GYARMATHY VA

Tanulsi zavarokkal kzd tehetsges

gyerekek azonostsa

Bevezets

Doktori disszertci
1996

2. old.

Bevezets

Tartalomjegyzk
1 Elmleti httr..........................................................................................1
2 Bevezets..............................................................................................1
3 Lthatatlan tehetsg.....................................................................1
4 Nagy alkotk s a kpessgdeficit...............................................1
5 Kiegyenslyozatlan iskola s kiegyenslyozatlan kpessgek.....3
6 Tehetsg...............................................................................................4
7 A tehetsg fogalma s meghatrozsa..........................................4
8 A tehetsg azonostsa...............................................................13
9 Tanulsi zavarok.................................................................................17
10 A tanulsi zavarok kutatsa s meghatrozsnak nehzsgei. 17
11 A tanulsi zavarok diagnosztikja............................................23
12 Tehetsgesek klnleges populcikban..........................................26
13 Az oktatsban megfelelen el nem ltott tehetsgesek.............27
14 Alulteljestk...........................................................................29
15 Kpessgeikben htrnyos tehetsgesek..................................31
16 Tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek..................................33
17 Jelen vizsglatok lersa........................................................................38
18 Vizsglati hipotzis, krdsfeltevs..................................................38
19 Kvetkeztetsek a szakirodalmi eredmnyek elemzse alapjn
...........................................................................................38
20 A kutats felttelezsei............................................................40
21 A vizsglatok lersa.........................................................................42
22 Vizsglati szakaszok................................................................42
23 Vizsglati eljrsok..................................................................43
27 Vizsglati szemlyek................................................................61
28 Vizsglati eredmnyek......................................................................68
29 Szekvencilis s szimultn ingerfeldolgozs valamint az iskolai
eredmnyessg kapcsolata.................................................68
2.3.2. Tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsa
a MAWI nyelvi skljnak altesztjeivel.............................76
2.3.3. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek
informcikezels klnbsgre pl azonostsnak j
lehetsgei.........................................................................93
30 Az eredmnyek megbeszlse.............................................................103

3. old.

Bevezets
31 Kvetkeztetsek..............................................................................103
3.1.1. A MAWI altesztjeinek a tehetsges tanulsi zavarokkal
kzdk azonostsban jtszott szerepnek sszefoglalsa
.........................................................................................104
3.1.2. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek
azonostsban alkalmazhat jszemllet eljrsok
vizsglatnak sszefoglalsa............................................105
3.1.3. A kvetkeztetsek s a vizsglt azonostsi eljrsok sorn
nyert egyb tapasztalatok sszefoglalsa.........................107
32 Kvetkezmnyek............................................................................108
3.2.1. Mskppen tanulk...........................................................108
3.2.2. Tehetsgfejleszts mskppen...........................................109
Irodalom..............................................................................................111

4. old.

Bevezets

1 ELMLETI HTTR
2

Bevezets

Dolgozatom tmja s cme alapjn, mg az oktatsban jratos szakemberek egy

rsznek is kivlthatja megtkzst, ezrt a szoksosnl hosszabb bevezetst tartok
szksgesnek.

Lthatatlan tehetsg

Munkm clja, hogy felhvjam a figyelmet a tehetsgesek egy klnleges

csoportjba tartoz gyerekekre, akik kiegyenltetlen kpessg-struktra,
rszkpessgkiess miatt az iskolai oktatsban j ha tlagos, de sokszor tlag alatti
eredmnyeket rnek el. Kpessgbeli hinyossgaik elfedik tehetsgket, ugyanakkor
kivl kpessgeik gyengik feltrsban akadlyozzk a szakembereket. Ezltal ez a
populci lthatatlan marad, s legfeljebb mint problma jelentkezik, ahelyett, hogy
magas teljestmnyekben mutatkozna meg.
A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostsa s fejlesztse kpessgeik
szerkezetnek megismerse ltal lehetsges. Szmos kutatsban gy dertettk fel
ennek a csoportnak a problmit. Az alkalmazott identifikcis eljrsok azonban
nehzkesek, s bizonytalan, sokszor egymsnak ellentmond eredmnyeket adnak.
Jelen dolgozatommal a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek jobb
megismershez szeretnk hozzjrulni klnbz vizsglati anyagok, krdvek s
interjk elemzse ltal, s olyan eljrsokat kvnok kiprblni, amelyek alkalmasak
a gyerekek kiemelked s deficites kpessgeinek egymstl elszigetelt vizsglatra.
Ezzel egyrszt tovbbi adalkokat nyjthatok a populci megismershez, msrszt
olyan vizsglati mdszert alakthatok ki, amely segtsgvel a pedaggusok is
azonostani tudjk a kpessgbeli kiegyenslyozatlansgot.
Az iskolai krlmnyek kztt is hasznlhat eljrsoknak az elnye, hogy a tanr
sajt lmnyt szerez a gyermek kpessgeirl - erssgrl s gyengirl. Ezltal
szinte el is kezddik a gyermek fejlesztse, hiszen mr azzal, hogy a pedaggus
megtlsben elnysebb helyzetbe kerl a tehetsges gyermek, nagyobb eslye van
a tovbbfejldsre (Herskovits & Gyarmathy, 1995).

Nagy alkotk s a kpessgdeficit

Szmos nagy alkot letrajza a bizonytka annak, hogy a tanulsi zavarokkal,

kpessgdeficitekkel trsul tehetsg is kpes a tudomny s mvszetek tern
maradandt ltrehozni.

1. old.

Irodalom
Briggs (1990) tbb tanulsi rendellenessgeket mutat nagy alkotrl szmolt be.
Flaubert az r, Yeats a klt diszlexisok voltak, Benoit Mandelbrot az IBM
kutatja, a fraktl geometria kidolgozja nem tudta az ABC-t, s az alapvet
szmolsi mveletek elsajttsa is komoly problmt jelentett neki. Einstein is
felttelezheten diszlexis volt. Hromvesen mg nem tudott beszlni, csak
ismtelgette a szavakat. Jlismert tny, hogy az iskolban is nehzfejnek tartottk,
bukdcsolt, mgis 26 vesen Nobel-djat nyert.
Armstrong (1994) Gardner "multiple intelligences" elmletnek gyakorlati
feldolgozsban a klnbz intelligencikban kimagasl, de nyelvi deficitet mutat
tehetsgek kztt emlti Agatha Christie-t is. Osvt (1994) letrajzi munkjbl
kiderl, hogy a nagy krimirn olvasni magtl megtanult, de a helyesrssal lland
gondjai voltak.
Hasonl kpet mutatott Anatole France fejldse. Szintn magtl megtanult
olvasni, de mikor kilencvesen iskolba kerlt, ott igen gyengn szerepelt. Rossz
tanul volt, figyelmetlen, hanyag. A legyek replst figyelte, mg a tanr
magyarzott. Nem tudta a helyesrst, tbbszr ismtelt osztlyt s csak hszvesen
sikerlt lerettsgiznie, mert elbb ktszer is megbukott a vizsgn (Ambrus, 1935).
Lloyd J. Thompson korbbi tanulsi rendellenessgeket valsznstett Lee
Harvey Oswald-nl, Kennedy elnk felttelezett gyilkosrl rt tanulmnyban.
Kollgi felhvtk a figyelmt annak veszlyre, hogy a klnbz nyelvi
kpessgzavarokkal kzdk ezltal olyan megvilgtsba kerltek, mint akik az
tlagosnl jobban hajlanak a kriminlis cselekedetekre. Ez vezette Thompson-t, hogy
kzreadja gyjtemnyt, amelyben olyan nagy alkotkat mutat be, akiknek
fejldsben valamilyen tanulsi zavar valsznsthet (Thompson,1971).
Thomas Alva Edison-t tanthatalannak minstettk, desanyja vllalta magra az
oktatst. Br olvasni megtanult Edison, felntt korig nehzsgei voltak a
helyesrssal s a nyelvtannal.
Auguste Rodin szlei egyszer, rni-olvasni nem tud emberek voltak, de
szerettk volna, ha fik kpzettebb lesz. A gyermek azonban nehezen boldogult az
iskolban, a katekizmust nem tudta bebiflzni, s nem tudott megtanulni rendesen
szmolni, rni, olvasni, ezltal minden tantrgyban nehezen boldogult. Sokan
rvidltsnak tulajdontottk a kudarcokat. Thompson azonban jobb-bal dominancia
zavart felttelez, tbbek kztt Rodin leghresebb mvre, a "Gondolkod"-ra
tekintve, aki is igen knyelmetlen pzban, a bal trdre knykl a jobb karjval.
(Pablo Picasso-nl szintn tanulsi rendellenessgek felttelezhetek, hiszen
tzvesen mg nem tudott olvasni, s Rodin-hez hasonlan, megjelenik nla is
mveiben a diszlexisok zavart testsmja.)
Ms Thompson ltal ismertetett esetek: George Patton tbornok, Woodrow Wilson
amerikai elnk, Paul Ehrlich bakteriolgus, Harvey Cushing agysebsz. Megemlti
ms tanulsi rendellenessget mutat kivlsgok kztt George Washington-t,
William James-t, Hans Christian Anderson-t.

2. old.

Irodalom
Ezek a kpessgbeli rendellenessgeket mutat nagy alkotk tehetsgket mr
teljestmnyeik ltal igazoltk, s bizonytottk, hogy az iskolban fontos kpessgek
hinyban is lehet szellemi rtket ltrehozni. De vajon hny nagy alkot veszett s
veszik el manapsg is hozzjuk hasonl kpessgekkel?

Kiegyenslyozatlan iskola s kiegyenslyozatlan kpessgek

A mai iskolai oktatsban a verblis kszsgek, a szekvencilis felfogsi

belltottsg jelent elnyt, fleg az els vekben. Az rs, olvass, s az alapvet
szmolsi mveletek ezeket a funkcikat teszik fontoss. Azok a gyerekek, akik
ezeken a terleteken hinyossgokkal rkeznek az iskolba, htrnyba kerlnek s
lemaradnak, pedig gyakran elfordul, hogy ms funkciik az tlagosnl sokkal
magasabb szinten mkdnek. Nem-verblis kpessgeikben lehetnek kiemelkedek,
jl teljesthetnek, ha egyszerre jelenlv ingerekkel (Shaw, 1992), szimultn
felfogsmdot kell hasznlniuk pl. tvesztk, dallamfelismers, tri brzols. Ezek
a kpessgeik kevss hasznosulnak az iskolban, a tantk nem tekintik a tehetsg
esetleges kezdemnynek.
Pedig az absztrakci, az sszefggsek megltsa, szintetizls, kontextusba
helyezs mind fontos, s nem-verblis, szimultn feldolgozst is kvn folyamatok.
Ezekre azonban elssorban a felsbb iskolkban lesz szksge a gyerekeknek,
amikor mr a korbbinl hangslyosabb az tfog gondolkods, szintetizls, az
sszefggsek megtallsa. Nhny vi elmarads s iskolai kudarc azonban ekkor
mr meggtolhatja a gyerekeket abban, hogy jl teljestsenek a testhezllbb
feladatokban. Nem-verblis kpessgeik fejldse sok esetben visszamarad, vagy a
verblis kpessgek hinya miatt megnemszerzett tuds akadlyozza a kibontakozst.
Ehhez trsulnak mg a kudarcok nyomn kialakult ellenlls s motivcis
problmk, gy felstagozatra stabilan alulteljestv vlhatnak.
Azt gondolhatnnk, hogy a nem-verblis kpessgeikben fejletlen, de j
verbalits gyerekek elnyben vannak. Ltnunk kell azonban, hogy k ugyan sok
mindenben jl teljestenek eleinte, mgis csak ideig-rig tart elnyk. Ha kzben
egyenltlen kpessgstruktrjukat fejlesztssel nem korrigljuk, nem csak rajz, nek
s testnevels tantrgyakban szereznek majd gyenge osztlyzatokat, hanem
matematika, fizika, kmia, st a fldrajz, trtnelem, magyar nyelv s irodalom is a
nehezen, csak "biflzssal" megtanulhat tantrgyak kz tartozik majd. A magasabb
szint gondolkodsi folyamatok ugyanis a klnbz feldolgozsi mdok
integrcijt kvnjk, gy a holisztikus, szimultn felfogsmdra ugyangy szksg
van, mint az analitikus, szekvencilis megkzeltsre. Azltal, hogy a nem-verblis
kpessgek fejlesztsre alkalmas tantrgyak, gy nevezett kszsgtrgyak (az
iskolai bizonytvnyok utols soraiban tallhatak), a tbbihez kpest alrendeltek,
illetve egyre inkbb verblis hangslyakk alakulnak (pl. menett meghatrozsa,
zeneszerzk letrajza, paprgyrts lpsei, az elektromos eszkzk kz tartoz
3. old.

Irodalom
gpek felsorolsa, mvszeti irnyzatok, korok, stb. nekls, barkcsols s rajzols
helyett), egyoldal oktatst kapnak a gyerekek.
Az oktats fejlesztsben az lenne a feladat, hogy az agy egszt, sszes
funkcijt fejleszt tantervek s tantsi eljrsok kerljenek kidolgozsra s
alkalmazsra. Ennek a clnak a megvalstsa azonban azt kvnja, hogy mind a
tanrok, mind az oktatsirnytk megrtsk a mostani rendszer buktatit, s azoknak
a gyerekeknek a nehzsgeit, akik az iskolban kudarcot szenvednek. Munkm egyik
clja, hogy ehhez hozzjruljak. A kiegyenslyozatlan kpessg-struktrj
tehetsges gyerekek elkalldsa s kpessgeiknek esetleg devianciba val
fordtsa kirv pldja az iskolai oktats hinyossgainak, ezrt remnyeim szerint,
a problma megvilgtsa adalkot jelent majd az oktats tformlsnak
szksgessgt hangslyoz trekvseknek.
A relisan gondolkod szakemberek tudjk, hogy az iskolai oktats gykeres
megvltoztatsra mg sok-sok vig nincs kilts, de ez nem azt jelenti, hogy addig
semmit se tehetnk. St, minden j intervenci elrelpst jelenthet, s segthet az
egyre hatkonyabb iskola kialaktsban. A ma iskoljba jr gyerekek
problminak megoldsa egyrszt fontos, mert k nem vrhatnak az j
iskolarendszerre, msrszt elreviv a megfelel eljrsok, mdszerek kialaktsa
ltal.

Tehetsg

Tanulmnyom elmleti htternek felrajzolsban a tehetsggel foglalkoz

kutatsokbl elssorban azokat az irnyvonalakat kvetem, amelyek munkm
szempontjbl relevnsak. gy eltrbe helyezem a tehetsgfogalom alakulsban az
ltalnos intelligencia szerepben lejtszd vltozsokat, amelyek termszetesen az
identifikcis mdszerek formldsra is hatssal vannak. A specilis
tehetsgcsoportokrl azonban kln fejezetben esik sz gy ez a fejezet, br
hangslyban kveti dolgozatom tmjt, kizrlag a tehetsggel kapcsolatos
elmleti alapokat hivatott bemutatni.

A tehetsg fogalma s meghatrozsa

Sternberg s Davidson (1990) szerint a mindenkori trsadalom hatrozza meg

sajt szksgleteibl kiindulva, hogy mi az, amit tehetsgnek tart, s pp ezrt
rtkelsi mdja kortl s helytl fggen vltozik. Leszgezhetjk azonban, hogy a
mindenkori ltszgtl fggetlenl, itt olyan fontos potencilrl van sz, amely ha
kihasznlatlanul marad, mindenkpp az egsz trsadalomnak jelent vesztesget.
Ennek a potencilnak megragadsa a clja a tehetsggel foglalkoz tuds
kutatknak, szakembereknek. Az elmletalkotk modelljei s a modellek
kiszlesedsnek irnya tkrzi a vezet rtkek s problmk eltrbe kerlst.

4. old.

Irodalom
1.2.1.1. A tehetsg fokozatai
A tehetsg, mint a kpessgek is klnbz szinten jelentkezhet. Eddig nem
sikerlt egyrtelm vlaszt tallni arra a krdsre, hogy vajon minsgi vagy
mennyisgi klnbsg van a vilgszinvonalon is jelentset alkotk s az "tlag"
tehetsgesek kztt. Bizonyos kpessgek extrm magas szinvonala jellemzi-e az
Einstein, da Vinci s Mozart szint alkotkat, vagy a kiemelked kpessgeket
kialakt kritikus faktorok szerencss tallkozsa trtnik, ahogy azt Feldman s
Goldsmith (1986) a csodagyerekekkel kapcsolatban lerta, vagyis az egyn, a
tevkenysgi terlet s a krnyezet megfelel egymsnak.
A fokozatok tisztzsnak ignye folyamatosan felmerl a tehetsggel foglalkoz
szakemberek rsaiban. A mlt szzadban Galton (1869) a tehetsg szintjt
elfordulsi gyakorisgval jellemezte. Tehetsgfelfogsa statisztikai alapokon
nyugodott. Szerinte a kivteles egynek azok, akik a populcinak csak igen kis
szzalkt kpviselik. Pldi szerint prominens brk, pspkk elrik azt a
sznvonalat, amit ngyezerbl csak egy kpes elrni. A zsenik millikbl egyetlenek.
Alig valamivel a szzadfordul utn Szitnyai Elek budapesti fgimnziumi tanr
"A szellemi tehetsgek eredete" cm rsban arra hajlik, hogy az tlagos
kpessgek, a tehetsgek s zsenik kztti klnbsg mennyisgi tren addik.
Defincija szerint a talentum vagy tehetsg annyit jelent, hogy valaki az emberi
tevkenysg egy bizonyos krben szles felfogsa, tlete, szellemi alkotsa, teht
mintegy fokozdott lelki ereje ltal vlik ki trsai kzl. Ha a szellem mkdse,
fknt eredeti alkotsai rvn oly kivl, hogy szinte csodlatunkat vvja ki, akkor
zsenirl beszlnk (Szitnyai, 1905 in. Harsnyi, 1994).
Landau (1980) a kiemelked kpessg hrom fokozatt klnbzteti meg: a
kpessg, a tehetsg s a zsenialits szintjt. A kpessg rendszerint egy bizonyos
terleten nyilatkozik meg. A tehetsg viszont a jkpessg ember szemlyisgnek
alapvet vonsa, s ez teszi lehetv kpessgeinek magasabb sznvonal
kimvelst, aminek eredmnyeknt kifejezsi lehetsgei kulturlis s szocilis
terleten egyarnt kibvlnek. A zsenialits egszen ritka jelensg, mg sokkal
egyetemesebb rtk megnyilvnulsokkal, amelyben a kpessgek s a tehetsg
nemzetkzi viszonylatban is rendkvl magas szinten realizldik. Landau a
tehetsget teht minsgileg klnti el a j kpessgekkel rendelkezktl, de a
zsenialits megklnbztetse nla nem egyrtelm.
1.2.1.2. A tehetsg mint szellemi alkotkpessg
Galton a kivlsgot az rklssel kttte ssze, s a tehetsget a kiemelked
szellemi kpessgekkel azonostotta. A tehetsgesek kiemelked rtelmi
kpessgekkel rendelkeznek, rengeteg energijuk van, egszsgesek, fggetlen s
cltudatos a gondolkodsuk, elktelezettei terletknek. Az t kvet idszakban
azonban kizrlag intellektulis nagysgnak tekintettk a tehetsget.
Terman (1924) az intelligencival azonostotta a tehetsg fogalmt a szzad
elejn, abban az idszakban, amikor intelligencia tesztekkel megoldhatnak tartottk

5. old.

Irodalom
a szellemi kpessgek mrst. Kutatsainak kzponti tzise szerint a gyermek
magas intelligenciahnyadosa alapjn prognzis llthat fel felnttkori
teljestmnyre vonatkozlag. Elgondolsa alapjn kvetses vizsglatot indtott
msflezer intellektulis tehetsg bevonsval. Kivlasztsi szempontja a magas
intelligencia volt, 140 feletti IQ-val rendelkez gyerekek kerltek tehetsgmintjba.
Terman alapos s gondos munkt vgzett. Rengeteg anyagot gyjttt kutatsa
sorn: csaldi httr, fizikai adottsgok, egszsg, iskolik, rdeklds s
szemlyisgjegyek. A "Genetic Studies of Genius" tbb ktetben jelentette meg
eredmnyeit, amelyeket mg ma is felhasznlnak a kutatsokban, jrafeldolgozzk,
elemzik adatait. Kiderlt, hogy nem a legintelligensebb gyerekekbl lettek a
legnagyobb alkotk, hanem elssorban a krnyezeti tnyezk, valamint motivci,
kitarts s egyb szemlyisgjegyek befolysa rvnyeslt (Perkins, 1981).
Az 50-es vekben indult meg az intelligenciatesztek kritikusabb vizsglata.
Brltk az intelligenciateszteket, mivel azok kizrlag ismereti-elmleti
teljestmnyeket tkrznek s ms aspektusokat, mint pl. induktv gondolkodsmd,
a nyelvi megrts, trbeli szlels s matematikai kpessgek, teljesen
elhanyagolnak. A brlk rmutattak arra, hogy a tesztek nem veszik figyelembe az
egyes informcik kzti sszefggsek felfedezst, sem a gondolkods eredetisgt,
sem ms olyan adottsgot, kpessget, amely j nzpontokhoz, j s szokatlan
tapasztalatokhoz vezethet. Pedig mr Galton felhvta Hereditary Genius c.
knyvben a figyelmet az alkotkpessg jelentsgre olyan szemlyisgekrl rva,
akiknek gondolkodsmdja klnsen tallkony volt (Galton, 1869). Ebbl a
kpessgkbl vezette le azt a jelensget, amit azta kreativitsnak neveznek, de
Guilford volt az, aki az rtelmi kpessgeknek a divergens gondolkods fel trtnt
kiterjesztsvel a tehetsg tanulmnyozst j utakra terelte.
Guilford jelents szerepet jtszott a divergens gondolkodst mr tesztek
fejldsben s hasznlatuk elterjedsben. A szellemi aktivits hromdimenzis
modelljt dolgozta ki, amelynek egyes faktorai nem mrhetek a hagyomnyos
intelligenciatesztekkel (Guilford, 1959). Modelljben az intellektus hrom,
egymssal interakciban lv komponenst klntette el: mkds, tartalom s
eredmny szerint. A mkds t folyamatot tartalmaz: rtelmezs, emlkezet,
divergens gondolkods, konvergens gondolkods s rtkels.
Ugyanebben az idben Barron (1957) vizsglataibl kiderlt, hogy a nagyon
intelligens szemlyek kztt szmosan nem mutatnak eredeti gondolkodst. Kreatv
s intelligens fiatalok vizsglata nyomn Getzels s Jackson (1958) is arra a
kvetkeztetsre jutott, hogy az intelligencia s a kreativits nem esik egybe, ezrt
szksgesnek ltta kiszlesteni a tehetsg defincijt a kreativitssal. Torrance
(1966) a kreativitst sszetevi - originalits, flexibilits, fluencia s elaborci mentn mr teszteket alaktott ki Guilford nyomn.
A kreativits s a kreatv szemlyisg legfontosabb karaktervonsainak vizsglata
jelentsen hozzjrult a tehetsg defincijnak kitgtshoz. A tehetsghez
hozztartozik az absztrakcis kszsg, a divergens megkzeltsi md s a kreatv
6. old.

Irodalom
problma-megoldsi kszsg. Azok nevezhetek kreatvnak, akiket nemcsak a
problmk megoldsa rdekel, hanem nmagban az intellektulis kihvs (Landau,
1974).
Az alkot gondolkods a logika s a fantzia, a konvergens s divergens
gondolkods sszjtkt kvnja meg. A kreatv folyamatnak Landau (1980)
knyvben lert ngy fzisn keresztl jl kvethet a ktfle gondolkodsmd
egymsba fondsa:
1. elkszt fzis: a problma megfogalmazst s az anyaggyjtst jelenti.
2. inkubcis (lappangsi) fzis: a mr meglv ismeretek szembeslnek a
problmval s az sszegyjttt anyaggal, ennek sorn j sszefggsek
krvonalazdnak.
3. megrts (belts) fzisa: megjelenik egy lehetsges megolds.
4. verifikci (igazols) fzisa: a megoldst ellenrizzk, teszteljk, hogy valban
jat hozott-e, relevns-e a problma szempontjbl, s tgtja-e az egyn vagy
kultrkre vonatkozsi kereteit.
Landau, br az alkot tehetsg nla is elssorban szellemi kpessgek ltal
meghatrozott, mint korbban mr kiderlt, a tehetsget ppen a szemlyisg tern
tekinti a j kpessgekkel rendelkezktl megklnbztethetnek, gy felfogsa
tvezet azokhoz az elmletekhez, amelyek a tehetsget szlesebb megkzeltsben
rjk le.
1.2.1.3. Kiszlest modellek
A tehetsgrl alkotott elmletek kt szempontbl is egyre szlesedtek. Egyrszt a
defincikban a kpessgek mellett a szemlyisgjegyek hangslyosakk vltak,
msrszt az elmletalkotk az intellektulis tehetsgen kvl egyb terleteken
megmutatkoz tehetsgekre is vonatkoztathat modelleket alkottak. Ezek a
vltozsok jelents hatssal voltak a tehetsgek fejlesztsre is, hiszen a tehetsg
fogalmnak meghatrozsa nemcsak abban segt, hogy a tehetsget felfedezzk,
hanem irnymutat arra vonatkozan is, hogy mikppen lehet azt fejleszteni, polni
s sztnzni. A szlesebb definci pedig szlesebb tehetsgpopulcinak adja meg
a fejleszts lehetsgt.
Rvsz Gza pszicholgus, a jv pedaggija s pszicholgija egyik
legfontosabb krdsnek tartotta a tehetsgek minden irnyban kiterjed
tanulmnyozst (Rvsz, 1918). A tehetsg f kritriumnak kora szelleme szerint
az intelligencit tartotta, de az intelligencia meghatrozsnak problematikussgt is
ltta. A tehetsgre az intelligencinl jellemzbbnek tartotta az intucit,
spontaneitst, a dolgokkal s emberi tevkenysgekkel, alkotsokkal kapcsolatos
magatartst. Ezek a jellemzk azonban sokkal kevsb megfoghatak, s mg
kevsb mrhetek, gy az intelligencia mrsn tl a tehetsggel kapcsolatos
korbbi tapasztalatok alapjn trtn megfigyelst tartotta fontosnak.
Rvszhez hasonlan Nagy Lszl (1930) is alapveten fontos kritriumnak
tartotta a kpessgek mellett a jellemet s akaratert, amelyek hjn a tehetsg
7. old.

Irodalom
elzllik vagy ki sem fejldik. A Magyarorszgon a 20-as-30-as vekben megindult
tehetsggondoz munka is ezen a szemlleten alapult. Az elssorban Srospatakrl
kiindult u.n. tehetsgvizsgn nem a ksz tuds, hanem a kpessg, a szellem bsge
s rugalmassga volt a lnyeg. Az egyhzi tehetsgvizsgk, llami versenyvizsgk
azonban 1948-ban megszntek haznkban. Az j felfogs szerint ugyanis a 16 ves
korig kitolt tanktelezettsg s az ltalnos iskola elvgzsnek ktelezettsge
mindenestl megoldja a tehetsgvdelem minden krdst (Harsnyi, 1994). Hossz
vtizedekig a tehetsg krdse tabu volt, gy a 80-as vekben, a tehetsget vizsglni
s menteni kezd szakemberek joggal rezhettk, hogy nincs mire tmaszkodni
tehetsg krdsben a hazai pedaggiban, pszicholgiban.
Az jramegindult kutatsok elssorban klfldi tapasztalatokra pltek, pedig a
szzad els felben mr komoly tapasztalatok s halad gondolatok halmozdtak fel.
Mg a vilg egyik rszn megllt az id, mshol tovbb folyt a tehetsggel
kapcsolatos kutats. Ennek ellenre azt kell ltnunk, hogy nagy utat megtve is
tbb-kevsb visszajutottunk azokhoz a gondolatokhoz, amelyeket a magyar
kutatk mr a szzad elejn megfogalmaztak, illetve Galton a mlt szzad msodik
felben lert.
Renzulli (1978) "hromkrs" elmletben a korbban klnbz szinten
megfogalmazott elmleteket frappns formba nttte. Szemlletes modelljben a
tehetsgre jellemz viselkedst hrom alapvet tulajdonsgcsoport - tlag feletti
kpessg, kreativits s feladatelktelezettsg - integrcijaknt rta le. A tehetsges
gyerekek azok, akik manifesztljk, vagy kpesek kifejleszteni magukban ezt az
integrcit, s alkalmazni valamely, az emberisg szmra potencilisan rtkes
terleten. Renzulli a kpessgekkel egyenrangnak tekintette nem csak a kreativitst,
hanem az gynevezett feladatelktelezettsget is, amely tnyez tisztn
szemlyisgjegyekbl ll, s mint energetikai faktor segti a tehetsg kifejldst.
Legfontosabb sszetevi az rdeklds, kitarts, nbizalom, ner s kritikus
gondolkods.
Ksbb Renzulli az tlag feletti kpessgeket differenciltabban rta le, s
megklnbztetett ltalnos s specilis kpessgeket. Az elbbiek: magasszint
elvont gondolkods, verblis s szmgondolkods, j memria, folykony beszd,
tri viszonyok tltsa, alkalmazkodkpessg, gyors, pontos, szelektv
informcifeldolgozs. A specilis kpessgek lnyegben az ltalnos kpessgek
klnbz kombinciinak egy vagy tbb specilis terleten (matematika, kmia,
kzgazdasgtan, fnykpszet, zeneszerzs, bbozs, vezets, jsgrs, stb.) trtn
alkalmazsa, vagy specilis terleten mutatott kpessg a szksges tuds s
technikk megszerzsre s megfelel felhasznlsra (Renzulli, 1986). Ezzel a
mdostssal a modell mr nemcsak a tehetsg szemlyisgjegyek fel, hanem a
tbbfle tehetsg irnyba trtn kiterjesztsben is elrelpst jelentett.
A szaporod tehetsgmodellek bizonytottk, hogy nehz a tehetsgnek mindent
magba foglal meghatrozst adni. Minden egyes gyermek egyni, s lehetetlen a
kpessgeknek s hajlamoknak olyan szleskr listjt sszelltani, amely minden
egyni klnbsget tartalmaz.
8. old.

Irodalom
Az Amerikai Oktatsi Hivatal 1972-ben Marland (1972) igen szles defincijt
fogadta el. Ennek alapjn tehetsges gyerekeknek azok szmtanak, akiknl a
szakemberek valamilyen kimagasl adottsgot s olyan tnyleges vagy potencilis
kpessget llaptanak meg, amely rvn rendkvli teljestmnyek megvalstsra
alkalmasak, mgpedig egy vagy tbb itt felsorolt terleten:
-

ltalnos intellektulis kpessg,

specifikus tanulsi ("iskolai") kompetencia,
kreatv gondolkods,
vezeti rtermettsg,
mvszi adottsgok,
pszichomotoros kpessgek.
A meghatrozshoz tartozik, hogy ezek a gyerekek a normlis iskolai oktatson tl
megklnbztetett oktatsi programokat kvnnak meg, hogy kpessgeiket sajt
maguk s a trsadalom javra kibontakoztathassk.
Ez a meghatrozs azt is jelenti, hogy azok a gyerekek is tehetsgnek tekintendk,
akik csak egy terleten mutatnak kiemelked kpessget, gy ms terleteken
lehetnek tlagos, vagy akr tlag alatti kpessgeik is (Yewchuk & Lupart, 1993).
Az amerikaihoz igen hasonl defincit fogalmazott meg ugyanebben az idben az
angol Ogilvie (1973). Olyan szles defincit kvnt adni, amely kielgten
rugalmas s tfog. Szerinte az, hogy tehetsges valaki, azt jelenti, hogy kiemelked
ltalnos vagy specilis kpessgekkel rendelkezik egy szlesebb vagy szkebb
terleten. Ezen a tg meghatrozson bell hat terletet klnbztetett meg:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Kivl fizikai adottsgok

Technikai stehetsg
Kpz- s eladmvszet
Kiemelked vezeti kpessgek s szocilis tudatossg
Kreativits
Magas intelligencia
A hat kategria ugyan elismerten egyforma fontossggal br, s nyilvnval az
tfeds s a kapcsolat kzttk, mgis az a tendencia, hogy az iskolban a
tehetsgesek nagy csoportjait ignorlva, csak azokat a gyerekeket azonostjk
tehetsgesknt, akik a magas intelligencia s esetleg kreativits kategrikba esnek.
A kt egymshoz nagyon hasonlt defiinci azt a tendencit mutatja, hogy a
tehetsgkutats kilpett az intelligencia s kreativits bvkrbl, s ezeket
fontossgukat nem lebecslve elhelyezte a tbbi tehetsgfajta kz.
Gagn (1993) is hangslyozta, hogy a tehetsg nem szkthet le az intellektulis
tehetsgre. Ha ezt megtennnk, az egyenl lenne az emberi kpessgeknek az
intelligencira val szktsvel. Az intellektulis kpessgek ms kpessgek fl
helyezst, az ltala "kognocentrizmusnak" nevezett jelensget az elitizmussal
azonostja, s felteszi a krdst: "httrbe szorthatak-e, ignorlhatak-e a nemintellektulis kpessgek mert kevsb nemesnek rzik, vagy inkbb tlik azokat,
mint az intellektulisakat?" Modelljt, amelyben az intellektulis kpessg csak
9. old.

Irodalom
egyike a sok kpessgcsoportnak, ennek szellemben alkotta. Ha ugyanis elfogadjuk,
hogy az intellektulis tehetsg a tehetsgnek egy formja, akkor a tehetsg ltalnos
fogalmt gy kell meghatrozni, hogy abba mindenfle megjelensi formja
belefrjen. Elmletben a klnbz kpessgek klnbz tehetsgekhez
vezethetnek szmos tnyez katalizl hatsra. A kataliztorok kztt a krnyezeti
faktorok is megjelennek, gy modelljt a kvetkez alpontban trgyalom.
1.2.1.4. Krnyezeti tnyezk megjelense a tehetsgmodellekben
Tannenbaum pszichoszocilis modelljben t faktort rt le a tehetsg
szempontjbl egyenrangan fontos tnyezknt. Defincija hangslyozza, hogy a
majdani sikeres, kiemelked teljestmnyeket elr tehetsgek fejldsben nem csak
szemlyes tulajdonsgaik, amelyeket a tehetsg meghatrozsakor a leggyakrabban
emlegetnek, hanem a krnyezet specilis elemei is rsztvesznek. A tehetsget gy a
trsadalmi tnyezkre ersen koncentrlva hatrozta meg.
Az t faktort Tannenbaum (1983) a kvetkezkppen rta le:
1. Az ltalnos kpessg Spearman (1927) ltalnos intelligencia fogalmhoz, a "g"
faktorhoz hasonl intellektulis er, amely mindenfle problma megoldshoz
szksges.
2. A specilis kpessgek egy-egy terlethez kapcsold kiemelked tudst
jelentenek. Tannenbaum gy vli, nincs rtelme a tehetsgnek, ha trgytalan
ltalnos intelligencit jelent csupn. Egy intelligencia tesztben magas pontszmot
elrni nem igazi teljestmny. Teljestmny egy matematikai feladvnyt, vagy az
atmoszfra szennyezsnek problmjt megoldani. A magas intellektulis
kpessgnek kapcsoldnia kell valamilyen terlethez, ami aztn megfordtva,
ersti az ltalnos intelligencit.
3. A nem intellektulis facilittorok tbb klnbz bels jellemzt egyestenek motivci, nkp, szemlyisgjegyek (fggetlen, nrvnyest, nonkomform,
vitatkoz), problmval val szembesls mdja.
4. A krnyezeti tnyezk alapveten meghatrozzk a tehetsget, amely kor s
kultrafgg, fontos szerepe van a tmogatsnak, a csaldtagok, tanrok s trsak
hatsnak, a motivl, ingergazdag krnyezetnek, az eszkzk rendelkezsre
llsnak.
5. A vletlen tnyezk kln kiemelt faktorknt val kezelse a modell
klnlegessge. Lnyegben arrl van sz, hogy hova milyen adottsgokkal
szletik valaki. A Feldman s Goldsmith (1986) ltal lert jelensget, a fontos
faktorok egybevgst mint egyik meghatroz alkotelemet pitette be
modelljbe. A bels s kls tnyezk klnbz kombincikban tallkozhatnak,
s a tehetsg fejldsben egymsrahatsuk jelents befolyssal br. A vletlen
faktor segt pldul megmagyarzni, mirt knnyebb az iskolai mint a munkabeli
sikeressget megjsolni.

10. old.

Irodalom
Mnks (1992) Renzulli modelljt megfelelnek tartotta nmi mdostssal.
Szerinte a tehetsg kibontakozsnak alapfeltteleihez tartozik a krnyezet. A bels
tulajdonsgok a krnyezeti httren keresztl juthatnak rvnyre. A hrom egymssal
tallkoz krt hromszglet httrre helyezte. A hromszg sarkai a csald, az
iskola s a trsak mint fontos tnyezk jelennek meg. A csald rtkeket ad, a tanr
kapukat nyit, a trsak mint kataliztorok hatnak. Mnks a Renzulli-fle krkn is
mdostott. A "feladatelktelezettsget" "motivcira" vltoztatta, mivel a bels
hajtert kvnta hangslyozni, az energetikai htteret biztost faktort szlesteni.
Gagn (1991) "Megklnbztet Modell"-jben elklnti a termszetes
kpessgeket, s a mdszeresen fejlesztett kszsgeket, amelyek szakemberr
tesznek egy adott terleten. Vagyis megklnbzteti az tlag feletti kpessgekkel
rendelkez tehetsget s az emberi tevkenysgek valamely terletn tlag feletti
teljestmnyt nyjt tehetsget.
A klnleges tehetsget a tuds s a szksges kszsgek megszerzshez
felhasznlt kpessgek alkalmazsa, az intraperszonlis (motivci, nbizalom,
rdeklds, kitarts, stb.) s krnyezeti kataliztorok (csald, iskola, vletlen, stb.)
tmogatsval valamint szisztematikus tanulssal s gyakorlssal hozza ltre.
A kpessgek s kszsgek Gagn ltal felrajzolt interakcija felttelezi, hogy egy
adott kpessg tbb klnbz tehetsg kifejldsben is szerepet jtszhat, s
brmely tehetsg tbb kpessgbl is eredhet. Kvetkezskppen Renzulli
hromkrs elmletvel szemben Gagn azt lltja, hogy nincs olyan kpessg, amely
mindenfle tehetsg elfelttele.
Szmunkra nagyon lnyeges msik kvetkezmnye a defincinak, hogy a
kiemelked teljestmnyt elrk biztos, hogy kiemelked kpessgekkel is
rendelkeznek, mg a kiemelked kpessg maga, nem jelenti, hogy kiemelked
teljestmnyre kpes az egyn. Ezt legjobban az alulteljest tehetsgesek
bizonytjk.
Gagn megklnbztetsben, ha egy gyerek magas IQ szintet mutat egy tesztben,
akkor termszetes intellektulis kpessgeit tekintve tehetsges. Ez a kpessge
alkalmas lehet arra, hogy tlagon felli teljestmnyre kpess vljon egyik vagy
msik terleten. Ugyanakkor ms tlagon felli kpessgekkel is el lehet rni hasonl
szint eredmnyessget.
1.2.1.5. Rendszerszemllet modellek
A rendszerszemlletnek nevezett elmletek kzs jellemzje, hogy azt sugalljk,
hogy a tehetsges szemly nem egyik vagy msik kpessgnek magas szintje ltal
tehetsges, hanem a kpessgek interakcijnak, egy rendszerknt trtn
magasszint mkdsnek ksznheten.
A kiemelked kpessg gyerekek kpessgeinek rendszerszemllet lersnak
egyik vonala a mentlis folyamatok elemzsre pl. Sternberg (1984) hrmas
elmlete ("Triarchic Theory") hrom alteribl ll, a tehetsg hrom
kulcsfaktornak megfelelen:
11. old.

