Material de Apuntes n 3

Captulo 2: Decisiones, decisiones..

1.

Extractado de Apel, J., Rieche, B., (2005) Las

pruebas en el aula: aprendizaje y evaluacin. Buenos
Aires: Aique Grupo Editor

Material reproducido con fines de docencia.

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Alternativas para tener en cuenta

En el momento de evaluar, los docentes toman una serie de decisiones. El
examen detallado de algunas de ellas, nos ayudar a comprender la complejidad
del proceso evaluativo.
Segn J. Gimeno Sacristn y A. I. Prez Gmez, los dilemas pedaggicos,
polticos, ticos y tcnicos que deben tomare en cuenta son los siguientes:
a) Acotar o enfocar una cierta realidad
b) Seleccionar alguna condicin o caracterstica
c) Elaborar un juicio de acuerdo con algn patrn, objetivo o ideal,
1) Recoger informacin pertinente
2) Elaborar informacin,
3) Apreciar el valor de la realidad evaluada y
d) Expresar el valor asignado1
Desarrollaremos algunos de estos aspectos vinculados con las decisiones que
toma el docente de aula cuando evala, bajo los subttulos:
A. qu evaluar?
B. No todos los contenidos de la enseanza escolar se pueden evaluar de la
misma manera
C. El contexto.

A. Qu evaluar?
Las personas que se desempean en el sistema educativo, frecuentemente
no salen de l en toda su vida. Un maestro que est a cargo de un grado, tiene un
ttulo habilitante. Para obtenerlo curs el nivel primario, luego la escuela media y
posteriormente el profesorado.
Esta apretada sntesis de su recorrido como alumno abrac quince aos de
su vida. Segn el lugar de nacimiento (reas rurales o urbanas) y sus

GimenoS.J.,PrezG.A.I,(1993)Comprenderytransformarlaenseanza,Morata,Madrid,pg.345

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posibilidades econmicas y culturales, tal vez concurri al jardn de infantes y tal

vez sigui cursos de perfeccionamiento de formacin docente o universitaria.
En este caso, tenemos un promedio de dieciocho aos o ms.
Durante todo ese tiempo tuvo un promedio de ciento ochenta

das de

actividad por ao con un mnimo de cuatro horas diarias.

Esta breve biografa puede ser la de todo docente. Esta persona no vivi la
evaluacin fuera de la organizacin escolar y, obviamente, conoce lo que vive.
Los aspectos ms difciles de reconocer y consecuentemente de modificar
para los integrantes del sistema son los condicionantes estructurales: la
organizacin horaria, la distribucin en grados o aos con sus sistemas de
evaluacin y promocin, la organizacin jerrquica dentro de la escuela y los
supuestos sobre la enseanza y aprendizaje en los que se fundamentan las
actividades cotidianas.
Suponemos que siempre hubo un pizarrn al frente y tendemos a creer que
ste siempre estar. Tampoco se nos ocurre otra seal diferente de la sonora
(campana, timbre) para organizar el da escolar y tendemos a ignorar lo oculto en
ese simple hecho: una concepcin del juego y del trabajo, una concepcin de la
organizacin de la produccin de bienes y servicios, una concepcin de tiempos
de concentracin y atencin entre otras.
Ante la pregunta qu voy a evaluar?, la respuesta ms comn entre los
docentes es: lo que ense.
Sin embargo no siempre est claro para el docente su propsito
fundamental, o este se transforma en el momento del dilogo educativo.
Cada profesor en su propia formacin recibe esquemas de accin que se
aplican y no siempre se examinan sus supuestos. Luis, o algunos docentes como
l, pueden transformar la prescriptiva escolar en una realidad psicolgica carente
de significado.

