aras tinggi semata-mata tidak menjamin
berlakunya proses pemikiran aras tinggi di dalam minda murid. Swarts, seorang tokoh
yang terkemuka dalam bidang pengajaran pemikiran, dalam kertas ucap utamanya dalam
persidangan First Annual Thinking Qualities Initiative Conference yang diadakan di Hong
Kong telah menegaskan perkara ini:
...go beyond the mere asking of higher-order questions. And when we
think about it, it is pretty clear that doing just this is too weak a peg to
hang our hopes of reaching all of our students to help improve their
thinking in thinking oriented content instruction.
(Swarts, 2003, ms. 10)
Swarts (2003) berpendapat bahawa soalan-soalan pemikiran aras tinggi yang lebih berfokus
hams digunakan oleh guru untuk menggalakkan pemikiran aras tinggi di kalangan pelajar.
Selain itu murid juga harus dibimbing dan digalakkan untuk membuat refleksi tentang
proses pemikirannya, iaitu melakukan metakognisi.
RUJUKAN
Bahagian Pendidikan Guru. (1993). Model persediaan mengajar pengajaran pembelajaran
KBKK. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Bahagian Pendidikan
Guru (1994, January). Module for the training course on Developing
Critical Thinking Through Effective Questioning. Kuala Lumpur: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Bloom, B. S. (ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives handbook I: Cognitive
domain. New York: McKay.
Dillon, J. T. (1988c). Questioning and teaching: A manual of practice. London: Croom.
Gall, M. D. (1970). The use of questions in teaching. Review of Education Research,
40(5), 707-721.
Gall, M. D., & Rhody, T. (1987). Review of research on questioning techniques. Dim.
W. Wilen (ed.), Questions, questioning techniques, and effective teaching.
Washington, DC: National Education Association.

244

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Hare, V. C, & Pulliam, C. A. (1980). Teacher questioning: A verification and an extension.

Journal of Reading Behaviour, 12(1), 69-72.
Hunkins, F. P. (1989). Teaching thinking through effective questioning. Boston: Gordon.
Institut Bahasa Melayu Malaysia. (1999). Kajian pemilihan dan penggunaan bahan
pengajaran bacaan oleh guru-guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah Tahap II.
Kuala Lumpur: Institut Bahasa.
Kindsvatter, R., Wilen, W., & Ishler, M. (1992). Dynamics of effective teaching (2nd ed.).
New York: Longman.
Lamb, W. G., (1976). Ask a higher-level question. Get a higher-level answer. The Science
Teacher, 43(4), 22-23.
Levin, T., & Long, R. (1981). Effective instruction. Washington, DC: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Lembaga Peperiksaan. (2004). Format pentaksiran Bahasa Melayu mulai SPM 2004.
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lembaga Peperiksaan. (2005a). Format pentaksiran Bahasa Melayu PMR mulai 2005.
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lembaga Peperiksaan. (2005b) Format pentaksiran Bahasa Melayu UPSR mulai 2005.
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Onosko, J. J., & Newmann, F. M. (1994). Creating more thoughtful learning environments.
Dim J. N. Mangieri & C. Block (Ed.), Creating powerful thinking in teachers and
students: Diverse perspectives. Fort Worth, TX: Harcourt. Pusat Perkembangan
Kurikulum. (1993). Kemahiran berfikir: Konsep, model dan strategi
pengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan. Pusat
Perkembangan Kurikulum. (2001). Kemahiran berfikir dalam pengajaran dan
pembelajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan. Pusat Perkembangan
Kurikulum. (2003). Sukatan pelajaran Kurikulum Bersepadu
Sekolah Rendah, Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan.
Smart School Project Team. (1997). The Malaysian smart school: An MSC flagship
application - a conceptual blueprint. Kuala Lumpur: Ministry of Education.
Stevens, R. (1912). The question as a measure of efficiency in instruction: A critical study
of classroom practice. New York: Columbia University, Teachers College.
Swarts, R. (2003). Towards developing and implimenting a thinking curriculum. Keynote
Address presented at the First Annual Thinking Qualities Initiative Conference,
Hong Kong.
Wilen, W. W. (1995). A rationale for developing students' critical thinking through
questioning. Jurnal Pendidikan Guru, 10,33-44.
Zevin, J. (1995). A guide on classroom testing (with emphasis on higher order questioning).
UNESCO Participation Programme (Project No: 8152). Kuala Lumpur: Ministry
of Education.