Irodalom
1. A "komponentlis" alteria az egyn bels vilgval foglalkozik, az
informcifeldolgozs sszetevit, a vgrehajt folyamatokat clozza meg. A
tehetsgnek a sokfle kpessgbl trtn kialakulst rja le.
2. Az "experimentlis" alteria, az intelligencia hasznlatt vizsglja. A bels
mechanizmusok az egyn korbbi tapasztalataival szoros kapcsolatban vannak. Ez
az alteria foglalkozik az jdonsggal val kapcsolat krdsvel, az informci
feldolgozs automatizmusval. Ide tartozik a kreativits krdskre is.
3. A "kontextulis" alteria az intelligencia s a klvilg kapcsolatt vizsglja. Az
intelligencia nem cltalan random aktivits, hanem clja a krnyezethez val
alkalmazkods, a krnyezet formlsa s megfelel krnyezet kivlasztsa. Ebben
az alteriban foglalkozik Sternberg a kultrafggsg krdsvel is.
Sternberg Gagn-hoz hasonlan a tehetsg klnfle kpessgekbl trtn
kialakulst felttelezi, st ezen tlmenen azt is elklnti, mikppen hasznlja az
egyn kpessgeit, s hogyan ll kpessge a krnyezettel kapcsolatban.
Gardner (1983) "tbbszrs intelligencia" (multiple intelligences) elmlete
lnyegben elveti a "spearman-i g faktor", vagyis egy ltalnos intellektulis er
ltezst, s klnll intelligencikat r le.
Terija hrom alapvet elvet kpvisel. Egyrszt az intelligencia nem egysges.
Tbb klnll intelligencia ltezik, s ezek sajt trvnyeik szerint mkdnek.
Elszr hat intelligencit klnbztetett meg - nyelvi, logikai-matematikai, tri, testikineszttikus, zenei s szemlyi - majd a legutolst intra -s interperszonlis
intelligencikra bontotta, gy ht alapvet terletet klntett el. Ksbb tovbbi
intelligencikat klnbztetett meg, amelyek kzl a legfontosabb jts a
"klnbz intelligencik egyttmkdst szervez" intelligencia (Armstrong,
1994).
A msodik alapelv, hogy ezeknek az intelligenciknak mindegyike klnll s
fggetlen a tbbitl. Teht az egyikben mutatott kpessgszint nem mond semmit a
msik terletrl.
A harmadik alapelv szerint, br ezek az intelligencik fggetlenek egymstl,
mgis interakciban vannak, mert a legtbb esetben egyszerre tbb intelligencit kell
mozgstanunk egy-egy problma megoldsra.
A klnll intelligencik, olyan kpessgek vagy kpessgcsoportok, amelyek
lehetv teszik egy-egy adott terleten a problmamegoldst. Gardner az egyes
fggetlen terletek elklntsnek nyolc kritriumt hatrozta meg: 1.
agysrlsekben tapasztalt elklnls; 2. savantok, csodagyerekek s ms
klnleges egynek ltezse; 3. azonosthat bels mkdsek; 4. elklnthet
fejldstrtnet; 5. evolcionlis kapcsolhatsg; 6. ksrleti pszicholgiai
vizsglatok ltali tmogatottsg; 7. pszichometriai eredmnyek ltali tmogatottsg;
8. sajtos szimblumrendszer.
A Gardner-fle megkzelts explicit kimondja, hogy az egyes intelligencik
egymstl eltr fejldst s ezltal fejlettsget mutathatnak, s az egyes terleteken
mutatott kpessgek nem mondanak semmit ms terleteken megjelen

12. old.

Irodalom
kpessgekrl. A rszkpessgkiess teht ebben az elmletben is jl megfr a
tehetsggel.

A tehetsg azonostsa

A kivlsg nem egzakt tulajdonsg, amely pontosan meghatrozhat, s nem az

egynben stabilan, mindig megtallhat jellemz. A tehetsg egy felttel az
emberben, amely megfelel krlmnyek kztt kifejldhet. Mr a szban is benne
van az, hogy "-het". Gyerekek s fiatalok esetben legtbbszr potencilis
tehetsgrl lehet csak beszlni. A tehetsgesek azonostsa gy szmos nehzsggel
szembest.
Amikor az azonostsi lehetsgeket mrlegeljk, figyelembe kell venni, milyen
clbl vlogatjuk a gyerekeket. Ms szempontok szerint kell kutatsra s megint ms
szerint fejleszt csoportba vlogatni. Kutatshoz val szrskor, elssorban a
kutatsi cl figyelembevtele a fontos, merevebb megkzeltst alkalmazhatunk s
kell is alkalmaznunk. Ha azonban a tehetsges gyerekek minl hatkonyabb elltsa a
cl, akkor sokkal rnyaltabban kell eljrnunk.
A tehetsg meghatrozsnak vltozsval vltoztak a tehetsgazonostsi
mdszerek is. Eljrt az id azok felett az elkpzelsek felett, hogy a tehetsgeket egy
intelligencia -s/vagy kreativitsteszttel azonostani lehet. Ahogy szlesedett a
tehetsg defincija, gy szlesedett azon kpessgek kre, amelyeket a
tehetsgazonostskor figyelembe kell venni. A tehetsgidentifikcival foglalkoz
szakemberek egyre inkbb az ltalnos tehetsg keresse helyett a specilis
kpessgek, kszsgek azonostst helyezik eltrbe (Gagn, 1985; Feldhusen &
Jarwan, 1993). A kpessgek diagnosztikja segthet a megfelel oktatsi
lehetsgek kialaktsban. A cl teht a kiemelked gyerekek kpessgeinek
feltrkpezse, s ennek alapjn trtn elltsa. A klnbz kpessgeket,
intelligencit, kreativitst mr tesztek igen hasznos informcikat nyjthatnak
ebben a munkban.
1.2.2.1. Intelligencia -s kpessgmr tesztek az azonostsban
Terman egyoldal, az intelligencit eltrbe helyez azonostsi szemllete ta
sokat vltozott az identifikcihoz val hozzlls, de az intelligencia tesztek mg
most is vezet szerepet jtszanak a tehetsgazonostsban.
A leggyakrabban hasznlt tesztek a Wechsler Intelligence Scale gyermek s
felntt vltozata, a Stanford-Binet Intelligence Scale s a Raven Progressive
Matrices. A nlunk is ismert s szleskrben elterjedt tesztek (MAWI-HAWIK,
Budapesti Binet intelligenciateszt, Raven mtrixok) kzl az els kett egynileg
felvehet, tbb altesztbl ll, klnbz kpessgeket kln skln mr eljrsok.
A Raven tesztek a produktv intelligencit, az intellektulis potencilt mrik, s
csoportosan is alkalmazhatak.

13. old.

Irodalom
A Wechsler-sklkat az alulteljest s tanulsi zavarokkal kzd tehetsges
gyerekek azonostsban tartjk hasznosnak (Whitemore & Maker, 1985; Kaufman
& Harrison, 1986). Ezekben az esetekben a klnbz sklkban mutatott
teljestmnyek (elssorban a verblis s performcis szint) kztti diszkrepancit
tartjk jelzsrtknek. A Raven-fle mtrixok tekintettel arra, hogy nem-verblis,
viszonylag kultrafggetlennek tartott vizsgl eljrsok, a kisebbsgi s
szociokulturlisan htrnyos helyzet populcikbl szrmaz tanulk rtelmi
kpessgeinak felmrst segtik.
A kpessgtesztek klnbz, elssorban iskolai kszsgek mrsre szolglnak.
Nlunk legjobban ismert az Otis-Lennon teszt, az EC11. s az IST (Intelligence
Structure Test). A teljestmnytesztek az elrt tudst mrik. Az iskolai szintfelmrk
sorolhatak ide. A kpessgtesztek s a teljestmnytesztek fknt felvteli
vizsgkon s zrvizsgkon jutnak szerephez a hazai tehetsgazonostsban. Ezek az
eljrsok elssorban az iskolai eredmnyessggel sszefgg kpessgeket s tudst
clozzk meg, de mivel a klnbz kpessgeket elklnlten mrik, lehetsg van
az egy-egy terleten kiemelked kpessg tehetsges gyerekek azonostsra is.
Tannenbaum (1993) szerint a tehetsg azonostsnak hagyomnyos mdjai
radiklis vltozs eltt llnak. Az IQ mibenltnek, mrsnek, rkletes vagy
inkbb krnyezeti voltnak vgelthatatlan vitja jra s jra ers rzelmeket s
tudomnyos rdekldst vlt ki, de a vitk ellenre tovbbra is az intelligencia s
annak mrse a legfbb azonostsi eljrs a tehetsgkutatsban. Vizsglata szerint
1990-1991-ben a Gifted Child Quarterly-ben megjelent 22 tehetsggel kapcsolatos
tanulmny mindegyike az IQ-t vagy annak alternatv teszt-megfeleljt hasznlta
legfbb azonost eljrsknt.
Rvsz (1918) mr az intelligencia tesztek kialaktsnak korban, amikor az
U.S.A.-ban nagyvolumen kutatssorozatot kezdtek tervezni az intelligencia tesztek
eredmnyeire ptve, visszautastotta a tesztek alapjn trtn tehetsgazonostst. A
hagyomnyos felfogs szerint vgzett vizsglatok alapjn sok tehetsg nem kerlne a
kivlasztottak kz, mg sok intelligens fiatal, aki nem tehetsges azonostsra
kerlne. Felhvta a figyelmet arra, hogy egszen ms az az intelligencia, amelyet a
gyakorlati letben rvnyeslni akar embertl vrunk, mint az, amit a mvsztl,
tudstl. Az intelligencia fogalmnak kiterjesztst javasolta. Az intelligencia tesztek
nem az intelligencit, hanem affle ltalnos szellemi fejlettsget mutatnak, s az
egy-egy terleten jelentkez kiemelked kpessg nem mutatkozhat meg. Ezrt
ezeknek a teszteknek a hasznlatt mg mdostott formban is csak legels,
provizrikus felosztsra hasznln.
Gardner (1983) sokkal ksbb kidolgozott tbbszrs intelligencia elmlete
pontosan ugyanezt a problmt veti fel. Az egynek tbbfle terleten
rendelkezhetnek intellektulis potencillal. Ezek az intelligencik klnllak, s
klnbz fejlettsgek, gy egy ltalnos rtelmi kpessgeket mr eljrssal nem
lehetsges a specilis tehetsgek kivlasztsa.
1.2.2.2. Nehzsgek a kreativits mrsben
14. old.

Irodalom
A kreativits mint az alkot tehetsg fontos jellemzje kzponti szerepet kapott az
azonostsban. Torrance tesztjei a legelterjedtebbek ezen a terleten. Mind verblis,
mind figurlis vltozatokat kidolgozott, gy tbbfle terleten megnyilvnul
alkotkpessget kvnt mrni (pl. Torrance Krk, Szokatlan hasznlat,
Mondatbefejezs).
A kreativits legjobb mrsi eljrsnak tbben azt tartjk, ha egy kpre rt
trtnet eredetisgt vizsgljuk meg (Melrose, 1989).
A kreativits mrsvel azonban komoly nehzsgek merltek fel. Nem lehet
valaki parancsszra kreatv. Az instrukci ("legyen minl tletesebb") ugyan
ltalban nveli a kreativits mrtkt, de egyltaln nem biztos, hogy a kiemelked
alkotkpessg is meg tud mutatkozni (Amabile, 1983). Sternberg (in. Briggs, 1990)
szerint se megfelelek a tesztek az alkotkpessg mrsre. A kreativits nagyon
kevs de j tlet, s nem sok ilyen-olyan. A tesztek nem felttlenl azt mutatjk,
amire mi kvncsiak vagyunk.
Tbb tesztalkot trezve a kreativitstesztek problematikjt krdv formban
alkotott kreativitsmr eljrst. Milgram a szabadid kreatv eltltst tekintette az
alkotkpessg egyik j mutatjnak, s erre ptette krdvt (Tel-Aviv Inventory
of Creative Performance). Valsznleg Torrance is rezte a tesztek
bizonytalansgt, s a tesztek mellett is ksztett krdves eljrst (Things done
inventory). Rimm kreativitst mr krdve szintn vizsglja a szabadid kreatv
eltltst, de foglalkozik a gyerekek csaldi krlmnyeivel s az jdonsgok irnti
fogkonysggal is (GIFT, GIFFI). Sajt tapasztalataim azt mutatjk, hogy ezekkel az
eljrsokkal azonban inkbb a motivltabb gyerekeket lehet kivlogatni. Jellemzen
a lnyok magasabb pontszmot rnek ezekben a krdvekben, mint a fik.
1.2.2.3. Krdvek s szubjektv azonostsi mdszerek
"Az a baj a tesztekkel, hogy kihagyjk azt a tnyt, hogy valami lnyegeset
ltrehozni a kultrban, az idt ignyel. Egy pillanat alatt lehet rjnni, de eltte
vekig kell foglalkozni vele. Az IQ teszt a gyors megoldsokat vrja, s ugyanez a
gond a kreat. tesztekkel." (Howard Gardner, in: Briggs, 1990)
A krdvek s rtkel lapok hasznlata egyre jobban terjed vilgszerte. Szles
krben hasznljk ezeket az eljrsokat kvantifiklt megfigyelsre, s olyan
tulajdonsgok mrsre, amelyek esetben objektvebb eljrsok nem, vagy csak
nagy bizonytalansggal alkalmazhatak (Feldhusen & Jarwan, 1993). Szmos lista
segti a tehetsgesek azonostst. A legismertebbek taln Renzullinak a kivl
gyerekek viselkedsbeli jellemzit mr skli (Renzulli, 1979) s Gagn (1985,
1991) trsak tletre alapoz szociometrikus eljrsa.
Azrt mert a teszt szmszer eredmnyt ad, nem szksgszeren megbzhatbb,
rvnyesebb mint pldul a gyermek krnyezetbe tartozk tlete. Intelligens
tanrok, szlk jobban kivlasztjk a tehetsget, mint a tesztek. A beszd olcs, az
orvos is tbbet tud meg egy rtelmes pcienstl, ha elbeszlget vele (Bartel, 1979). A
szubjektv mrshez azonban hozzrt, kpzett emberek kellenek, hogy dntseket

15. old.

Irodalom
tudjanak hozni. A tanrok tlett gyakran az teszi pontatlann, hogy azokat a
tanulkat rtkelik magasra, akik kitartak, konformistk, rendesek s szorgalmasak,
pedig sok tehetsges gyerek rendetlen, figyelmetlen s vonakodik rni
gondolkodsnak megfelel szinten.
A tehetsgazonostsban egyarnt hasznlnak objektv s szubjektv mrsi
eljrsokat, de ltalban nem egytt, nem ugyanazon a mintn. Egy kvetses
vizsglat-sorozatban alkalmunk nylt a ktfle megkzelts ltal nyjtott
informcikat sszevetni. A tehetsgazonostsban hasznlatos klnbz eljrsok
kztti meg nem felelseket mutattunk ki (Herskovits & Gyarmathy, 1994).
Klnbz eljrsok alkalmazsval klnbz szm tehetsges gyereket
nyerhetnk, s sok esetben nem ugyanazok a gyerekek kerlnek a mintba az egyik
eljrssal, mint a msikkal. Az egydimenzis mrseket egyre inkbb a komplex
megkzeltsek vltjk fel. A szubjektv s objektv mrsi eljrsok egyttes
hasznlata nveli a tehetsgek azonostsnak biztonsgt (Herskovits & Gyarmathy,
1995).
A Martinson ltal fellltott hrmas szably a fenti szempontokat is figyelembe
veszi. Az els szably az azonosts folyamatossgra hvja fel a figyelmet. A
gyerekek kpessgeinek megllaptsa folyamat, amely akr vekig is eltarthat. A
msodik szably azt mondja ki, hogy a gyerek kpessgeirl kialaktand megbzhat
tlethez tbb klnbz forrs felhasznlsval kell informcit gyjteni. A
harmadik szably a nem-intellektulis faktorok fontossgra hvja fel a figyelmet
(Martinson, 1975). Ha a hrom szablynak megfelelen akarunk el jrni, mris ott
vagyunk, amit Wallace lltott, hogy a legjobb tehetsgazonosts a
tehetsggondozs.
1.2.2.4. Tehetsggondozs mint a legjobb azonostsi eljrs
Wallace (1990) hangslyozta, hogy az azonostsi folyamat legfontosabb faktora a
gondozs. A gyerek csak akkor kpes manifesztlni kpessgeit, ha erre lehetsget
s btortst kap.
Ez a szemllet egyre nagyobb teret hdt. Szmos olyan azonostsi eljrst
dolgoztak ki a kutatk, amelyek sorn a gyereknek alkalma nylik a tesztanyag
explorcijra, s a vizsglat tulajdonkppen ennek a folyamatnak a megfigyelse s
rtkelse.
Krechevsky s Gardner (1990) jszer, a gyerekek kpessgeit s munka
mdszert vizsgl eljrst dolgoztak ki, amelyet Project Spectrumnak neveztek el.
Az eljrssal szerzett informcikat megosztjk a szlkkel, tanrokkal, hogy mieltt
a gyerek kpessgei megmerevednek, erssgeit s gyengit ismerjk. Ezltal az
iskola rugalmasan tud alkalmazkodni az egyni ignyekhez.
A Project Spectrum ersen Gardner pluralisztikus intelligencia kpnek hatsa
alatt formldott. A Spectrum mdszer a sztenderdizlt intelligencia tesztekben nem
szerepl tulajdonsgokkal foglalkozik, s szndkosan elmossa a hatrt a tants s

16. old.

Irodalom
az rtkels kztt. A szerzk szerint a pszicholgusoknak tbb idt kne sznni
arra, hogy megprbljanak segteni a gyerekeknek, s kevesebbet a besorolsukkal.
A Spectrum eljrs elnye, hogy a gyerekek erssgeit s gyengit olyan
feladatokkal vizsgljk, amelyeket azok rdekesnek s rtelmesnek tartanak. A cl:
klnbsget tenni kisgyerekek kpessgeiben fellelhet specifikus s ltalnos
erssgek s gyenge terletek kztt, valamint megvizsglni, hogyan segtik illetve
htrltatjk a kpessgmintk a klnbz teljestmnyeket.
Feuerstein (1979) szintn az emberi potencil dinamikus mrsnek hve,
tovbbment. Szerinte az egyn oly formlhat, hogy megfelel eljrssal "medilt
tanulssal" a gondolkodsi folyamatai megvltoztathatak. Nla a teszthelyzet
alapjaiban klnbzik a megszokottl. A vizsglatot vgz szemly nem kls
megfigyel, hanem rsztvev. A gyereket irnytja, segti, hogy a teszt megoldshoz
szksges gondolkodsmdot elsajttsa.
A fenti eljrsokat az teszi nehezen alkalmazhatv, hogy igen sok idt
ignyelnek, s megfelelen kpzett szakemberekre van szksg elvgzskhz. gy,
br a jv tehetsggondozsban felttlenl helyk van, a mindennapi iskolai
munkban egyszerbb, rvidebb idt ignyl, s a tehetsg krdsben csak alapvet
ismeretekkel br pedaggusok szmra is hasznlhat eljrsokra van szksg.
Az jabb s jabb, a korbbiaktl jelentsen eltr azonostsi mdszerek
megjelense jelzi, hogy mg mindig sok tennival van ezen a terleten. A
teoretikusok ltal javasolt vltoztatsok kztt elkel helyet foglal el a klnleges
kpessgekkel, kreativitssal rendelkez, specilis tehetsgek vizsglata.
Azonostsuk kiemelked kpessgeik mentn lehetsges, de fontos minl teljesebb
kpet nyerni, hogy a tovbbi fejldshez szksges egyb terletek fejlettsgt,
esetleges hinyossgait is megismerjk, s szksg esetn megfelel intervencival
elejt vegyk a ksbbi nehzsgeknek.

Tanulsi zavarok

Ebben a fejezetben egy olyan tnetegyttessel foglalkozom, amelynek mind

meghatrozsa, mind eredete, de mg tnetei is vitatottak, ezrt nem csoda, hogy
elnevezse szakmai krkben is tbbfle. Egysges elnevezs hjn munkmban
szinonmaknt hasznlom a tanulsi zavarok, rendellenessgek s nehzsgek
kifejezseket.

10

A tanulsi zavarok kutatsa s meghatrozsnak nehzsgei

A tanulsi zavarok ltalnos, sszefoglal kifejezs klnbz - figyelmi

funkcikban, beszdkszsg, olvassi, rsi s szmolsi kszsgek elsajttsban s
hasznlatban akadlyoz, de nem a kpessghinyok hagyomnyos kategriiba
(vaksg, sketsg s rtelmi fogyatkossg) tartoz - kpessgdeficitekkel kzd

17. old.

Irodalom
heterogn csoport megjellsre. Br a tanulsi zavar ms deficitekkel (pl.
rzkszervi gyengesg, rzelmi zavarok) vagy negatv krnyezeti hatsokkal (pl.
htrnyos szociokultrlis httr, nemmegfelel oktats) egytt is jelentkezhet,
azoknak nem egyenes kvetkezmnye (Yewchuk & Lupart, 1993).
A tanulsi zavarok elfordulsi gyakorisgt Gaddes (1985) nemzetkzi
tapasztalatokra alapozva az tlagos ltalnos iskols populcira vonatkoztatva 15
%-ra teszi, de orszgonknt igen nagy klnbsgek mutatkoznak. A tanulsi zavar
meghatrozsnak mdszertani nehzsgei s az egyes orszgok eltr kulturlis
ignyei miatt tfog tanulmny mg nem kszlt ezen a tren.
Magyarorszgon is igen vltozatos adatok ltnak napvilgot. Korbban 3 %-ra
tettk a tanulsi zavarokkal kzdk arnyt, de a globlis olvasstantsi mdszer
elterjedsvel az olvasszavar gyakoribb vlt, s ennek tzszeresre ntt a
problmsok arnya. A diszlexisoknak azonban egy nagy rsze a hagyomnyos
olvasstantsi mdszerrel logopdusok segtsgvel megtanult olvasni. Ez a
jelensg, s az igen klnbz adatok jelzik, hogy amg egyrtelm meghatrozs
nem alakul ki, addig nem kaphatunk mg csak megkzelten pontos adatokat sem a
tanulsi zavarok elfordulsi arnyrl.
1.3.1.1. A tanulsi zavarok szindrma
A tanulsi nehzsgek mint kategria, viszonylag jkelet. A "learning disability",
(tanulsi kptelensg, nehzsg, zavar) kifejezst Samuel Kirk hasznlta elszr
(Kirk & Bateman, 1962), s egy konferencin, ahol agysrlsekkel s a percepci
tern problmkkal kzd gyerekekkel foglalkoz szakemberek tallkoztak a kzs
problmk megvitatsra, vlt ltalnosan elfogadott (Kirk & Becker, 1963).
A jelensg lersa azonban visszanylik a mlt szzadba. Morgan 1896-ban
szmolt be egy brit orvosi folyiratban annak a 14 ves finak az esetrl, akinek
normlis intelligencija s a normlis oktatsi krlmnyek ellenre komoly
nehzsget jelentett az olvass. Hinshelwood (1895) "szvaksgnak" nevezte ezt a
rendellenessget, s a bal agyi fltekben keletkezett neurolgiai elvltozsoknak
tulajdontotta az akkoriban megjelent, balfltekei srlsek sorn olvassi
kszsgket vesztett betegekrl szl tanulmnyokra alapozva elmlett.
Manapsg diszlexinak, vagy specifikus olvassi nehzsgnek nevezi a tnetet a
szakirodalom. Ha ismert agyi srls okozza, szerzett (acquired) diszlexiaknt
azonostjk, szemben azzal az esettel, amikor neurolgiai elvltozsoknak nincs
nyoma, s az egyn valsznleg kisebb, meghatrozhatatlan idegrendszeri
abnormalitssal szletett, amely olvassi zavarokat okoz. Ebben az esetben fejldsi
(developmental) diszlexia a meghatrozs (Chase & Tallal, 1992).
A tanulsi zavarok kzl a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, taln mert a
legszembetnbb ellentmondst hordozza. A legtbb tanulmny, vizsglati eredmny
az olvassi problmk tmban szletett. Habr a leginkbb vizsglt terlet a tanulsi
nehzsgek kzl a diszlexia, mgis csak egyike a szmos, fkpp tneti szinten
elklntett rendellenessgeknek.

18. old.

Irodalom
A gyermek, aki normlisan fejldik minden ms terleten, csak a beszd okoz
nehzsget, fejldsi beszdzavarral kzd. Ugyangy a fejldsi rs, szmols s
trsas kszsg, viselkeds zavar az adott terleten meglv funkcikiesst rja le. A
tnetek legtbbszr keverednek, s nem tisztn elklnthetek funkci szerint.
Minl slyosabb az elvltozs, annl tbb funkcit rinthet.
Az ADHD-nak rvidtett hiperaktv viselkeds s figyelmi deficit (attentional
deficits/hyperactivity disorders) tnetegyttest, br eredetben s tneteiben is rokon
az elbbiekkel - neurolgiai elvltozs ll htterben s jrhat tanulsi zavarokkal, mgis elklntik a tanulsi zavaroktl (Chase & Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal
inkbb orvosi-pszichitriai, mint pedaggiai-pszicholgiai problmaknt kezelik.
A tanulsi zavarok kutatsa tern szmos vltozs trtnt az vtizedek sorn.
Wiederholt (1974) a tanulsi zavarokkal kapcsolatos vizsglatok trtnett elemezve
a fogalommal kapcsolatos vltozsokat a klnbz hatsok s gykerek
integrcijra vezeti vissza. A 60-as vektl kezdve a klnbz kutatsi s
gyakorlati terletek - agysrlt felntt betegek, fejldsi zavarok, fejleszt
programok, percepcis trningek, stb. - szakemberei egyestettk eriket a Kirk ltal
elnevezett jelensg megismersre. Korbban nem volt tanulsi zavarokkal
foglalkoz szakember, hanem pl. olvass terpival, vagy logopdival foglalkoz
szakemberek kezeltk elszigetelten a tneteket.
Szmos szakember, szmos terleten foglalkozik a tmval, az integrci csak
igen lassan alakul. A helyzetre jellemz a kifejezsek sokflesge s
bizonytalansga. Az olvassi zavarok terletn, br a diszlexia sz vlt uralkodv,
hasznlatos a legasztnia mellett az olvassgyengesg meghatrozs is. A tanulsi
zavaroknak szinonmjaknt hasznlom magam is, mint mr emltettem, a tanulsi
nehzsgek s tanulsi rendellenessgek kifejezseket. Mindezek az elnevezsek
megtallhatak a mai szakirodalomban is.
A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetkzi szinten is igen bizonytalan a
fogalom meghatrozsa. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine, s Deno (1983) a
tanulsi zavaroknak tbb mint negyven meghatrozst gyjtttk ssze egy
tanulmnyukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szakrtknek a mind
eredetben, mind tneti megjelensben sokfle jelensg pontos defincijnak
kialaktsa. Mindazonltal Kirk-k els lersa ta nem sokat vltozott a tanulsi
zavarok defincija. A sok meghatrozs amely azta szletett lnyegesen jat nem
hozott ahhoz kpest, amelyet akkor kialaktottak.
Kirk & Bateman, (1962) meghatrozsban a tanulsi zavar "olyan elmarads,
rendellenessg vagy megksett fejlds a beszd, olvassi, rsi, szmolsi
folyamatokban vagy ms iskolai tantrgyakban, amelyet lehetsges agyi diszfunkci
s/vagy emcionlis vagy viselkedsi zavar ltal okozott pszicholgiai htrny
eredmnyez. Nem rtelmi fogyatkossg, rzkszervi hinyossg vagy kulturlis
vagy oktatsi tnyezk okozzk." A meghatrozs hangslyozza a tanulsi zavarnak
az iskolval kapcsolatos viselkedsben val megjelenst s srlt pszicholgiai
folyamatokkal val kapcsolatt. Ez a lers lnyegben minden tovbbi definci
alapja maradt.
19. old.

Irodalom
Az 1994-es DSM-IV tanulsi rendellenessgekrl szl fejezete tartalmazza az
olvassi, szmolsi, rsbeli kifejezs s mskppen meg nem klnbztetett tanulsi
zavarokat. Ez utbbi a mozgs koordincis s beszdbeli, kommunikcis zavarokat
rja le.
A DSM-IV tanulsi zavarok diagnosztizlst akkor javasolja, ha az egyn
teljestmnye olvassi, szmolsi s rsbeli kszsget mr sztenderdizlt tesztekben
vagy tesztek valamelyikben a kornak, iskolzottsgnak s intelligencijnak
megfelelnl jelentsen gyengbben teljest, s a zavar jelentsen befolysolja az
iskolai s azokat a mindennapi teljestmnyeket, amelyek ezeket a kszsgeket
megkvnjk. A tanulsi zavarokat meg kell klnbztetni az iskolai kpessgek
normlis vltozatainak megjelenstl, s a kulturlis s oktatsbeli htrnyt okoz
faktorok okozta elmaradstl.
1.3.1.2. Intelligencia s tanulsi zavarok
A tanulsi zavarok szindrma meghatrozsnak sarkallatos s igen neuralgikus
pontja az intelligencival val kapcsolata. Kirk (1963) ta elfogadott a tanulsi zavar
elnevezs, amely sokkal pozitvabb megkzeltse a szindrmnak, mint a korbbi,
inkbb agyi-rzkszervi srlst hangslyoz meghatrozsok. Az rtelmi
kpessgeket befolysol idegrendszeri eltrs az intelligencia tesztek eredmnyben
is megmutatkozik. Mgis megklnbztetend az rtelmi-fogyatkossg, mint
maradand llapot, s a helyi agykrosodsbl, vagy ms fiziolgiai okbl kialakult
alacsony intelligencia, amely megfelel terpival fejleszthet. Az rtelmi fogyatkos
s az alacsonyabb intelligencival rendelkez tanulsi rendellenessgeket mutat
gyermek elklntse nem megoldhatatlan problma. Az rtelmifogyatkosok
ltalnos s egyenletes elmaradst mutatnak, a tanulsi zavarokkal kzdk viszont
igen kiegyenltetlen kpet adnak (Gaddes, 1985).
A megklnbztetsnek igen fontos kvetkezmnyei lehetnek. Az alkalmazand
terpit tekintve mindenkppen lnyeges a problma azonostsa. A tanulsi
zavarokkal kzdk s hozztartozik szempontjbl sem kzmbs, hogy milyen
"cimkt" kapnak, rtelmifogyatkos, tanulsi zavarokkal kzd, vagy esetleg
mskpp tanul a gyermek. A gyerekek kpessgeinek fejldst komolyan
befolysolhatja megtlsk. gy a magasabb intelligencival rendelkez tanulsi
zavarokkal kzd rteg rdekeit kpviselk jogosan kvnjk az alacsony rtelmi
kpessg, esetleg rtelmi fogyatkos gyerekeket a meghatrozsbl kizrni.
Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az rdekeit is, akik
ltalnosan alacsony intelligencijuk mellett mg rszkpessgzavarokkal is
kzdenek. Amennyiben ez a rteg kimarad a definci ltal meghatrozott
populcibl, kisebb eslyk lesz specilis kpzsekbe val kerlsre.
Mindebbl kitnik, hogy a tanulsi zavarok meghatrozsa igen sok szempont, s
sokszor nem tisztn tudomnyos tmyek egyttes figyelembevtelt kvnja meg.
1.3.1.3. Irnyzatok a tanulsi zavarok kutatsban

20. old.

Irodalom
A szindrma kutatsban ngy f irnyvonal rajzoldik ki annak alapjn, hogy a
kutatk a szindrma mely aspektusra koncentrlnak.
A neuropszicholgiai elmletek kpviselik a tanulsi zavar els, szleskrben
elfogadott elmlett. Ezekben a megkzeltsekben a problma oka az agy kisebb
nagyobb krosodsa. A tanulsi zavarokkal kzd gyerekek s az agysrlst
szenvedett betegek tnetei kztti hasonlsgon alapul az elkpzels, hogy a zavarok
htterben minimlis organikus srls llhat, amely elgg enyhe ahhoz, hogy nem
vezet ltalnos mentlis retardcihoz, hanem csupn szelektv kvetkezmnyekkel
jr.
Wolfensberger-Haessing (1985) az gynevezett POS (psycho-organic syndrome)
gyerekek egy kevss ismert, tanulsi zavarokat okoz szlelsi gyengesgt elemzi.
A "szrilisan gyenge" gyermek problmit az okozza, s emlkezete azrt gyengbb,
mert az egyms utn jv informcikat nem tudja trolni. Sorrendi problmi
vannak minden terleten, mert egyszerre csak kis idi Gestaltot tud felfogni.
Azokban a feladatokban, amelyek nem szrilis, idi lefolyshoz ktttek,
zavartalanul tudnak teljesteni. A lelasstott beszd csak nehezti a "szrilisan
gyenge" gyermek dolgt, mert a kvetkez sz elhangzsig "lejr rvid Gestalt-ja".
Inkbb rvidebb egysgeket kell kzlni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy
kpzett tudjk alaktani. Ha gy sznetet hagyunk, s csak azutn adjuk a kvetkez
informcit, a kialakult kpzethez hozz tudja rendelni az utna kvetkez kpzetet,
s gy tovbb egysgenknt kezelve a hallottakat.
A tanulsi zavarokkal kzd gyerekeknl azonban ritkn tallhat kimutathat
agyi organikus krosods, ezrt egyre inkbb a tanulsi rendellenessgeket az agy
mkdsbeli rendellenessgeivel hoztk sszefggsbe (Kirk & Becker, 1963).
Ekkor keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezs is. A fogalom
rtelmezsben kt megkzelts ltezik. A "continuum notion" hipotzis szerint
egyhe agyi traumk vagy az agy fertz betegsgeinek kvetkeztben ltrejv
funkcionlis krosodsok okozzk a tanulsi zavarokat, s azok slyossga a
krosods mrtktl fgg. A "syndrome notion" elkpzels genetikailag
meghatrozott biokmiai zavarra vezeti vissza a rszkpessg-kiesseket. Ezt a
megkzeltst tmasztja al az a tny, hogy tanulsi zavarokkal kzd gyerekek
csaldjban (testvrek, vagy szlk kztt) gyakran tallhat hasonl
kpessgdeficit.
Rutter (1982) a kt szindrmt elemezve felveti, hogy az elbbi kevss lehet oka
a kialakult MCD-nek, mert igen komoly srls kell ahhoz, hogy a pszicholgiai
kvetkezmny hosszan fennmaradjon, de az ilyen srls nem hozhat homogn
klinikai szindrmt. A genetikai meghatrozottsgot inkbb elfogadhatnak tartja,
br felveti, hogy akr krnyezeti okok is lehetnek a httrben. Az alacsonyabb
iskolzottsg szlk kevsb kpesek a gyermek egszsgre, testi psgre
vigyzni (dohnyzs, alkohol, stb.), s mr magzati korban knnyen krosodhat a
gyermek. Ez a viselkedsi belltds a csaldon vgigfuthat, s a veleszletettsg
ltszatt kelti.

21. old.

Irodalom
Sajt tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturlis helyzet
csaldokban is tbb generciban, s tbb testvrnl jelentkezhet a zavar.
Iskolapszicholgusi s kutatmunkm sorn tbbszr tallkoztam tbbgyermekes
tlagos vagy tlag feletti szociokulturlis szint csaldokban a tanulsi zavar
halmozott megjelensvel. Igen j krlmnyeket biztost csaldban az egyik fi
olvassi nehzsgekkel kzd, a msik szmolszavarral. Tbb esetben egyazon
csaldon bell a testvrek kztt kiemelked kpessg s tanulsi zavarokkal kzd
gyermekeket tallunk, vagy a tehetsg s tanulsi zavar egytt jelentkezik egyazon
szemlyben. Ez a jelensg inkbb idegrendszeri rzkenysg, a szoksostl kicsit
eltr idegrendszeri mkds rkletessgt jelezheti.
Geschwind (1979) tudomnyos kutatsban szerzett tapasztalatai alapjn hasonl
kvetkeztetsre jutott. Vizsglatai alapjn felttelezte, hogy a temporlis lebeny
normlis, asszimmetrikus struktrja a magzati letben egyes gyerekeknl eltren
fejldik. Az agyi struktrk ezeknl a gyerekeknl nem facilitljk elgg a verblis
folyamatokat, egyszerbben kifejezve, nem hajlamostanak az olvass, rs, stb.
verblis kpessgek elsajttsra. Geschwind ezt ahhoz hasonltotta, mint amikor
valakinek nincs j rajzkszsge vagy zenei hajlama. Ez utbbiakat el tudjuk fogadni
anlkl, hogy neurolgiai diszfunkcit feltteleznnk, mg pldul az olvass tern ez
nem megy, pedig a jelensg ugyanabban a viselkedsmodellben rtelmezhet.
A percepcis s perceptuomotoros elmletek a hangslyos diszfunkci terlete
szerint hrom csoportba sorolhatak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemel terik
(1) szerint a perceptuo-motoros funkcik elgtelen integrcijnak kvetkezmnye a
tanulsban mutatkoz zavar (Hallahan s Cruickshanck, 1973). Az szlelsi s
mozgsi rendszerek sszerendezettsge hinyzik, a vizulis folyamatok nem tudnak
jlstruktrlt mintkat nyjtani a motoros tevkenysg szmra. Ayres (1972; 1979)
a tanulsi zavarok oki htterben a szenzoros integrciban mutatkoz deficitet ltja.
Terpis elgondolsnak lnyege, hogy a szenzoros input s a motoros output kztt
folyamatos interakcinak kell ltrejnnie. Taktilis, vesztibulris s proproiceptv
ingerek segtsgvel igyekszik adaptv vlaszt kifejleszteni tanulsi rendellenessget
mutat gyerekeknl.
A perceptuo-motoros elmletekhez kapcsoldik haznkban Porkolbn Balogh
Katalinnak az ELTE BTK Nevelsllektani Tanszke docensnek a 70-es vekben a
tanulsi zavarok korai azonostst clz munkja. Szleskr kutatsokat kezdett, s
vodai prevencis programot dolgozott ki (Porkolbn Balogh, 1981; 1992). A
prevencit tekintette a tanulsi zavarok cskkentsben a leghatkonyabb tnak.
Mivel a szenzomotoros integrci szenzitv peridusa fleg az vodskorra esik,
ezrt erre a korosztlyra koncentrlt a fejlesztsben. Elgondolsa szerint vizulis,
auditv s kineszttikus tapasztalatok, klnbz szenzorilis lmnyeknek
egymssal s a mozgssal trtn megfelel integrcijra van szksg az iskolai
kszsgek - rs, olvass, szmols - elsajttshoz. Programja az vodai nevelsbe
bepthet mozgsos, jtkos fejleszts, amelynek sorn a gyerekek fokozott
mrtkben jutnak hozz a testi-kineszttikus, tri-vizulis- a auditv lmnyekhez.

22. old.