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Finalmente el resultado del esfuerzo de ensear y el de aprender es

igualmente complejo. Es un saber? Es un conocimiento? Es un aprendizaje?
Es evaluable? Es lo que deseo evaluar?
Descifrar estos estereotipos implica un arduo trabajo que lleg a ser el
punto de partida de este libro.
A1. Qu se ensea cuando se ensea?
Mencionamos anteriormente que la tradicin y el aprendizaje inconsciente,
que realizamos en nuestro paso por la escuela como alumnos, condicionan
nuestras respuestas y la forma de ver el mundo como maestros y profesores.
La tradicin enciclopedista nos marca a fuego; seala

como objetivo

principal la enseanza de una cantidad de temas identificados como contenidos.

Supongamos que Luis, profesor de Geografa, debe ensear Hidrografa de
la Repblica Argentina, segn su planificacin.
Luis considera que es importante ensear el concepto de cuenca y quiere
que sus alumnos conozcan lo mejor posible la cuenca del Plata. Le parece que
como habitante de esas latitudes es un conocimiento imprescindible: saber de sus
afluentes, las consecuencias del rgimen de sus ros y la situacin econmica que
condiciona a los habitantes de su zona de influencia.
Con la motivacin de la lectura del cuento A la deriva, de Horacio Quiroga
y con la ayuda de mapas y descripciones, se dispone a dar su clase. Ubica ros en
el mapa fsico, explica algunos

prrafos extrados de diversas fuentes de

informacin, hace grficos en el pizarrn donde tambin escribe palabras nuevas

para los chicos. Una serie de conductas lo acompaan cuando utiliza el lenguaje y
la secuencia de contenidos

organizada alrededor de conceptos geogrficos

revitalizados con sus acciones. Finalmente, selecciona manuales de consulta y

textos varios, que los alumnos debern leer para la clase siguiente en la que,
tambin segn lo planificado, tras realizar una puesta en comn, dar por
enseado ese contenido curricular.

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Ahora bien, qu evala nuestro profesor de Geografa cuando dice voy a

evaluar o que ense?
En la mente de muchos profesores se confunde lo que se ensea con lo
que los alumnos aprenden.
Esta aparente igualdad (ensear=aprender) est basada en la tradicin
filosfica regida por el supuesto que el alumno recoge pasivamente todo lo
enseado y entonces puede repetirlo. En ese caso, la comprobacin del
aprendizaje se podra realizar con preguntas referidas al contenido enseado.
Cuando examinamos lo que los maestros realmente evalan encontramos
algunas diferencias.
Cuando el maestro dice voy a evaluar lo que ense tambin comprende
acrticamente la aceptacin de que el alumno no es pasivo en su recepcin y de
hecho transforma, relaciona, resignifica lo enseado por el maestro.
Esta confusin, pocas veces registrada como tal por los maestros, se refleja
en el anlisis del diseo de las pruebas donde los temes no hacen referencia a lo
que el maestro ense, sino tambin a lo que el alumno aprendi. En este sentido,
muchos maestros usan como sinnimos lo que ense por lo que ellos saben.
Para explicar lo anterior continuemos con nuestro ejemplo.
Evaluar lo que ense Luis sobre hidrografa de la cuenca del Plata, significa
que los alumnos demuestren conocer:

Vocabulario especfico:
1. El significado de diccionario geogrfico
2. Las palabras utilizadas cuando se describe el curso de un ro.

El cuento A la deriva de Horacio Quiroga:

1. La reproduccin de la historia,
2.

El sentido otorgado al texto dentro del contexto de aprendizaje (la

influencia del ro en la vida cotidiana, los recursos y los hbitos de vida
en cierto ciclo econmico y productivo de la Repblica Argentina, etc.)