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

245

Lampiran 1 Borang Analisis Aras

Kognitif Soalan Guru dan Respon Murid
Aras Kognitif

Bil.
Soalan

Bil.
Respon

ARAS 1 - KONVERGEN ARAS RENDAH Konvergen Aras Rendah

memerlukan murid mengingati semula dan mengenal pasti
maklumat. Penekanan diberi pada pemerhatian dan penghafalan.
Respon murid dapat diagak dengan mudah. Murid dikehendaki
menerangkan makna, mengenal pasti, mengingati semula dan memberi
jawapan 'Ya' dan Tidak'. Proses pemikiran pada aras kognitif
ini adalah sama dengan proses pemikiran pada aras Pengetahuan
Taksonomi Bloom.
ARAS 2- KONVERGEN ARAS TINGGI Konvergen Aras Tinggi
memerlukan murid memperlihatkan pemahaman dan
mengaplikasikan maklumat. Murid dikehendaki menghurai,
membanding, membeza, menstrukturkan semula, merumus, menerang,
menterjemah, menghubungkait, mengaplikasi, mengguna dan memberi
contoh. Proses pemikiran pada aras kognitif ini adalah sama dengan
proses pemikiran pada aras Pemahaman dan Aplikasi Taksonomi
Bloom.
ARAS 3 - DIVERGEN ARAS RENDAH Pada aras kognitif ini murid
dikehendaki memikirkan secara kritis mengenai maklumat, idea, dan
pendapat. Murid dikehendaki mencari dan mengenal pasti motif dan
sebab; membuat kesimpulan, inferen atau generalisasi;
mengemukakan bukti atau fakta sokongan untuk membuat
kesimpulan, inferen atau generalisasi. Proses pemikiran pada aras
kognitif ini adalah sama dengan proses pemikiran pada aras Analisis
Taksonomi Bloom.
ARAS 4 - DIVERGEN ARAS TINGGI Pada aras kognitif ini murid
dikehendaki memperlihatkan pemikiran yang asli, kreatif dan yang
mempunyai ciri-ciri penilaian terhadap sesuatu maklumat. Murid
menghasilkan komunikasi yang asli, membuat ramalan, mencadangkan
penyelesaian, mencipta, menyelesaikan masalah harian, membuat
spekulasi, mereka, membina, mereka bentuk, membuat hipotesis,
membuat sintesis, menghasilkan idea, menilai idea dan penyelesaian
yang dicadangkan, menyatakan pendapat serta membuat pilihan dan
keputusan. Proses pemikiran pada aras kognitif ini adalah sama dengan
proses pemikiran pada aras Sintesis dan Penilaian Taksonomi Bloom.

Sumber: Kindsvatter, R., Wilen, W., & Ishler, M. (1992). Dymamics of effective teaching. New
York: Longman (ms.161)

246

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Lampiran 2
Borang Rekod Soalan Guru dan Respon Murid
NamaSekolah :..............................................
NamaGuru : ..................................................
Bilangan Murid:............................................
Bil.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Soalan Guru

Tahun :............................
Tarikh :.............................
Masa : .............................

Aras

Respon Murid

Aras

8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

KODNOMBOR:
Aras Kognitif:
Konvergen Aras Rendah
Konvergen Aras Tinggi
Divergen Aras Rendah
Divergen Aras Tinggi

Kod :
1
2
3
4

RUMUSAN:
Soalan Guru:
Aras
1
2
3
4
Jumlah

Bilangan

Respon Murid:
Aras
1
2
3
4

Jumlah

Bilangan