Irodalom
A vizuo-motoros integrci s a szemmozgsok szerept hangslyoz elmletek
(2) a szemmozgs s egyenslyrendszer zavarait tekintik a tanulsi rendellenessgek
oknak, gy leszktik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitsra s szemmozgsra.
Az elssorban Frostig nevhez fzd percepcis elmletek (3) az szlelsben
mutatkoz deficittel foglalkoznak. Az oki tnyezket nem vizsgljk, inkbb a
perceptulis diszfunkci korriglsra igyekeznek megfelel eljrsokat, fejleszt
programokat kialaktani.
A pszicholingvisztikai elmletek a tanulsi s viselkedsbeli problmkat a
pszicholingviszikai folyamatok rendellenessgeire vezetik vissza. Francis-Williams
(1970) szerint a normlisan fejld gyerekeket a gondolkods eszkzeknt hasznlt
nyelv klnbzteti meg a lelassult fejldsektl. Az egybknt normlis
intelligencival rendelkez gyerekek artikulcis nehzsgei jelezhetik a ksbbi
problmt. Sok ksbb tanulsi zavarokat mutat gyermeknl azt tapasztalta, hogy
nem hasznljk a nyelvet szimblikus folyamatknt. Elmleti alapjaikra ptve olyan
fejleszt programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi htrnyokat hivatottak
cskkenteni.
A Magyarorszgon a 60-as vekben megindult diszlexia prevencis s terpis
munka szintn pszicholingvisztikai alapokra plt. Meixner Ildik pszicholgus s
gygypedaggus a diszlexia kezelst s megelzst nyelvi fejlesztssel ltta
megoldhatnak (Meixner & Justn Kri, 1967; Meixner, 1974). Gygypedaggusok
kezdtk meg a terpis illetve prevencis munkt. A pszicholingvisztikai irny
erejnek jele, hogy haznkban a mai napig is fkpp logopdusok foglalkoznak a
tanulsi rendellenessgekkel, br ms orszgokban inkbb fejleszt pedaggusok,
pszicholgusok terlete.
A behaviorista elmletek a tanulsi zavarokat viselkedsbeli rendellenessgnek
tekintik, s nem foglalkoznak a httrtnyezkkel. A korrekci legmegfelelbb
ezkzt a viselkedsterpiban ltjk. A tnetek kezelse nem jr teljes sikerrel. Az
impulzivits, figyelemdeficit, stb. terpija kevs eredmnyt hozott. Bztatbb Leary
s munkatrsainak (1976) a gyerek tanulmnyi eredmnynek, trsas viselkedsbeli
megnyilvnulsainak kezelse. Leary-k kvetelmnyeket lltottak a gyerek el, s a
tanulmnyi s szocilis clok elrst jutalmaztk, ezltal a helyes viselkeds
megersdtt, a helytelen gtldott. Krdses azonban, hogy a tanulsi zavarok
kivltsban szerepet jtsz okok ilyen mrv ignorlsa, s a kizrlag tneti szint
kezels biztostsa valban hatkony beavatkozs lehet-e.

11 A tanulsi zavarok diagnosztikja

A tanulsi zavarok diagnosztikjnak problmja a szindrma meghatrozsnak
bizonytalansgnl kezddik. Fokozza a problmt, hogy sszetett tnetegyttesek s
klnbz kpessgkiessek mutatkoznak. Karvale s Nye (1985-86) nagyszm
mintn nyert adatai szerint nincs egy dimenzis alapja a tanulsi zavarnak, hanem
tbb deficit keverke. A diagnosztika els lpse teht a klnbz tpus tanulsi

23. old.

Irodalom
zavarok osztlyozsa kell hogy legyen. Erre plhet aztn a diagnosztikus
lehetsgek keresse.
1.3.2.1. A tanulsi zavarok osztlyokba sorolsa
A tanulsi zavarok azonostst megknnytend klnbz osztlyozsi
ksrletek trtntek. A kutatk elssorban tneti szinten csoportostottk a tanulsi
zavarokat. A hagyomnyos, a rszkpessgkiesseket jelz (diszlexia, diszgrfia,
diszkalkulia, stb.) felosztson bell s klnbz kombincikban tovbbi
alcsoportokat alkottak.
Shafrir s Siegel (1994) az alcsoportok elklntsre irnyul kutatmunkt
sszefoglalva egyrszt a nyelvi s nem-verblis alcsoportokat, msrszt az iskolai
teljestmny szerinti alcsoportokat - olvassdeficit, szmols/rs deficit s
figyelemdeficit - megklnbztet irnyzatokat ismertettk. Sajt vizsglataikban
olvassi, szmolsi s olvassi-szmolsi zavarokkal kzd fiatalok csoportjt
vizsgltk. Megllaptottk, hogy a csoportok homogneknek bizonyultak, s
jelentsen klnbztek egymstl a tesztekben nyjtott teljestmnyeik alapjn.
Egy a gyakorlatban hasznosnak bizonyul osztlyozs a diszlexia hrom csoportjt
klntette el: Az els a diszfonetikus csoport, akik globlis olvassi technikt
hasznlnak, sok hibval - kihagynak, beletesznek betket, sztagokat, knnyen
tvesztik a szavakat, mst behelyettestve. A diszeidetikus csoport fonetikus
stratgit alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint egszeket, gy lassan,
nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek fonetikus s a globlis
terleten is nehzsgeik vannak. A legtbb iskolai problma nluk tapasztalhat
(Boder, 1973).
Bakker, Bouma, & Gardian (1990) Boder osztlyozsra ptett, s megprbltk
az olvassi hibkat az olvassban szerepet jtsz neuro-pszicholgiai folyamatokhoz
ktni.
Az olvassi sebessgre s pontossgra alapul osztlyozsban a diszlexinak
hrom tpust klnbztettk meg:
1. Lingvisztikus - viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibval s flreolvasssal.
2. Perceptulis - kielgten pontos az olvassuk, de nagyon lass.
3. Kevert - az elbbi kt tpus jellemzit vegyti.
Masutto s munkatrsai a Bakker fle csoportokkal s kontrollal dolgoztak. A
diszlexisok mind gyengbb PQ-t mutattak, s Szmismtlsben a kontrollnl
szignifiknsan rosszabb eredmnyt rtek el. Nem-verblis kpessg deficitet s a
rvididej emlkezet gyengesgt talltk. A Rejtjelezsben a perceptulis s a
kevert diszlexisok mutattak gyenge eredmnyt.
A szerzk elsiklottak a tny mellett, hogy a Szkincs prbban a diszlexisok a
kontrollnl jelentsen jobb eredmnyeket rtek el. Ezzel ellenslyoztk valamelyest a
Szmismtlsben nagyon gyenge, egyb verblis altesztekben kiss gyengbb
eredmnyeiket. A "lingvisztikus" s a "kevert" csoportok a normlis csoporthoz
hasonl bal agyfltekei dominancit mutattak, mg a "perceptulis" csoport nem adott
24. old.

Irodalom
ilyen egyrtelm eredmnyt. Ez a csoport alacsony performcis eredmnyeket rt el
a WISC-R tesztben. A szerzk felttelezse szerint a gyengbb performcit a bal
agyflteke srlse miatt a jobb tekre ttevdtt verblis funkcik okozzk. A
verblis funkcik httrbe szortjk a tbbi kognitv funkcit (Masutto, Bravar &
Fabbro, 1994).
Kershner s Micallef (1992) diszlexis gyerekeknl a kt flre adott klnbz
ingerekkel kivl bal fli visszamondst talltak. Ezzel k is azt a hipotzist
tmogattk, mely szerint a jobb agyi flteke a bal apr srlse miatt ersebben
fejlett vlik ezeknl a gyerekeknl, s esetleg bal hemiszfrilis funkcikat is ellt.
1.3.2.2. A tanulsi zavarok azonostsa
A WISC-R nagy szerepet jtszik a tanulsi zavarok azonostsban. Jelents
klnbsget talltak az altesztek szrsban tanulsi zavaros gyerekeknl (Miller,
1982). Gyakran mutattak ki performcis tlslyt is, s a ltalnos ismeretek,
Szmismtls, Szmols s Rejtjelezs altesztekben mutatkoz gyenge teljestmnyt
(Barton & Starnes, 1988).
A rszkpessgek kiessnek mrsre igen jl alkalmazhat a Snijders-Omen
fle intelligenciateszt, mivel kln sklkon kezeli az egyes kpessgeket, s gy
minden egyes funkcirl kln kaphatunk informcit.
Szmos vizsglati eljrs, amelyet a tanulsi zavarok diagnosztikjban
hasznlnak egy-egy kszsget mr csupn, gy pldul a Bender teszt a vizuomotoros koordincit, a Frostig-teszt a vizuo-percepcit mri. A nyelvi kpessgeket
vizsglja Gsy Mria GMP-tesztje. Ide sorolhatak azok az eljrsok, amelyek a
tnetet mrik, mint pldul a Meixner-fle olvass-teszt.
A multikauzlis szemllet vizsglati eljrsok sszetettebbek, tbb kpessget
mrnek. A MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az szlels, a
motrium s a nyelvi kszsgek szintjn mri a vrhat tanulsi akadlyozottsgot,
az Inizan-fle DPT (Dyslexia Prognostic Test) szmos altesztet tartalmaz, a vizsglat
hrom f terlete a tri orientci, beszd s az idi orientci. Tbb funkcit
vizsgl, a tanulsi zavarok csoportos szrsre alkalmas feladatsort dolgozott ki
Porkolbn Balogh Katalin (1987).
A pedaggus tletre tmaszkod eljrsok, a gyermek teljestmnyeinek s
viselkedsnek megfigyelsn alapul krdvek szlesebb, a valsgot jobban
tkrz, br szubjektv mreszkzk. Ilyen pldul P. Balogh Katalin
Szempontsorai. (Ksn Ormai V., Porkolbn Balogh K., & Ritok Pln, 1987).
Szmos azonost eljrs teljestmnytesztekkel dolgozik, s tanulsi zavart akkor
llapt meg, ha a gyermek letkornl gyengbb eredmnyt mutat. Ez a megolds az
azonostsnak nagyon durva mdja, amely szmos tnyezt figyelmen kvl hagy.
Gaddes (1985) beszmol azokrl a prblkozsokrl, amelyek az IQ mintjra egy
tanulsi hnyadost (LQ-learning quotient) alaktottak ki. A hnyados kialaktsban
szerepet jtszik a gyermek letkora, osztlyfoka (hnyadik osztlyba jr), rtelmi
kora (ltalban WISC-vel mrve) s az adott teljestmnyben mutatott kora (pl.
25. old.

Irodalom
olvassi kor. Az ilyenfajta megkzeltsek sok tnyezt figyelembe vesznek, s
Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulsi zavarokkal kzdk azonostsra.
ltalnos megegyezsre lenne szksg, s kialakthat lenne egy hivatalosan is
elfogadhat mrce, amely sztenderd alapja lehetne a problms gyerekek
identifikcijnak.
A tanulsi rendellenessgek kialakulsnak megelzse, s gy elzetes szrse
komoly elrelpst jelentene az iskolai kudarcok elkerlsben. Ehhez azonban a
nehzsgek kialalkulsnak htterben szerepet jtsz tnyezk pontos ismerete
szksges. A klnbz okok feltrsa differencilst tesz lehetv, s nem csak
tneti szinten, hanem eredetket s kialalkulsukat tekintve is meghatrozhatv
vlnak a klnbz tpus tanulsi zavarok.

12 Tehetsgesek klnleges populcikban

A szakirodalomban klnlegesnek nevezett populcikba tartoz tehetsgesek
kiemelked kpessgei olyan tnyezkkel prosulnak, amelyek megnehezthetik,
vagy lehetetlenn tehetik a tehetsgg fejldst. Ezen csoportok kztt tfedsek
vannak, s a csoportokba val bekerls kritriumainak definilsa gyakran
bizonytalan. Az egyes fogalmak meghatrozsa azonban fontos a fejlesztsk,
tmogatsuk irnyba trtn tovbblpshez.
A tehetsgesek gyakran nem jutnak hozz a fejldskhz szksges oktatsi
felttelekhez, mgis alulelltott (underserved) tehetsgesnek azokat a csoportokat
nevezi a szakirodalom, amelyek ebben a tekintetben klnsen htrnyban vannak.
Nyilvnvalan bekerl a fenti csoportba tartozk nagy rsze az alulteljest
(underachiever) tehetsgesek kz. Az alulteljestk kzs jellemzje, hogy elrt
eredmnyeik, teljestmnyk jelentsen kpessgeik alatt marad.
A kpessgeikben htrnyos (handicapped) tehetsgesek ltalban elltatlanok
s legtbbszr alulteljestk is. Azok a populcik tartoznak ide, akik valamilyen
szervi, fejldsi kpessg- vagy rszkpessgkiesssel, gyengesggel kzdenek, de
kiemelked kpessgekkel is rendelkeznek. Tbb csoportjuk kzl taln a
legellentmondsosabb a tanulsi zavarokkal kzd (learning-disabled)
tehetsgesek csoportja. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek az elltatlan
populcin bell a kpessgeikben htrnyosak kz tartoznak, de ugyanakkor
legtbbjk alulteljest is. Az 1. bra szemllteti a fenti csoportok egymshoz val
viszonyt.

26. old.

Irodalom

Tehetsgesek
Alulelltott tehetsgesek
Alulteljest tehetsgesek

Tehetsges
lnyok

Szocilisan htrnyos
helyzet

TANULSI ZAVAROKKAL KZDK

Kpessgdeficites
tehetsgesek

Kulturlisan
eltr
tehetsgesek

vdskor s
alstagozatos
tehetsgesek

1. bra A tehetsgesek klnleges csoportjai

Jelen tanulmnyomban elssorban a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek
csoportjval foglalkozom. A krdskr szlesebb ismerete azonban fontos ahhoz,
hogy hatkonyan tudjunk segteni ezeknek a gyerekeknek, gy az egyes populcikrl
sszelltott rvid lersokban bemutatom a nemzetkzi szakirodalomban az utbbi
vekben kialakult kpet.

13 Az oktatsban megfelelen el nem ltott tehetsgesek

Csak a 80-as vekben jelent meg a szakirodalomban az "underserved",
"alulelltott" kifejezs. Egyre inkbb az "alulteljest" jelz helyett hasznlatos, ami
27. old.

Irodalom
mutatja a szemlletvltozst. A gyerek nem megfelel teljestmnyrl a gyerekkel
val nem megfelel trdsre teszi a hangslyt. Az alulteljestk mra egy nagy
alcsoportja lettek ennek a populcinak, ami azt jelenti, hogy az alulteljests mint az
alulelltottsg kvetkezmnye jelenik meg. Sokszor szinonmaknt is hasznljk a
kt kifejezst, de a tendencia az, hogy a fejlesztshangslyos megkzeltssel az
"alulelltottsg" fogalma veszi t a fszerepet.
Oktatsilag nem megfelelen elltott populcinak nevezik a gyerekeknek azon
csoportjt, amely nem kapja meg kpessgei fejldshez szksges azon feltteleket
s lehetsgeket, amelyek elegend ingerlst s irnytst nyjtannak. A
szakirodalomban az elltatlan tehetsgesek alcsoportjaiknt jelennek meg az
vodskor s az ltalnos iskola als tagozatra jr tehetsgesek, az alulteljestk,
lnyok, szocilisan htrnyos helyzetek, kulturlis kisebbsgi vagy etnikai
csoportok s a kpessgdeficittel kzd tehetsgesek. Termszetesen ezek az
alcsoportok tbbszrsen tfedhetik egymst (pl. alacsony kereset szlk,
nagyothall lnya az iskolban pp csak tlagos, szabadidejben csodlatos verseket
r). Nyilvnval, hogy minl tbb terleten htrnyos s elltatlan valaki, annl
nagyobb az elkallds, vagy a devianciba hajls eslye. Mostanban nemzetkzi
szinten egyre tbb figyelem fordul a specilis gondoskodst, odafigyelst kvn
tehetsgcsoportok fel.
Az egyik ilyen csoport a kisebbsgben lk, akik kulturlis s nyelvi
klnbzsgk miatt nem csak az oktatsban, de adott esetben a tesztelsnl is
htrnyban vannak. Vizsglatok szerint a klnbz tehetsggondoz programokban
jelentsen alulreprezentltak az etnikai kisebbsgek (Zappia, 1989: Colangelo &
Kerr, 1990).
Van Tassel-Baska s Willis (1987) valamint Skuy, Kaniel s Tzuriel (1988)
vizsglataiban megllaptotta, hogy az alacsony jvedelemmel rendelkez
csaldokbl rkez gyerekeknek jobbmd trsaiknl kisebb eslyk van arra, hogy
tehetsgket felfedezzk, s fejleszt programba kerljenek.
Kiderlt, hogy sokkal kevesebb lny mint fi r el magas pontszmot matematikai
s termszettudomnyi tesztekben, gy ilyen tehetsggondoz programokba is
kevesebben kerlnek be kzlk (Gallagher, 1988).
Kognitv kpessgeket mr tesztekkel trtn tehetsgazonosts esetn nincs
lnyeges klnbsg a kt nem kztt. A lny-fi arny eltolds a szubjektv
mrseknl - tanr s trsak vlemnye - vlik jelentsebb (Herskovits &
Gyarmathy, 1994). A lnyok htrnyba kerlnek, ugyanis a tehetsges ember
tulajdonsgai trsadalmi megtlsben inkbb a frfias tulajdonsgokkal
azonosthatk (Wolleat, 1979). Ez a trsadalmi nyoms valsznleg nagy hatssal
van nemcsak a tehetsgesek azonostsra, hanem kibontakozsra is. Egyszerre
ketts teher nehezedik a tehetsges lnyokra, mert amellett, hogy nemknek nem
teljesen megfelel tulajdonsgokat kell nmagukkal s krnyezetkkel
elfogadtatniuk, mg sokszor azt a segtsget is nlklznik kell, amit a tehetsg
felfedezse jelent (Herskovits & Gyarmathy, 1994).

28. old.

Irodalom
A tehetsgesek legfiatalabb korosztlya szinte semmilyen kpessgeinek
megfelel kpzst nem kap. A nagyon fiatal kiemelked kpessg gyerekeket ezrt
soroljk sokan az elltatlanok kz (Gallagher, 1992; Butler-Por, 1993; Yewchuk &
Lupart, 1993). Whitmore (1986) egyenesen az oktatsban legkevsb elltott
tehetsges populcinak tartja az vodskor s az ltalnos iskola als tagozatra
jr kiemelked kpessg gyerekeket. A hazai tehetsggondozsban is ezek a
korosztlyok jutnak legkevsb specilis, kiemelked kpessgeiknek megfelel
kpzshez. Nem vletlen, hogy a tehetsg-tancsadsra jelentkez szlk zme ebbe
a korosztlyba tartoz tehetsges gyermeknek keres megfelel iskolt, programot.

14 Alulteljestk
Az alulteljestsrl szl irodalom legfbb ismrve, hogy szinte minden kutat
ms-ms meghatrozst hasznl (Gefferth, 1990). A defincik klnbzek, de
abban megegyeznek, hogy az alulteljestknl klnbsg van a lehetsges s a
megvalsul teljestmnyek kztt (Gefferth, 1990; Feldhusen & Jarwan, 1993). A
problma ennek a klnbsgnek nagysga s mibenlte krdsbl fakad.
Bizonytalan ezeknek a gyerekeknek a megtlse s gy kezelse is esetleges, pedig
az alulteljestk a tehetsgesek populcijnak viszonylag nagy szzalkt teszik ki.
Az rtelmi kpessgeket mr tesztekben a legfels 5 %-ot elr gyerekeknek
megkzeltleg a fele az iskolban kpessgei alatt teljest (Whitmore, 1980).
Az alulteljestk kztt sokan vannak az oktatsban elltatlanok csoportjhoz
tartozk: az alacsony szociokulturlis csaldi htter, a kisebbsgi vagy etnikai
csoporthoz tartoz gyermekek, a lnyok, az vods -s kisiskolskor valamint a
kpessgdeficitekkel kzd tanulk.
Azonostsuk legtbbszr a sztenderdizlt tesztek s a pedaggus rtkelsnek
sszevetsvel trtnik. Kiszrsknek bizonytalansga egyenes arnyban van az
alulteljests fogalmnak meghatrozsban mutatkoz bizonytalansggal. Az
alulteljests oki tnyezi fell azonban megegyeznek a kutatk, s szinte kivtel
nlkl tbb tnyez egyttes hatsra kialakul tnetegyttesrl szmolnak be
(Gefferth, 1990).
1.4.2.1. Az alulteljestk tulajdonsgai
Az alulteljestk viselkedsjegyeikben jellegzetesen eltrnek kpessgeiknek
megfelelen teljest trsaiktl. A tehetsgeseknek jlteljest s alulteljest
csoportjt sszehasonlt vizsglatok kimutattk, hogy az alulteljestk nbizalma,
bels kontrollja gyengbb, alacsonyabb a teljestmny motivcijuk, inkbb az
affilicis motivcijuk ers. Legtbbszr szocilisan retlenek, rzelmi
problmkkal kzdenek, antiszocilis viselkeds s alacsony nrtkels
tapasztalhat nluk. Csaldjuk tbbnyire instabil, alacsony kereset vagy
csonkacsald, amely szociokulturlisan s oktatsi lehetsgek tern csak keveset tud

29. old.

Irodalom
nyjtani. Whitmore (1980) sszelltotta az alulteljestkre leggyakrabban jellemz
tulajdonsgok listjt. Ezek szerint az alulteljest gyermek:
- Perfekcionista, csak a tkletes felel meg neki
- Rendkvl rzkeny
- Trsas kszsgei hinyosak
- Elszigetelt trsaitl
- Irrelis elvrsai vannak nmaga fel
- Alacsony az nbecslse
- Hiperaktv
- Knnyen elterelhet
- Pszichmotoros funkcii gyengk
- Krnikusan figyelmetlen
- Az iskolai kvetelmnyek frusztrcit okoznak
- Nem teljesti a hzi feladatt
- Rendkvl kritikus msokhoz s nmaghoz
- Lzad a drillszer s monoton ismtlsi feladatok ellen
- Lenzi a ktelez feladatokat
- Szakrtv vlik egy terleten, s kivlan kpes megvitatni a terlet krdseit.
Colangelo s Dettman (1983) sszefoglal munkjukban ttekintettk az otthoni
krnyezetnek s a csaldnak a gyermek teljestmnyben jtszott szerept. Az
alulteljestknl tbben talltak elutast, ellensges szli magatartst, mg a
jlteljestknl elfogad, rzelemteli lgkrt. A kvetkez szli faktorokat jelltk
meg, mint a teljestmnyben fontos tnyezket: a gyermek szorosan involvldik a
csaldi tevkenysgekbe, a szlk elfogadjk, bznak benne, a csald rtkeiben
pozitvan fordul a tanrok, az iskola s az intellektulis tevkenysgek fel.
1.4.2.2. Htrnyos helyzet tehetsges gyerekek
Frasier (1979) htrnyos helyzet gyerekeket vizsglva azt tallta, hogy
hossztv cljaik vannak, amelyek korn kifejldtek bennk, s relisaknak tnnek.
Ez segthet lehet azonostsukban. Gerken (1979) a htrnyos helyzet tehetsgesek
identifikcijban ugyanazokat az azonostsi eljrsokat tartja szksgesnek, mint
ms tehetsgcsoportnl, de a megfelel azonosts hosszabb idt vehet ignybe.
Nhny tanulmny felhvja a figyelmet azokra az oktatsi problmkra, amelyek
elfordtjk a jkpessg, de htrnyos helyzet gyermeket az iskoltl s annak
rtkeitl. Az iskolai konformits, a hangslyosan konvergens gondolkodsi md az
iskola irnti negatv attitdket alakthat ki, s alulteljestshez vezethet (Suter &
Wolf, 1987).
1.4.2.3. Stratgik az alulteljests megszntetsre
Kt csoportba sorolhatak az alulteljests megszntetsre alkalmazott stratgik.
Az egyik a tancsads, amely az alacsony nrtkelst s a szemlyisg egyb

30. old.

Irodalom
zavarait hivatott korriglni. Rimm (1986) trifoklis modelljben, a gyermek
problmjra koncentrltan tartja lehetsgesnek az intervencit az alulteljest
tanul, a szlk s a tanrok bevonsval. Butler-Por (1987) csoportos
tancsadsban a trskapcsolatok s a motivci alaktsval igyekszik a viselkedsi
s teljestmny zavarokat befolysolni.
A msik irnyzat az oktatsi krnyezet megvltoztatst clozza. Gallagher (1985)
szerint a tancsads nmagban nem elg, amit a sikeres esetek korltozott szma is
mutat. Az iskolai krnyezet megvltoztatsa nlkl nincs remny a sikerre. Ez a
megkzelts az iskolai eredmnyessg javulsa ltal prblja a kedveztlen
szemlyisgalakulst kezelni. Ezeknek a programoknak a sikere elssorban azon
mlik, hogy az alulteljests s a tehetsg azonostsra s megfelel fejlesztsre jl
felksztett oktatk llnak-e rendelkezsre (Butler-Por, 1993).
Valsznleg mindkt megkzelts, illetve kombincijuk hatkony lehet, de
ahogy Whitmore (1980) hangslyozza, igazi eredmnyre csak intenzv, hossztv
fejleszt munka vezethet.
Mindenkppen a problmk kialakulsnak megelzse lenne az igazi megolds.
A prevencihoz azonban a minl fiatalabb letkorban trtn azonostsra lenne
szksg.

15 Kpessgeikben htrnyos tehetsgesek

A "gifted handicapped" terminus, a kpessgbeli htrnyokkal egytt mutatkoz
tehetsget jelli. Ezek a tehetsgesek egy vagy tbb kpessgterleten nehzsgekkel
kzdenek. Tanulsi, hallsi, ltsi, mozgsbeli, neurolgiai nehzsgeket,
emcionlis zavarokat soroljk ide (Whitmore & Maker, 1985; Yewchuk, 1985:
Yewchuk & Lupart, 1993).
A tehetsg modern meghatrozsa, amely elismeri a tehetsg klnbz
megjelensi formit, alkalmasabb az ilyen htrnyos helyzet tehetsgesek
meghatrozsra is, mint a hagyomnyos elmletek, amelyek az extrm magas
intelligencira alapultak. A megfelelbb definci ellenre ez a populci komoly
htrnyban van mind a felismers, mind a fejleszts tern.
A 70-es vektl vilgszerte egyre tbb sz esik a tehetsgeseknek errl a specilis
csoportjrl. Szleskrben ismert tbb nagy elme, akinek valamilyen terleten
nehzsgei voltak, de nem tudjuk, hogy igazbl hny tehetsg nem fejldhet ki
felismers s megfelel tmogats hinyban. Vizsglatok szerint az ilyen
nehzsgekkel kzd tehetsgesek szmarnya az U.S.A.-ban 2-9% kztt van. Br
egyre tbbfle programot indtanak a klnfle zavarokkal kzd tehetsgeseknek,
fejlesztsk nem megoldott. Ha valamilyen segtsget kapnak, csak a nehzsgeik
tekintetben, nem kiterjesztve az elltst a tehetsg irnyban (Yewchuk & Lupart,
1993).
1.4.3.1. A kpessgeikben htrnyos tehetsgesek tulajdonsgai
31. old.

Irodalom
A kpessgeikben htrnyos tehetsgesek tulajdonsglistja tartalmaz mind
pozitv, mind negatv jellemzket. A pozitv tulajdonsgok a kvetkezek:
-

kivl emlkezet s ltalnos ismeretek

kivl elemz s alkot problmamegold kszsgek
figyelemremlt hajter tuds s kszsgek elsajttsra
a nyelv kivl hasznlata rsban vagy szban
kivl megrts
j humorrzk
kitarts a feladatok elvgzsben
szemlyes er kihasznlsnak kpessge

Azok a kpessgeikben htrnyos tehetsgek, akik magas teljestmnyeket rnek

el, ltalban igen sok tmogatst kapnak szleiktl. Felismerik a gyermek
kivlsgt, elvrsaik vannak felje s sok energit ldoznak arra, hogy megtalljk
a megfelel kpzst szmukra. Ezek a gyerekek tisztban vannak kpessgeikkel, jl
ismerik erssgket, s nagy ervel prbljk elrni cljaikat (Whitmore & Maker,
1985).
Sajnos a tulajdonsglista negatv oldalnak hatsra a pozitv tulajdonsgok
elhalvnyulnak, vagy gyakran azokat is negatvumknt rtkeli a krnyezet.
Whitmore s Maker (1985) a negatv tulajdonsgoknak itt kvetkez listjt lltotta
ssze:
-

nelfogadsi nehzsgek
trkeny nrtkels
nehzsgek a trsas kapcsolatokban, zavar, szgyenrzet
intenzv frusztci s dh
a felgylemlett energia levezetsnek szksge
interperszonlis nehzsgek trsakkal, tanrokkal s a csalddal
iskolai problmk bizonyos terleteken.

A lista negatv oldaln nem emltik a szerzk a kpessgbeli hinyokat, mert ezek
igen klnbzek lehetnek a deficit termszete szerint. gy a negatv oldal csupa
szemlyisgjegyet tartalmaz. Konfliktusokkal teli interperszonlis s intrapszichs
hatsok keverednek, ahogy egy fenomenolgiai vizsglatban Vespi s Yewchuk
(1992) is kimutatta. Mind a tehetsgekre, mind a kpessgzavarokkal kzdkre
jellemz tulajdonsgok fellelhetek ezekben a gyerekekben. A tehetsgesekhez
hasonlan belsleg motivltak, sikerorientltak s fggetlenek. Msrszrl a
kpessgeikben htrnyos gyerekeknl tallt jellemzk is mutatkoznak alulteljests, az iskolai feladatok okozta szorongs s frusztrci, koncentrcis
nehzsgek, konfliktusok a trsakkal s a munkafegyelem gyengesge.
1.4.3.2. A kpessgeikben htrnyos tehetsgesek azonostsa
32. old.

Irodalom
Nem szeretik a tehetsges gyerekeket azok, akik a zavarokkal foglalkoznak, mg
knyelmetlen a tehetsggondozknak a nehzsgekkel kzd gyerek. A
tehetsggondozk nem is rtenek ezekhez a zavarokhoz, a klnfle kpessg
deficitekkel foglalkoz szakemberek pedig a tehetsghez (Whitmore, 1989). gy ezek
a gyerekek mindenhol csak problmt jelentenek. Kevs remny van ilyen
krlmnyek kztt arra, hogy kpessgeik megfelelen azonostsra kerlnek akr
egyik, akr msik terleten.
Az ilyen htrnyokkal kzd tehetsgek, klnsen az intellektulis tehetsgek
azonostsa sok akadlyba tkzik. Elmarads a fejldsben, hinyos informcik a
gyerekrl, megfelel mrsi eljrsok, tesztek hinya, sztereotp elvrsok
htrltatjk a kpessgek felismerst (Feldhusen & Jarwan, 1993). A klnbz
sztereotp elvrsok - "a tehetsges mindenben jl teljest" szemllet klnsen
nyelvi kpessgdeficit esetben okoz gondot, hiszen majdnem minden tehetsgeseket
ler tulajdonsglistban szerepel a j verblis kszsg. Mindezek mellett ersen
megnehezti a felismerst a kikpzett szakemberek hinya is (Yewchuk & Lupart,
1993). Megfelel tesztelsi eljrsok hinyban a kpessgzavarokkal kzd
tehetsgesek tbbsge elltatlan marad.

16 Tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek

A 80-as vektl kezdve egyre nagyobb teret kaptak a tehetsggel foglalkoz
szakirodalomban a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek. A kpessgeikben
htrnyos tehetsgek kzl taln ez az alcsoport kap legnagyobb figyelmet a
kutatktl. A tbbi alcsoporttl - ahol nyilvnval a deficit (pl. vaksg, sketsg
vagy testi rokkantsg) - eltren a tanulsi nehzsgekkel kzdk nem knnyen
azonosthatak.
Egy vizsglat szerint az U.S.A.-ban a tanulsi zavarokkal kzdk 2,3%-a
tehetsges (Yewchuk, 1986), de ennl lnyegesen nagyobb arny is elkpzelhet,
mert az azonosts nehzsge miatt igen bizonytalan az adat rvnyessge.
Lnyeges vonsa ezeknek a gyerekeknek, hogy kpessgeik s teljestmnyeik
kztt nagy eltrs tapasztalhat, s ennek a diszkrepancinak az oka a kzponti
idegrendszer gyakran neurolgiailag nem is diagnosztizlhat mkdszavara, amely
az informcifeldolgozs valamely terletn klnbz mrtk s fajtj
kpessgcskkenshez vezet (Yewchuk, 1986).
1.4.4.1. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek jellemzi
Sokan ezek kzl a gyerekek kzl intelligenseknek tnnek, de iskolai
teljestmnyeik gyengk. Munkjuk inkonzisztens, nagyon klnbz szinten
teljesthetnek a klnbz tantrgyakban. Gyakori, hogy a kpessghinyok elfedik a
tehetsget, s a gyermek tlagos, vagy tlag alatti szintnek mutatkozik.

33. old.

Irodalom
Gyakran szmolnak be a tanrok arrl, hogy nagy klnbsg van ezeknl a
gyermekeknl problmamegold kpessgk, fogalmi gondolkodsuk s az
iskolban szksges kpessgek - rs, olvass s szmols - kztt.
Tehetsges, tehetsges/tanulsi zavaros s tlagos kpessg tanulsi zavaros
gyerekeket vizsglt szmos eljrssal Baum (1985). Elemzsei sorn a legnagyobb
klnbsgeket a kpessgdeficitmentes tehetsges s a kt rszkpessggyenge
csoport kztt tallta. A problmamentes csoportba tartozk kreatvabbak, s az
iskolai oktatsban hatkonyabbak voltak. Viszont tlagos trsaikkal sszehasonltva
a kiemelked kpessg tanulsi zavaros gyerekek tbb rdekldst mutattak a
kreatv tevkenysgek irnt, s tanraik szerint kreatvabbak is voltak. Ugyanakkor
k okoztk a legtbb problmt az osztlyban, s k voltak a legkevsb hatkonyak
az iskolai tanulsban.
Silverman (1989) hangslyozza, hogy minden alulteljest gyermek megrdemli,
hogy alaposan megvizsgljk kpessgeit. Tanulmnyban a szakirodalombl
sszgyjttte a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek tulajdonsglistjt, s ezt a
listt sszehasonltotta Whitmore (1980) klasszikus alulteljestkrl adott
tulajdonsglistjval. Kiderlt, hogy az itemek egy az egyben megfeleltek
egymsnak. Ezen egybeess alapjn felttelezte, hogy az alulteljestknek majdnem
mindegyike valamilyen tanulsi zavarral kzd. A problma azonostsa hinyzik
csak, s ha minden gyereket, aki kpessgei alatt teljest, megfelelen
megvizsglnnk, a nehzsgek okt megtallva segteni tudnnk.
A helyzet azonban nem ilyen egyszer, hiszen mint korbban mr sz volt rla, az
alulteljests htterben sokfle ok hzdhat meg, s gyakran tbb tnyez is
szerepet jtszik a szindrma kialakulsban.
Silverman ugyanebben a tanulmnyban sszelltotta sajt listjt is a
kiemelked kpessg tanulsi rendellenessget mutat gyerekek potencilis
erssgeit s gyengit kln felsorolva:
Potencilis erssgek:
- klnleges kszsg tvesztk, rejtvnyek megoldsra
- kifinomult humorrzk
- magas absztrakcis kszsg
- kivl matematikai gondolkods
- j vizulis memria
- ers kpzeler
- magas kreativits
- komplex kapcsolatok s rendszerek megrtse
- that leselmjsg
- klnlegesen j geometriban s termszettudomnyokban
- lehet j mvszi, zenei s technikai kszsge
- knnyen felfog metafrkat, analgikat
- j problmamegold kszsggel rendelkezik.

34. old.

Irodalom
Potencilis gyengesgek:
- nehzsgei lehetnek:

artikulciban
helyesrssal
sima memorizlssal
szmolssal
- gyengn teljesthet idhatros tesztekben
- lehet sztszrt, figyelmetlen
- lehet a kzrsa olvashatatlan, nehzkes
- a hzi feladatokat elfelejtheti, vagy gyenge szinvonalon teljesti a munkt
- elszr cselekszik, aztn gondolkodik
- gyenge lehet biolgibl s idegen nyelvekbl
- lehet, hogy szrakozottan firkl ra kzben, ahelyett, hogy figyelne.
Ezt a felsorolst sszehasonltva az alulteljestk (Whitemore, 1980) vagy a
kpessgdeficittel kzd tehetsgek (Whitemore & Marker, 1985) jellemzinek
listival kiderl, hogy minl krlhatroltabb a szindrma, annl pontosabb, a
kpessgbeli jellegzetessgeket megragad lers kszthet. gy mg az alulteljestk
listja szinte kizrlag viselkedsjegyeket sorol fel, a kpessgdeficites tehetsgeknl
mr a pozitv listn jl krlhatrolt kpessgek sorakoznak. Vgl a tanulsi
zavarokkal kzdk itt lert listja konkrt kpessgeket emlt mind erssg, mind
gyengesg tern. Minl pontosabban meg tudjuk llaptani a problma gykert s
okt, annl differenciltabb kpet tudunk kialaktani.
1.4.4.2. A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostsa
Ezeknek a gyerekeknek az azonostsa jellemzik ismerete s megfelel szrsi
eljrsok hinyban igen nehz. A gyakorlatban inkbb csak vletlenl kerl
azonostsra egy-egy esetben ilyen gyerek - tanulsi problmi miatt kerl
tesztelsre, vagy tehetsgprogramba vlogatnk, esetleg szemlyisg vagy viselkeds
problmval kerl pszicholgiai vizsglatra (Schiff, Kaufman & Kaufman, 1981).
Ms esetekben elkerlhetik a figyelmet, mert kivl kpessgeikkel tbb-kevsb
kompenzlni tudjk hinyossgaikat, s a tanrok nem veszik szre, hogy a
kvetelmnyeknek ppen megfelelni tud tanul kivl kpessgekkel rendelkezik
(Fox, Brody & Tobin 1983; Gunderson, Maesch & Rees, 1987; Suter & Wolf, 1987;
Silverman, 1989). A tehetsg sokszor azrt nem mutatkozik, mert a hinyossgok
megszntetsre alkalmazott drill, az erre fordtott energia s erfeszts lehetetlenn
teszi az tlagost meghalad teljestmnyt.
Br a kutatk ekkor mr vek ta foglalkoznak a tanulsi zavarokkal kzd
tehetsgesek tmakrrel, Van Tassel-Baska (1991) s Khatena (1992) a 90-es vek
elejn mg mindig azt tallta, hogy ezek kzl a gyerekek kzl nagyon kevesen
jutnak fejleszt programokba, mivel keveset tudnak azonostani. Van Tassel-Baska
(1991) ttekint munkjban arra a megllaptsra jutott, hogy alternatv azonostsi

35. old.