3. La biografa del autor y otras obras escritas por l

La cuenca del Plata:

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1. Ubicacin de cada uno de los ros principales

2. Ubicacin de cada uno de sus afluentes, etc.
Qu se evala cuando se dice conocer? Ser repetir lo que l explic en
sus clases? Ser marcar en un mapa poltico, fsico o mudo los ros
mencionados? Ser leer e interpretar el curso en un mapa satelitario? Hacer
una maqueta? Explicar el rgimen fluvial y las dificultades de navegacin?
Caracterizar las poblaciones existentes en sus mrgenes, sus medios de vida, su
cultura?
A.2. Qu implicar evaluar lo que el alumno aprendi?
En general, el maestro supone cndidamente que el alumno aprende todo
lo que se le ensea.
Ahora bien, consideremos que cuando Luis se dispuso a dar la clase, se
par frente al grupo como o hizo siempre, tom una tiza y esper el silencio
habitual antes de comenzar.
Imaginemos ahora cmo lo ven sus alumnos.
Ellos observan su manera de pararse frente al pizarrn, luego anticipan que
al tomar la tiza la partir dejando uno de los trozos en un extremo del mismo;
saben que es probable que no comience a utilizarla, pero que con el slo hecho de
sostenerla est anunciando que prontamente iniciar la clase. Luego de
entrecruzar los brazos, dir como lo hace habitualmente.
- Bueno chicos, comenzamos?
Saben que Luis espero pacientemente que estn todos callados.
El profesor comienza la exposicin y no la interrumpe hasta que considera que ha
agotado la primera parte de lo planificado. Siempre escribe sobre el costado
izquierdo del pizarrn las palabras clave de su explicacin. Hay un mapa, ya que
cree que en geografa no se puede explicar sin mapas a la vista, an cuando el
contenido no lo demande.

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Como siempre, antes de finalizar la hora de la clase, destina un tiempo para

que los alumnos formulen las preguntas que se les ocurren.
Luego da las indicaciones para que estudien (solos, en parejas, en grupos)
con el complemento de una actividad: elaborar maquetas, grficos, analizar
noticias del diario, leer un cuento, escuchar canciones, chamams, chamarritas,
polkas u otras composiciones que incluyan en sus letras conceptos relacionados
con la vida cotidiana de los pobladores de la regin del litoral.
Sus alumnos predicen que la clase siguiente comenzar solicitando que
algn alumno pase al frente y seale en el mapa los ros de la cuenca del Plata o
escriba en el pizarrn el vocabulario especfico. Saben tambin que entre todos
se realizar la puesta en comn para dar por finalizado el aprendizaje de ese
contenido.
El alumno aprende lo que el maestro ensea y lo que averigua en otras
fuentes, pero no siempre somos conscientes de todo lo que le enseamos por
otros medios: con el ejemplo, cuando movilizamos conductas de aprendizaje
realizando tareas, cuando solicitamos a los nios que conecten lo nuevo con el
conocimiento anterior, cuando pedimos que revisen lo que saben y averigen
aquello que ignoran2 3
Frecuentemente, en las pruebas, solicitamos que los alumnos resuelvan
situaciones de aprendizaje que superan lo que enseamos. De este modo, cuando
evaluamos su aprendizaje, podemos pedir que:

Integre las palabras nuevas en su vocabulario de uso,

Integre las palabras nuevas en una redaccin,

Integre los nuevos conocimientos utilizando las palabras apropiadas para

narrar un da en la vida de un personaje

Justifique con la lectura de textos informativos o fotografas apropiadas a la

descripcin de las orillas del ro que aparece en el cuento A la deriva y
comente posteriormente en concepto de erosin,

Jackson,P.W.(2000)Enseanzasimplcitas,Amorrortu,BuenosAires
Tishman,S.,Perkins,D,Jay,E.(1997)Unaulaparapensar.Aprenderyensearenunaculturade
pensamiento,Aique,BuenosAires.
3

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Construya una cuenca imaginaria en un pas imaginario; para hacerlo

deber primero:
a) Describir el territorio que abarca
b) Caracterizar la situacin econmica de los pobladores en ese territorio,
basndose en el rgimen de lluvias que l mismo debe justificar en
funcin de la regin donde est ubicado ese territorio,
c) Construir un mapa con dicho recorrido; ese mapa ser entregado a un
compaero para que lo describa.
Advertimos entonces que la respuesta a la pregunta qu va a evaluar

nuestro profesor de Geografa? Es ms compleja que lo que suponamos, y

cuando dice voy a evaluar lo que saben, lo que aprendieron.
Hasta este punto slo nos hemos referido el propsito de su enseanza y a
algunos de los supuestos sobre la teora del aprendizaje implcita en la
enseanza.