Irodalom
eljrsokat kell kidolgozni e populci szmra, mert az ltalban hasznlatos
mdszerek nem felelnek meg nluk.
Mivel a tanrok rendelkeznek a legtbb kzvetlen informcival a tanulkrl,
nekik van a legnagyobb eslyk az ilyen felems kpessgekkel rendelkez
tehetsgek azonostsra. Emiatt alapvet fontossg a pedaggusoknak megfelel
ismeretet nyjtani errl a populcirl (Baum, 1984).
A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostst az nehezti meg, hogy
rendkvl ellentmondsos kpet nyjtanak. Tannenbaum s Baldwin (1983) rsban
tallan "paradox tanulknak" nevezte a tanulsi zavarokkal kzd tehetsges
gyerekeket.
A kiegyenslyozatlan intelligencia struktra jelei mutatkoznak a WISC-R
(Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised) eredmnyeikben. Magas
eredmnyeket rnek el azokban az altesztekben, amelyek a tehetsggel fggenek
ssze, s alacsonyat azokban, amelyek a tanulsi zavart jelzik (Schiff, Kaufman &
Kaufman, 1981; Barton & Starnes, 1988; Waldron & Saphire, 1990). A legmagasabb
pontszmokat a Ffogalom, a Szkincs s a Helyzetmegrts, a legalacsonyabbakat a
Szmols, Szmemlkezet s a Rejtjelezs altesztekben talltk (Yewchuk, 1986).
De nem egyrtelmek az adatok, mivel az is elfordult pldul, hogy Szmolsban
kiemelked eredmnyeket mutattak ki kutatk. Az ltalnos Ismeretekben szintn
ellentmondanak a vizsglatok adatai (Suter & Wolf, 1987).
A sklkon belli magas pontszmklnbsgek (scatter) szintn gyakran tallt
jellegzetessge a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek WISC-R
eredmnynek. Yewchuk (1986) a verblis sklban 7, a cselekvses, performcis
rszben 9, a teljes sklban 10 pontnyi klnbsget tallt az egyes altesztek kztt. A
VQ s PQ kztti nagy, 15 pontos eltrs brmely irnyban, szintn jelzje lehet a
kettssgnek. Minden esetben hangslyozni kell azonban, hogy tbb gyerek egszen
ms jellegzetessgeket produklhat, jllehet ugyanazok a nehzsgei tehetsge
mellett. Ennek a bizonytalansgnak nyilvn az az oka, hogy se a tehetsges, se a
tanulsi zavarokkal kzd populci nem homogn. Eredetben s tnetekben
lehetnek hasonl, egyez s eltr esetek.
Az intelligencia tesztekben mutatott rendkvl kiegyenslyozatlan kp csak
egyike a sok ellentmondsnak, amely ezekre a gyerekekre jellemz. Silverman
(1989) azt tallta, hogy gyakran koruknak megfelel feladatokban kudarcot vallanak,
de ugyanazon teszt idsebbeknek val feladatait megoldjk. Egyszerbb feladatokkal
nem boldogulnak, majd knnyedn megtalljk a megoldst nehezebbekre.
Minl magasabb fok iskolba jrnak, annl jobban teljestenek. Az ltalnosban
mg komoly nehzsgeik vannak, de fiskolra, egyetemre jutva j eredmnyeket
rhetnek el. Sok kzttk a ksn r tehetsg (late blossomers). Esetleg csak
puberts korban mutatkozik meg kpessgk (Dixon, 1983), de sokszor a
felnttkorig vrat magra a kibontakozs.
Mg az iskolban lland nehzsget, problmt jelentenek, s alacsony
szinvonalon teljestenek, szabadidejkben hatalmas motivcit mutatnak

36. old.

Irodalom
tevkenysgeikben. rdekldsi terletkn, hobbijaikban magasan kreatvak
(Silverman, 1989).
Van Tassel-Baska (1993) a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd tanulk
cmkzsnl fontosabbnak tartja a kpessgek feltrkpezst. Az identifikcirl a
hangslyt a tanuls szempontjbl fontos ers s gyenge pontok megtallsra teszi.
A tesztels a kpessgeknek a megfelel fejlesztshez szksges megismerst kell
hogy clozza.
1.4.4.3. Kpessgfeltrs s fejleszts
Ganschow (1985) esettanulmnyokon keresztl mutatja be kpessgfeltr
munkjt. A tanulk kognitv, iskolai s nyelvi mkdst elemzi. Megfigyelssel,
adatgyjtssel s mintafeladatokkal szerez adatokat. Az egyiknek pldul a kzrs,
msiknak a helyesrs okoz nehzsget, ezt figyelembe veszi, s minden gyerek ms,
egynre szl fejleszt tervet kap.
Lupart (1990) ktlpcss feltrst javasol. Els lpsben a gyerekrl
informcikat gyjt. Interjk szlvel, tanrral, iskolai eredmnyek, ha szksges
sztenderdizlt tesztek jelentik az adatforrst. A fellltott profil a gyermek
intelligencijt, teljestmnyeit, kreativitst, nrtkelst, tanr ltali rtkelst s
a csaldi tmogatst mutatja meg.
Msodik lpcsben 2 - 2 s fl rs mlyebb vizsglatban vesz rszt a tanul. Az
interjra magval hozza azokat az anyagokat, amelyek kpessg problmival
kapcsolatosak (pl. rsfzetek, ha rsban vannak nehzsgei). A gyermek feladatokat
kap, s a vizsglatvezet megfigyeli hogyan viselkedik feladathelyzetben, milyen a
munkamdja, hogyan kveti az utastsokat, hogyan krdez, milyen mint tanul. A
kt lpcsben kapott eredmnyek szerint alaktja ki a gyermek fejlesztsi tervt,
konzultl tanraival, szleivel.
Van Tassel-Baska (1994) sszefoglal munkjban a tanulsi zavarokkal
kzdknek a tanulst elsegt, az iskolban s otthon egyarnt alkalmazhat s
alkalmazand eljrsok listjt adja, de hangslyozza, hogy minden tehetsges
szmra megfelel stratgit kellene vgre kidolgozni. Listja a kvetkez elemeket
tartalmazza:
a. vizulis s kzzelfoghat tapasztalatok,
b. technikai segtsg - szvegszerkeszt helyesrs ellenrz programmal,
magnetofon a leckk megtanulshoz,
c. a tanul magasabb szint fogalmakkal dolgozhasson kilenc ves kor felett,
mg akkor is, ha az alapkszsgeket mg nem sajttotta el teljesen,
d. nyjtsunk szervez fogalmakat minden megtanuland informcibzishoz,
e. tmogassuk nbecslst pozitv megerstssel, odafigyelssel s dcsrettel.

37. old.

Irodalom

17 JELEN VIZSGLATOK LERSA

18 Vizsglati hipotzis, krdsfeltevs
19 Kvetkeztetsek a szakirodalmi eredmnyek elemzse alapjn
A tanulsi zavar s a kiemelked intellektus egyttes megjelense klnleges
tehetsget hozhat ltre.
Geschwind s munkatrsai (1984b) magzatokon vgzett vizsglatsorozatukban
kimutattk, hogy a nyelvi s a tri dominancia fggetlen egymstl, s mr a ftusz
letben elvlasztdik. Az idegsejtek a fejlds sorn versengenek a megmaradsrt,
s bizonyos okokbl diszlexisoknl s a balkezeseknl a jobb oldal gyz.
Kimutattk azt is, hogy a tesztoszteron kslelteti a baloldal fejldst. (Diszlexisok
kztt nagyobb arnyban vannak frfiak.)
Sajnos Geschwind korai halla miatt ez a kutatsi vonal megszakadt, de mr az
addigi eredmnyek alapjn megllaptottk, hogy a diszlexia csak egyik oldalrl
defektus, mondhatjuk a baloldalrl, mg msrszt, a jobb agyi flteke fejlettebb, gy
az ehhez ktd funkcik magas szintek lehetnek. Geschwind-k a nagyon kifejez
"pathology of superiority" megfogalmazst alkalmaztk a jelensgre.
Shaw s Brown (1991) jellemzk kulturlis tnyezktl fggetlen, stabil
mintzatt mutattk ki hiperaktv, figyelmi deficites, magas intelligencij 6-7.
osztlyosoknl. Ezeknl a gyerekeknl a normlisnl kevertebb oldalisgot talltak.
Tbb klnbz, nem-verblis s kevss fkuszlt informcit hasznltak, s
magasabb figurlis kreativitst mutattak mint azok a magas intelligencival
rendelkez ksrleti szemlyek, akiknek nem voltak figyelmi zavaraik.
Eredmnyeik altmasztjk Geschwind-k felttelezst, miszerint a tanulsi
zavarok nmely tpusa klnleges kiemelked kpessggel trsulhat. A lateralitsbeli
eltrsek krdsben azonban megoszlanak a vlemnyek.
Johnson s Evans (1992) a WISC-R altesztjeinek tri illetve ismeretek szerinti
jracsoportostsval magas tri s alacsony ismeretek pontszmot nyjt 14 tanulsi
zavarokkal kzd gyereket hasonltott ssze 14 norml vagy tlagos kpesssg
gyerekkel. Az eredmnyek azt jeleztk, hogy az alacsony szint lateralizci egyedl
nem magyarzza se az olvassi deficitet se a tri feladatokban nyjtott kiemelked
teljestmnyt. Valsznsti azonban, hogy a tri kpessgek nmely terleten a
nyelvi kszsgek rovsra tlreprezentltak.
Az ellentmond eredmnyek oka valsznleg abban rejlik, hogy a tanulsi
rendellenessgek igen heterogn eredetek. Barton s Starnes (1988) hasonl
megllaptsra jutott. Tehetsges s tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek
WISC-R adatait s teljestmnyeit vizsglta, hogy az utbbi csoportra egyedlllan
jellemz tulajdonsg mintzatot talljon. Br talltak az azonostst segt jeleket az
eredmnyekben, a cluster analzis heterognnek mutatta a tehetsges tanulsi
38. old.

Irodalom
zavarokkal kzdk csoportjt, ami azt jelenti, hogy valsznleg nem lehet egyszer
megklnbztet mintzatot tallni.
A tanulsi zavarok s a kiemelked kpessgek trsulva tbb interferencit
hoznak ltre, s ez bizonytalann teszi az azonostst. gy br Yewchuk (1986)
szerint iskolapszicholgusok szmra a WISC-R altesztjeinek szrsa j jelzje lehet
a tanulsi zavarnak tehetsges gyerekeknl, ms szerzk vatossgra intenek, mert
magas intelligencia vezetben s tanulsi zavarokkal kzdknl az altesztekben
amgy is nagy klnbsgek mutatkoznak. Patchett, Robin s Stansfield (1992)
vizsglatban az tlag feletti intelligencival rendelkez gyerekeknl nagy altesztek
kztti szrst tallt. Ezrt krltekintsre intenek a WISC-R altesztjei szrsnak a
tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk azonostsban trtn felhasznlsban. Meg
kell jegyezni azonban, hogy ugyanitt azt talltk, hogy ezeknl a gyerekeknl nem
mutatkozik nagy verblis-performcis klnbsg, pedig sajt korbbi
tapasztalataink azt mutattk, hogy az tlagosnl jval gyakrabban, s nagyobb VQPQ klnbsg addik azoknl a gyerekeknl, akik kiemelked intellektulis
kpessgekkel rendelkeznek (Herskovits & Gyarmathy, 1993). Az ellentmondsok
teht nemcsak az altesztek szrsa tern jelentkeznek.
Sajt kutatsi munkmban (Gyarmathy, 1995) azt tapasztaltam, hogy a Wechsler
teszt altesztjeinek szrsa alapjn igen bizonytalan a tehetsges tanulsi
nehzsgekkel kzdk kiszrse, mert tl nagy mertst jelent. Yewchuk (1986)
kritriumai szerint vizsgltam meg kiemelked kpessg gyerekek Wechsler
tesztben nyjtott eredmnyeit. Ennek alapjn 28-nl talltam legalbb 7 pontnyi
klnbsget a verblis skln bell, 9-nl legalbb 9 pont klnbsget a
performcis skln bell, 56 gyereknl volt legalbb 15 pont klnbsg a VQ s PQ
kztt, s mg 4 gyerek volt, akinl legalbb 10 pont klnbsg volt valamely kt
alteszt eredmnye kztt. Csak 76-an maradtak a 123 fs tehetsgre kivlasztott
csoportbl olyanok, akik a kritriumok alapjn nem mutattak tanulsi zavarra utal
egy vagy tbb jegyet. gy a tehetsges gyerekeknek majdnem a fele kerlne
azonostsra, mint tanulsi rendellenessgeket mutat tehetsg, teht a kritriumokat
finomtani kell.
Nhny vizsglati eredmny azt sugallja, hogy a Wechsler-fle tesztek egyikmsik altesztjben elrt eredmnyek elemzse segthet az azonostsban. Suter s
Wolf (1987) sszefoglalta nhny a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk
azonostsra a WISC-R felhasznlst vlaszt kutat eredmnyeit. A kutatk
tbbsge nagy klnbsget tallt a nyelvi s a cselekvses sklk kztt. A nyelvi
skla azon altesztjeiben, amelyek verblis kvetkeztetst kvnnak (Helyzetmegrts
s Ffogalom) magas pontot rtek el a gyerekek, a figyelmet, koncentrcit kvn
feladatokban (Szmismtls, Szmols, Rejtjelezs) ltalban gyengn teljestettek.
Suter-k a Wechsler-fle tesztet j kiegsztnek tartjk az azonostsi munkban, de
ms vizsglatok, pl. iskolai feladatok, szli s tanri vlemny is szksges a
gyerekek erssgeinek s gyenginek feltrkpezshez.
A Wechsler eredmnyek tovbbelemezse teht segthet olyan jellemzk
megtallsban, amelyeket felhasznlhatunk az azonostsban, s olyan feladatok
39. old.

Irodalom
kialaktsban, amelyek clzottan a tehetsges, de tanulsi nehzsgekkel kzdk
kpessgeinek minl pontosabb feltrst teszik lehetv.
Egyik lehetsges irnyra Silverman (1989) hvta fel a figyelmet. Vizsglatai
alapjn gy tallta, hogy a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek azonostsban a
sztenderdizlt intelligencia tesztek tri feladataiban mutatott kiemelked kpessg s
a szekvencilisakban nyjtott gyenge eredmny lehet jelzs rtk.
Mishra, Lord s Sabers (1989) navajo gyerekeket vizsgltak, s azt talltk, hogy a
tehetsgesek s a tanulsi zavarokkal kzdk az informcikat eltr mdon
kdoljk. Silverman-hoz hasonlan azt talltk, hogy a szekvencilis s szimultn
feldolgozst kvn altesztekben nagy klnbsgek jelentkeztek.
Az informci felvtelnek s feldolgozsnak a szoksostl eltr mdja egyik
oldalrl komoly nehzsgeket okozhat, msrszrl viszont a megszokottl eltr
megkzeltst nyjt, s ezzel jszer ltsmdhoz, a megszokottl eltr
eredmnyhez vezethet. Ezen a ponton tallkozhatnak a magas intelligencij, de
hiperaktv, tanulsi zavarokkal kzd gyerekek, a "pathology of superiority" s
Einstein kreatv gondolkodsmdja. Az iskolai oktatsban htrnyt jelent a
szekvencilis feldolgozsban jelentkez deficit, de megfelel krlmnyek kztt
ebbl a htrnybl elny alakthat. Olyan feladatokat kell teht tallnunk,
amelyekben a szimultn feldolgozsi md elnyt jelent. Azok a gyerekek, akik gy
lnyegesen eredmnyesebbek, mint ha szekvencilis feldolgozst kvn
feladatokban vizsgljuk ket, valsznleg az iskolban nehzsgekkel kzdenek,
mgis rendelkeznek olyan kpessgekkel, amelyek az alkot gondolkodshoz
elengedhetetlenek.

20 A kutats felttelezsei
A tapasztalatok egyrtelmen jelzik, hogy nem klnthet el egyrtelmen a
WISC-R eredmnyek eddigi felhasznlsa alapjn a tanulsi rendellenessgekkel
kzd tehetsgesek csoportja, de kiderlt, hogy ezek a gyerekek klnbz
feladathelyzetben igen eltr szint teljestmnyt nyjtanak. Az eddigi szakirodalmi
eredmnyek alapjn a kvetkez hipotziseket lltottam fel:
1. A szekvencilis ingerfeldolgozst elnyben rszest kiemelked kpessg
gyerekek jelentsen jobbak az iskolai eredmnyessgben az inkbb szimultn
ingerfeldolgozst hasznl kiemelked kpessgeknl.
1/a.

A MAWI-ban a Szmismtls s Szmols a verblis skla fleg

szekvencilis feldolgozst kvn altesztjei, a Helyzetek s
sszehasonlts pedig inkbb szimultn felfogst ignyelnek, gy ezek
az altesztek a tlnyoman szekvencilis iskolai kpessgekkel eltr
kapcsolatban vannak.
Az iskolai eredmnyessgben a szekvencilis feldolgozs elnyt jelent, gy az
elbbiekben (Szmismtls, Szmols) jl teljestk az iskolban jobban teljestenek
mint az utbbiakban (Helyzetek, sszehasonlts) jl teljestk, s fordtva, az
40. old.

Irodalom
elbbiekben (Szmismtls, Szmols) gyengbben teljestk az iskolban
gyengbben teljestenek mint az utbbiakban (Helyzetek, sszehasonlts) gyengn
teljestk.
1/b. Ms mutatk is megerstik a fentemltett klnbsget, s az eltrsek
a szekvencilis-szimultn dimenziban mutatkoznak.
A szekvencilis, egymsutni, sorozatokban trtn, illetve a szimultn, egyidej,
holisztikus megkzelts bizonyos helyzetekben egymstl fggetlenl eredmnyes
lehet. Tovbbi felttelezsem azon az egyszer kvetkeztetsen alapult, hogy ha ezek
a gyerekek gyengk szrilisan, akkor a szrilis terleten kvl kell kiemelked
kpessgeiknek lenni, mivel kiemelked teljestmnyeket mutatnak. Tehetsges
gyerekeknl teht jelents klnbsg mutatkozhat a ktfle megkzeltst kvn
feladatokban, s ezrt gyakori magas kpessgszinten a nagy szrs a klnbz
altesztekben.
2. Az informcifelvtel -s feldolgozs klnbsgre alapozva hatkony
azonostsi lehetsget nyjtanak a Wechsler-fle altesztek.
2/a.

Az informcifelvtel -s feldolgozs klnbsgre alapozva

kivlogatott csoport nagyobb mrtkben s konzisztensebben mutatja
a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek jellemzit, mint a Yewchukfle kritriumok szerint kivlogatott csoportok.

2/b.

Az informcifelvtel -s feldolgozs klnbsgre alapozva

kivlogatott csoport tagjai lettjukban, rdekldskben s
teljestmnyeikben is mutatjk a "paradox tanul" szindrmt.
Ahhoz, hogy ezek az ellentmondsos kpessgstruktrt mutat gyerekek minl
knnyebben azonosthatak legyenek, a hosszadalmas s csak pszicholgusok ltal
hasznlhat Wechsler fle tesztek helyett szksg van olyan eljrsokra, amelyek
csoportosan, iskolai krlmnyek kztt is alkalmazhatak.
Kidolgoztam egy olyan feladatsort, amely a fenti elvekre pl. A tehetsges
tanulsi zavarokkal kzdk azonostsa az inkbb szimultn s az inkbb
szekvencilis megkzeltst kvn feladatokban mutatott eredmnyessg
klnbsgn alapul.
3. Feltevsem szerint az ilyen az informcifelvtel -s feldolgozs klnbsgre
alapoz eljrsok, alkalmasak a kiemelked kpessgek azonostsra a
tanulsi zavarokkal kzdk kztt is, s a pedaggus szmra is bizonytjk a
gyermek kivl kpessgt.
3/a.

A tanulsi zavarokkal kzdk differencilt elklntsre alkalmas

lehet az eltr informcikezelsre pl feladatsor.

3/b.

Ezek az feladatok amellett, hogy a kiemelked kpessget azonostjk,

a kpessgbeli hinyossgot is jelezni tudjk.
Megklnbztetik teht a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk csoportjt az
tlagos vagy tlag alatti kpessgekkel rendelkez, gyengn teljest trsaiktl, s a
tanulsi rendellenessget nem mutat tehetsgektl is.
41. old.

Irodalom

21 A vizsglatok lersa
22 Vizsglati szakaszok
2.2.1.1. Az els szakasz lersa
Az OTKA tmogatsval a MTA Pszicholgiai Intzetben 1986 ta foly ("A
tehetsg s a kiemelked kpessgek azonostsa s iskolai plyafutsuk
nyomonkvetse" OTKA Ny. szma: 2609) kvetses kutats sorn kivlogatott
"tehetsggretek" adatainak elemzsvel hosszabb tvon szmos vizsglati
eredmnnyel altmasztott fejldst hasonltottam ssze j szempontok szerint.
A vizsgland csoportom kivlogatshoz sajt kritriumot lltottam fel.
Kivlogatsi szempontknt a MAWI alsklkban s altesztekben elrt eredmnyek
szolgltak. Azok kerltek az ltalam tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk
csoportjba, akik az sszehasonlts altesztben jelentsen (3 ponttal) jobban
teljestettek mint a Szmismtls s/vagy Szmols altesztben.
Az sszehasonltsra szolgl csoportokba a Wechsler tesztben Yewchuk (1986)
ltal lert elrt eredmnyek alapjn vlogattam ki a gyerekeket. Szmos szerz
hasonl adatokrl szmolt be, de Yewchuk a tehetsges, de tanulsi
rendellenessgeket mutat gyerekek pontszmokra lebontott, egyrtelm azonostsi
lehetsgt adta meg.
A kvetses vizsglatban felvett adatok kzl a klnbz szempontok szerint
kialaktott csoportok kpessgteszt-eredmnyeit, osztlyzatait, valamint tanri
rtkelst s ezek sszefggseit vizsgltam. Elemeztem a verblis skla altesztjeit,
klns tekintettel a Szmismtls, Szmols s sszehasonlts altesztekre.
Megvizsgltam az alsklknak s alteszteknek az iskolai eredmnyessggel val
sszefggst. A kvetses vizsglati anyagbl ltalam kivlogatott gyerekek
szleivel interjt ksztettem, amelynek anyagt esetlersokban hasznltam fel.
2.2.1.2. A msodik szakasz lersa
Korbbi tapasztalatok, sajt elzetes vizsglati eredmnyeim (Gyarmathy, 1985)
s a megelz felmrsek alapjn olyan feladatsorozatot lltottam ssze, amely a
szekvencilis, egymsutni s a szimultn, egyidej feldolgozsi mdokban mutatott
eredmnyessget mri. Sztenderdizlt eljrsknt a Raven tesztet hasznltam.
Megvizsgltam az egyes eljrsok hatkonysgt, s elemeztem felhasznlsuk
lehetsgeit.
tlagosnak tekintett, norml ltalnos iskolba jr s tanulsi zavarokat mutat,
valamint tehetsges gyerekekkel vgeztem a vizsglatokat ebben a szakaszban. A
tesztekben elrt eredmnyek s a pedaggussal folytatott beszlgetsek alapjn
csoportostottam a gyerekeket kiemelked kpessg-tlagos s iskolai problmsproblmamentes dimenzikban, s az gy kialaktott csoportok eredmnyeit
vizsgltam meg.
42. old.

Irodalom

23 Vizsglati eljrsok
A kutatsi munkban felhasznlt vizsglati eljrsok kzl a szleskrben
ismerteket csak rviden elemzem. Lersukban inkbb felhasznlsuk okt s mdjt
ismertetem. A kevsb ismert, vagy ltalam kialaktott feladatcsoportokat rszletesen
rom le. A fggelkben megtallhatk ezeknek a feladatlapjai, s a Fggelk I.-ben
sszestve az sszes alkalmazott eljrs.
24

Az els szakaszban hasznlt eljrsok

Az els szakaszban a kvetses kutatsi munkban alkalmazott mdszerekkel
gyjttt adatokat hasznltam. Az ltalam gy felhasznlt eljrsok kt csoportra
oszthatk, a kivlogatsban, illetve felttelezseim vizsglatban hasznlt
mdszerekre. A kt mdszercsoport azonban nem klnlt el teljesen, hanem rszben
tfedte egymst. Egyes eljrsokat a msodik szakaszban is alkalmaztam, ezt kln
jeleztem.

Vizsglati eljrsok
Raven Standard Progressive Matrices
Advanced Raven Progressive Matrices

Vizsglati
idpont
1,2,4
5

Otis-Lennon Mental Ability Test

Torrance Circles
CF/Closure Flexibility: Thurstone,1944

1,4
1

Tanri rtkel Skla

Iskolai osztlyzatok
ZVT/Zahlen-Verbindung-Test: Oswald,
Roth, 1978
"Csaldom" krdv

1,5
1,2,4
2

Flig-struktrlt interj
MAWI
Tel-Aviv Inventory of Creative
Performance: Milgram, 1987

3,5,6
3
5

Vizsglt mutatk
produktv intelligencia
produktv intelligencia
verblis, matematikai s
figurlis gondolkodsi
kszsg
divergens gondolkods
kognitiv stlus
(mezfggs)
kpessgrtkels
iskolai teljestmny
a kognitv feldolgozs
sebessge
szocio-kulturlis httr,
szli attitd
csaldi httr
intelligencia
kreatv szabadid

A vizsglati idpontok letkorok s rsztvevk szerint:

1. 9 vesek 1987 - 1034 f
4. 14 vesek 1992 - 889 f
2. 11 vesek 1989 - 988 f
5. 14 vesek 1992 - 102 f
3. 12 vesek 1990 - 123 f
6. 16 vesek 1994 - 53 f

1. tblzat. A kvetses vizsglatban hasznlt eljrsok s a mrt

43. old.

Irodalom
kpessgek, tulajdonsgok
Kivlogatsban hasznlt tesztek
A kivlogatsban a Standard Raven teszt s az Otis-Lennon teszt szolglt az
intellektulis kpessgek objektv mrsre, a Torrance Krk teszt a kreativits
mrsre. Az objektv mdszerek mellett a tanr s a trsak vlemnye mint
szubjektv mdszer kerlt alkalmazsra.
Intelligencia tesztek
A Raven-fle Standard Progresszv Mtrixok kultrafggetlennek tartott, nonverblis gondolkodsi kpessgeket mr eljrs. Raven a nehezed feladatokkal az
ltala "produktv" kpessgeknek nevezett tulajdonsgot kvnta mrni, teht nem
azt, hogy milyen ismeretekkel rendelkezik az egyn, hanem hogy mennyire kpes
megtanulni az egyre nehezed feladatokon keresztl a problmamegolds egy
magasabb szintjt. A korrelcik, kapcsolatok tltsa, a kvetkeztetsi kpessg az,
amit megclzott. A teszt nem kvn olyan ismereteket, amelyek korbbi tanulst
feltteleznek, az gynevezett "reproduktv" intelligencia mrsre a Mill Hill Sztr
Teszt, mint a Mtrixok kiegsztje hivatott. (Sajnos ennek a szkincs prbnak
nincs mg ksz a magyar vltozata.) Tapasztalatok szerint a produktv intelligencia
jobban korrell az letben elrt eredmnyekkel, mg a reproduktv intelligencia az
iskolai teljestmnnyel (Raven, Court & Raven, 1983), ezrt ezt a tesztet gyakran
alkalmazzk a tehetsgek azonostsban. Szmomra szintn j lehetsg, hogy
kifejezetten iskolai kpessgeikben htrnyban lv tehetsgeket vizsgljak. A
tesztet a kvetses vizsglatban, s a jelen vizsglathoz vgzett felmrsekben is
hasznltam.
Az Otis-Lennon Mental Ability Test (11-12 ves korosztlynak) a verblis,
matematikai s logikai kvetkeztetsi kpessgeket clozza meg, kifejezetten az
iskolai eredmnyessghez szksges kpessgek mrsre dolgoztk ki.
A kvetses vizsglatban mindkt intelligenciatesztet elszr a gyerekek
harmadikos korban vettk fel, gy letkoruknl valamivel magasabb szint feladatot
kaptak azon megfontolsbl, hogy a kiemelked kpessg gyerekek szmra legyen
a kpessgek megmutatkozsnak kifutsi lehetsge. Maximlisan elrhet
pontszm a Raven tesztben 60 pont, az elrt legmagasabb eredmny 56 pont volt, az
Otis-Lennon tesztben 80 pontot lehetett szerezni, a legmagasabb eredmny 74 pont
volt. A Raven tesztet tdikben is felvettk, amikor a legmagasabb eredmny 58
pont volt, nyolcadik osztlyban pedig mr tbben is maximlis pontot rtek el.
Kreativitsmrs
A divergens gondolkods mrsre a Torrance-fle Krk tesztet szintn
harmadikos korban vettk fel. A tesztnek csak az originalits mutatjt hasznltuk,
mivel az originalits s a flexibilits kztt tallt 0,77, illetve az originalits s a

44. old.

Irodalom
fluencia kztti 0,75 korrelcit (TORRANCE, 1966) cljaink szempontjbl
elegendnek tltk meg.
Szubjektv rtkelsek
Harmadikosak voltak a gyerekek, amikor megkrtk az tantt az osztlyba jr
tanulk kpessgeinek rtkelsre. A jellemzs intellektulis, kreatv s motivcis
jellemzk alapjn kszlt. A krdv 20 szempontjnak mindegyikben 5 pontot
lehetett elrni, ezeknek a pontoknak az sszegt vettk, ami maximlisan 100 pont
volt (Fggelk II.).

Felttelezseim igazolsra hasznlt eljrsok

A Raven s az Otis-Lenon tesztek eredmnyeit valamint a tanri rtkelst
hasznltam felttelezseim igazolsban is, de ezeken kvl tbb ms, a kvetses
kutatsi munka sorn alkalmazott eljrs ltal szerzett adatot is megvizsgltam. Itt
csak azokat rszletezem, amelyek felhasznlsnak mdja s clja magyarzatot
kvn.
Wechsler Intelligencia Teszt
A kvetses vizsglat sorn az egyni kvetsre kivlasztott gyerekekkel a
MAWI-t, a Wechsler Intelligencia Teszt magyar adaptcijt (Kun & Szegedi, 1983)
vettk fel hatodik osztlyos (12 ves) korukban. A tz rszprbbl ll, a nyelvi s
cselekvses intelligencia hnyadost kln is mr teszt mind a hazai, mind a
nemzetkzi gyakorlatban elterjedt eljrs. A kiemelked kpessgeket kerestk, ezrt
vlasztottuk a teszt felntt vltozatt, amely erre a korosztlyra mr sztenderdizlt, s
megfelelen differencil magas kpessgszint esetn is.
A teszt hrom skljn belli magas pontszmklnbsg (scatter) gyakran tallt
jellegzetessge a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek eredmnynek. Mint
lttuk Yewchuk (1986) szerint a verblis sklban 7, a cselekvses, performcis
rszben 9, a teljes sklban 10 pontnyi klnbsget tallt az egyes altesztek kztt. A
VQ s PQ kztti nagy, 15 pontos eltrst brmely irnyban, szintn a kettssg
jelzjnek tekinti. Sajt eredmnyeim szerint ezekkel a kritriumokkal dolgozva tl
szles merts a szrs (Gyarmathy, 1995). Elkpzelhet lenne, hogy a gyermek s a
felntt vltozat kztti klnbsg okozza a nehzsget, de ms szerzk, mint azt mr
a 2.1. rszben lertam, szintn bizonytalannak tartjk a Yewchuk-fle kritriumokat.
Sokkal bztatbbnak ltszik a verblis skla altesztjeiben nyjtott eredmnyek
elemzse. Suter s Wolf (1987) sszefoglalsbl kiderlt, hogy a tehetsges tanulsi
zavarokkal kzdk a nyelvi skla azon altesztjeiben, amelyek verblis kvetkeztetst
kvnnak (Helyzetmegrts s Ffogalom) magas pontot rtek el, a figyelmet,
koncentrcit kvn feladatokban (Szmismtls, Szmols) ltalban gyengn
teljestettek.

45. old.

Irodalom
Ha elemezzk ezeket az alteszteket kiderl, hogy a kt feladatcsoport, amelyben
ltalban sikeresek ezek a gyerekek tltst, szimultn feldolgozst, mg azok,
amelyekben gyengn teljestenek figyelmet s szekvencilis megkzeltst kvnnak.
A Helyzetmegrtsben fontos a tapasztalatok ltalnostsa, tvitele. Az
sszehasonlts prba az absztrakt szimblumokkal val logikai mveletekre val
kpessget mri. A Szmismtls prba elismerten csak msodsorban emlkezet
feladat, elssorban a figyelmi funkcit mutatja. A Szmolsi feladatok az aritmetikai
absztrakcis kpessget jelzik. Br a szmolsi feladatok valban nem csak a
mechanikus szmolsi kszsget mrik, mgis figyelmi zavar, vagy az alapvet
mveletekben val bizonytalasg lehetetlenn teszik a magasszint teljestmny
megjelenst (Kun & Szegedi, 1983).
Osztlyzatok
Felttelezseim igazolsra felhasznltam a vizsglt gyerekek harmadik s tdik
osztlyokban szerzett vvgi osztlyzatait. Mivel a tanulsi zavarok elssorban a f
tantrgyakban jelennek meg, gy a magyar nyelv s irodalom, valamint a matematika
jegyeket vizsgltam. Sajnos idegen nyelvet nem tanult minden gyermek, s voltak
felmentettek is, ezrt ezek az adatok igen hinyosak, pedig j jelzi lehetnek a
tanulsi zavaroknak.

Szlk iskolai vgzettsge

Felhasznltam a szlk iskolzottsgi szintjt jelz adatokat is, amelyek a
kvetkez kategrikba oszlottak meg:
1. kategria - segd- s betantott munks, nyolc ltalnosnl nem nagyobb
vgzettsg
2. kategria - szakmunks, szakmt tanult
3. kategria - rettsgizett
4. kategria - rettsgi s tovbbkpzsek vagy felsfok tanulmnyok
5. kategria - felsfok kpests
A kt szl iskolzottsga igen szoros korrelcit mutatott, gy kln vizsglatuk
nem adhatott j informcit. Az apa s anya iskolzottsgnak tlagbl alaktottam
ki a "szlk iskolzottsga" mutatt.
Flig struktrlt interj
A kvetses vizsglatban rsztvev, gyerekek szleivel flig struktrlt interjt
vettnk fel. Ezek a gyerekek mr kzpiskolsok, gy elrt eredmnyeik, nehzsgeik
a teljes ltalnos iskolai oktats idszakt megmutatjk.
Az interjban a kvetkez tmakrk szerepeltek: terhessg, a gyermek fejldse,
neveltetse, iskolai idszak, csald.
46. old.

Irodalom
25

A msodik szakaszban hasznlt eljrsok lersa

A msodik szakaszban felhasznlt vizsgl mdszerek kivlasztsban a
kvetkez szempontok vezettek:
- valamely a tehetsgben vagy tanulsi zavarokban szerepet jtsz rszkpessget
clozzon,
- a kiemelked kpessg jelzsre szolgl eljrs eredmnyt ne befolysolja
lnyegesen a tanulsi zavar,
- a tanulsi zavar jelzsre szolgl eljrs eredmnyt ne befolysolja lnyegesen a
kiemelked kpessg,
- iskolai krlmnyek kztt, esetleg csoportosan is elvgezhet legyen,
- eredmnyeinek rtelmezsre a pedaggus maga is kpes legyen.
Ezeknek a feltteleknek megfelelen ngy feladatot dolgoztam ki, s
sztenderdizlt eljrsknt kontroll sszehasonltsi lehetsg gyannt ugyanazt a
Raven-fle tesztet alkalmaztam, amelyet a kvetses vizsglatban hasznltunk. Az
ltalam adott feladatok: ffogalom megtalls, emlkezetvizsglat, szkincs vizsglat
s anagramma feladat volt.
Ffogalom feladat
Ebben a feladatban a gyerekeknek kt dolog kzs nevt kellett megadniuk. Az
instrukci a kvetkez volt. "Nzztek a feladatlap elejn a pldt! Kutya-galamb.
Hogyan nevezntek egy szval, mi a kzs nevk? (helyes vlaszt megadjk) Igen,
llatok. Ezt rjtok be a tglalapba, a kt sz mell. Vgig az lesz a feladatotok, hogy
megtalljtok az egyms mellett lv kt sz kzs nevt. Kezdhetitek a munkt." A
gyerekek 5 percig dolgozhattak. A megoldsokat 0, 1, vagy 2 pontra rtkeltem,
ahogy a Wechsler-fle "sszehasonlts" altesztben trtnik, gy a tz feladatra
maximlisan 20 pontot kaphattak a gyerekek. A feladatlap a Fggelk III-ban lthat.
A ffogalom megtallsa verblis absztrakci. Nyelvi jellege miatt nehzsget
okozhatna a tanulsi zavarokkal kzdknek, de megoldshoz igen kevs
szekvencilis feldolgozs szksges, csupn kt sz elolvassa. Ez a feladat sokkal
inkbb szimultn megkzeltst kvn, amennyiben egyszerre jelenlv kt kpzetet
kell egyesteni.
A feladatban mutatott eredmnyessg a pedaggusok szmra nyelvi terleten
mutatott kompetencit mutathat.
Emlkezet feladat
Az ltalam alkalmazott emlkezetfeladat a vletlen tanuls vizsglatban
alkalmazott eljrshoz hasonl.
A vletlen tanuls olyan informci vagy kszsg megszerzst jelenti, amely nem
relelvns a tanuls f clja szempontjbl. A vletlen tanulssal viszonylag keveset
foglalkozik a szakirodalom, s a fejldsllektani adatok nem elgsgesek ahhoz,
hogy vilgos kpet kapjunk ennek a kpessgnek a htterrl.
47. old.

Irodalom
Botwinick (1967) szakirodalmi sszefoglalsbl kiderl, hogy a vletlen
tanulsban az letkor nvekedsvel egyre eredmnyesebbek lesznek a gyerekek,
kivve 13-14 ves korban, amikor, tbb vizsglat is bizonytotta, visszaess
jelentkezik.
Nehz magyarzatot tallni a vletlen tanulsban nyjtott eredmnyessgre.
Logikus lenne, hogy minl idsebb a gyermek, annl jobban tud a feladatra
koncentrlni, gy a szndkos tanuls eredmnyesebb, a vletlen alacsonyabb szint
lesz. A vizsglatok azonban azt mutatjk, hogy a ktfle tanulsban val
eredmnyessg egytt n. Szintn logikus lenne ennek alapjn, hogy aki jobb a
szndkos tanulsban, az jobb a vletlenben is. A kutatsi adatok viszont azt
mutatjk, hogy gyerekeknl nincs sszefggs a ktfle tanuls kztt, a felnttek
kzl pedig a lassabban tanulk mg jobbak is a vletlen tanulsban, mint gyorsan
tanul trsaik.
A jelensg elgtelen vizsglata lehet az oka a rendezetlen kpnek, amelyet az
adatok nyjtanak. A ksrletekben egyb, az letkoron s a szndkos tanulsi
teljestmnyen tlmutat faktorok, gy intelligencia, kvncsisg, motivci, szlelsi
s informciszerzsi klnbsgek is szerepet jtszanak az eredmnyessgben.
Korbbi vizsglataim alapjn a vletlen tanuls kapcsolatban lehet egy a
szoksostl eltr, az egyidben jelenlv ingereket szleskrben felhasznl
informcifeldolgozsmddal. Ez a megkzelts szmos problmt okoz az iskolai
feladatok tern, mivel csapong s rendezetlen, ezrt tanulsi nehzsgekhez is
vezethet (Gyarmathy, 1987). Az ilyen holisztikus megkzelts azonban a kreatv
folyamatokat erstheti. Barkczi Ilona doktori rtekezsben kimutatta, hogy a
magasan kreatv emberek hajlkonyan tudnak vltani az analgis s holisztikus
gondolkodsmd kztt, s szlesebb krben vesznek fel informcikat, jobban
segtik ket a kpi sugalmazsok, mint kevsb kreatv trsaikat (Barkczi, 1987).
Jelen munkmban az emlkezet feladatban a vletlen tanuls mdszert arra
hasznltam, hogy a szukcesszv s szimultn ingerfelvtelt vizsgljam. A Hagen-fle
Centrlis-Incidentlis Feladat egy tdolgozott formjt korbbi munkmban egyni
vizsglatknt alkalmaztam (Hagen, Jongeward & Kail, 1975; Gyarmathy, 1985),
most alkalmass tettem csoportos felvtelre.
A gyerekeknek olyan tblkat mutattam egyms utn sorban, amelyeken egy llat
s egy trgy kpe lthat. Az instrukci a kvetkez volt: "Kpeket fogok mutatni, s
az lesz a feladatotok, hogy jegyezztek meg, hogyan kvetkeznek egyms utn az
llatok. Van a tblkon ms kp is, de n az llatok sorrendjre leszek kvncsi. Tz
tbla van. Hromszor fogom megmutatni a sorozatot, hogy jl megjegyezhesstek
hogyan jnnek egyms utn az llatok." Ezutn vgigmutattam hromszor a kpeket
(Fggelk IV.), majd megkrtem a gyerekeket, hogy a vlaszlapra rjk fel sorban az
llatokat. Segtsgkppen egy lapon megkaptk a kpeket betjelekkel elltva, gy az
is elg volt, ha csak a betjeleket rtk le. Ngy perc utn a kvetkezket mondtam:
"Ltom jl megjegyezttek az llatok sorrendjt. Nagyon gyesek vagytok.
Szeretnm megtudni, vajon emlkeztek-e vletlenl arra, melyik llat melyik trggyal
volt egytt. Krlek, az llatok neve vagy betjele mell rjtok oda annak a trgynak
48. old.