B. No todos los contenidos curriculares se pueden

evaluar de la misma manera
El trmino contenido como categora didctica se refiere a aquello que se
pretende ensear en el aula.
se consideran

los hechos, los conceptos, las ideas, y las relaciones

reconocidos por los distintos campos disciplinares con el objeto de su transmisin

para la construccin del conocimiento4
El termino disciplina se refiere a la forma particular en que los
conocimientos se estructuran para ser transmitidos en la institucin escolar. Se
diferencian cada una de ellas, por su origen, por el objeto de estudio, por los
propsitos curriculares.

Litwin,E.(1992)Metodologadelahistoria,Ctedra,Madrid,pg.494

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En Geografa, por ejemplo, no slo hay contenidos (hechos, conceptos,

ideas), sino tambin procedimientos y actitudes para evaluar. Lo mismo ocurre en
Plstica, Matemtica o Lengua.
Es probable que ciertos tipos de conocimientos y ciertos tipos de metas
estn asociados con (e incluso requieran) un enfoque instruccional particular.
Segn trate de los estudios sociales o matemticos, son distintas las tcnicas
habilidades y aptitudes que se espera que desarrollen los estudiantes. Si a metas
diferentes corresponden medios diferentes de enseanza, entonces los maestros
deberan organizar sus clases en funcin de tales fines 5
La organizacin curricular de cada institucin puede privilegiar una u otra
faceta de los aprendizajes y por lo tanto los procedimientos que se usarn en la
evaluacin sern totalmente diferentes.
En disciplinas como Educacin fsica, Plstica, Msica, se valoran
destrezas y habilidades atravesadas por criterios estticos o procedimientos
culturales. Consecuentemente los procedimientos para evaluar a los alumnos no
sern similares a los de materias como Matemtica, donde el eje epistemolgico
es el de desarrollo lgico conceptual.
Supongamos que en Educacin Fsica los alumnos estn aprendiendo a
tirar al aro. Es evidente que la mejor evaluacin para este propsito es una
demostracin de su habilidad y no responder preguntas como: cuntos
centmetros de dimetro tiene el aro de bsquet? Cmo hay que poner las
piernas para hacer un buen tiro al aro? Estos conocimientos no son necesarios
para el dominio de la habilidad. Estas disciplinas tienen una tradicin de
considerar el desempeo del alumno para evaluar el desarrollo de los
aprendizajes. La habilidad motriz no se demuestra verbalmente. Es cierto que los
expertos pueden teorizar aspectos de su desarrollo, (velocidad, coordinacin) pero
stas no son categoras lgicas incluyentes ni relacionables. Los evaluadores
deben desarrollar una larga experiencia en apreciacin compartida para poder
categorizar y explicar sus juicios en trminos verbales. Los instrumentos de
filmacin y fotografa ayudan a testimoniar la explicacin.
5

Stodolsky,S(1991)Laimportanciadelcontenidoenlaenseanza.Actividadesenlasclasesdematemticas
ycienciassociales,Paids,Madrid,pg.20