Irodalom
a nevt vagy szmt, amelyikkel egy tbln volt. A trgyakat is megtalljtok a
lapotokon." A gyerekek mg ngy percig dolgozhattak ezen a feladaton.
A f feladat szrilis tanuls, az llatok s trgyak prostsa pedig mint vletlen
tanuls, az egyszerre jelenlv vizulis elemek megjegyzst vizsglja. A szndkos
tanulsi feladatban a sorozat megjegyzse az iskolai tanulst, mg a vletlen, kpi
feladat az oktatstl fggetlen informciszerzst modellezn.
A leghatkonyabb informcifelvtel ezesetben az, ha a gyermek jl megoldja a f
feladatot, s mg a vletlen megjegyzsben is viszonylag jl teljest. Aki a f
feladatot megoldja, de a vletlen tanulsban gyenge eredmnyt ad, az hatkonyan tud
koncentrlni a feladatra, de nem tud vltani. Ha valaki egyik feladatban se teljest,
az felteheten komoly memria- illetve koncentrcibeli nehzsgekkel kszkdik.
A legrdekesebbek azok, akik a vletlen feladatot magasabb szinten oldjk meg, mint
a szndkosat. Ezeknl a gyerekeknl felttelezhet egy a szoksostl eltr
informcikezels. Szmukra nehzsget jelent az egymsutni ingerek felvtele, gy
nem tudjk megjegyezni az llatok sorrendjt, ugyanakkor j emlkezkpessgk
megmutatkozhat, ha megfelel mdon dolgozhatnak. Jelen esetben egyszerre elttk
lev kpeket, anlkl, hogy erre erfesztst tennnek, meg tudnak jegyezni.
Szkincsprba
Eltren a szoksos, pldul a Wechsler fle tesztekben is alkalmazott szkincset
vizsgl mdszerektl, ebben a feladatban a gyerkeknek nem kellett rtelmeznik a
szavakat. Feladatuk mindssze annyi volt, hogy keressk ki az egyms mellett lv t
szcsoport kzl, amelyik szerintk rtelmes. Ezltal a gyerekeknek csupn passzv
szkincst kellett mozgstania. Bnki s Flamm, (1991) alaktotta ki a vizsglat
magyar vltozatt, amelynek az elvt alkalmaztam, de sajt cljaimra tdolgoztam az
anyagt (Fggelk V.).
Az instrukci a kvetkez volt: "Olvasstok el a pldasort! Az egyms mellett
lv t sz kzl melyik rtelmes? (A gyerekek megadjk a helyes vlaszt) Igen, a
csik. Mi a betjele? (A gyerekek megadjk a helyes vlaszt) Igen. Vgig ez lesz a
feladatotok. Meg kell tallnotok mind a tz sorban az rtelmes szt, s annak a
betjelt berni a vlaszlapra. Minden sorban csak egyet vlasszatok ki!" A gyerekek
4 percig dolgozhattak, utna a kvetkezket mondtam: "Most fordtstok meg a
lapot. A msik oldalon ugyanolyan feladat van, csak sokkal nehezebb, mint az elbb,
mert kevsb ismert szavakat rejtettem el. Keresstek ki azokat, amelyeket ismertek,
vagy ismersnek tnnek. Most is minden sorbl csak egyet vlasszatok." Ismt 4
percig dolgozhattak.
Az els tz feladatban kzismert, viszonylag gyakori szavakat kellett felismerni a
gyerekeknek. Ezt a rszt a figyelmi s olvassi kszsg mrsre szntam. A msodik
tz feladatban idegen, vagy ritka szavakat kellett megtallni. Ez a rsz mutatn, hogy
milyen szles krben ismer szavakat a vizsglatban rsztvev gyermek. Az olvassi
nehzsg termszetesen itt is htrnyt jelent, de az eredmnyek rtkelsnl a kt
feladatcsoportban elrt szint arnyt vizsglom. gy amennyiben a gyermek a
nehezebb feladatokban magasabb kategrit r el, mint a knnyebbekben, az
49. old.

Irodalom
jelezheti, hogy szleskr szkincse van, de figyelmi vagy olvassi deficit htrltatja
munkjban.
Anagramma feladat
Nyolc bet llt a gyerekek rendelkezsre, amelybl minl tbb s minl hosszabb
szavakat kellett kirakniuk. Elszr, hogy a feladatot jl megrtsk egy pldafeladatot
adtam. Felrtam a tblra ngy bett (a, r, d, k), s a kvetkez instrukcit adtam:
"Mondjatok olyan szavakat, amelyeket ezekbl a betkbl ki tudntok rakni." A
gyerekek sorra mondtak szavakat (kar, rak, kard, ad, rakd), kzben megbeszltk a
szablyokat, majd letrltem a ngy bett, s ezt mondtam: "Most nyolc bett fogok
felrni, s azokbl kell szavakat alkotnotok, ugyangy, ahogy elbb csinltuk. Csak
ezeket a betket hasznlhatjtok, s minden bett csak egyszer egy szban, de
minden j szban jra mind a nyolc bett hasznlhatjtok. Lehetnek a szavak
rvidebbek vagy hosszabbak, nem kell minden bett felhasznlnotok." Ezutn
felrtam a nyolc bett (a "tanulsg" sz betit keverve egyms mellett s fltt egy
csoportban). A gyerekek elkezdtek dolgozni. Hrom perc utn mg motivl
segtsget adtam: "Prbljatok minl tbb s minl hosszabb szt tallni. Elrulom,
hogy van egy "Joker-sz", amihez mind a nyolc bett fel kell hasznlni." A feladat
megoldsra sszesen 10 perc llt rendelkezskre.
Ebben a feladatban megint nyelvi kszsgeket kellett mozgstani a gyerekeknek,
ugyanakkor egyszerre jelenlv ingerekkel dolgozhattak. Kombincis kszsg,
kreativits szintn segtett a feladatok megoldsban. A tanulsi zavarokat okoz tri
rendezetlensg, az a tny, hogy ugyanazt az ingert kontextustl fggen
klnbznek szlelik ezek a gyerekek, ebben az esetben, amennyiben megfelel
intellektussal trsul a rendellenessg, segthet az jabb s jabb megoldsok
megtallsban.

Szubjektv rtkelsek
Az osztlytantkat megkrtem, hogy egy hatfok skln jellemezzk a
gyerekeket. Az instrukcim a kvetkez volt: "A 3. kategria az tlagos, a 2. a
gyenge, az 1. a nagyon gyenge. A 4. kategriba kerljenek a jkpessgek, az 5.
kategriba a nagyon jk. A 6. kategriba azokat kell sorolni, akik igen kivl
kpessgek, s igazi tehetsgnek tartjk."
Egy msik felosztsban az iskolai problmkat mutat gyerekeket vlogattam ki.
Ehhez a tantval folytatott beszlgetsben gyjtttem informcikat.
26

A msodik szakaszban felhasznlt eljrsok elemzse

A msodik szakaszban tbb, ltalam kidolgozott eljrst hasznltam. Ezek
rtkelshez szksg volt hatkrk megismersre, ezrt mr itt, a vizsglati
eljrsok ismertetse keretben trgyalom eloszlsukat nehzsgi fokukat.
50. old.

Irodalom
A tblzatokban a ltszmban (N) ismt eltrsek addtak, amely annak
eredmnye, hogy nmely esetben a gyerek hinyzott (tbbszri alkalommal kerltek
a vizsglatok felvtelre), rtkelhetetlen, pl. olvashatatlan vagy msolt volt a
megoldsa, esetleg nyilvnvalan flrertette a feladatot. Szerencsre ilyen esetek
igen ritkn fordultak el, ezrt az eredmnyeket nem befolysolja lnyegesen nhny
adat hinya.
Kialaktottam egy hatfok kategria rendszert, amelyet norml ltalnos iskolkba
jr gyerekek eredmnyei alapjn osztottam be. A hat kategria rendre a populci
fels 10, 15 s 25, illetve az als 25, 15, 10 szzalkt jelenti. Az 14. tblzaton
lthatk az egyes eljrsok kategriahatrai.
Kategrik

Raven
teszt

Ffog.
feladat

1
2
3
4
5
6

10
15
25
25
15
10

0-16
19-26
28-33
34-39
40-42
43-55

0-1
2-3
4-5
7-8
10-11
12-18

Emlkezet
Sor
Pr

0-1
2-3
4-5
6-7
8
9-10

0
1
2-3
4-5
6-7
8-10

Szkincs
I.
II.

0-3
4-5
6-7
8
9
10

1
2
3
4
5
6-8

Anagramma
szm
hossz
ssz

0-2
3-4
6
7-8
9-10
11-19

0-2
3
4
5
6-7
8

0-7
8-14
15-21
22-29
28-38
41-69

2. tblzat. A msodik szakaszban alkalmazott eljrsok kategriahatrai.

A kategrik kialaktsban elsdleges szempont volt a kiemelked kpessgek
csoportjnak elklntse. A nemzetkzileg is szleskrben elfogadott Renzulli-fle
modell a populci kb. 25%-t tekinti tlagon felli kpessgekkel rendelkeznek, s
ezt a csoportot mint "tehetsgmezt" klnti el (Renzulli, 1986). Felosztsomban
ennek megfelelen az 5. s 6. kategriba kerlk (sszesen a populci fels 25%a) lettek volna az egyes eljrsokban kiemelked teljestmnyt nyjt csoportok.
Tekintettel arra azonban, hogy nem fejlesztsi, hanem kutatsi clra vlogattam a
gyerekeket, szigorbb kritriumot lltottam, gy kizrlag a 6. kategriba kerlket
(fels 10%) tekintettem kiemelked kpessgnek.
Az egyes mutatk egymssal val sszevetsbl kiderlt, hogy az iskolai
teljestmny korrell a teszteredmnyekkel, ahogy a tanri rtkels is teszi, az
emlkezet feladatok kivtelvel (3. tblzat). A Raven teszt ezen kvl csak a
Ffogalom feladattal mutat egyttjrst. Kzepes korrelci mutatkozik a Szkincs
s az Anagramma feladatcsoportok kztt is. Ezek az sszefggsek jl egybevgnak
az egyes eljrsokrl kialaktott kppel.
A 4-13. tblzatok s 2-11. brk az egyes tesztekben a norml ltalnos, s a
"szablytalan" kiemelked kpessg tanulkat oktat klnleges ltalnos iskolai
osztlyokbl val gyerekeknek a klnbz feladatokban elrt eredmnyeinek
eloszlst kln-kln jelentik meg. Az brkon vizulisan is jl ltszik, hogy mely
eljrs mennyire tesz klnbsget a kiemelked s tlagos populci kztt.

51. old.

Irodalom
A Tanri rtkelsben addott klnbsg, de nem olyan ersen mint a Raven
tesztben. Az utbbiban a klnleges osztlyokba jr gyerekek csoportjnak eloszls
cscsa hatrozottan a 6. kategrira esett, br kiemelkeds mutatkozott a 4.
kategriban is. Viszonylag kisebb ltszm (55 f) esetn ilyen eltrsek
elfordulhatnak, ahogy a tbbi mutatban is tallkozunk a jelensggel. Az sem kizrt
azonban, hogy mivel a norml ltalnos iskolai osztlyokba jr gyerekek
eredmnyei alapjn alaktottam ki a kategrikat, egy msik populciban, itt a
klnleges osztlyokba jrknl, jelentkezik a Raven ltal emltett ktpup eloszls.
John Raven egy budapesti eladsn elmondta, hogy a teszt eredmnyei
gyerekkorban nem mutatnak normlis eloszlst, mert ktfle megkzeltssel is
eredmnyesek lehetnek a gyerekek (Raven, 1993). A Raven teszt szleskrben
elfogadott eszkze a tehetsg azonostsnak, s ennek jogos volta itt is
megmutatkozott.
A Ffogalom feladatban ismt igen jl teljestettek a kiemelked gyerekek, a
csoportnak tbb mint a fele teljestett a fels kt kategriban, vagyis beleesne a
Renzulli-fle "tehetsgmezbe". A ffogalom feladat ennek alapjn alkalmasnak
tekinthet a tehetsgazonostsban val alkalmazsra.

52. old.

Irodalom

53. old.

Irodalom
Tanri rtkels:
Kat.
Hatrok
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
sszesen:

Norml
8 f
33 f
62 f
63 f
38 f
18 f
222 f

Kiemelk.
1 f
5 f
14 f
13 f
18 f
6 f
57 f

7
6
5
4
3
2
1

0
0
0
0
0
0
0
0
1

4. tblzat s 2. bra. A tanri rtkels mutat eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

Raven teszt:
Kat.
Hatrok
1
0-16
2
19-26
3
28-33
4
34-39
5
40-42
6
43-55
sszesen:

Norml
17 f
33 f
56 f
57 f
34 f
21 f
218 f

Kiemelk.
0 f
2 f
9 f
11 f
6 f
27 f
55 f

6 0
5 0
4 0
3 0
2 0
1 0
0
1

5. tblzat s 3. bra. A Raven teszt eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

54. old.

Irodalom
Ffogalom feladat:
Kat.
Hatrok
1
0-1
2
2-3
3
4-5
4
7-8
5
10-11
6
12-18
sszesen:

Norml
15 f
31 f
47 f
61 f
43 f
22 f
219 f

Kiemelk.
1 f
3 f
9 f
14 f
15 f
14 f
56 f

7
6
5
4
3
2
1

0
0
0
0
0
0
0
0
1

6. tblzat s 4. bra. A ffogalom feladat eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

55. old.

Irodalom
Emlkezet sorozatra:
Kat.
Hatrok
1
0-1
2
2-3
3
4-5
4
6-7
5
8
6
9-10
sszesen:

Norml
7 f
38 f
71 f
61 f
32 f
12 f
221 f

Kiemelk.
0 f
6 f
12 f
15 f
15 f
8 f
56 f

8
7
6
5
4
3
2
1

0
0
0
0
0
0
0
0
1

7. tblzat s 5. bra. Az emlkezet sorozatra mutat eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

Emlkezet prokra:
Kat.
Hatrok
1
0
2
1
3
2-3
4
4-5
5
6-7
6
8-10
sszesen:

Norml
19 f
23 f
61 f
47 f
35 f
24 f
209 f

Kiemelk.
1 f
11 f
17 f
14 f
4 f
4 f
51 f

7
6
5
4
3
2
1

0
0
0
0
0
0
0
0
1

8. tblzat s 6. bra. Az emlkezet prokra mutat eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

A kt emlkezet feladat klnbz eredmnyeket hozott. A kt feladatban elrt

eredmny nem korrell egymssal (3. tblzat). A ffeladatban sorozatra kellett
emlkezni. Ezt a koncentrcit kvn munkt a klnleges csoport magasabb
szinten oldotta meg (az eloszls cscsa a 4. s 5. kategrira esik). A vletlen
feladatban azonban, amikor a prokra kellett emlkezni, nem tudtak igazn jl
teljesteni, st, br nem szignifiknsan, de gyengbb eredmnyt rtek el, mint tlagos
osztlyokba jr trsaik. A klnleges csoport eloszlsa lnyegben nem klnbzik
az tlagosaktl. Felttelezheten a feladattudat s a koncentrltsg az utbbi esetben
nem segtett a magas szint elrshez, inkbb ellene dolgozott. Az is igazolja
feltevsemet, miszerint a ktfle emlkezet feladatban klnbz megkzeltssel
lehet eredmnyes valaki, hogy a 279 gyerekbl egyetlen egy tudott mind a kt
emlkezet feladatban a legfels kategriba kerlni. (Ez a gyerek egy vietnami
kisfi, aki rendkvli kpessgekkel rendelkezik. A Raven tesztben rte el egyedl
56. old.

Irodalom
az 55 pontos legmagasabb eredmnyt is, s csak nyelvi htrnya miatt nem tudott a
tbbi feladatban is a legjobbak kztt lenni.)
Szkincs I. feladat:
Kat.
Hatrok
1
0-3
2
4-5
3
6-7
4
8
5
9
6
10
sszesen:

Norml
15 f
38 f
64 f
40 f
39 f
24 f
220 f

Kiemelk.
5 f
1 f
13 f
19 f
9 f
10 f
57 f

7
6
5
4
3
2
1

0
0
0
0
0
0
0
0
1

9. tblzat s 7. bra. A szkincs I. feladat eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

Szkincs II. feladat:

Kat.
Hatrok
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6-8
sszesen:

Norml
34 f
34 f
48 f
51 f
30 f
23 f
220 f

Kiemelk.
6 f
10 f
8 f
12 f
10 f
10 f
56 f

6
5
4
3
2
1

0
0
0
0
0
0
0
1

10. tblzat s 8. bra. A szkincs II. feladat eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

A Szkincs I. feladatban tulajdonkppen az olvassi kszsget mrtem. Ezen a

tren, csak kicsivel jobb a klnleges csoport, az eloszls cscsa a 4. kategrira
esik, mg a norml csoport az tlagos 3. kategrira.
A Szkincs II. feladatban mr inkbb az ismeretek dominltak, br az olvassi
kszsg is szerepet jtszott. Ennek megfelelen a klnleges csoport jobban
teljestett, br az eloszls azt mutatja, hogya klnbz kategrikba lnyegben
ugyanannyi gyerek kerlt, egyenletes az eloszls. Ez a feladat igen nehz volt,
megoldshoz tbbfle kpessgre is szksg volt. A szavak felismershez
termszetesen olvassi kszsg, ismerethez pedig hatkony informcifelvtel,
mveltsg, szleskr rdeklds is szksges. Tbbfle kszsggel is eredmnyes
lehetett a gyermek, illetve valamelyik hinya gyengbb eredmnyt okozhatott.
57. old.

Irodalom

58. old.

Irodalom
Anagramma feladat, szavak szma:
Kat.
Hatrok
1
0-2
2
3-4
3
6
4
7-8
5
9-10
6
11-19
sszesen:

Norml
24 f
43f
55 f
46f
29 f
16 f
213 f

Kiemelk.
1 f
2 f
10f
9 f
19 f
14 f
55 f

6
5
4
3
2
1

0
0
0
0
0
0
0
1

11. tblzat s 9. bra. A anagramma feladat szavak szma mutat eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

Anagramma feladat leghosszabb sz:

Kat.
Hatrok
1
0-2
2
3
3
4
4
5
5
6-7
6
8
sszesen:

Norml
7 f
15 f
32 f
110 f
31 f
18 f
213 f

Kiemelk.
1 f
3 f
12 f
22 f
8 f
9 f
55 f

1 2 0
1 0 0
8 0
6 0
4 0
2 0
0
1

12. tblzat s 10. bra. A anagramma feladat leghosszabb sz mutat eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

59. old.

Irodalom
Anagramma feladat sszesen mutatja:
Kat.
Hatrok
1
0-7
2
8-14
3
15-21
4
22-29
5
28-38
6
41-69
sszesen:

Norml
20 f
36 f
53 f
52 f
31 f
21 f
213 f

Kiemelk.
6 f
5 f
10 f
6 f
13 f
15 f
55 f

6
5
4
3
2
1

0
0
0
0
0
0
0
1

13. tblzat s 11. bra. A anagramma feladat sszesen mutat eloszlsa.

(stt=norml, cskos=kiemelked csoport)

60. old.

Irodalom
Az anagramma feladatban val eredmnyessg igen jl elklnti a kt klnbz
kpessg csoportot (16. tblzat). A megtallt szavak szmt tekintve a klnleges
csoport tlaga az 5. kategriba esik, s csoportjuknak 60%-a a fels kt kategriba
kerlt. A leghosszabb sz tekintetben nem ilyen nagy a klnbsg. Ezt elssorban
az okozza, hogy tbets szavakat viszonylag egyszer kialaktani (a norml
csoportnak tbb mint a fele legalbb egy tbets szt alkotott, a kategriahatrok is
eltoldtak emiatt), gy a nyolc bet kevs lehetsget ad a nagy klnbsgekre. Ezzel
egytt a klnlegesek csoportjban nagyobb arnyban talltk meg a "Joker" szt
mint az tlagosakban. Az sszesen mutat ersen korrell a szavak szmban elrt
szinttel, gy itt elemzst nem kvn.
2.2.2.4. Az alkalmazott tudomnyos mdszerek ismertetse
Kutatsi munkmban legtbbszr csoportos formban hasznltam a sztenderdizlt
teszteket s kpessgmr feladatokat. Egynileg csak a MAWI teszt kerlt
felvtelre. Krdves formban gyjtttem informcit a gyerekek csaldi htterrl,
fejldskrl s szabadids tevkenysgkrl. Az informcik a gyerekekkel s a
szlkkel felvett fligstruktrlt interjk ltal voltak finomthatak. A pedaggusok
rtkel skln tltk meg a gyerekeket, a msodik szakaszban pedig a gyerekeket
tant pedaggusokkal irnytott beszlgetst is folytattam a gyerekek kpessgeinek
rnyaltabb megismerse rdekben.
A felttelezseim igazolsban klnbz matematikai s statisztikai eljrsokat
(tlag, szrs, korrelcis egytthat s t-teszt) alkalmaztam. Az adatokat Microsoft
Excel 4.0 adatkezel program segtsgvel dolgoztam fel. A statisztikai eredmnyek
ellenrzse s kiegsztse rdekben s pontosabb kp kialaktsa vgett
esetelemzseket vgeztem, amelyekben a klnbz forrsokbl szrmaz
informcikat komplexen hasznltam fel.

27 Vizsglati szemlyek
A kutatsban rsztvev vizsglati szemlyek tbbsge vlogatott csoportbl val,
ezrt pontos lerst kvnok adni a kivlogats szempontjairl s a kivlogats utn
kapott csoportok kpessgeirl.
2.2.3.1. Az els szakasz vizsglati szemlyei
Az OTKA tmogatsval 9 ve foly, a tehetsg korai azonostst clz
kvetses vizsglatban 10 budapesti s Budapest krnyki iskola vett rszt. A
korbban ismertetett csoportos vizsglatok s a tanri rtkels eredmnyei alapjn
1034 tanulbl kivlasztott 123 f (fels 10%), mint tehetsggret kerlt
azonostsra. A ltszm (N) lehet 123-nl kevesebb, mert elfordult rtkelhetetlen
teszt, a gyermek hinyzott, vagy egyb okbl nem kerlt eredmny az adott
mutatban a neve mell. Ugyangy a kivlogatsra nem kerlt gyerekek ltszma is
vltozhat.

61. old.

Irodalom
A kivlogats szempontja az volt, hogy valamely mrsi eljrs szerint a fels
kategrikba kerljenek. A kivlogatsban hasznlt eljrsok kategriahatrait a 2.
szm tblzat mutatja. A kivlogatott gyerekekkel tovbbi, a 2.2.2.1. fejezetben
lert, vizsglatokat vgeztnk. Jelen kutatsi munkm els szakaszban ezeknek a
gyerekeknek az adatait hasznltam fel.
Kategrik

1
2
3
4
5
6

Raven

Otis-Lenon

Torrance orig.

Tanri vl.

10
20
20
20
20
10

8 -25
26 -35
36 -40
41 -44
45 -48
49 -56

1 -18
19 -30
31 -39
40 -48
49 -57
58 -74

0 -2
3 -6
7 -10
11 -15
16 -22
23 -50

0 -40
41 -53
54 -61
62 -72
73 -84
85 -100

14. tblzat. A pontszmok eloszlsa - kategriahatrok.

I.

Raven

Otis

46.63

49.60

18.14

74.21

4.20

5.08

11.79

9.42

15.10

1.07

123

123

122

123

120

tlag

37.18

37.27

11.30

61.17

3.67

9.16

13.81

7.28

14.80

1.39

911

909

886

909

852

tlag

csop. szrs

II.

csop. szrs
N

Torrance Tan. vl. Sz. isk.

15. tblzat. A tehetsgesek csoportjba kivlogatsra kerltek (I.csoport)

s nem kerltek (II. csoport) mutatinak tlaga s szrsa.

A kivlogatsra kerlt gyerekek csoportja (I. csoport) szignifiknsan jobb

kpessgekkel rendelkezik, mint kivlasztsra nem kerlt trsaik (II. csoport). A kt

62. old.

Irodalom
csoportnak a kivlasztsban hasznlt eljrsokban elrt eredmnyei tlagt a 3.
tblzat mutatja.
Az I. csoport jelentsen klnbzik a II. csoporttl. Kpessgtesztekben elrt
tlagaik a fels 20%-ba esnek, s a pedaggusok vlemnye szerint is kiemelkedek.
A kivlogatott csoport szleinek iskolzottsga is magasabb, mint a
kivlogatatlanok. A kivlogatottak csoportjt azonban csak viszonylagosan
tekinthetjk homognnek. A 16. tblzat s az 12. bra mutatja a kt csoport
klnbz mrsi eljrsokban elrt eredmnynek eloszlst. Ebbl kiderl, hogy
br a minta fels kategriiba tartoznak a tehetsgesgretknt azonostottak, mgis
minden eljrs esetn vannak nhnyan a gyengbbek kztt is.

Kategria

1
2
3
4
5
6
ssz:

Raven
I.
II.
0
102
2
212
10 213
34 185
15 165
62
123

34
911

Otis-Lenon
I.
II.
1
92
6
204
15
212
33
189
33
157
35
123

55
909

Torrance
I.
II.
1
53
10 205
23 225
19 184
33 149
36
122

70
886

Tan. vl.
I.
II.
3
84
9
188
16
179
21
240
26
170
48
123

48
909

16. tblzat. A kivlogatshoz hasznlt eljrsokban elrt eredmnyek

eloszlsa az I. s II. csoportban.

63. old.

Irodalom

Raven

Torrance originalits

2 5 0

2 5 0

2 0 0

2 0 0

1 5 0

1 5 0

1 0 0

1 0 0

5 0

5 0

0
1

Otis-Lenon

Tanri vlemny

2 5 0

3 0 0

2 0 0

2 5 0
2 0 0

1 5 0

1 5 0

1 0 0

1 0 0

5 0

5 0
0

0
1

12. bra. A kivlogatshoz hasznlt eljrsokban elrt eredmnyek eloszlsa az

I. (stt mez) s II. (vilgos mez) csoportban.
A kivlogats tbb szempont szerint trtnt, s a klnbz eljrsok ellentmond
eredmnyeket is hozhatnak (Herskovits & Gyarmathy, 1994), gy rthet, hogy
kpessgstruktrjban heterogn a tehetsggretek csoportja. ppen ez a
klnbzsg teszi lehetv, hogy sokfle tehetsg mutatkozhasson meg, tbbek
kztt azok is, akik tanulsi zavarokkal kzdenek.
2.2.3.2. A msodik szakasz vizsglati szemlyei
A msodik szakaszban tlagos, s minl tbb kiemelked, lehetleg "szablytalan"
kpessg gyerekkel vettem fel a teszteket. tlagos gyerekekre az eljrsok
hatkrnek vizsglatra volt szksgem, sok "szablytalan", kiemelked kpessg
gyerekre pedig azrt, hogy minl nagyobb esllyel bukkkanjak tanulsi
rendellenessget mutatkra kzttk. Termszetesen az tlagos osztlyokban
felbukkan tehetsges, de ellentmondsos kpessgekkel rendelkez gyerekek is
kivlogatsra kerltek.
A vizsglatokat harmadik osztlyosokkal vgeztem. Az letkor megvlasztsnl
ugyanaz a szempont vezrelt, mint a kvetses vizsglat els korosztlynak
megvlasztsakor, hogy ugyanis ebben a korban tesztelhetk mr viszonylag
nagyobb biztonsggal csoportosan is a gyerekek. Termszetesen minl fiatalabb

64. old.

Irodalom
gyermekeket tudunk vizsglni, annl kevesebb torzt tnyezvel (fejleszts,
kialakult gtlsok s elkerlsi megoldsok, egyb krnyezeti tnyezk s ltaluk
okozott vltozsok) kell szmolnunk, de ha szlesebb krben szeretnnk
tapasztalatokat gyjteni, s szrsszeren is felhasznlhat eljrsokat vizsglunk,
akkor clszer csoportos vizsglatokat vgezni.
A prbatesztelseket az Oltalom Magniskolban s a Kevehza utcai ltalnos
Iskolban vgeztem egy vvel korbban.
A vizsglati munkhoz t budapesti s ngy egri ltalnos iskolai harmadik
osztlyban gyjtttem anyagot (XI. Kerevehza utcai lt. Isk. (43 f), csepeli Tejt
utcai lt. Isk. (72 f) s az egri 10. szm lt. Isk. (108 f)) A gyerekek vlogatatlan
osztlyokba jrtak, tlagos kpessg populcinak tekinthetek (223 f). Ezekbe az
osztlyokba jr gyerekeknek az egyes feladatokban nyjtott eredmnyeit hasznltam
a ksrleti eljrsok tesztelsre s sszehasonltsi alapknt.
Kiemelked kpessg, "szablytalan" gyerekeket ngy, az tlagostl eltr
kpessg gyerekekkel foglalkoz osztlyban kerestem. Kt osztly (32 f) Zsolnai
mdszerrel tanul csoport (Vizafog utca), akiket els osztlyba klnbz
kpessgmrsekkel vlogattak, s kicsivel tlagon felli kpessgek. A
nyolcosztlyos Kassk Lajos Gimnziumra elkszt osztlyokknt mkdnek.
A kvetkez osztly a Gniusz Alaptvnyi Iskola harmadik osztlya (16 f).
Ezeket a gyerekeket is klnbz kpessgtesztekkel vlogatjk els osztlyba,
tlagon felli kpessgek s kpzsk is nmileg eltr a hagyomnyostl, mert
pldul egyes trgyakban lehetsgk van korosztlyuknl magasabb szinten is
tanulni.
A "szablytalan" kiemelked kpessgek kz soroltam az Oltalom Magniskola
harmadik osztlyt (10 f). Ebben az iskolban olyan gyerekekkel foglalkoznak, akik
a hagyomnyos ltalnos iskolai oktatsban nem tudnak megfelelni kpessg vagy
viselkedsbeli zavarok miatt. Ezekbe az osztlyokba jr gyerekek valsznleg az
tlagnl jobb kpessgekkel rendelkez populci (57 f).
A kt csoport tbb mutatban is klnbzik. A leginkbb a Raven, Ffogalom,
Emlkezs sorozatra s az Anagramma Szm (ezzel egytt az sszesen) mutatban
jobbak a klnleges osztlyokba jrk, de a Tanri vlemny szerint s a SzkincsIIben is jelentsen eredmnyesebbek. Szignifikns klnbsg van a SzkincsI ltal
jelzett olvassi kszsg tern is. Br a tbbi mutatban is jobbak a klnleges
osztlyokba jrk, de a t-teszt eredmnye szerint p=0,005 szinten nem szignifikns a
klnbsg. (17. tblzat).
Az eredmnyek feldolgozshoz klnbz kpessgszint s -struktrj
csoportokat alaktottam ki. Az egyik szempont a kiemelked kpessg volt. Nem
vettem autmatikusan a klnleges osztlyokba jrkat kiemelked csoportnak. Ezt
az elklntst csak a vizsglati eljrsok hatkrnek elemzsekor hasznltam.
Felttelezseim igazolsra tisztbb csoportokra volt szksgem. A kiemelkedek
kz sorols kritriuma az volt, hogy legalbb kt tesztben 6. kategriba tartoz
eredmnyt (fels 10%) rjen el a vizsglati szemly. A kt teszt azt jelenti, hogy

65. old.

Irodalom
mivel az emlkezet s szkincs feladatok kt rsze klnbz kpessgeket mr,
egymstl viszonylag fggetlen, kt tesztnek tekinthet, de az anagramma feladat
mutati nem, mivel nagy a korrelci kzttk (3. tblzat).
A msik dimenzi, amely mentn felosztottam a gyerekeket, az volt, hogy
mennyire tudnak megfelelni az iskolai kvetelmnyeknek. A tantkkal folytatott
beszlgets alapjn vlogattam ssze ezt a csoportot. Kikrdeztem ket az egyes
gyerekek kpessgei s iskolai teljestmnye fell. Olyan gyerekeket kerestem, akik
kifejezetten figyelmetlennek, sztszrtnak tntek a lersokban, akiknl klnbsg
ltszott problmamegold kpessgk, fogalmi gondolkodsuk s az iskolban
szksges kpessgek - rs, olvass s szmols - kztt. Nhny gyerek
diagnosztizltan valamilyen tanulsi zavarral kzdtt, nhnyrl a tant maga is,
vagy korbban szakember megllaptotta, hogy diszlexis vagy diszgrfis. A
tbbieknl a klnbz viselkedsi, kpessgbeli s teljestmnybeli jegyek alapjn
dntttem. Nem alkalmaztam tanulsi zavarokat szr eljrsokat a kivlogatsban,
mert ppen az a problma a tehetsgesek vizsglt csoportjval, hogy a tanulsi
zavarokat szr vizsglatokban gyakran kompenzlni tudjk nehzsgket, s gy
nem kerlnek azonostsra.
Baum (1984) szerint, mivel a tanrok rendelkeznek a legtbb kzvetlen
informcival a tanulkrl, nekik van a legnagyobb eslyk a felems kpessgekkel
rendelkez tehetsgek azonostsra. Emiatt is ajnlja, hogy a pedaggusoknak
megfelel ismeretet nyjtsunk errl a populcirl. Sajt tapasztalatom azt mutatta,
hogy a pedaggusok valban jl ismerik a gyerekeket, de sok esetben, s fleg akkor,
ha a tanulsi zavar kiemelked kpessgekkel trsul, nem tudjk azonostani a
problma okt. Nyilvn tbb s alaposabb felksztsre, s segtsgknt megfelel
mrsi eljrsra lenne szksgk.
A tanrok lersa nyomn kivlogattam teht az "iskolai problms csoportot",
amely alulteljest gyerekekbl llt, s az alulteljests mgtt tanulsi zavart
feltteleztem. A tantnak ez a vlemnye fggetlen a hat kpessgkategriba
trtn sorols mdszervel tlk elzetesen krt felosztstl.
Ngy csoportot kaptam. Az els (n) a normlis kpessg gyerekek csoportja (158
f), azok nlkl, akik a msodik (n+), a kiemelked kpessg csoportba (68 f)
kerltek, a harmadik (pr) a tanulsban problms csoport (42 f), azok nlkl, akik a
negyedik (pr+), problms a tanulsban, de kiemelked kpessgekkel rendelkezk
csoportjba (12 f) kerltek (13. bra).

66. old.

Irodalom

67. old.

Irodalom

Kiemelked
"pr+"csoport

kpessg
"n+"csoport

12f

158f

Iskolai
problmk

Problmamentesek
"pr"csoport

"n"csoport

42f

68f
tlagos

kpessg

13. bra. A msodik szakaszban kialaktott csoportok

28 Vizsglati eredmnyek
Az eredmnyek nagy rsze csoportosan elvgzett vizsglatok adataibl llt ssze.
Az elemzsek sorn folyamatosan szem eltt kell tartani a csoportos tesztelsbl
add torztsokat, amelyek 9 ves korban, amikor a vizsglatok zmt felvettk,
mg elg jelentsek lehetnek. Ehhez hozzjrul az a tny, hogy a tanulsi zavarokkal
kzd populci elssorban figyelemkoncentrcis problmk miatt nagyon vltoz
szinten teljest, s ez teszthelyzetben is igaz.
Felttelezseim igazolshoz azonban egyrszt nagyszm esetre volt szksgem,
msrszt munkm egyik clja ppen az volt, hogy iskolai helyzetben is hasznlhat
azonostsi lehetsgeket keressek. gy br tudatban vagyok az eredmnyeket
esetleg ersen befolysol hatsoknak, a csoportos vizsglatokra is szksg volt. Az
esetlersok hivatottak a statisztikai elemzsekben megmutatkoz tendencikat
megersteni a minl teljesebb kp kialaktshoz.

29

Szekvencilis s szimultn ingerfeldolgozs valamint az iskolai

eredmnyessg kapcsolata

Els felttelezsem szerint az iskolban azok a kiemelked kpessg gyerekek

tudnak jl teljesteni, akik inkbb a szekvencilis ingerfeldolgozst rszestik
elnyben. A szimultn ingerfeldolgozs, mg akkor is, ha magas szint, kevsb
kedvez az iskolai kpessgek tern. A Wechsler-fle teszt altesztjei kzl a
Szmismtls, Szmols s Rejtjelezs azok, amelyek leginkbb szrilis
informcifeldolgozst kvnnak, s ezek azok az altesztek, amelyekben a tehetsges,
de tanulsi zavarokkal kzd gyerekek ltalban gyengn teljestenek. Ezrt
megvizsgltam a tehetsges gyerekek csoportjnak Wechsler altesztekben elrt
eredmnyeit, s sszehasonltottam az egyes altesztekben kiemelkeden s gyengn
teljestk iskolai eredmnyeit, kpessgeit s tanri megtlst. Az 19. tblzaton
68. old.

Irodalom
lthatak az eredmnyek. Egy altesztben gyengbben teljestnek azokat neveztem,
akik a tehetsgesek mintjban az tlag eredmnynl legalbb egy szrssal
alacsonyabb pontszmot szereztek. A jk kz azokat soroltam, akik a mintban az
tlagnl legalbb egy szrssal magasabb pontszmot rtek el. Fontos szem eltt
tartani, hogy kiemelked kpessgek csoportjt vizsglom, ezrt a "gyenge"
eredmny csak a tehetsggretek csoportjnak tlaghoz kpest gyenge, amgy a
norml populcin bell tlagos vagy nmely esetben tlag feletti szintet jelent, a
"j" eredmny viszont igen magas kpessget jelez, mivel az amgy is magas
tlaghoz kpest mutat kiemelked teljestmnyt. Ugyanezeket a szempontokat
figyelembe kell venni a tbbi mutat elemzse sorn is.
2.3.1.1. MAWI s az iskolai eredmnyessg kapcsolata (1/a)
Megvizsgltam a tehetsggretknt kivlogatott csoport ltal az iskolai
tantrgyakban nyjtott teljestmnyeknek a MAWI skliban s altesztjeiben elrt
eredmnyekkel val kapcsolatt (8. tblzat).
Az iskolai eredmnyessget az altesztek kzl az Ismeretek, a Szmismtls s a
Szmols mutatjk a legjobban. Az iskolai kpessgeket mr Otis-Lenon tesztnl
mg az sszehasonlts is j megklnbztetst ad, de a Tanri vlemny mr fleg
a kt "szmos" alteszttel mutat egyttjrst, ugyangy, ahogy az osztlyzatoknl is az
Ismeretek mellett ezek jelzik a teljestmnyt. A trgyi ismeretek, "mveltsg" mellett
az elemz, sorozatokban, egymsutnban trtn informci felvtel s feldolgozs
jelent hatkony segtsget az iskolai megfelelshez.
Egyrtelmen a verblis intelligencia korrell az osztlyzatokkal a legersebben, a
cselekvses hnyados szintjnek, mint vrhat volt, nincs meghatroz szerepe, csak
a matematika jegyekkel mutat egsz enyhe kapcsolatot. Van nhny alteszt, amely
sokkal jobban egyttjr az osztlyzatokkal. A korrelcik fleg az tdik osztlyos
eredmnyeknl mutatkoznak. Ennek egyik oka az, hogy a MAWI hatodik osztlyban
kerlt felvtelre, gy idben kzelebb llnak egymshoz. Msrszt azonban az is
szerepet jtszhat, hogy az alstagozaton a kiemelked intellektussal rendelkez
gyerekek valsznleg mg kompenzlni tudjk hinyos kpessgeiket egyb
kiemelked adottsgokkal, magasszint ismeretekkel, esetleg motivcival. tdik
osztlyra viszont ezek a tnyezk mr nem elegendek, vagy olyan mrtkben
srltek, hogy kevsb tudnak kompenzlni.
Az altesztek kzl a Szmismtls s Szmols mutat mindegyik tdikes
ftantrggyal korrelcit. Ezeken kvl az Ismeretek jr egytt a harmadikos
matematika s az tdikes nyelvtan jegyekkel. A Rejtjelezs is kzepes korrelcit
mutat a matematika osztlyzatokkal, mghozz mind a kt vfolyamon. Az
Ismereteken kvl, csupa sorozatokban trtn gondolkodst kvn feladat korrell
az iskolai eredmnyessggel. Az iskolai kpessgek, a MAWI altesztjei kzl, teht
elssorban a Szmismtlssel s Szmolssal jrnak egytt. A Helyzetek s
sszehasonlts prbk, annak ellenre, hogy a verblis skla rszei, kevsb
jtszanak szerepet az eredmnyessgben. Nyilvnvalan az elbbiektl eltr, az
iskolban kevsb fontos kpessgeket mrnek.
69. old.

Irodalom

70. old.

Irodalom
2.3.1.2. MAWI s ms kpessgmr eljrsok kapcsolata (1/b)
Ha a MAWI sklit nzzk, lthat, hogy a nyelvi skla (VQ) termszetesen nagy
klnbsgeket jelez, mivel ennek altesztjei szerint bontottam a csoportokat, de a
cselekvses skla is a jl teljestk irnyba mutat klnbsget, gy az intelligencia
hnyados (IQ) jelentsen nagyobb a jobban teljestknl. Mindegyik alteszt esetn
nagy az IQ klnbsg a jk s gyengk kztt, s a tbbi intelligencia teszt is mutat
klnbsget, teht szignifikns a kpessgszintbeli klnbsg, mgis a Tanri
rtkels szerint a Szmolsban jk s gyengk kztt mutatkozik a legnagyobb
eltrs. Kevss tesz klnbsget a tanr a Helyzetekben s sszehasonltsban
gyengk s jk kztt. Az eredmnyeket megerstik az egyes altesztekben
kiemelked illetve gyengbb teljestmnyt nyjtk csoportjainak t-teszttel trtnt
sszehasonltsa ltal nyert eredmnyek is (20. s 21. tblzatok).
A harmadik osztlyban felvett Raven teszt (RAV3) az Ismeretek s az
sszehasonlts altesztben klnbz teljestmnyt nyjtk kztt tesz nmi kis
klnbsget, de lnyegben nagyon hasonlak a gyengk s a jk tlagai mindegyik
nyelvi altesztben. Az tdik osztlyban felvett Raven tesztek (RAV5) mr inkbb
klnbsget tesznek, csak a Helyzetek altesztben tudnak a gyengn teljestk a jl
teljestkhz hasonl szintet elrni. Nyolcadikban (RAV8) megint cskken a
klnbsg, ennek azonban az az oka, hogy ebben a korban mr a Standard Raven
nem enged elg kifutst a magasabb kpessgeknek. A Neheztett Raven (NR) teszt
ismt jobban klnbsget tesz az altesztekben gyengn illetve jl teljestk kztt.
Nem tartozik szorosan a jelen munka krdsfeltevshez, de nem lehet sz nlkl
elmenni egy rdekes ellentmonds mellett. A kis elemszmok ellenre jelentsnek
kell tekinteni a Szmismtls feladatban jk s gyengk Raven tesztben elrt
pontszmainak drasztikus vltozst harmadik osztlytl az tdikig. Klnsen a
Szmismtls, de a Szmols altesztben szlssgesen teljestk adatai is nagyot
vltoznak. Mg harmadikban nem klnbztt jelentsen a Raven tesztben mutatott
teljestmnyk, tdikre ezek az altesztek jl megklnbztetik a Ravenben
kiemelkeden teljesteket, vagyis aki Szmismtlsben vagy Szmolsban igen
magas pontszmot szerez, az a Raven tesztben is jl teljest (19. s 20. tblzat).
A Raven tesztben a gyerekeknl megjelen ktfle, egyarnt eredmnyes
megkzelts vltsa okozhatja az sszefggsek vltozst. Felttelezheten az
igazn eredmnyes hozzllst azoknak a funkciknak a fejldse teszi lehetv,
amelyeket az emltett kt alteszt mr, vagyis a koncentrcis s az aritmetikai
absztrakcis illetve logikai kpessg (Kun & Szegedi, 1983). Ez termszetesen nem
azt jelenti, hogy egyb kpessgekre nincs szksg a Raven teszt megoldshoz, de
az eredmnyek azt sugalljk, hogy ezeknek a kpessgeknek meghatroz szerepk
van. A krds megoldsa tovbbi elemzseket kvn.
A kifejezetten az iskolai kpessgek mrsre kidolgozott Otis-Lenon tesztben
elrt eredmnyek szignifikns eltrst mutatnak az altesztekben gyengn s jl
teljestknl. Csak az Ismeretek s Helyzetek altesztekben nem jelents a klnbsg.
A legnagyobb az eltrs a Szmolsban, kisebb a Szmismtlsben. Ez egybevg
azzal a felttelezsemmel, hogy az iskolai kpessgek fleg szekvencilis jellegek.
71. old.

Irodalom
Az Otis-Lenon tesztnek az sszehasonlts alteszttel val kapcsolata meglep.
Korbbi elemzsek sorn kiderlt, hogy ez a szubteszt alig korrell az iskolai
eredmnyekkel (18. tblzat), mgis az sszehasonltsban kiemelkedek
szignifiknsan jobban teljestettek az Otis-Lenon tesztben. Ennek magyarzata abban
lehet, hogy ez a teszt az iskolban szksgesnl valamivel szlesebb
kpessgterletet mr. Egyik alsklja kifejezetten a figurlis kpessgeket vizsglja,
s verblis feladatainak egy rsze inkbb absztrakcis prba. Elkpzelhet, hogy az
Otis-Lenon teszt alskliban mutatkoz klnbsgek is azonostsi lehetsget
rejtenek.
A Tanri Vlemny (TAN), a Helyzetek s az sszehasonlts altesztekben nem
tesz klnbsget gyengk s jk kztt, s az osztlyzatok is hasonlan alakulnak,
vagyis ebben a kt altesztben a legkisebb az osztlyzatokban mutatkoz iskolai
teljestmnybeli klnbsg. Mind a Tanri Vlemny, mind az osztlyzatok azt
mutatjk, hogy azok a legjobb tanulk, akik a Szmismtls s Szmolsi
feladatokban a legjobbak, s azok a leggyengbbek, akik az Ismeretek altesztben
gyengbben teljestenek (19. s 20. tblzat). Az osztlyzatok tern az sszefggsek
a korbbi vizsglatoknak megfelelen alakultak, az Ismeretek, Szmismtls s
Szmols altesztek jelentsek. Fknt nyelvtan s matematika tantrgyakban ersen
szignifikns eredmnyek mutatkoznak (21. tblzat), ami megersti azt a
felttelezst, hogy az ismeretek mellett azoknak a kpessgeknek van kiemelt szerepe
az iskolai eredmnyessgben, amelyeket a Szmismtls s Szmols altesztek
mrnek.
Kt szmunkra rdekes mutat a Closure Flexibility (CF) s a ZahlenVerbindung-Test (ZVT). Az elbbi a kognitv stlust, a mezfggstmezfggetlensget vizsglja begyazott figurkkal, az utbbi pedig a kognitv
feldolgozs sebessgt mri szmok sorban trtn sszektsvel.
A CF mutatban a Helyzetek s sszehasonlts altesztekben kivl gyerekek
minden ms csoportnl jobb eredmnyt rtek el. Klnsen az sszehasonlts
altesztben jl s gyengn teljestk kztt tesz klnbsget ez a teszt (19. tblzat). A
Helyzetekben gyengn teljestk ugyanis minden ms altesztben (az sszehasonlts
kivtelvel) jl teljestknl jobb eredmnyt rtek el, az sszehasonlts-ban viszont
a gyengn teljestk minden gyengnl is rosszabbat. A t-teszttel vgzett vizsglatok
(20. tblzat) jelzik, hogy az eredmny nem szignifikns, inkbb tendencirl
beszlhetnk.
A ZVT-ben ugyanebben a kt altesztben ppen fordtott eredmny addik. Akik a
Helyzetek vagy sszehasonlts altesztben jl szerepeltek, azok a ZVT-ben
rosszabbak voltak, mint gyengn szerepl trsaik. Csak a Szmolsban vagy
Szmismtlsben gyengk teljestettek nluk rosszabbul (19. tblzat). A ZVT-vel
val sszevetsben szignifikns klnbsg van a Szmolsban jl s gyengn
teljestk csoportja kztt. Kiss leegyszerstve azt mondhatnnk, hogy akik jl
szmolnak, azok gyorsan ssze tudjk ktni egymsutn a szmokat, akik
gyengbben szmolnak, lassabban vagy hibsabban tudjk megtenni ugyanezt. A
Helyzetek s sszehasonlts altesztekben, br fordtott lett az tlagok eredmnye,
72. old.

Irodalom
teht az ezekben az altesztekben jl teljestk a ZVT-ben rosszabbul teljestettek,
mint azok, akik ezekben az altesztekben gyengbb eredmnyt rtek el, az eltrs nem
volt szignifikns. A megforduls tnye mgis rdekes. Nyilvn lehet jobb vagy
rosszabb a ZVT-ben az, aki j a Helyzetekben vagy az sszehasonltsban. A jk s
gyengk csoportja nem homogn, ugyanarra az eredmnyre klnbz mdon is el
lehet jutni. A kis elemszmok miatt a matematikai s statisztikai elemzs alapjn
egyelre csak tendencikat kapunk. A tendencik azonban figyelemre mltak.

73. old.

Irodalom

74. old.

Irodalom

75. old.

Irodalom
A CF tesztben egyszerre jelenlv vizulis ingerrel kerl szembe a vizsglati
szemly. A Helyzetek altesztben tltsra van szksg, az sszehasonlts altesztben
pedig szintn egyszerre jelenlv ingerekkel kell dolgozni, s meglelni a tallkozsi
pontot. Nagyon klnbz feladatok, mgis sszekti ket az a tny, hogy globlis
tltst, holisztikus feldolgozst kvnnak. A ZVT-ben szmokat kell sorban kvetni.
Az sszefggs szembetn, hiszen a szmolsi gondolkodsnak az alapja az
analitikus, lpsrl-lpsre trtn megkzelts. A Szmismtlsben s ZVT-ben
pedig egyrtelmen sorbarendezses a feladat.
Ezek az eredmnyek megerstik, hogy a Helyzetek s az sszehasonlts
altesztek egszleges, holisztikus feldolgozst kvnnak, a Szmols s Szmismtls
altesztekben pedig azok tudnak jl teljesteni, akik szrilis, egymsutnisgot
kvn feladatokban kivlak.
A Szlk Iskolzottsga (SZISK) mutat mindegyik verblis alteszt esetben
magasabb a jobban teljestknl, de leginkbb az Ismeretek s Szmismtls
szubtesztek esetben tr el gyengk s jk tekintetben. Az eltrsek azonban csak
szignifikancia kzeliek a t-teszt szerint (20. tblzat).

2.3.2. Tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsa a

MAWI nyelvi skljnak altesztjeivel
A tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk azonostsban bztatnak ltszanak a
MAWI elbbi fejezetben elemzett altesztjei. A Helyzetmegrtsben egy helyzet
tltsra, egszleges felfogsra, s nmileg a trsas kszsgekben val jrtassgra
van szksg. Az sszehasonltsban kellenek ismeretek, s azon tl egyszerre
jelenlv kt ingerrel kell dolgozni, azokat egy kpzett alaktani. A Szmolsban s
Szmismtlsben egyarnt a sorozatokban trtn feldolgozs segt. Az elbbi
altesztekben nyjtott magasabb teljestmny s az utbbiakban elrt alacsony
pontszm jelzje lehet az ellentmondsos kpessgeknek.
Kun s Szegedi (1983) szerint a Wechsler-fle teszt felptsnl fogva alkalmas a
klnbz tehetsgprofilok felrajzolsra, s ehhez a rszprbk teljestmnyvaricijt ajnlja. Ez a megolds azonban a finom klnbsgeket nem tudja
kimutatni, ezrt az rtkpontok kzvetlen sszevetst vlasztottam.
Vizsglatomban azoknak a gyerekeknek az eredmnyeit hasonltottam ssze a
tbbiekvel s a Yewchuk kritriumok alapjn kialaktott csoportokkal, akik az
sszehasonlts altesztben legalbb hrom ponttal jobban teljestettek mint a
Szmismtls vagy Szmols altesztben. A Helyzetmegrts feladatban elrt
eredmnyt esetleg bizonytalann teheti az a tny, hogy ez az alteszt korrell a
szocilis rettsggel s egyb szemlyisgjellemzkkel is kapcsolatot mutat (Kun &
Szegedi, 1983), gy br jelzs rtke lehetne, de kihagytam a kritriumok kzl.
2.3.2.1. MAWI altesztek pontszm-klnbsgeire pl azonosts sszehasonltsa
a Yewchuk-fle mdszerrel
76. old.

Irodalom
Az eddigi eredmnyek utn megalapozottnak tnik a kiemelked kpessg, de
tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsban az sszehasonlts s a
Szmols vagy Szmismtls altesztek kztti nagyobb, legalbb 3 pontnyi
klnbsg alkalmazsa. Ennek a feltevsnek a bizonytsra szolgltak a kvetkez
vizsglatok.
Hromfle felosztsban vizsgltam a tehetsggretek csoportjt. Elszr
Yewchuk kritriumai szerint olymdon, hogy az 1. csoportba kerltek azok, akiknl
egyetlen egy kritrium sem teljeslt (40 f). A 2. csoportba azok kerltek, akik
valamelyik kritriumnak megfeleltek (76 f). Mivel gy tl nagy lett a problmsok
csoportja, prbakppen kialaktottam a 3. csoportot (88 f), akik legfeljebb egy
kritriumnak feleltek meg. Prjuk a 4. csoport lett (28 f), akik rtelemszeren tbb
kritriumnak feleltek meg. A harmadik felosztst sajt kritriumaim szerint
alaktottam ki. Az 5. csoportba tartozk (83 f) sajt mutatim szerint nem mutatnak
tanulsi zavarra utal jegyeket. A 6. csoportba kerltek azok, akiknl tanulsi
rendellenessget feltteleztem. Ezek a gyerekek az sszehasonlts altesztben
legalbb hrom ponttal jobbat rtek el, mint a Szmols vagy Szmismtls
altesztekben. Az gy kialaktott hrom csoportprt, illetve hat csoportot vizsgltam
meg klnbz megkzeltsben. A 22. s 23. tblzaton lthatk a hat csoportnak
klnbz mutatkban elrt tlagai.
A 6. csoport az sszehasonlts s a Helyzetek altesztek kivtelvel minden
verblis altesztben a ms kritriumok szerint kialaktott problms csoportoknl
gyengbben szerepelt. A Szmols s Szmismtls altesztekben alacsony, s az
sszehasonlts altesztben magas eredmny azonban a kivlogats eredmnye. A
verblis hnyados (VQ) az altesztekben elrt eredmnyeket kvetve szintn
viszonylag alacsony szint.
A cselekvses prbkban elrt eredmnyek elemzse rdekes sszefggseket tr
fel. A performcis hnyados (PQ) ebben a csoportban a legalacsonyabb. Ennek oka,
hogy a Rejtjelezsben s az Szintzis prbban a leggyengbben ez a 6. csoport
teljestett.
A tanulsi zavarokat okoz nyelvi kszsgbeli hinyossgok rthetek lennnek,
de felvetdik a krds, mirt teljestenek a cselekvses prbk nmelyikben is
gyengn ezek a gyerekek? A vlaszt a feladatok jellege s a megoldsukhoz
szksges megkzeltsi md vizsglata ltal kaphatjuk meg.
A Rejtjelezs "a szenzomotoros intellektus feladatai kz tartozik" (Kun &
Szegedi, 1983). Figyelmet, koncentrcit kvn az egyms utn kvetkez jelek
dekdolsa. A tanulsi zavarok tnetegyttesbe beletartozik mind a szenzo-motoros
gyengesg, mind a figyelemzavar. A lpsrl-lpsre trtn feladatmegolds
nehezebb ezeknek a gyerekeknek, mint problmamentes trsaiknak.
A Szintzisprba csak ltszlag tartalmazza a vizulis rendszerfelismers faktort,
az interkorrelcis szmtsokban kapott alacsony rtkek elklntik a Kprendezs
s Mozaik prbktl. Megoldsban a "lpsenknt elrehalad logikai eljrs
kedvez" (Kun & Szegedi, 1983). Vlheten ppen ezrt volt nehezebb ez a feladat az
ltalam "holisztikus gondolkodkknt" azonostott csoportnak mint trsaiknak. Itt
77. old.

Irodalom
meg kell jegyezni, hogy lnyeges klnbsg a MAWI gyerekvltozatval szemben,
hogy a felntt vltozatban nem tudja a vizsglati szemly, hogy mit kell kiraknia,
nincs kpzete az egszrl, ahogy Kun s Szegedi (1983) rja: "Az elemek geometriai
rtke az egsz viszonylatban nem ad elegend informcit a helyes megoldshoz".
A performcis prbk kzl kettben azonban elnyt jelent a globlis
megkzelts, a vizualits, a lnyeg megltsnak kpessge.
A Kprendezs a "vizulis sz-szituci felfogst s felismersnek kpessgt
vizsglja" s a "szocilis intelligencia egyik komponensnek tekinthet" (Kun &
Szegedi, 1983). Ebben a feladatcsoportban mindenkinl jobban teljestett a 6.
csoport, ami jabb bizonytkt adja annak a felttelezsemnek, hogy
kivlogatsi mdszeremmel azokat a gyerekeket azonostom, akiknek br a
lpsrl-lpsre trtn feldolgozsban nehzsgeik vannak, trsaiknl, mg
kiemelkeden j kpessg trsaiknl is jobbak, ha egyszerre jelenlv anyaggal
kell dolgozniuk, s a feladat globlis, lehetleg vizulis feldolgozst, a lnyeg
megragadst kvnja.
Ez a csoport viszonylag jl teljestett a Kpkiegsztsben is, amely "a percepcis
s fogalomalkot kpessget vizsglja", s amely "prba tovbbi funkcijnak
tekinthet a lnyeges s lnyegtelen alkotelemeket elklnt kpessg mrse (Kun
& Szegedi, 1983).
A Yewchuk-fle kritriumok szerint kialaktott csoportok nem mutatnak ilyen
egyrtelm kpet. Eleve bizonytalann teszi eredmnyeik rtelmezhetsgt, hogy a
ktfle felosztsban ltrejtt csoportok nha egymstl homlokegyenest eltr
tendencit mutatnak, teht ugyanazoknak a kritriumoknak klnbz mennyisgben
val figyelembevtele nem eredmnyez azonos irny tendencikat. gy a
Szmismtlsben kivlan teljestenek azok, akik a tanulsi zavar tbb kritriumnak
is megfelelnek, mg a nagyobb merts, ahol mr egy jegy is elg volt a csoportba
kerlshez, nem klnbzik azoktl, akik nem mutattak tanulsi rendellenessgre
utal jeleket. Ellentmondsos kiss a Kpkiegszts is, ahol a 2. csoport
magasabban, a 4. csoport pedig alacsonyabb szinten teljestett. A tanulsi zavar ellen
szl, hogy a Rejtjelezsben az tlagosnl jobb eredmnyt rtek el, s a 4. csoport
minden ms csoportnl jobban teljestett ebben az altesztben.
A 24. tblzattal egytt elemezve a 22. tblzattal szemlletesen mutatja a
klnbsget a rgebbi, Yewchuk ltal kialaktott szempontok alapjn kivlogatott
tehetsges, "tanulsi rendellenessg gyanus" csoportok s a jelen kutatsban
alkalmazott azonostsi eljrssal kialaktott csoport kztt.
A t-teszttel vgzett statisztikai vizsglatok megerstik, hogy az Yewchuk-fle
csoportok inkbb ismereteikben, nyelvi kszsgeikben gyengk (Ismeretek,
Helyzetek s sszehasonlts altesztek), s kifejezetten j eredmnyt rtek el a
koncentrcit kvn feladatokban (Szmismtls, Rejtjelezs), st, a Szmolsban
is, ami mint korbban lthat volt (18. tblzat), az iskolai eredmnyessggel
korrell. A "holisztikus" csoportom azonban az tfog gondolkodst, lnyegltst
kvn feladatokban r el j eredmnyt, s az elemzst, figyelmet, lpsrl-lpsre
trtn megkzeltst kvn prbkban gyengbbek. A Helyzetek altesztben is
78. old.

Irodalom
lnyegesen eltrnek ezek a csoportok. Ez az alteszt, mint a 2.3.1. fejezetben kiderlt,
az sszehasonltshoz hasonlan szimultn megkzeltst kvn. A kt alteszt
hasonlsgt jelzi, hogy a 6. csoport, ahova az sszehasonltsban viszonylag jobb
eredmnyt elrt szemlyek kerltek, az 5. csoporthoz kpest alacsony VQ ellenre
(ami a magas sszehasonlts prbabeli pontszm ellenre is lnyegesen alacsonyabb
az 5. csoportnl,) a Helyzetek altesztben sem marad el a kivlaktl.

79. old.

Irodalom

80. old.

Irodalom

81. old.

Irodalom
A kvetkezkben egyb tesztekben s mutatkban elrt eredmnyeik alapjn
vizsgltam meg a csoportokat (23. tblzat).
A Raven tesztekben a 6. csoport br enyhn, de kvetkezetesen trsaiknl
gyengbb eredmnyt nyjtott. Pontszmaik nem alacsonyak, fleg az tlagos
populcihoz kpest nem, s a klnbsgek nem szignifiknsak. A kicsivel gyengbb
eredmny mgtt elkpzelhet figyelemzavar, vagy a gondolkodsban a kvetkezetes
vgiggondolsban mutatkoz elmarads, mivel korbbi elemzsem szerint a Raven
teszt megoldsnl ezek a kpessgek is fontos szerepet jtszanak. A kis elemszmok
miatt azonban ilyen kicsi eltrs esetn nem szabad messzemen kvetkeztetsekre
jutni. A msik kt (Yewchuk-fle) felosztsnl nem jelentkezett a klnbsg.
Sokkal nagyobb klnbsget mutattak az iskolai kpessgeket mr Otis-Lenon
tesztben elrt eredmnyek. Mind a hrom csoportosts szerint a tanulsi
rendellenessgre azonostott csoportok gyengbb eredmnyt adtak, mint trsaik. A
legnagyobb eltrs ismt a 6. csoportnl addott, br az eredmny nem szignifikns a
t-teszt szerint (25. tblzat).
Mg nagyobb klnbsget mutatott a Tanri vlemny. A 6. csoportba kerlt
gyerekek a pedaggus vlemnye szerint kevsb tehetsgesek mint a tbbiek.
A Closure Flexibility (CF) tesztben a 6. csoport igen magas eredmnyt rt el. Mr
a MAWI szubtesztjeinek vizsglatakor kiderlt, hogy az sszehasonltsban
kiemelkedek a CF-ben jl teljestenek. rdekes, hogy a Yewchuk kritriumok
szerint kivlogatottak igen alacsony pontszmokat rtek el ebben a feladatban. Az 1.
csoportba kerltek a "hibtlan" tehetsgek. k a vizulis tltst, lnyegltst kvn
CF feladatban s az egymsutnisgot kvn ZVT-ben is jl teljestettek. A 6.
csoport viszont mindenkinl gyengbb eredmnyt rt el a ZVT-ben. A 25. tblzaton
lthat, hogy a 6. csoport jelentsen gyengbb volt a ZVT-ben mint az 5. csoport. A
CF tesztben igen nagy a szrs, ezrt az tlagok kztti nagy klnbsgek ellenre
sem lehet a csoportokat elklnteni.
A
szlk iskolzottsgi szintje enyhn alacsonyabb a hrom, tanulsi
rendellenessgre azonostott csoportban. A SZISK mutat azt jelzi, hogy a korbbi
kritriumok szerint vlogatottak trsaiknl valamivel alacsonyabb iskolzottsg
szli httrrel rendelkeznek. Elkpzelhet, hogy 2. s 4. csoportnak a nyelvi,
ismereti tudst kvn feladatokban mutatott valamivel gyengbb teljestmnye
mgtt ez a tnyez ll.
Az iskolai osztlyzatokban a "holisztikus" csoport egyes tantrgyakban elrt
tlagai egyrtelmen gyengbbek a tbbieknl, s tdik osztlyra ez mr
szignifikns klnbsgg fejldik (26. tblzat).
A 14. bra mutatja a hromfle kivlogatsban a j s gyengbb tanulkat. Mint
lthat, harmadik osztlyban nincs klnbsg a csoportok kztt, de tdikben a 6.
csoporton bell mr tbb a gyengbb tanul, mint a jl teljest. (Gyengbb: ngyes,
vagy annl gyengbb a hrom f tantrgy, nyelvtan, irodalom s matematika tlagt
tekintve, j: a tbbiek.)

82. old.

Irodalom
2. csoport
3. osztly

4. csoport

3 2 %

6. csopor t
3 1 %

3 3 %
6 7 %

6 8 %

5. osztly

4 1 %

6 9 %

4 2 %

2.
csop.
4.
csop.
6.
csop.

14. bra. A j s gyengbb

osztlyzatokat elrk arnya a
klnbz csoportostsokban.
(vilgos=jk, stt=gyengk)

5 2 %

5 8 %

5 9 %

Osztly/-zat
harmadik
tdik
harmadik
tdik
har m adik
tdik

Gyenge
24 f
26 f
9 f
10 f
10 f
15 f

4 8 %

J
50 f
38 f
18 f
14 f
22 f
14 f

A vizsglatok sorn sem a klnbz mutatk szerinti felosztsban, sem a

csoportosts sorn nem talltam lnyeges klnbsget a fi-lny arnyban. Az
ltalam kivlogatott csoportban azonban valamivel tbb a fi, a msik kt
kivlogatsban a lny (15. bra). Ha figyelembe vesszk, hogy a tanulsi
rendellenessgekkel kzdk kztt a fik arnya lnyegesen nagyobb szokott lenni,
akkor a 6. csoportban mutatkoz ilyen irny eltolds is annak jele, hogy
kritriumaim a megfelel populci kivlogatst tettk lehetv.
2 . c s o p o r t
4 5 %

4 . c s o p o r t

5 5 %

2. csoport
4. csoport

fi
35
12

6. csoport 18

lny sszesen
43
78
16
28
15

4 3 %
5 7 %

6 . c s o p o r t
4 5 %
5 5 %

33

15. bra. Fi-lny arny a kivlogatott csoportokban.

(vilgos -lnyok, stt -fik)

2.3.2.2. A "paradox tanul" szindrma megjelense a kivlogatott csoport tagjainl

A csoportos elemzsek a viszonylag kis elemszmok miatt fkpp tendencikat
mutathattak be. Szksgesnek rzem a statisztikai elemzseket nhny eset
bemutatsval kiegszteni. A kvetses vizsglatban tehetsg-gretknt kivlasztott
83. old.

Irodalom
gyerekek szleivel interjt vettnk fel, ezeknek az anyagt, s a gyerekek
teszteredmnyeit hasznltam fel a rvid esetlersokban.
A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek hinyossgaikat kiemelked
kpessgeikkel tbb-kevsb kompenzljk, gy gyakran nem derl ki, hogy
problmik htterben rszkpessgzavar rejlik. Azonostsuk leghatkonyabb mdja
egyelre, viselkedsk s eredmnyeik sszevetse kpessgeikkel. Tbb
tulajdonsglista is kszlt, amelyek segthetik felismersket. Legtallbbnak s
szemlletesebbnek a Tannenbaum s Baldwin (1983) ltal lert "paradox tanul"
szindrmt tartom, mely szerint a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek szinte
minden terleten ellentmondsosak. Ezeknek az ellentmondsoknak a megjelenst
kerestem az esetek elemzsekor.
Sajnos igen sok szl nem jelentkezett megkeressnkre, vagy elfoglaltsgra
hivatkozva visszautastotta a tallkozst. Ennek ellenre az ltalam kivlasztott
tehetsges, de a teszteredmnyekben tanulsi rendellenessg jeleit mutat csoportbl
16 gyermek szleivel sikerlt interjt felvenni vagy beszlgetni, s kiegszt
adatokat gyjteni. gy lnyegben a csoport felnl rendelkezem rszletesebb
anyaggal. A Fggelk VI-ban a sorszmok alapjn megtallhatk a gyerekek pontos
vizsglati adatai. A lersokban csak azokat az informcikat hasznltam fel,
amelyek a gyermek kpessgeinek alakulsban fontos jelzk, vagy szerepet
jtszottak. Igyekeztem minl tbbszr a szlk kifejezseit hasznlni (dlt betvel
jelltem), hogy rzkletesebb tegyem az eseteket.
Attila (0230) kiemelked gondolkodsi kpessgekkel rendelkezik. A Raven
tesztben minden alkalommal a fels 10%-ban teljestett, s a MAWI-ban a
cselekvses hnyadosa 134 volt 12 ves korban. A nyelvi hnyados viszont csak 98.
A Szmols alacsony szint lett, a Szmismtlsben pedig olyan gyengn teljestett,
hogy a nem tl magas sszehasonlts eredmny ellenre jelents klnbsg addott
az utbbi javra. Ezzel szemben a Helyzetek altesztben kiemelked teljestmnyt
nyjtott. MAWI eredmnye olyan kiegyenslyozatlan, hogy a Yewchuk kritriumok
kzl is megfelelt kettnek. Osztlyzatai 4-es szintek, de a tantnje igen magasra
rtkelte. A gyermek igazi kpessgeit felismerte, s gyengbb iskolai teljestmnyt
a hozz fzd klnleges kapcsolatnak tulajdontotta.
Attila szlei, akik mindketten magasan kpzett rtelmisgiek, ugyanis elvltak.
Attila testvrvel az anyuknl maradt, de ezt az apa nem akarta elfogadni. A
tantn sokat segtett az apnak, lelki tmaszt nyjtott, majd egy id utn szorosabb
kapcsolat alakult ki kzttk. sszehzasodtak, gy Attila "hzitantt" kapott.
A tantn elmondta, hogy sokat foglalkozott a gyerekkel, akinek nagyon j feje
van, de sztszrt. Nehz volt az iskolban ugyangy tekinteni r, mint a tbbiekre,
mert egybknt se tlagos gyerek, radsul klnleges kapcsolatban is lltak.
Attilnak rendkvli intelligencija s a klnleges segtsg ellenre a matematika
nem megy igazn jl, ami mgtt felttelezheten tanulsi zavar ll. Ezt megersti,

84. old.

Irodalom
hogy helyesrsi nehzsgei br mr nem kirvak, megmaradtak, az kezeteket
gyakran elhagyja, s betkihagys is elfordul.
Botond (0424) teszteredmnyei igen ellentmondsosak. Harmadikosknt 43
pontot rt el a Raven tesztben, tdikesknt ugyanabban a tesztben 26-ot. A MAWIban is kiegyenslyozatlan kpet mutat. A nagy VQ-PQ klnbsg miatt (VQ 109, PQ
127) a Yewchuk-fle nagymerts csoportba is bekerlt. Harmadikos tantja
nagyon jkpessgnek tartotta, de osztlyzatai csak ngyes rendek voltak
desanyja elmondsa szerint a tanuls nehz volt Botondnak. J logikja van, de
lelni nem tudott, felmondta a leckt 8. osztlyig. Nagyon nehezen tanult meg
olvasni, az olvass problma a mai napig is. Helyesrsa nem j, de a kzrsa szp,
br balkezes. Odafigyel r, szeret szpen rni.
Az anya egyszer ember, de nagyon sokat foglalkozott a gyerekeivel. Szerinte ez a
legfontosabb dolga. Nem tudja elkpzelni, hol rontotta el, mirt nem teljest jobban a
fia az iskolban, amikor egybknt olyan eszes.
Mszaki Szakkzpiskolba jr, technikus lesz. Nem tl jk az eredmnyei a
kzpiskolban, igazbl asztalos szeretett volna lenni. Humorizl az rn, vezet
egynisg s nagy kritikus. Most Nmetorszgba szeretne menni dolgozni az anya
els frjhez.
Csilla (0437) A Raven tesztek igen magas szint intellektust mutatnak, Csilla
mgis csak kzepes tanul lett. A MAWI is tlag feletti intelligencit mrt nla, de
extrm nagy VQ-PQ differencival (VQ 104, PQ 148).
Csilla nehezen szletett, vgl csszrmetszssel jtt vilgra. t-hat ves volt,
amikor slyos agyrzkdst szenvedett, krhzba kerlt. Htvesen ment iskolba,
nagyon j tanrt kapott. A teljestmnyn mindig tkrzdtt a srlse. tlagos
volt, 3,0-3,5 a jegye. A szlk szerettk volna, ha Csilla tovbbtanul, ezrt
magngimnziumba irattk. Sokba kerl, de Csilla most jl tanul, ngyes az tlaga.
Nagyon differencilt kpzst kapnak, sok a sikerlmny. Nem hinyzik semmi. A
gyereknek mg patronl tanra is van, akihez mindennel fordulhat. A rgi
iskolban sok volt a kivetnival.
Dvid (1525) kivl kpessgeit a teszteredmnyek harmadikban nem mutattk,
tantja tartotta tehetsgesnek. A MAWI-ban pp csak tlagos verblis hnyadost rt
el, viszont igen magas lett a performcis oldal (VQ 93, PQ 130). A tantn
megltta kpessgeit, mgis osztlyzatai csak kzepesek voltak.
Augusztusi szlets, gy mg nem volt hat ves, mikor elkezdte az iskolt.
Szeretett volna j tanul lenni, de sok kudarc rte. Nehezen tanulta meg a betket,
nehezen olvasott, fleg az egybeolvass volt nehz. Verset halls utn, knnyen
tanult. Nem szeretett iskolba jrni, hasfjsra, fejfjsra panaszkodott.

85. old.

Irodalom
Az els osztlyban remltk, hogy majd minden rendbejn, de mr a msodik
elejn elromlott a magatartsa, trhetetlen volt a viselkedse, trsaitl elklnlt,
bntotta ket. Szakemberhez kldtk, a Heim Pl Krhz pszicholgushoz, aki
diszlexit, diszgrfit llaptott meg, s azt javasolta, hogy egy vet hagyjanak ki az
iskolban.
Az anya visszament gyesre a kishuggal, s hetente eljrtak Dviddal a
logopdushoz. Mulaszts miatt vet ismtelt, br a tanr ellenezte. Dvid bukottnak
rezte magt. Jl kezdte az j msodik osztlyt, beindult, teljesteni akart, jobb
tantnje is lett. Nem tanult sokat, de ennek ellenre jl vgzett. Oroszbl fel volt
mentve. Kszsgtrgyakban nagyon j volt, kzgyessge nagyon j. Harmadik
osztlytl focizott.
Rossz helyesr. Balkezes, nyomtatott betvel r. A kzpiskolban eleinte mg
teljestett, de harmadik vvgn matematikbl mr nehz volt megszerezni a kettest,
rosszabbodtak a jegyei.
A kzpiskolt is a focihoz vlasztotta, fociosztlyba jr. Mr NB 1-es csapatban is
jtszik, de profi szerzdst mg nem ktttek vele. A TF-re szeretett volna jrni 14
vesen, de erre most nincs remny. Szakmt nem tud vlasztani. Most azt remli, egy
klfldi csapat majd megveszi.
Ervin (3305) a Raven tesztben mindig a legjobbak kztt teljestett.
Harmadikosknt az Otis-Lenon tesztben is a legjobbak kztt volt, tantja mgis a
legalacsonyabb kategriba sorolta. Igen kiegyenslyozatlan intelligencia struktrt
mutat a MAWI tesztje (VQ 95, PQ143), gyhogy hrom Yewchuk kritriumnak is
megfelelt. Osztlyzatai gyengk.
Hrom gyerek van a csaldban, de az unokatestvrekkel is egytt lnek a nagy
csaldi hzban. Az desanya elmondta, hogy a gyermek mindenre rzkenyebben
reaglt, mint msok. vods korban sok slyos betegsgen esett t, a
gyerekbetegsgeket olyan slyos tnetek ksrtk, hogy krhzba kerlt. Ervin
depresszis lett, nem akart beszlni. Csak 7 s fl vesen engedtk a szlk iskolba,
egy vig az anya egyfolytban vele foglalkozott. Az ltalnos iskolban kimondottan
rossz tanul volt. Nem rta meg a hzi feladatt, kibvt keresett. Az olvasst, egy a
tantnvel meglt kudarca utn elutastotta. Angolbl egyszer meg is bukott.
tdikben j osztlyfnkt kapott, felszabadultabb lett. Sokat javtott ez a tanr a
helyesrsn is.
Rajzkszsge, kzgyessge mindig jobb volt mint a tbbiek, de egy iskolba
jrtak, s ott a csald gyerekei kzl csak nem tudott teljesteni. Sikerlt
autszerel szakkzpiskolba kerlnie, j ers ngyes lett. Nem nyomasztotta a
tbbiekkel val sszehasonlts. Kln angolra jr, nyelvvizsgzni akar.
Farkas (5308) a Raven tesztekben csak harmadikos korban rt el igazn
kiemelked eredmnyt, a ksbbiekben nem, st, tdikben jelentsen visszaesett
pontjainak szma. A MAWI-ban a cselekvses hnyados igen magas, a nyelvi tlagos
86. old.

Irodalom
(VQ 107, PQ 132), a verblis altesztek kzl a Helyzetekben volt a legjobb, s
nagyon gyenge volt a Szmolsban. Az osztlyzatai gyengk, s a tantja se tartotta
kiemelkednek.
Az anya sosem ment frjhez. Harmincvesen kiderlt, hogy nem lehet gyereke,
harmincngy vesen terhes lett. A partnere mondta, hogy vetesse el, de nem tette. A
frfival a kapcsolat megszakadt. Farkas kpzelt nven van anyaknyvezve,
Szletse nehz volt, mikor a szvhang kezdett elhalkulni, csszrmttet hajtottak
vgre.
Az iskolban kzepes tanul volt. Az olvass nehezen ment, de ma mr nincs gond
vele, szeret olvasni. Helyesrsban problma az "-t -tt -vel" van. Balkezes,
balkzzel eszik, bal lbbal rg.
Farkas egyesletben kosarazik s francit tanul. A helyesrs s a nyelvtan
kevsb megy, de j az tlaga. J beszlkszsge van, rn is sokat beszl. Bankban
akart dolgozni, de nem olyan j tanul. Most a TF-re akar menni fldrajz-testnevels
szakra.
Gabriella (7110) teszteredmnyei s osztlyzatai is jk, tantja mgis tlag
alattiknt rtkelte. A MAWI tesztben nyelvi hnyadosa jval magasabb mint a
cselekvses (VQ 128, PQ 110).
desanyja szerint kicsikorban buta kk szeme volt, csak ktvesen kltztt
rtelem a szembe. Most se tartja klnsebb tehetsgnek, inkbb a btyja
kiemelked.
Gabi utlt iskolba menni a stressz miatt. J tanul volt mindig, most sem teljest
rosszul. Angol tagozatos osztlyba jr de angolul klnrn tanult meg (6 ra
hetente). Nem eleget tantanak a gimnziumban. Orvosi egyetemre akar menni.
Msodikos kora ta jtszik fuvoln, ezt nagyon szereti.
Kt eset, ahol slyos fejldsi rendellenessg befolysolta a gyermekek
kpessgeinek alakulst.
Hanna (2109) harmadikban tlag feletti teszteredmnyeket adott. A hatodikban
felvett MAWI-ban csak alig tlag feletti nyelvi hnyadost s alacsony tlagos
cselekvses hnyadost rt el (VQ 113, PQ 95). Eredmnyei alapjn hrom
kritriumnak is megfelel azok kzl, amelyeket Yewchuk lltott fel.
A kislny esett az teszi drmaiv, hogy fejldsi rendellenessggel szletett, a
karja nem fejldtt ki. Az apa a mai napig sem fogadta el, kiskorban nem ment vele
sehova, nem ment rte az vodba. Hanna jobb kezes, bal keze csonka. Az apa
balkezes, apai nagyanya ktkezes.
Az desanya Hanna alstagozatos eredmnyt nagyon jnak tartja, de 5.-6.-ban
kicserldtt a tanri grda, nagy volt a fluktuci. Nyolc matematika tanra volt.
Azta se tudta behozni, a matek nem megy. Gimnziumba felvettk humn szakra.
87. old.