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Con cuestiones similares se enfrentan los profesores de Plstica o Msica,

a la hora de evaluar aspectos como originalidad y creatividad.
Por supuesto, en estos casos, los jueces tienen mucho para decir y el ojo
ilustrado encuentra sutilezas y texturas que de otra manera es imposible percibir.
El evaluador se transforma en un experto que interpreta la obra y su juicio no
aspira a tener nunca las pretendidas caractersticas objetivas de una mesa de
examen.
decir que el reconocimiento de la inconmensurabilidad entre nios,
profesores y escuelas es uno de los rasgos predominantes de una evaluacin
educativa que no sea de carcter reduccionista o simplista, no es afirmar que no
existen criterios para valorar lo que hemos visto. Puede que no haya estndares
de medicin pero existen criterios para el juicio 6
La cuantificacin de la valoracin del experto es arbitraria. Pero cmo
ley usted el termino arbitraria? Cmo injusta? Piense en un rbitro de un partido
de ftbol, en un rbitro de boxeo son todos injustos? El rbitro es un experto que
tiene que decidir en cada situacin cmo debe continuar el proceso, sobre la
base de su experiencia, su conocimiento y otras consideraciones sobre el
encuadre de la situacin y cuestiones de ndole tica y prctica: aplicar la misma
regla para todos segn sean las circunstancias.
Los

profesores

de

Educacin

Fsica,

Msica

Plstica

estn

acostumbrados a evaluar el proceso de adquisicin. Consideran que la

subjetividad en la apreciacin no es despreciable.
Lengua, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales se organizan con
pautas que permitan que los alumnos puedan ser evaluados desde un criterio
referencia o norma referencia o sea en comparacin con otro alumno a un
estndar7

Eisner,E.W(1998)Elojoilustrado.Indagacincualitativaymejoradelaprcticadocente,Paids,
Barcelona,pg.122
7
Eisner,E.W(1998)Elojoilustrado.Indagacincualitativaymejoradelaprcticadocente,Paids,
Barcelona,pg.123

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Esta situacin lleva a pensar a muchos docentes que el dispositivo

evaluador es similar en todas las materias.
Sin embargo, cada una de ellas tiene una lgica interna que demanda otros
aprendizajes y otras conductas as como posibilita otros dispositivos para la
evaluacin.
Supongamos que tenemos que evaluar matemtica; la ndole de la materia
y del aprendizaje se presta para que la evaluacin sea similar a una prueba de
lpiz y papel. Se puede poner nfasis en el proceso, en el resultado, o en ambos
aspectos. Parecera que la prueba escrita es una ayuda importante.
Qu evala como profesor de lengua? Si le importa la lectura, por ejemplo,
el dispositivo de lpiz y papel no es suficiente. Creo que lo mejor ser que el
alumno lea y el profesor evale cmo lo hace. Si quiere comprobar la habilidad
lectora en voz alta, lo mejor es darles un libro y escuchar cmo lee cada uno.
Establecer criterios para evaluar dicha habilidad, para todos los alumnos y
aplicar esos mismos criterios para todos pero, en este caso, el dispositivo lpiz y
papel no es til.
Ni qu decir si pretendiera evaluar la capacidad para interpretar un texto. Si
pide la interpretacin por escrito, puede que esta agregue una dificultad y que tal
vez no refleje la capacidad interpretativa del alumno.
Otra complejidad se presenta cuando se quiere evaluar la construccin de
un texto informativo y diferenciarlo de otro expresivo. El lpiz y el papel son un
soporte del trabajo y se pone de nuevo en marcha el ojo experto, el rbitro que
se fue desarrollando en el maestro despus de aos de experiencia y de sus
propias lecturas y producciones.
En cada materia el dispositivo evaluador es especfico, Fsica y Geografa,
por ejemplo, son disciplinares cientficas que tienen historias epistemolgicas y de
desarrollo totalmente diferentes entre s y sus profesores fueron formados en
esas tradiciones. Tienen determinados procedimientos para comprobar la
veracidad de sus resultados. Lo mismo ocurre con Matemtica o Historia.
Convengamos que lo mismo ocurre con cada una de las materias.

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No podemos dejarnos engaar porque en muchas de las evaluaciones, los

profesores usen lpiz y papel como soporte para la evaluacin.
Por lo tanto la disciplina que se ensea, tambin condiciona la respuesta a la
pregunta que parece sencilla: qu se evala cuando se evala?