Irodalom
Most nem elgedett, 4 trgybl bukott. Hanna nem szereti az iskolt, az osztlyt, a
tanrokat. Zent hallgat, olvas, Depech Mode klubba jr, tncol. Bartnjvel
ellgott a tanrkrl. Sajnos a kpzmvszeti iskolbl is kimaradt.
Az anya mindig mondja neki, r legyen belle. Gazdag szkincse volt mr az
vodban is. Sokat volt felnttek kztt, taln ezrt. Mostanban csak dalszvegeket
fordt. Beszklt a Depech Mode-ba. Filmekben a horrort s a llektani krimiket
szereti, a vgjtkon nem tud nevetni.
Hanna j kpessgekkel rendelkez lny, akinek fejldsi rendellenessge
behatrolta lehetsgeit, s egyszer szlei nem tudtak elegend tmogatst,
fejlesztst s kibontakozsi alkalmat biztostani.
Ivn (2122) harmadikos teszteredmnyei igen jk voltak, de a tant alacsonyra
rtkelte kpessgeit. A tesztekben egy olyan szablytalan tehetsg mutatkozott meg,
aki hihetelenl sok nehzsgen ment keresztl.
Kis sllyal, indtssal szletett 10 nappal ksbb a vrtnl. Magzatvizet nyelt,
mja, lpe megdagadt, egyves korig orvosi felgyelet alatt llt. Beteges volt, kt
hnaposan brny himls lett. Egyvesen penicilint kapott, majdnem meghalt,
kiderlt, hogy penicilinrzkeny. llandan hrghurutja volt egy lznlkli
tdgyullads szvdmnyeknt. Kilencvesen tudatkimaradsai voltak, nagyon
sokat aludt mg az iskolban is, dolgozat kzben is. Az iskolapszicholgus
kismrtk diszlexit llaptott meg, s azt javasolta, vegyk ki az olasz tagozatrl.
Kt hnap mlva elmltak a tnetek.
Elsben s msodikban j jegyei voltak, harmadikban tiszta 2-es volt, olaszbl 3as. Negyedikben ugyanazok a tnetek jelentkeztek, ideggygyszaton kivizsglatk.
Az ECG nem mutatta ki, hogy epilepszis lenne. Nyron a nyelvn csom keletkezett
(hemangima), egy hajszlr megpattant, attl teltdtt. rfests sorn kiderlt,
hogy magzati korban nyaki trombzist kapott, egy szakaszon nem volt nyaki tere
(jobb oldalon). Az elhegesedett rszt kivettk, rendbe jtt. A pszicholgiai teszt
szerint a verblis kzpont, az rs terlete srlt. (Mtt utn a VQ 30 ponttal kisebb
volt, mint a PQ.) rsa rendkvl csnya lett, nem ismert betnagysgot. Az olvassa
rendben van.
Balkezesnek indult, de tszoktattk az vodban. Hatodikosan sakkozni kezdett,
kt hnap mlva a msodik legjobb volt a csoportban. Most elektromszersznek
tanul, de bukdcsol. A sakkot abbahagyta. Verseket r, rengeteg verset megtanult s
tud.
Ivn verblis s performcis hnyadosa hatodikos korban meglepen
kiegyenslyozott volt, csak a nyelvi altesztek kztti nagy klnbsgek feltnek
(ezrt kerlt be a Yewchuk csoportba is). A Raven tesztben tdikesen rosszabbul
teljestett mint harmadikban, de nyolcadikra megint a jobbak kz kerlt. Az
rrendszeri rendellenessg miatt a bal agyflteke alacsonyabb szinten tudott
mkdni, kialakult a jobbfltekei dominancia. A sakkozsban meg is mutatkozott a

88. old.

Irodalom
kiemelked kpessg, de az anya tbbre tartotta az iskolt, mint a jtkot, gy
tmogats hjn abbamaradt a sakk terletn a plyafutsa.
A kvetkez kt eset nagyon hasonl. Mindkt anyukval csak telefonon tudtam
beszlni. Kt eredmnyeiben s desanyjuk vlemnyben is sok hasonlsgot
mutat fit ismertem meg, akik visszahzdtak:
Jnos (3310) a Raven tesztben kiemelked, s a MAWI-ban is tlag felett
teljestett, a verblis altesztek kzl klnsen az sszehasonlts emelkedett ki.
Tantja nem tartotta tehetsgesnek, s osztlyzatai is csak kzepes szintek.
Jnos ksn r gyerek. Nagyon visszahzd, nem szeret beszlni. Nagy gondjai
nem voltak az olvasssal, kzepes volt. Helyesrsa se tl rossz, nha lehagy betket,
kezeteket. A kzpiskolban jl rzi magt, a biolgit szereti, llatorvos akar
lenni.
Kroly (8220) a Raven tesztekben kiemelked kpessgeket mutat, a MAWI-ban
pp csak tlag feletti, meglehetsen kiegyenslyozatlan, ezrt a kt Yewchuk
kritriumnak is megfelel. Tantja vlemnye s osztlyzatai alapjn alig kzepes
szint az iskolban.
Az ltalnos iskolban retlennek mondtk, iskolai kudarct ennek s
figyelmetlensgnek tulajdontottk. Htrltatja az is, hogy rendkvl zrkzott,
visszahzd. Jelenleg szakkzpiskolba jr, elektrotechnikt tanul. Nagyon szereti,
br az iskolban gyenge osztlyzatai vannak. Otthon mindenfle szerkezeteket llt
el, szvesen ksrletezget jabb s jabb elektormos kszlkekkel. A Mszaki
Egyetem Villamosmrnki Karn szeretne tovbbtanulni.
Hrman, akik problmamentesnek tnnek:
Lilli (3328) a Raven tesztben igen magas pontszmokat rt el. Kiegyenslyozatlan intelligencia-struktrja miatt a Yewchuk csoportba is bekerlt (VQ 120,
PQ 136). A sklk kztti nagy klnbsget nla nem az alacsony nyelvi hnyados,
hanem a magas cselekvses okozza. Igen magas verblis intelligencija ellenre se
tud igazn jl teljesteni az iskolban. A Szmols s Szmismtls feladatokban
egyarnt 6 ponttal kevesebbet rt el mint az sszehasonltsban (9-9-15).
Az desanya azonban nem tartja problmsnak. Lilli szocilis tehetsg (ehhez
rdekes adalk, hogy a MAWI-ban a Kprendezsben rt el nagyon magas
pontszmot (17), s a Helyzetekben is kiemelked volt (15)). Mindig j
trskapcsolatai voltak. Fantasztikus rzkkel vlogatta ki a bartait. Nagyon korn
trsasjtkozott, szellemi-fizikai jtkot egyarnt. Ngyvesen mr krtyzott,
nagyon szerette.

89. old.

Irodalom
Lilli vvesztes volt, 6 ves elmlt, mire iskolba ment. Anyja szerint az iskola
mindig jl ment neki. Szerinte kicsit tbb szorgalommal, igyekezettel jobb lehetne, de
nem akar kitnni. Jrt szni, mozgst kerestek neki, mert mindig dundi volt. Mvszi
tornra jrt, volt kln nyelvrja. Volt matematika korreptlson is, s zongorzni
tanult. Amibe kezdett ott tbbnyire kiderlt, hogy tehetsges, de semmit nem
erltettek a szlk, addig csinlta amg a lelkesedse tartott. Az ambcija nem elg
ers, semmi trtets nincs benne. Nagyon j a mozgskoordincija, zenei rzke. J
fle van, gy a nyelvrzke is j. A nyelveket fontosnak tartjk a szlk, Lilli kln
rkra jrt, de a gyerek jelleme nem engedi, hogy brmit erltessenek.
A szlk tncmvszek, lnyuk egy dundi kislny. Nagyon szeretik. Teljes
mrtkben tiszteletben tartjk a lny habitust, ignyeit, becslik, szeretik szerny,
kedves jellemt. Nem kvnnak tle semmit, csak azrt, hogy bszkk lehessenek r,
viszont a lehetsgeket s a kell btoritst, tmogatst megadjk. Az a fontos nekik,
hogy ez a kedves tehetsges leny megtallja a helyt a vilgban, s azt a
boldogsgot, amit megrdemel.
Mihly (6305) a Raven tesztben igen magas eredmnyeket rt el, de a MAWI
sklkban kiegyenltetlen (VQ 105, PQ 120). Osztlyzatai kiemelked kpessge
ellenre harmadikban gyengbbek, de tdikben mr jobban teljest.
desanyja elmondsa szerint iskolba kerls eltt megtanult olvasni, de nem
szpen folyamatosan, inkbb szmolni tudott nagyon. Csendes, szerny gyerek volt
mindig, ksbb egy kicsit zrkzottabb lett. Az iskolban nem volt gond vele, nagyon
j tanra volt. Naponta egy-msfl rt foglalkoznak a gyerekkel, de rbzzk, hogy
kpessgeit fejlessze. Mihlynak fantasztikus akarata, kitartsa van. Zenei tehetsge
tdikes korban tnt fl. Szintetiztoron szakknyvek segtsgvel nmagtl
megtanult jtszani. Szmtgppel sokat foglalkozik, zsebpnzt erre klti. A
csillagszat nagyon rdekli, tvcsve is van.
A szlk rettsgizett jlkpzett emberek, akik tbb szaktanfolyamot, felsfok
kpzst elvgeztek, s magas beosztsba jutottak. A csald vallsos, nagyon
fontosnak tartjk egyms elfogadst s tiszteletben tartst.
Nndor (3110) a Raven tesztben harmadikosknt 49, tdikben 42, nyolcadikban
50 pontot rt el. Hatodikosan a verblis hnyadosa a MAWI tesztben 128,
performcis hnyadosa 118. A tanra tlag alattiknt rtkelte harmadikban.
Eredmnyei azt mutatjk, hogy br kiemelked kpessgei vannak, gyakran nem tud
koncentrlni, ezrt teljestmnye igen hullmz.
Az desanyval nem sikerlt tallkoznom, de minden telefonbeszlgetsnkkor
szvesen meslt a firl.
Nndor nagyon rzkeny gyermek. Tl j, minden elvrsnak meg akar felelni.
Ms mint a tbbiek, s nagyon fraszt. Szeretn ha llandan rfigyelnnek, ezrt
folyton beszl. Az vodban s az iskolban is nehezen fogadtk el, magnyos volt,
s a pedaggusok se szerettk. Ezrt is nem tudott jobban teljesteni. Az anya
90. old.

Irodalom
tagadja, hogy brmilyen kpessgbeli hinyossga volna finak, csak ms mint a
tbbi, s az iskolban ezt nehezen tolerljk. Nndorral egsz kicsi kortl rendkvl
sokat foglalkozott. Jtszott vele, tantotta, mindenhova elmentek, mindent
megnztek. Ksbb gy rezte, ez nem elg. A judo-t vlasztotta, mint a testet s
agyat egyarnt fejleszt sportot. Azt remlte, hogy amellett hogy megtanulja
megvdeni magt, a koncentrcis kpessge is fejldik.
A kvetkez gyerekek a Yewchuk mdszer szerint nem kerltek volna
azonostsra, pedig kifejezetten tanulsi rendellenessgeket mutatnak kiemelked
kpessgeik mellett:
Ott (4124) a Raven tesztben kiemelked, a MAWI-ban pp csak tlag feletti
kpessgeket mutat, a Szmolsban s az sszeillesztsben gyenge nagyon. Igen
alacsony szint volt harmadikban az Otis-Lenon iskolai kpessgeket mr tesztben.
Az anya fogamzsgtl szedse mellett lett terhes, de rmmel fogadtk a
gyereket. Decemberben szletett, gy vvesztes, kicsit idsebben kezdte az iskolt.
Kt szuper tant nnije volt, akik nyugtatgattk az anyt, mert Ottnak nem ment
gy az iskola, ahogy kellett volna. Tanulsi problmk miatt mgis pszicholgushoz
vitte, aki figyelmi deficitet llaptott meg, s azt is mondta, hogy a finak kiemelked
kpessgei vannak, de ezt az anya soha nem hitte el.
Ott nagyon figyelmetlen volt. Rendesen megtanult olvasni, de az olvasst nem
szereti mg most sem. Szmolsnl figyelmetlen, most is kettese van matematikbl,
pedig korbban jrt korrepetlsra. A helyesrsa elmegy, br a gimnziumban
nyelvtanbl megbuktattk elsben. Elhagyja az kezeteket, s a mlt id "-tt, -t" sem
megy.
Ott szmtgpezik. Van egy idsebb bartja, aki programokat kszt, ahhoz jr.
Mszaki fiskolra vagy fldmrsi fiskolra szeretne menni.
Pter (8103) az intelligencia tesztekben tlag feletti szinten teljestett, tanra
pedig kifejezetten j kpessgnek tlte. A MAWI-ban tlagosnak mutatkozott, s
kiegyenslyozott a nyelvi s cselekvses oldal (VQ 113, PQ 102). A
Szmismtlsben extrm gyenge eredmnyt rt el (6 pont).
Pter koraszltt volt, nehezen szletett, s szletse utn nem srt fel rgtn.
Balkezes volt s nem akart tszokni. Az anyai nagyapa ezt nem fogadta el s mg az
anya tvol volt (kthnapos tovbbkpzsre ment klfldre) tszoktatta. A gyerek
ezutn bevizelt minden este. Msfl vig jrtak pszicholgushoz.
Az anya szerette volna, ha ksbb megy iskolba, de az vodban nem
maradhatott volna, mert tudtk rla, hogy problms. Hatves korban nyron
diszlexis tborba vittk. Otthon az anyval munkafzeteket tlttt ki. Egytt srtak,
de csinlni kellett. Utlt rni, az olvasssal nehzsgei voltak, htvgeken is tanulni
kellett vele. A helyesrsa szintn rossz. Figyelmetlen, nagysgrendeket elnz, nem

91. old.

Irodalom
tud egy dologra koncentrlni. Mindezzel egytt knnyebb a kzpiskola, mint az
ltalnos volt. Az anya zenekar dobosaknt tudja elkpzelni. Bohm ember, fizikai
energijt levezetn, nem kellene beszlnie.
Pter a harmadik gyerek a csaldban, egyik btyja 8 vvel idsebb, a
Kzgazdasgi Egyetemre jr, msik btyja 11 vvel idsebb, fizikus, a frj szleinl
lakik. A kt bty kifejezetten tehetsges. A kzps fi 7 vesen kijelentette, hogy
lesz Magyarorszg kztrsasgi elnke.
Pter segt otthon, a technikai dolgokat megcsinlja. a videokezel a
csaldban, a szmtgphez is rt. Kocsmkba jr billirdozni, iszik is, ez az anyt
aggasztja. Volt, hogy nem ment iskolba s apja nevvel hamistott igazolst adott
be. Pter technikumba akart menni, de nem vettk fel. Az anya szerint a bal csukljt
is azrt trte el pont a felvtelire, hogy ne tudjon rni. Az anya vgl ugyanabba a
gimnziumba irnytotta, ahov a kt btyja is jrt, ott pedig szvesen fogadtk,
mivel a vezetkneve mr ismersen csengett.
A tizenhat esetbl ngyben a gyermek diagnosztizltan tanulsi zavarokkal
kzd, kilenc gyereknl a tnetek alapjn felttelezhet a nehzsg, s csak
hrom gyereknl nem mutatkozik komoly jele a tanulsi rendellenessgnek,
illetve a szl nem ltja problmsnak a gyerek fejldst (16. bra). Igen magas
azonostsi arny ez. Tekintettel arra, hogy a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd
gyerekek nehzsgeit viszonylag ritkn sikerl diagnosztizlni, gy tnik, az ltalam
alkalmazott, a Wechsler-fle tesztben meghatrozott altesztek kztti
pontszmklnbsgre pl azonostsi mdszer mind a diagnosztizlt, mind a
korbban nem azonostott, tanulsi rendellenessgekkel kzd, kiemelked
kpessg gyerekeket kiszrte. Ha megvizsgljuk a kiszrt gyerekek arnyt (116os ltszm csoportbl 13 f), azt talljuk, hogy kb. a kiemelt csoport 10%-a kzd
tanulsi zavarral. Ez az arny relisnak tnik a tanulsi zavarok tern.
Az interjkban megismert gyerekek sokflk, de kzs bennk, hogy br rtelmi
kpessgeik alapjn kitnek lehetnnek az iskolban, nem igazn j tanulk.
Nmelyek kzlk inkbb a gyengk kz tartoznak. Feltn, hogy legtbbjknek
kialakult rdekldse, kiemelked kpessge van valamilyen terleten, amely
gynevezett "jobbagyfltekei kpessg", holisztikus, szimultn informcikezelst
kvn (zene, barkcsols, ksrletezs, sakk, kpzmvszet, trsas kszsgek).
1 9 %

2 5 %

5 6 %

16. bra. Tanulsi rendellenessget mutatk s nem mutatk arnya

92. old.

Irodalom
az interjkban megismert gyerekek kztt.
(vilgosszrke=diagnosztizltan tanulsi zavarokkal kzdk,
kzpszrke=tanulsi zavarok jeleit mutatk, sttszrke=eltrst nem mutatk)

A "paradox tanul" szindrmt nem csak a kiegyenslyozatlan intelligenciastruktra s az iskolai alacsony teljestmnnyel szemben a magasszint szabadids
tevkenysg tekintetben mutatjk, hanem abban is, hogy legtbbjk kzpiskolban
jobban teljest, mint az ltalnosban. Nhnyan felsoktatsi intzmnybe kszlnek.
Ha tovbbra is a "paradox tanul" szindrmt kvetik, egyetemre, fiskolra kerlve
kifejezetten jl fognak teljesteni. Egyb tulajdonsgaikban is megjelennek a tanulsi
zavarokkal kzd tehetsgesek jellemzi: rdekldek, kritikusak, j humoruk van,
stb.
A szlk, akiknek gyermekk j intellektussal rendelkezik, s mgsem kpes
megfelelen teljesteni az iskolban, prblnak magyarzatot tallni. Vagy gy
dntenek, hogy csak elfogultsg tlk okosnak tartani gyermekket, vagy lustnak
tartjk, vagy a kls krlmmnyeket okoljk a kudarcrt. Azoknak a gyerekeknek a
fejldse a legjobb, akiknek szlei elfogadjk a gyermeket nehzsgeivel egytt, s
sokfle lehetsget biztostanak a kibontakozsra. Klnrkra jratjk, zenetanulst,
sportolsi lehetsget keresnek, s az iskolai tanulsban is tmogatjk. Ilyen
szempontbl hatrozottan elnyben vannak azok, akiknek kpzettebb, s esetleg mg
jobb anyagi krlmnyeket is biztostani tud szlei vannak.
A pedaggusok tbb esetben felismertk a gyermek kivl kpessgeit, de az
ellentmondsokkal nem tudtak mit kezdeni. A szlkhz hasonlan igyekeztek
magyarzatot tallni a problmkra. Az a tny, hogy a tantk kzl sokan
szreveszik a tehetsget, akkor is, ha rszkpessggyengesggel trsul, biztat
lehetsg az azonostsban. Megfelel ismeretekkel s eszkzkkel az iskolban
idben kiszrhetek lennnek ezek a gyerekek, s clzott fejlesztssel segteni
lehetne fejldsket.

2.3.3. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek informcikezels

klnbsgre pl azonostsnak j lehetsgei
A kutatsnak ebben a szakaszban azt vizsgltam, hogy milyen lehetsgek
vannak iskolai krlmnyek kztt a kiemelked kpessgek felfedezsre abban az
esetben, ha rszkpessgdeficittel trsulnak.
Feladatsort lltottam ssze, amelyet tanulsi zavarokkal kzd, de j
intellektussal rendelkez s norml osztlyokon prbltam ki. A feladatok
kialaktsakor az egyidej-egymsutni ingerfeldolgozs viszonylag elklntett
mrse volt a cl. Igyekeztem rdekes feladatokat adni, hogy a gyerekek minl
motivltabbak legyenek. Nhny a MAWI-ban kritikusnak mutatkoz alteszt
mintjra kszlt (ffogalom megtallsa, klnbz emlkezetfeladatok, tveszt),
voltak tri feladatok, amelyek az egyidej ingerfelfogsnak kedvezhetnek, s olyan
feladatprok, amelyek egymst kiegsztve mutatjk az ellentmondsos kpessgeket
93. old.

Irodalom
(vizulis emlkezet sorozatra s egyszerre jelenlv ingerekre, szkincsprba ismert
s kevsb ismert szavakkal). Az elzetes prbk alapjn kivlogattam azokat a
feladatokat, amelyek hatkonynak ltszottak a tanulsi zavar azonostsban, s
azokat, amelyek a kiemelked kpessget akkor is jelzik, ha rszkpessgdeficittel
trsul. A tri feladatokat teljesen kihagytam, mert nagyon klnbzen teljestettek
benne a tanulsi zavarokkal kzdk, attl fggen, milyen problma okozta
nehzsgket. A tapasztalatok alapjn talaktottam a feladatokat, hogy minl
grdlkenyebben felvehetek legyenek, s a gyerekek knnyen megrtsk.
2.3.3.1.

A tanulsban problmsok csoportjnak eredmnyei eltr informci

kezelst kvn feladatokban (3/a)
A pedaggusokkal folytatott beszlgetsek alapjn kivlasztottam azokat a
gyerekeket, akik kpessgbeli, viselkedsi s teljestmnybeli jellemzik alapjn
alulteljestk, s gyengbb teljestmnyk htterben tanulsi zavar valsznsthet.
Az sszehasonltsban gy ilyen szempontbl problmamentes csoportnak
tekintettem azoknak a gyerekeknek a csoportjt, akik nem kerltek ebbe a csoportba,
fggetlenl attl, hogy milyen a tanulmnyi eredmnyk vagy kpessgk.
Szrvizsglatokat nem vgeztem, mert finom, a tesztekben esetleg ki sem mutathat
lemaradsokat is figyelembe akartam venni (a 2.2.3.2. pontban tallhat a
problmsok csoportja kialaktsnak pontos lersa).
A 27. tblzaton lthatk a kt csoport eredmnyei, a 17. bra pedig vizulisan
kategrinknti eloszlsban mutatja a problms s norml csoportot.
Ebben a felosztsban tallkoztam ismt eltoldssal nemek tekintetben. A
tanulsi zavarokkal kzdk kztt szignifiknsan tbb a fi, ahogy ezt az arnyt
tapasztalhatjuk ltalban a diszlexis, diszgrfis vagy diszkalkulis csoportokban.
A kt csoport kztti legjelentsebb klnbsg a tanr vlemnyben, a sorozatra
val emlkezsben, az olvassi kszsget mr Szkincs I-ben s az osztlyzatokban
mutatkozott. Nem mutatott szignifikns klnbsget a kt csoport abban az
emlkezetfeladatban, amelyben vletlen tanulssal kellett a kpen jelenlv msik
elemet megjegyezni, a Szkincs II-ben, ahol nem egyszer olvasshelyessgi feladat
volt, hanem ismereteket is mozgstani kellett, s az anagramma feladatban a
leghosszabb sz mutat tekintetben. Ez megfelel azon felttelezsemnek hogy a
tanulsi zavarokkal kzdk informcifelvtele s feldolgozsa nem rosszabb
mint normlis trsaik, csak msmilyen, inkbb holisztikus, egyidej, s az
iskolban szksges szekvencilis, egymsutnisgon alapul kpessgekben
jelentkez deficit csak egyik oldala kpessg-struktrjuknak. Olyan
feladatokban, melyekben sajt hajlamaik szerinti feldolgozst alkalmazhatjk,
nem maradnak el trsaik mgtt. A 17. brn ltszik, hogy ezekben a feladatokban
a kt csoport grbjnek cscsa is egybeesik.
rdemes mg megjegyezni, hogy a tanulsi rendellenessgeket mutat csoportnak
26%-a magasabb pontszmot rt el a prra val emlkezsben, mint a sorozat
megjegyzsben (tlag eltrs a prok javra 3,3 pont), mg a norml tanulknl ez
az arny 19% (tlag eltrs 2,8).
94. old.

Irodalom
Tanri vlemny

Raven

8 0

6 0

6 0

4 0

4 0

0
1

8
6
4
2

2 0

2 0
0

Ffogalom

Pr

8
6
4
2

8
6
4
2

0
0
0
0
0

Szkincs I.

6 0

4 0

4 0

2 0

2 0
0

Szma

Hossza
1 5 0

6 0

4 0

1 0 0

4 0

2 0

5 0

2 0

sszesen

6 0

Szkincs II.

6 0

0
0
0
0
0

Sor

0
0
0
0

17. bra. A norml (szaggatott vonal) s a kpessg deficitet mutat

(folyamatos vonal) csoport kategrinknti
eloszlsa az egyes mutatkban

95. old.

Irodalom

96. old.

Irodalom
A ffogalom s anagramma feladatokban a norml csoporthoz viszonytva
gyengbb eredmnyt rtek el a tanulsi zavarokkal kzdk. Ezek verblis feladatok,
amelyek nehzsgeket okoznak ezeknek a gyerekeknek. Mindazonltal ezekben a
feladatokban egszleges felfogsra is szksg volt, ezrt voltak gyerekek, akik
eredmnyesen megbirkztak a problmval. A 17. brn lthat, hogy a
ffogalomban s az anagramma sszestsben kt kiemelked pontja van az
eloszlsnak, ami azt jelezheti, hogy elklnthet csoportokbl ll a populci.
A Raven tesztben szintn valamivel gyengbb s a norml csoporttl mg p=0,005
valsznsgi szinten szignifiknsan klnbz eredmnyt nyjtott a tanulsi
zavarokat mutatk csoportja. Ebben a feladatban nincs szksg verbalitsra.
Megoldsban egyszerre jelenlv ingerekkel dolgoznak a gyerekek, a helyzet
tltsra van szksg, de az analizl, lpsrl lpsre trtn feldolgozs szintn
rsze a megoldsi folyamatnak. Ez utbbi, valamint a figyelmetlensg, a tri
rendezetlensg htrnyt okozhat a tanulsi rendellenessgekkel kzdknek, mgis
vannak sokan kzlk, akik ebben a gondolkodsi kpessgeket mr tesztben
lnyegesen kevsb maradnak el normlis trsaiktl, mint iskolai osztlyzataikban s
tantjuk rtkelsben. Az els vizsglati szakaszban mr kiderlt, hogy a tanulsi
zavarokkal kzd tehetsgesek br nem teljestenek rosszul a Raven tesztben, de
nagyon kiemelkeden sem (23. tblzat). Most kpessgszint szempontjbl
vlogatatlanok a csoportok. Az enyhe elmarads a felfogkpessget mr
tesztben nem magyarzhatja a lnyegesen rosszabb tanri megtlst, annl
szembetnbb a sorozatokra val emlkezsben jelentkez gyenge teljestmny
(17. bra).
2.3.3.2. Kiemelked kpessgek s tanulsi zavarok azonostsa az eltr
informcikezelst kvn feladatokkal (3/b)
A tovbbi elemzsekhez elklntettem mind a normlis kpessgekkel
rendelkez, mind a tanulsi rendellenessgeket mutat csoportban a kiemelked
kpessg gyerekeket (a 2.2.3.2. pontban tallhat a csoportok kialaktsnak pontos
lersa). A kiemelkedk csoportja lnyegben minden kpessgmutatban jelentsen
jobb, mint az tlagos csoport. A tanulsi zavarosok kt csoportja ezzel szemben
nmely mutat alapjn sokkal homognebbnek tnik. ppen azokban a mutatkban
nem klnbznek, amelyek a tanulsi zavar szempontjbl kritikusak. gy br
ugyanazon kritrium szerint klntettem el ket, mint rszkpessg-hinyokkal nem
kzd trsaikkal tettem, a tanulsi problms kiemelkedek nem tudtak
szignifiknsan jobban teljesteni az emlkezet feladatokban, az olvassi kszsget
mr Szkincs I. feladatban s az anagramma feladat leghosszabb sz mutatjban.
A feladatokban elrt eredmnyek alapjn megllapthat, hogy a tehetsges
tanulsi zavarokkal kzdk csoportjnak emlkezeti teljestmnye
struktrjban megegyezik az tlagos tanulsi zavarokkal kzd csoportval, s
olvassi kszsge se tr el szignifiknsan (28. tblzat).
A tanulsi zavarokkal kzd, de kiemelked kpessgekkel rendelkezk csoportja
mgis elklnthet, hiszen a tanri rtkels is szignifiknsabb jobb esetkben, teht
97. old.

Irodalom
valamivel azrt jobban tli meg a tanr ket, mint azokat, akik nem mutatnak
kiemelked kpessgeket. Az elbbiek osztlyzatai is lnyegesen jobbak. A tesztek
kzl a Raven tesztben, a ffogalom megtallsban, a Szkincs II feladatban s az
anagramma alkotsban voltak szignifiknsan jobbak a kiemelked tanulsi

98. old.

Irodalom

99. old.

Irodalom

100. old.

Irodalom
problmsok tlagos problms trsaiknl, teht a tanulsi zavarokkal kzdk
populcijtl eltrnek a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk, mert jobb
felfogkpessgk, verblis absztrakcis kpessgk, ismeretszintjk s
nagyobb a szkincsk (28. tblzat).
A tovbbi sszehasonltsok finomthatjk a kialakult kpet. A 29. tblzaton
megtallhat a ngy csoport t-teszttel trtnt sszevetse.
Rgtn kiderl, hogy a tanulsi zavarokkal kzd kiemelkedket tantjuk
lnyegesen alacsonyabbra rtkeli, s rosszabb osztlyzatokat is kapnak, mint
kiemelked trsaik annak ellenre, hogy az egy olvassi kpessget mr
Szkincs II. feladat kivtelvel egyetlen mrs alapjn sem klnbznek
lnyegesen tlk.
Az tlagos, tanulsi zavarokat nem mutat csoporttal sszehasonltva a tehetsges
tanulsi zavarosok teszteredmnyeikben lnyegesen jobbak, kivve persze a
Sorozatra emlkezst s a Szkincs II-t. Habr a gondolkodsi kpessget mr
tesztekben szignifiknsan jobb eredmnyeket rtek el, a kt elssorban
szekvencilis feldolgozst kvn feladatban szignifiknsan gyengbben
teljestettek a kiemelkedk, akik tanulsi problmkat mutatnak, mint a norml
csoport, teht ezek a feladatok elklntik a tanulsi zavarokkal kzd
tehetsgesek csoportjt. Az iskolban ez a kt csoport hasonlan teljest, s
tantjuk megtlsben sem klnbznek lnyegesen, teht a mindennapi oktatsban
azonostatlanok maradnak.
A tanulsi zavarokkal kzd tlagos kpessgek s norml trsaik kztt
azonban nagy klnbsg mutatkozik az iskolai teljestmnyben s a tanri
megtlsben. A fentiek utn termszetes, hogy jelentsen gyengbbek a tanulsban
problmsok a sorozatra val emlkezsben s a Szkincs II-ben. A Raven tesztet is
csak alacsonyabb szinten tudtk megoldani, s a ffogalom s anagrammk
megtallsban is valamivel gyengbbek voltak. Csupn a vletlen tanuls tern s a
Szkincs II feladatban nem klnbztek p=0,005 valsznsgi szinten normlis
trsaiktl. Ez megersti, hogy ez utbbi kt feladat a tanulsi zavarokkal kzdk
szmra megfelel kzeget jelentenek.
Vgl a kiemelkedk csoportjt sszehasonltottam a tanulsi zavarokkal kzdk
tlagos csoportjval. Ebben az sszehasonltsban egyedli jelents klnbsg a
korbbi, tanulsi zavarokat nem mutat tlagos csoporttal val sszevetshez kpest,
hogy a prra val emlkezsben nem trnek el a tanulsi zavarokkal kzdk a
kiemelked kpessgektl, mg a normlisak szignifiknsan gyengbbek
voltak. Ez az eredmny ismt megersti, hogy a tanulsi nehzsgekkel kzdk,
mg az tlagosak is, rendelkeznek olyan kpessgekkel, amelyek magasabb
szintek s eltrnek az tlagtl. Ez mutatja a szemlletvlts szksgessgt. A
tanulsi rendellenessgeket mutatk populcijt deficites csoport helyett mskppen
tanulk csoportjnak kell neveznnk.
2.3.3.3. A kiemelked kpessg

101. old.

Irodalom
A kiemelkedk csoportja magas szinten rendelkezik mind a szekvencilis, mind a
szimultn ingerfeldolgozshoz szksges kpessgekkel. Ha a tanulsi problms s
problmkat nem mutat kiemelkedeket a klnbz feladatokban elrt
eredmnyek alapjn sszehasonltjuk, megllapthat, hogy a kt csoport csak a tanr
vlemnye, az osztlyzatok s az olvassi kszsg tekintetben klnbzik. A tbbi
kpessg tern nincs szignifikns eltrs kzttk. A tehetsgesek csoportjra teht
magasszint felfogkpessg, verblis absztrakcis kszsg, j emlkezet, szleskr
ismeretek s nagy szkincs jellemz. A tanulsi problmsok kiemelked kpessg
csoportja olvassi kszsgben mutatott a norml kiemelkedknl szignifiknsan
gyengbb szintet (29. tblzat). Az elbbiek valamivel gyengbbek voltak a sorozatra
val emlkezsben is, de a klnbsg statisztikailag nem volt szignifikns.
Ugyanannyival viszont az elbbiek az idegen, ritkn hasznlt szavak megtallsban
kicsivel, szintn nem lnyegesen, jobbak voltak. Ezeken a terleteken mutatkozik
meg a kompenzcis erfeszts, ami a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgeseknek
mindennapos harcuk. Rossz olvassi kszsgket szlesebb ismeretekkel, nagy
szkinccsel ellenslyozzk. tlagos trsaiknl jobban kpesek a sorozatokra val
emlkezsre rllni. A tbbi csoporthoz viszonytva azonban valsznleg
lnyegesen tbb erfeszts ll az eredmny mgtt.
Ennek rdekes bizonytkt adjk a 30. tblzatban bemutatott korrelcik. Az
osztlyzatokban mrt iskolai eredmnyessg korrelcija a nem-problms
csoportban a Tanri vlemny, Sorozatra Emlkezs s a Szkincs I. feladatban
magasabb, mint a problms csoport. Nem vletlen, hogy az iskolban meghatroz
tnyezk tern mutatkozik a jelensg. Tbbet mond a problms csoport iskolai
teljestmnyrl a Raven, Ffogalom s Szkincs II. tesztek. Az anagramma feladat
mindkt csoportnl kzepes korrelcit mutat az osztlyzatokkal. Az emlkezs
prokra feladat eredmnye rdekes sszefggseket tr fel. Br ppen csak
kzepesen, de fordtva korrell a nyelvtan osztlyzatokkal! Vagyis minl tbbet
jegyez meg a problms gyerek a vletlen feladatbl, annl gyengbb nyelvtanbl. Ez
a fordtott sszefggs akkor kaphat magyarzatot, ha az ebben a feladatben elrt
magas pontszmot egy affle figyelmi sztszrtsgnak nevezzk, s ezt tartjuk
akadlyoz tnyeznek. Teht a tanulsi problmsok kzl azok, akik teljesteni
akarnak, igyekeznek az agyukat kordban tartani, a ffeladatra koncentrlni, s gy
taln eredmnyesebbek lesznek a ffeladatban, viszont gyengbbek a vletlen
tanulsban.

102. old.

Irodalom
T antrgy

C so- T an. R av en Ff oport v l. teszt galom

Em lk ezet
sor
pr

Szk incs
I.
II.

A nagram m a
szm hossz ssz

N y elv tan prob. 0.40 0.48 0.46 0.25 -0.30 0.1 3 0.37 0.33 0.24 0.31
nprob. 0.68 0.37 0.32 0.33 0.05 0.45 0.35 0.44 0.1 8 0.44
I rodalom prob. 0.36 0.46 0.52 0.1 7 0.07 0.20 0.52 0.40 0.1 9 0.39
nprob. 0.62 0.28 0.27 0.29 0.07 0.43 0.30 0.36 0.1 5 0.36
M atem ati k aprob. 0.43 0.53 0.41 0.38 -0.1 1 -0.06 0.31 0.36 0.34 0.37
nprob. 0.75 0.48 0.37 0.36 0.08 0.43 0.28 0.43 0.1 7 0.42
30. tblzat. Az iskolai tantrgyakban mutatott eredmnyessg s az ltalam
felhasznlt mutatk korrelcii
A tehetsgesek kpessgeinek rsze a szimultn ingerfeldolgozs. A kiemelkedk
kiegyenslyozott kpessg csoportja a vletlen feladatban ugyanolyan jl teljestett,
mint a tanulsi problmsok, teht ez utbbi populci kpessgeiben magas szinten
jelen van a tehetsg egy jellemzje. Az egyidben jv informcikat jl tudjk
felvenni, ezltal szlesebb krben nyerhetnek ismereteket. Ebbl a kpessgbl
kiindulva valsznleg nem csak a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk, hanem
tlagos trsaik is fejleszthetk lennnek.

30 Az eredmnyek megbeszlse
31 Kvetkeztetsek
A kiemelked kpessgekkel rendelkez, de tanulsi nehzsgekkel kzd
gyerekek azonostsi lehetsgeit vizsgltam klnbz eljrsokkal.
Munkmnak nem volt clja a tanulsi zavarok klnbz tpusainak elklntse,
sem eredetk vizsglata. Felttelezseim arra pltek, hogy br a tanulsi
rendellenessgek kialakulsa mgtt szmos tnyez hzdhat meg, a tehetsgesek
megklnbztethetk az tlagos vagy tlag alatti kpessgektl a holisztikus
ingerfelvtelben s feldolgozsban mutatott kiemelked teljestmnyeik alapjn.
Egyrtelm, hogy nem tekinthet homognnek a vizsglt populci mind a
tehetsg sokflesge, mind a tanulsi zavarok htterben ll klnbz okok miatt.
Az is nyilvnval, hogy mind a tehetsg, mind a tanulsi zavarok kialakulsban s
megjelensben nagy szerepe van a krnyezeti tnyezknek. A vizsglati
eredmnyeket igen nagy mrtkben befolysoljk a gyerekekre hat fejlesztsek,
beavatkozsok, az iskolai s csaldi oktat-nevel munka. Az eredmnyek
feldolgozsakor ezrt elssorban tendencikat kerestem, nem szmtottam

103. old.