C. El contexto
Hay otras restricciones que obligan a tomar decisiones sobre qu evaluar.
Cada evaluacin se hace dentro de un contexto que impone una enorme
variedad de condiciones tanto a la enseanza como a los dispositivos para
comprobar la efectividad del esfuerzo del docente y del alumno por ensear y
aprender, respectivamente.
Ejemplifiquemos la situacin. El docente ensea a un grupo de alumnos,
que estn en una institucin y que a su vez estn en un pas.
Todos estos contextos incluyentes influyen en el proceso de enseanza y
aprendizaje y por lo tanto en la evaluacin.
Cuando el profesor ingresa en una institucin, es aleccionado de manera
no verbal y no oficial sobre los condicionantes institucionales. Los compaeros le
dan mucha informacin sobre los usos y costumbres del lugar; radio-pasillo,
funciona en todos lados. Es as como nuestro maestro aprende a relacionarse con
los directivos, con sus pares, se informa sobre la historia de su grupo de alumnos
y por ende, deduce qu se puede esperar de l; vale decir, las expectativas de
logros, la admisin y la retencin que cada escuela proyecta para sus alumnos.
Muchas veces esto no es slo un rumor o supuestos de accin; se expresa
oficialmente. Por ejemplo, la Direccin de Escuelas manda una circular que
modifica el periodo de exmenes y lo transforma en uno de orientacin a fin de
que ms alumnos puedan rendir sus exmenes con xito. Pero tambin esto hace
que los profesores deban presentarse antes en las escuelas y trabajar de otro
modo, en lo que era un periodo de receso escolar. Ser un factor de presin para
que los docentes promuevan a ms alumnos durante el ciclo escolar?Ser la
idea de las autoridades de que menos alumnos fracasen, motor suficiente para
mejorar la evaluacin, para cambiarla?

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Estos factores contextuales expresan principios valorativos y ticos que van

ms all de la ctedra pero que la condicionan.
Lo moral es entonces la cuestin de las diferencias de los valores en la
medida que se modifican los contextos en que se ubica la relacin educativa. No
es un tema del producto o de la misin especfica de la organizacin sino de las
implicaciones del modo de llevar a cabo dicha misin.
En el dominio de lo moral encontramos entonces la relacin entre los mandatos de
la organizacin y la situacin concreta8
Por lo tanto, nuestras respuestas a la pregunta qu elegimos para evaluar
tienen que ver con la tica y los valores. Estos, estn tan ocultos en nuestro diario
trajn o hacemos tan poca prctica reflexiva de ellos, que somos inconscientes del
modo en que resolvemos la cuestin.
En este captulo hicimos un esfuerzo por romper el prejuicio de afirmar que
evaluamos lo que enseamos. Cuando seleccionamos los contenidos y los
recursos

para

ensearlos,

decidimos.

determinaciones nos permite reflexionar

Tomar

conciencia

de

dichas

sobre nuestra propia tarea, sea sta

ensear, evaluar, promocionar.

Referencias
Eisner, E. W ( 1998) El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica
docente, Paids, Barcelona.
Etkin, J. (1999) La doble moral de las organizaciones, Mc. Graw Hill, Chile
Gimeno S. J., Prez G. A.I, (1993) Comprender y transformar la enseanza, Morata,
Madrid.
Jackson, P. W. (2000) Enseanzas implcitas, Amorrortu, Buenos Aires
Litwin, E. (1992) Metodologa de la historia, Ctedra, Madrid
Stodolsky, S (1991) La importancia del contenido en la enseanza. Actividades en las
clases de matemticas y ciencias sociales, Paids, Madrid
Tishman, S., Perkins, D, Jay, E. (1997) Un aula para pensar. Aprender y ensear en una
cultura de pensamiento, Aique, Buenos Aires
8

Etkin,J.(1999)Ladoblemoraldelasorganizaciones,Mc.GrawHill,Chile,pg.43.

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