Irodalom
egyrtelmen tiszta kpre. Az esetlersok szolgltak a hinyz lncszemek
kitltsre. Mindazonltal szmos mutatban statisztikailag is rtkelhet
eredmnyeket kaptam.

3.1.1. A MAWI altesztjeinek a tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk

azonostsban jtszott szerepnek sszefoglalsa
A Wechsler Sklk altesztjei vizsglatnak eredmnyei szerint az iskolban
jelentsen jobban teljestenek azok a tehetsges gyerekek, akik a Szmismtls
s/vagy Szmols feladatokban kiemelkedek. Valamivel kevsb, de szintn
szignifikns szinten jtszik szerepet a magas szint Ismeret. A verblis sklkban
csupn a Helyzetek s az sszehasonlts altesztek nem mutatnak lnyeges
kapcsolatot az iskolai eredmnyessggel, pedig Kun s Szegedi (1983)
megllaptsa szerint az sszehasonlts szubteszt korrell legjobban az intelligencia
tesztben nyjtott sszteljestmnnyel.
A klnbz altesztekben eredmnyes s kevsb eredmnyes gyerekek ZVT
s CF feladatokban mutatott klnbz szint teljestmnye megerstette azt
az elkpzelsemet, hogy az sszehasonlts szubtesztben inkbb azok jk, akik
tfogan kezelik az informcikat, mg a Szmismtlsben s Szmolsban a
lpsrl lpsre trtn megkzelts kedvez. Az elbbiek a CF-ben magas, a
ZVT-ben alacsony pontszmot szereztek, az utbbiak ppen fordtva.
A Wechsler-fle teszteket felptsk alkalmass teszi a tehetsges tanulsi
zavarokkal kzd gyerekek azonostsra. Szmos kutat alkalmazta ezt a vizsglati
eljrst, mert altesztjeiben nagyon eltren teljestettek azok a gyerekek, akiknek
tehetsge rszfunkcikiesssel egytt jelentkezett. Az eddigieknl azonban
hatkonyabbnak bizonyult az a jelen munkban vizsglt mdszer, amely konkrtan
kivlasztott altesztek kztti teljestmny-klnbsgre pt. Tekintettel arra, hogy
klnbz fok deficit klnbzen alakthatja az altesztekben elrt eredmnyt,
meghatrozott szint helyett, a pontklnbsgre ptettem az azonostsi eljrst.
Az alpontklnbsgeken alapul eljrsra ptve vlogattam ki a tehetsggretknt azonostott csoportbl azokat a gyerekeket, akik felttelezsem
szerint kiemelked kpessgeik ellenre tanulsi zavarokkal kzdenek.
sszevetve az gy ltrejtt csoportot a korbbi Yewchuk-fle azonostsi
eljrssal kialaktott csoportokkal, az j mdszer a rginl hatkonyabbnak
bizonyult.
A korbbi mdszer legfbb nehzsge az volt, hogy tl nagy populcit vlasztott
ki, s az esetlersok azt mutattk, hogy gy is kimaradtak problms gyerekek az
azonosts sorn. Az ismert esetekbl ketten biztosan nem kerltek volna be, pedig
bizonytottan tanulsi zavarokkal kzdk.
Az eredmnyek elemzse azt is jelzi, hogy Yewchuk az enymtl eltr
jellemzkkel br csoportot azonostott, amelynek jellegzetesgei kevsb felelnek
meg a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek tulajdonsgainak. A Yewchuk
104. old.

Irodalom
csoportokban a populci msik rszhez viszonytva valamivel alacsonyabb a
szlk iskolzottsga, s a problmk egy rsze inkbb erre vezethet vissza.
Szakirodalmi elemzsek szerint a Wechsler tesztben a problematikus csoport jl
teljest a Helyzetek altesztben, s gyengn a Rejtjelezsben. Az eredmnyek
bebizonytotk, hogy a Yewchuk-fle kritriumok alkalmazsval kivlogatottak
szignifiknsan gyengbbek a Helyzetek szubtesztben, s Rejtjelezsben jobbak mint
trsaik. Szmismtlsben szintn jl teljestenek, legfeljebb Szmolsban mutatnak
enyhe lemaradst. Nem gy az egyszer, altesztpontszmos megklnbztetssel
kivlogatott csoport. k mg a ZVT-ben is szignifiknsan gyengbben teljestettek
mint trsaik, mert ez a feladat szintn a sorbarendezs s a koncentrcis kpessg
magas szintjt kivnta volna. Vgl az iskolai teljestmnyben is csak az utbbi
csoport mutatott szignifiknsan alacsonyabb szintet.
A bemutatott esetek legtbbjben kiderlt, hogy az ltalam azonostott
gyermek vagy diagnosztizltan is tanulsi zavarokkal kzd, vagy fejldse s
iskolai teljestmnye erre utal jegyeket mutatott.
A mindennapi letben trtn azonosts nehzsgt is jelzik az esetlersok. A
kiemelked kpessgekkel rendelkez gyerekek nehzsgeit nveli, ha
gyengesgket lustasgra, nemtrdmsgre vezetik vissza, vagy egyszeren
elfogadjk, hogy taln mgsem olyan j kpessg, mint amilyennek nha tnik.
Rengeteg szorongs, feszltsg s bntudat alakul ki mind a gyermekekben, mind
a szlkben s gyakran a pedaggusokban is. Igen magas nrtkels s bels er
kell ahhoz, hogy a sok kudarc s nehzsg ellenre megmaradjon s
tovbbfejldhessen a tehetsg a gyermekben.
A tesztekkel trtn azonosts sok bizonytalansgi tnyezt tartalmaz, ezrt
szksges olyan mdszereket kialaktani, amelyek szleskrben, akr iskolban is
hasznlhatak. Az alapfelttelezsemre ptve kialaktott feladatok lnyegben
ugyanazon az elven mkdnek, mint a Wechsler-fle tesztben alkalmazott
alpontszm-megklnbztets. Egyik rszrl megmutatjk a kiemelked kpessget,
msik rszrl viszont a deficittel is szembestenek.

3.1.2. A tehetsges tanulsi zavarokkal kzd gyerekek azonostsban

alkalmazhat jszemllet eljrsok vizsglatnak sszefoglalsa
A vizsglatok kimutattk, hogy br a tanulsi zavarokkal kzdket rvidtv
emlkezet tern gyengnek tartjk, megfelel ingerhelyzetben igen jl tudnak
teljesteni, csak amennyiben az ingerek idben kln, egyms utn kvetkeznek,
lesznek nehzsgeik. Nem akrmire tudnak emlkezni, ezrt tnhet gy, hogy rossz a
memrijuk. A sorozatokra val emlkezs a tanulsi zavarokkal kzd
tehetsgeseknek nehzsget okoz. Sokan kzlk tbbet megjegyeztek a vletlen
feladatbl, mert ott egyszerre jelenlv anyag llt rendelkezskre. Az egyszerre
jelenlv, szimultn ingerek megjegyzsben a norml tehetsgesek csoportja is jl
teljestett, ez a kpessg a tehetsgeseknl is magas szinten megtallhat.
105. old.

Irodalom
Mindazonltal a vletlen tanulsban az eredmnyek nem mutattak szignifikns
sszefggseket a tehetsggel, sokkal inkbb a tanulsi zavarral. gy a kt
emlkezetfeladat elssorban a tanulsi zavar felismersre nyjt lehetsget. A
ktfle feladatban elrt eredmny kztti klnbsg mutathatja a
rszkpessgbeli eltrst.
Teljestmnyklnbsget mutattak a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd
gyerekek a szkincs feladatokban. Olvassi bizonytalansguk megmutatkozott abban,
hogy az ismertebb szavakban viszonylag tbbet hibztak, mint a kevsb
ismertekben. Tanulsi zavart jelezhet az ismert szavakat tartalmaz feladatban
elrt viszonylag gyengbb eredmny. Az idegen szavak felismerse viszont
szlesebbkr ismereteket jelezhet, gy alkalmas lehet a tehetsg elklntsre.
A klnbsgre koncentrlva kiderlt, hogy verblis kszsgeik is magas szintet
rhetnek el. Szkincsk gazdag, mg akkor is, ha knyvet esetleg ritkn vesznek a
kezkbe. A magasszint szkincs ms szerzk anyagaiban is mutatkozott, de nem
tulajdontottak neki jelentsget.
A kiemelked kpessg, de iskolai teljestmnyben problms csoport
klnbz feladatok megoldsban mutatott eltr eredmnyessge sszevg a
"paradox tanulkrl" kialaktott kppel. Mint kiderlt, az emlkezeti ffeladatban
gyengn teljestettek, viszont a vletlen megjegyzsben mindenkinl jobbak voltak.
A Szkincs feladatok kzl a knnyebb sorozatban msoknl szignifiknsan
gyengbben teljestettek, mg a nehezebbikben jobban. gy tnik, a paradoxon
feloldhat, ha tudjuk, hogy az ellentmondst kpessgeiknek a szoksostl eltr
struktrja okozza, s gy nem annyira a gyerekek, mint inkbb a feladatok
hordozzk magukban a paradoxont.
Az anagramma feladatok kreativitst, kombincis kszsget, szkincset s
kitartst is kvnnak. A tehetsg sszetevi kzl tbb is szksges az
eredmnyessghez. A tanulsi zavarokkal kzdk htrnyt, amennyiben sorba
kell rendezni a betket, ellenslyozza az az elny, hogy egyszerre jelenlv
ingerekkel kell dolgozni, s a tanulsi nehzsget okoz rendezetlensg is
segthet, mert knnyedn vlt a gyermek az ingerhalmazban. Az anagramma
feladat igen j lehetsgnek tnik a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek
azonostsra. A leghosszabb sz mutat ugyan bizonytalan eredmnyeket ad, de a
kialaktott szavak szma s az sszesen lert szavak betinek szma elklnti az
tlagos kpessgeket a kiemelkedektl gy, hogy a tanulsi zavarokkal kzd
tehetsgek is az eredmnyesek kz kerlnek.
A ffogalom megtallsa verblis feladat. Amennyiben a nyelvi kszsgekben
gyengbbek viszonylag jl tudnak teljesteni, az magasszint absztrakcis
kszsgknek s ismereteiknek ksznhet. Az intelligencia tesztben hasznlt
feladatokhoz hasonl feladvnyok szintn j jelzi a kiemelked kpessgnek, s
a tanulsi zavar nem okoz nluk lnyeges lemaradst.

106. old.

Irodalom

3.1.3. A kvetkeztetsek s a vizsglt azonostsi eljrsok sorn nyert

egyb tapasztalatok sszefoglalsa
Az ltalam vizsglt feladatok kzs jellemzje, hogy az iskolban is rtkesnek
szmt terleteken tudnak a gyerekek teljestmnyt felmutatni, s ezzel kpessgeik
elismerst nyerhetnek. Kzismert azonban, s az vizsglatokban is megmutatkoz
jegye a tanulsi zavarokkal kzdknek a figyelemdeficit, amely bizonytalann teszi a
vizsglatok eredmnyt. Emiatt a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek
azonostsban mg a szoksosnl is jobban kell tbb forrsbl szrmaz
informcikra tmaszkodni, s a teljestmnyek folyamatos megfigyelsvel az
esetleges ingadozsokat is figyelembe vve megtlni a gyerekek kpessgeit.
Tesztels helyett ezrt sokkal hatkonyabb, ha az iskolban rendszeresen olyan
feladatokat is kapnak a gyerekek, amelyek a holisztikus feldolgozsnak kedveznek.
A jelen vizsglatokban ltalam kidolgozott s felhasznlt eljrsok alkalmasok
osztlykeretben trtn felhasznlsra, s tovbbfejlesztsre, vltozatok
alaktsra.
A vizsglatok sorn kiderlt az is, hogy a szlk s tanrok nincsenek tisztban
azzal a tnnyel, hogy rszkpessgdeficit esetn az intellektus ms terlete nemcsak
hogy pp maradhat, de mg tlagon felli szinten is mkdhet. Az ellentmonds
feloldst tbbflekppen prbljk meg. A gyenge teljestmnynek okt
lustasgban, figyelmetlensgben, akarat s kitarts hinyban keresik s talljk meg.
A szl gyakran az iskolt okolja, illetve az iskola a csald nem megfelel
hozzllst tartja a problma oknak. Ebben a helyzetben az alapproblmhoz jabb
nehzsgek trsulnak. Az interjkbl kiderlt, hogy azoknak a gyerekeknek van
nagyobb eslye magasszint teljestmny elrsre, akiknl a csald segtsget
tud adni, elfogadja s tmogatja a gyermeket.
Instrukciim alapjn a pedaggusok egsz pontosan jeleztk a tanulsi
nehzsgeket. Nmely esetben a tanulsi zavarral trsul tehetsget is azonostottk,
de ez a jelensg igen bizonytalann tette ket. A szlkhz hasonlan nehezen tudtk
sszeegyeztetni a tbbszr megnyilvnul tehetsget a legalbb annyiszor jelentkez
gyenge teljestmnnyel.
A MAWI klnbz altesztjeiben jl s gyengn teljest tehetsgek kztt a
tanr alig tesz klnbsget, mg az osztlyzatok tern a szekvencilis feldolgozsban
jobbak elnybe kerlnek (20. s 21. tblzat). Ez azt mutatja, hogy br az
osztlyzatok tern az iskola kevss ismeri el a szimultn gondolkodst, a
pedaggusok szreveszik az iskolai kpessgektl eltr kpessgeket is. Megfelel
informcik alapjn a pedaggusok felismerik s tmogatni tudjk a tehetsges
tanulsi zavarokkal kzdket.
Az eredmnyek azt mutatjk, hogy megalapozott az az elkpzels, hogy a
tanulsi zavarokkal kzd tehetsges gyerekek magas szinten rendelkeznek az
alkot gondolkodsban fontos szerepet jtsz globlis, tfog informcikezelsi
s -feldolgozsi kpessgekkel. Mind a kt vizsglt populciban
107. old.

Irodalom
bebizonyosodott, hogy kivlogathatak ennek a kpessgnek az alapjn a
tanulsi rendellenessgeket mutat, de kiemelked kpessgekkel rendelkez
gyerekek.

32 Kvetkezmnyek
Az ltalam most elkezdett munka, amelynek clja, hogy olyan lehetsgeket
talljak a kiemelked kpessgek azonostsra, amelyek rszkpessgkiess,
tanulsi zavar esetn is jelzik a tehetsget, tovbbfejlesztve nemcsak a tehetsgesek
klnleges populciinak azonostst s fejlesztst segtheti, hanem az j
megkzeltst az iskolai oktatsba beptve a tanulsi nehzsgekkel kzdk
szlesebb tbora is jobb megrtshez s hatkonyabb tmogatshoz juthat.

3.2.1. Mskppen tanulk

A tanulsi rendellenessgeket mutat gyerekek problminak nagy rsze
visszavezethet a szrilis feldolgozsban mutatkoz deficitre. WolfensbergerHaessing (1985) lersa a szrilisan gyenge POS gyerekekrl azt mutatja, hogy a
sorozatokban val gondolkods srlse ppen azokat a szindrmkat okozhatja,
amelyek a tanulsi zavarokkal kzdk iskolai teljestmnyt htrltatjk. Ezen az
ton teht a problmk egy rsznek httert trhatjuk fel, s a fejlesztshez is
hatkony lehetsgeket tallhatunk. A gyenge szrialits mellett ugyanis a kiegszt
ellenterleten, a szimultn feldolgozsban nem srltek ezek a gyerekek, st ahogy
vizsglataim is mutatjk, norml trsaiknl hatkonyabbak.
Eredmnyeim ugyanabba az irnyba mutatnak, mint Geschwind (1979)
megkzeltse, amely a tanulsi zavart a ms, iskolban kevsb hangslyos
tantrgyakban (zene, rajz, stb.) mutatkoz deficithez hasonlnak rja le, a tanulsi
zavarokkal kzdket pedig eltr terleten kpessgekkel br populcinak tekinti.
A tehetsges tanulsi zavarokkal kzdk szimultn ingerfeldolgozsa kiemelked,
s ez alkalmass teszi ket magasszint, hatkony informciszerzsre s
-feldolgozsra. Ezltal az iskolban hatkonytl eltr kpessgstruktrjuk ellenre
kiemelked teljestmnyekre kpesek. Teljestmnyeikhez azonban szksg van az
elemz, lpsenknt trtn gondolkodsmdra is, s br valsznleg a szoksostl
nagyobb erfesztssel, de kpesek r. Ez a nagy erfesztsre val kpessg is
megklnbzteti ket az tlagos rszkpessggyenge gyerekektl. Ennek vizsglata
tovbbi informcikat nyjthat a tehetsges tanulsi zavarokkal kzd populci
megrtshez.
A kimagasl teljestmnyekhez ugyanakkor az egsz tltsra, holisztikus
megkzeltsre is szksg van. Az iskolban jl teljestk ezen a tren lehetnek
ugyanolyan jk, mint tanulsi zavarokkal kzd trsaik, de akr gyengbbek is. A
tehetsgazonostsban a hatkony gondozs rdekben egyarnt szksges az

108. old.

Irodalom
erssgek s gyengesgek feltrsa, s ehhez kell differencildiagnosztikai
lehetsgeket keresnnk.
Tekintettel arra, hogy a trsadalom ltal gyerekkorban leginkbb elfogadott
teljestmny a j iskolai szerepls, ezen a tren a "holisztikus gondolkodk"
htrnyban vannak. A sok kudarc, az elismers hinya mind a gyerekek kpessgeit
visszavetheti, mind a krnyezet gyermekrl kialaktott vlemnyben negatv
belltdst okozhat. A kialakult rdgi kr megtrse pedig mr igen nehz s
fradtsgos folyamat. A kpessgek differencilt feltrsval, s ezzel egyidben az
iskolban preferlt kpessgek kritikus tgondolsval megelzhet lenne sok
tehetsg elkalldsa vagy devianciba fordulsa.
A tanulsi zavarosok szma vilgszerte egyre nvekszik. Healy (1990) knyvben
egyenesen jrvnyszernek nevezi terjedst. A nvekeds okait a fejld
idegrendszert r rtalmak megszaporodsban ltja. Vizulis tlterheltsg, az
idegrendszer mkdst befolysol kmiai anyagok s a megfelel csaldi hatsok
hinya ll a httrben. Az oktatsnak szmolnia kell az egyre tbb "mskpp tanul"
gyerekkel. Ruth Benedict (1935) megfogalmazta, hogy a kultra formlja az embert,
de br sokkal lassabban, az ember is formlja a kultrt. A tanulsi zavarokkal
kzdk nvekv szma kihvs az oktatsnak s a tudomnyoknak egyarnt. j s
ms kpessgek vlhatnak hangslyoss az emberisg fejldse sorn. A
meghatrozsok akkor rnek valamit, ha figyelembe veszik az egyni kivlsg s a
trsadalom ignyeinek interakcijt. A tehetsg, tanulsi problma s az iskola
meghatrozsnak is folyamatosan vltoznia kell, klnben nem fog tudni megfelelni
a fenti kihvsnak.

3.2.2. Tehetsgfejleszts mskppen

A mai iskolban egyoldal, fkpp a bal agyfltekei funkcikat fejleszt oktats
folyik, s a tehetsget is ennek alapjn fejlesztik. Az iskolnak szinte semmilyen
eszkze sincs a szablyostl eltr tehetsgek fejlesztsre, pedig mint
tanulmnyombl is kiderlt a tehetsgnek klnbz megjelensi formival kell
szmolni.
A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek fejlesztsnek, mint ltalban a
fejlesztseknek, a gyermek meglv kpessgeibl kell kiindulni. Az ltalam vizsglt
tehetsgek, ahogy korbban sszefoglaltam, magas szint felfog -s absztrakciskpessggel rendelkeznek, szleskr ismereteik, szkincsk van. Ismereteiket nem
felttlenl a tudatos informciszerzs sorn sajttjk el, hanem az informcikra
val szles nyitottsguk, rdekldsk segti ket.
A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgek fejlesztsben j mintt nyjthat azon
nagy alkotk letrajznak, csaldjnak, oktatsi krnyezetnek megismerse, akiknl
valamilyenfajta rszkpessggyengesg felttelezhet. Thompson (1971) a
bevezetben mr emltett rsban tbb nagy alkot letrajzi elemeit kzli. A
rszkpessgkiess vagy -gyengesg jelei mutatkoztak legtbbjknl, mgis

109. old.

Irodalom
kifejldtt kiemelked kpesssgk. Figyelmesen elemezve ezen alkotk
gyermekkort, adalkokat szerezhetnk a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek
fejlesztshez, problmiknak nemcsak cskkentshez, hanem elnybefordtshoz
is.
A legtbb csaldban a gyermeket nem szortottk r az rsra, olvassra. Sokkal
inkbb ismereteit szlestettk. Olyan szinvonalas, vlogatott irodalmi anyagot
kzvettettek felolvassok s beszlgetsek ltal, amelyek a gyermek nyelvi
fejldst elsegtettk, anlkl, hogy kialakulatlan kpessgekkel olvasnia kellett
volna. A felolvassok anyaga megfogta a gyermek rdekldst. Amellett, hogy
ismereteket szerzett, nyelvi kszsgei fejldtek, mg szrilis felfogst is
erstettk, hiszen egyms utn kvetkez gondolatokat kellett kvetnie.
Agatha Christie-rl rja letrajzi knyvben Osvt (1994), hogy nem jrt
rendszeresen iskolba. Zent, mvszeteket tanult otthon, s neki is felolvasott
desanyja, mert elvei szerint nem szabadott a fiatal szervezetet az olvasssal
megerltetni. A csndes, visszahzd, lass szjrs kislnyt, akinek a
helyesrssal lland problmi voltak, az iskolban komoly kudarcok rtk volna
mg mieltt kpessgei megersdnek.
Einstein hromvesen mg nem tudott beszlni. desanyja a zenhez vezette,
nekelt neki (Briggs, 1990). Arrl a terletrl indult, ahol a gyermek jl rezte
magt. A zene az neken keresztl tvezette a gyermeket a beszdhez. A ktfle
feldolgozsmdot sszekapcsolva nem egyszeren azt tanulta meg a gyermek, hogy
mikppen hasznlja az egyiket, hanem azt is, hogy mikppen hasznlja egyiket a
msikkal sszekapcsolva. Ezzel a magsszint gondolkodshoz szksges egyik
legfontosabb kszsghez jutott.
A tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek fejlesztsnek ugyanis igen nagy
problmja, hogy az iskolban szksges kszsgek elsajttsrt felldozzuk a
meglv kpessgeket. Sajt gyakorlatomban tallkoztam olyan kivl kpessg
gyermekkel, akinek olvassi nehzsgei voltak. Kemny logopdiai foglalkozsok
sorn sikerlt megtanulnia olvasni, de gy kt v alatt a Raven tesztben mutatott igen
magas kpessge (tbbszri mrsek eredmnye szerint is) tlagosra vltozott.
Termszetesen elkpzelhet, hogy csak idleges a visszaess, s esetleg a
gondolkodsbeli vlts utn, ismt kiemelkeden tud majd teljesteni, de nem tudjuk
mimindent vesztett mg ez a fi az olvass elsajttsa sorn.
Jelen munkm egyik adalka, hogy a kiemelked kpessgek kpesek az
elvrsoknak megfelel ingerfeldolgozsra, ha lefogjk az agyukat, s a vletlen
tanulsban gyengbben teljestenek (2.3.3.3. pont). Tovbbi vizsglatokat kvn
ennek a jelensgnek a feltrsa, hogy lssuk, hogyan tudnak hatkonyan
alkalmazkodni a tanulsi zavarokkal kzd tehetsgesek az elvrsokhoz.
Ezek az adalkok bven szolgltatnak a kvetkez kutatsokhoz kiindul
pontokat. Eddigi eredmnyeim s tovbbi kutatmunka alapjn olyan fejleszt
eljrsokat, s ezeknek komplex oktatsba begyaznat elmlett s mdszertant
szeretnm kidolgozni, amely a tehetsgek szles krnek, tbbek kztt a tanulsi

110. old.

Irodalom
zavarokkal kzd tehetsgeknek is megfelel kzeget nyjt kpessgeik differencilt
kifejlesztsre.

Irodalom
AMABILE, T. M. (1983) The Social Psychology of Creativity. Springer, New York.
AMBRUS Z. (1935) Anatole France. Elsz In. France, A: Fehr kvn. Rvai,
Budapest.
ARMSTRONG, T. (1994) Multiple intelligences in the classroom. ASCD,
Alexandria, Virginia.
AYRES, A. J. (1972) General principles and methods of intervention. In. Sensory
Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services, Los
Angeles. 113-133.
AYRES, A. J. (1979) Sensory Integration and the Child. Western Psychological
Services, Los Angeles.
BAKKER, D. J., BOUMA, A. & GARDIAN, C. (1990) Hemisphere-specific
treatment of dyslexia subtypes: A field experiment. Journal of Learning Disabilities,
Vol 23 433-438.

BNKI M. Cs. & FLAMM ZS. (1991) Agyteszt. Biogrf, Debrecen. 8-12.
BARKCZI I. (1987) Ksrlet a kreativits, az intuci s a nagyagyflteke funkcik
sszefgsnek feltrsra analgis gondolkodsi helyzetben. Doktori rtekezs,
Budapest.
BARTEL E. V. (1979) Issues in identification, definition and testing with gifted. In:
Eds. Colangelo & Zaffrann: New Voices In Counselling The Gifted. Kendall &
Hunt Publishing Company.135.
BARTON, J. M.; & STARNES, W. T. (1988) Distinguishing characteristics of gifted
and talented/learning disabled students. Special Issue: Gifted students with
disabilities. Roeper-Review, Vol 12(1) 23-29.
BAUM, S. (1984) Meeting the needs of learning disabled gifted students. Roeper
Review, 7(1) 16-19.
BAUM, S. (1985) Learning disabled students with superior cognitive abilities.
Unpublished doctoral dissertation. The University of Connecticut, Storrs. In.
Baum, (1988): An enrichment program for gifted learning disabled students.
Gifted-Child-Quarterly; 1988 Win Vol 32(1) 226-230
BENEDICT, R. (1935) Patterns of culture. Routledge & Kegan Paul, London.
BODER, E. (1973) Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three
atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology,
15, 663-687.
BOTWINICK (1967) Cognitive Processes in Maturity and Old Age. Springer,.New
York.
BRIGGS, J. (1990) Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles.

111. old.

Irodalom
BUTLER-POR, N. (1987) Underachievers in school: Issues and interventions. John
Wiley, Chichester.
BUTLER-POR, N. (1993) Underachieveng gifted students. In: Heller, K.A., Mnks,
& Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness
and Talent. Pergamon, Oxford. 649-648.
CHASE, C. & TALLAL, P. A. (1992) Learning disabilities: Cognitive aspects. In.
Squire, L. R. (Ed.) Encyclopedia of Learning and Memory, Macmillian Publishing
Company, New York.
COLANGELO, N. & DETTMAN, D. (1983) A review of research on parents and
families of gifted children. Exceptional Children, 50(1), 20-27.
COLANGELO, N. & KERR, B. (1990) Extreme academic talent: Profiles of perfect
scorers. Journal of Educational Psychology, 82(3) 404-449.
CRUICKSHANK, W. M. (1979) Learning disabilities: a definitional statement. In.
(Ed.) Polak: Issues and Initiatives in Learning Disabilities. First International
Conference, Ottawa.
DAVIS, G.A. & RIMM, S.B. (1985): Education of the Gifted and Talented. Prentice
Hall Inc., Anglewood, Cliffs, New Jersey, p.13.
DIXON, J. P. (1983) The Spatial Child. Charles C. Thomas, Springfield.
DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS (1994) Learning
disorders. Fourth Edition, APA, Washington. 46-60.
FELDHUSEN, J. F. (1986) A conception of giftedness. In. (Eds.) Sternberg &
Davidson: Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge.
FELDHUSEN, J. F. & JARWAN, F. A. (1993) Gifted and Talented Youth for
Educational Programs. In: Heller, Mnks, & Passow: International Handbook of
Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 233-252.
FELDMAN, D.H. & GOLDSMITH, L.T. (1986) Nature's Gambit: Child Prodiges
and the Development of Human Potential. New York, Basic Books.
FEUERSTEIN, R. (1979) The dynamic assesment of retarded performers. Baltimore,
MD: University Park Press.
FOX, L. H., BRODY, L. & TOBIN, D. (1983) Learning disabled gifted children:
Identification and programming. University Park Press, Baltimore.
FRANCES-WILLIAMS (1970) Children with Specific Learning Difficulties.
Pergamon Press, Oxford.
FRASIER, M.M. (1979) Counselling the Culturally Diverse Gifted. In: (Eds.)
Colangelo & Zaffrann: New Voices in Counselling the Gifted. Kendall & Hunt,
Iowa. 304-312.
GADDES, W. H. (1985) Learning Disabilities and Brain Function. A Neuropsychological Approach. Springer, New York.
GALLAGHER, J. J. (1988) National agenda for educating gifted students: Statement
of priorities. Exceptional Children, 55(2), 107-114.
GALLAGHER, J. J. (1992) Gifted persons. In. Marvin, C. A. (Ed.) Encyclopedia of
Educational Research, Macmillan Publishing Company, New York. 544-549.
GALTON, F. (1869) Hereditary Genius. Macmillian, London.

112. old.

Irodalom
GAGN, F. (1985) Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the
definition. Gifted Child Quarterly, 29(3) 102-113.
GAGN, F. (1991) Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent. In.
(Eds.) Colangelo & Davis: Handbook of Gifted Education. Boston, Allyn &
Bacon. 65-80.
GAGN, F. (1993) Constructs and Models Pertaining to Exceptional Human
Abilities. In: (Eds.) Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research
and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 69-88.
GALLAGHER, J. J. (1985) Teaching the gifted child. Allyn & Bacon, Boston. In.
Gallagher (1985) Personal patterns of underachievement. Journal for the
Education of the Gifted, 14(3), 221-234.
GANSCHOW, L. (1985) Diagnosing and remediating writing problems of gifted
students with language learning disabilities. Journal for the Education of the
Gifted, 9(1) 24-43.
GARDNER, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic
Books, New York.
GEFFERTH . (1990) A kpessgeik alatt teljest tehetsges tanulk.
Tehetsgnevels Magyarorszgon. Szveggyjtemny Csongrd Megyei
Pedaggiai Intzet, Szeged. 252-271.
GERKEN, K. C. (1979) An unseen minority: handicapped individuals who are gifted
and talented. In: (Eds.) Colangelo & Zaffrann: New Voices in Counselling the
Gifted. Kendall & Hunt, Iowa. 321-326.
GETZELS, J. W. & JACKSON, P.W. (1958): The meaning of giftedness - an
examination of an expanding concept. Phi Delta Kappan, 40. In. Passow, A.H.
(1985) The gifted as exeptional. Ed. Freeman: The Psychology of Gifted Children.
John Wiley & Sons Ltd.
GESCHWIND, N. (1979) Asymmetries of the brain. New developments. Bulletin of
the Orton Society, 29, 67-73.
GESCHWIND, N. (1984a) The brain of a learning-disabled individual. Annals of
Dyslexia, 34, 319-327.
GESCHWIND, N. (1984b) The biology of cerebral dominance: Implication for
cognition. Cognition, 17, p.193-208.
GUILFORD, J.P. (1950) Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
GUILFORD, J.P. (1959) Three faces of intellect. American Psychologist, 14, 469479.
GUNDERSON, C. W., MAESCH, C. & REES, J. W. (1987) The gifted/learning
disabled student. Gifted Child Qarterly, 31(4), 158-160.
GYARMATHY . (1985) Tanulsi nehzsgekkel kzd gyerekek szelektv
figyelem- s emlkezet vizsglata. Szakdolgozat, ELTE BTK, Budapest.
GYARMATHY . (1987) A szelektv figyelem s az emlkezet kapcsolatnak
vizsglata. In: (szerk.) Hvs ., Ksn Ormai V. & P. Balogh K.:
Nevelsllektan IV. 2. ktet. Tanknyvkiad, Budapest, 566-583.

113. old.

Irodalom
HAGEN, J. W., JONGEWARD JR., R. H. & KAIL JR., R. V. (1975) A tanulsi s
emlkezsi stratgik fejldsnek vizsglata. In. szerk. Knya Anik: Tanuls s
emlkezet szgy. ford. Szenthe Antnia. 1980, Tanknyvkiad. 236-249.
HALLAHAN, D. P. & CRUICKSHANK, W. M. (1973) Psychoeducational
foundations of learning disabilities. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.
HARSNYI I. (1994) Tehetsgvdelem. Magyar Tehetsggondoz Trsasg,
Budapest. 52-63.
HEALY, J. M. (1990) Endangered Minds: Why our Children Don't Think.
Touchstone, New York.
HERSKOVITS M. & GYARMATHY . (1993) Kiegyenslyozatlan intelligencia
struktrj tehetsges gyerekek. Pszicholgia, (13) 4, 523-550.
HERSKOVITS M. & GYARMATHY . (1994) Krdsek s ellentmondsok a
tehetsges gyerekek kivlasztsban. Pszicholgia, (14), 4, p.515- 534
HERSKOVITS M. & GYARMATHY . (1995) A tehetsg megtlse. Pedaggiai
Szemle, XLV. vf. 10. szm, 41-51.
HINSHELWOOD, J. (1895) Wordblindness and visual memory. Lancet 2. In.
Hinshelwood, J. (1917) Congenital word-blindness. Lewis, London.
JOHNSON, L.G. & EVANS, R. W. (1992) Hemispheric asymmetry and
recategorized WISC-R patterns in learning-disabled and nondisabled children.
Perceptual-and-Motor-Skills Vol 74(1) 77-78.
KARVALE, K. A. & NYE, C. (1985-86) Parameters in achievement, linguistic,
neuropsychological and social/behavioral domains. Journal of Special Education,
19, 443-458.
KAUFMAN, A. S. & HARRISON, P. L. (1986) Intelligence tests and gifted
assessment: What are the positives? Roeper Review, 8(3), 154-159.
KHATENA, J. (1991) Gifted: Challenge and Response for Education. Peacock,
Itasca, Illinois.
KERSHNER, J. & MICALLEF, J. (1992): Consonant-vowel lateralization in
dyslexic children: Deficit or compensatoryy development? (Ed.) Whitetaker: Brain
and Language, Vol 43. Academic Press, Inc. Harcourt Brace Jovanovich,
Publishers, London. 66-82.
KIRK, S. A. & BATEMAN, B. (1962) Diagnosis and remediation of learning
disabilities. Exceptional Children, 29, 73-78.
KIRK, S. A. & BECKER, W. eds. (1963) Conference on children with minimal brain
impairment. University of Illinois Press, Urbana.
KSN ORMAI V., PORKOLBN BALOGH K., RITOK PLN (1987):
Nevelsllektani vizsglatok.
KRECHEVSKY, M. & GARDNER, H. (1990) The emergence in nurturance of
multiple intelligence: The Project Spectrum approach. Ed. Howe, M.J.A.
Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. British
Psychological Society. London. 222-245.
KUN M. & SZEGEDI M. (1983): Az intelligencia mrse. Akadmia Kiad,
Budapest.
LANDAU, E. (1974) A kreativits pszicholgija. Budapest, Tanknyvkiad.
114. old.

Irodalom
LANDAU, E. (1980) Mut zur Begabung. Reinhardt. Mnchen.
LEARY, K. D. O. & ROSENBAUM, A. (1976) Hipermotil gyerekek viselkedsbeli
kezelse hasznossgnak ksrleti kirtkelse. in. Clinical Pediatrics, 13. 275279. ELTE BTK Nevelsllektani Tanszk anyaga.
LUPART, J.L. (1990) An in depth assessment model for gifted/learning disabled
students Canadian Journal Special Education, 6(1) 1-14.
MARLAND, S.P. (1972) Education of the gifted and talented. Report to the
Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education.
Washington, DC:Goverment Printing Office. In: Yewchuk & Lupart (1993) Gifted
Handicapped: A Desultory Duality. In: (Eds.) Heller, Mnks & Passow:
International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent.
Pergamon, Oxford. 709-726.
MARTINSON, R. A. (1975) The identification of gifted and talented. Council for
Exceptional Children, Reston, Virginia.
MASUTTO, C., BRAVAR, L. & FABBRO, F. (1994) Neurolingvistic Differentiation of
Children with Subtypes of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities Vol 27(8) 520-526.

MELROSE, L. (1989): The Creative Personality and the Creative Process. University
Press of America
MEIXNER I., & JUSTN KRI H. (1967) Az olvasstants pszicholgiai alapjai.
Pszicholgia a gyakorlatban. Akadmiai Kiad, Budapest.
MEIXNER I. (1974) j segdanyagok a dyslexsia korrekcijhoz. Gygypedaggia,
3. 88-90.
MILLER, M. (1982) Stability of WISC-R subtest profiles for learning disabled
children. Psychology in the Schools, 15(1), 90-94.
MISHRA, S. P., LORD, J. & SABERS, D. L. (1989) Cognitive processes underlying
WISC--R performance of gifted and learning disabled Navajos. Psychology in the
Schools, Vol 26(1) 31-36.
MORGAN, W. P. (1896) A case of congenital word-blindness. British Medical
Journal, 2. 48-53.
MNKS, F.J. (1992) Development of gifted children: The issue of identification and
programming. (Eds.) Mnks & Peters: Talent for the Future. Van Gorcum,
Assen/Maastricht.
NAGY L. (1930) A tehetsg llektani problmi. In. Harsny I. (1994)
Tehetsgvdelem. Magyar Tehetsggondoz Trsasg, Budapest.
OGILVIE, E. (1973) Gifted Children in Primary Schools. Macmillan Educ. Ltd.
OSVT E. (1994) Agatha Christie. A krimi kirlynje. Hunga-Print, Nagyvrad.
PATCHETT, ROBIN, F. & STANSFIELD, M. (1992) Subtest scatter on the WISCR with children of superior intelligence. Psychology in the Schools, Vol 29(1) 511.
PERKINS, D. (1981): The Mind's Best Work. Harvard University Press, Cambridge.
PORKOLBN BALOGH K. (1981) A tanulsi nehzsgek korai felismerse.
Kzirat.
PORKOLBN BALOGH K. (1992) Kudarc nlkl az iskolba. Alex-Typo,
Budapest.
115. old.

Irodalom
RAMOS-FORD, V. & GARDNER, H. (1991) Giftedness from a multiple
intelligence perspective. In. Colangelo, N. & Davis, G. A. (Eds.) Handbook of
Gifted Education. Boston, Allyn & Bacon.
RANSCHBURG P. (1908) A gyermeki elme p s rendellenes mkdse,
egszsgtana s vdelme. Athenaeum Irodalmi s Nyomdai Rt., Budapest.
RANSCHBURG P. (1939) Az emberi tvedsek trvnyszersgei. Novk s Trsa,
Budapest.
RANSCHBURG J. (1988): A tehetsges tanulk specilis kpzsnek elmleti s
gyakorlati krdsei. Pszicholgia, (8) 1, 61-84.
RAVEN, J. C., COURT, J. H. & RAVEN, J. (1983) A Manual for Raven's
Progressive Matrices and Mill Hill Vocabulary Scales. London.
RAVEN, J. C. (1993) szbeli kzls. Elads, 1993 okt. 28. MTA Pszicholgiai
Intzete, Budapest.
RENZULLI, J. (1978): What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta
Kappa, 60, 180-184, 261.
RENZULLI, J. (1979): The Enrichment Triad Model: A guide for developing
defensible programs for the gifted and talented. Creative Learning Press, Inc.
RENZULLI, J. (1986): The three-ring conception of giftedness: a developmental
model for creative productivity. Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (Eds.):
Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge.
RVSZ G. (1918) A tehetsg korai felismerse. Benk Gyula Cssz s Kir.
Knyvkiad, Budapest.
RIMM, S. (1984) The characteristics approach: Identification and beyond. Gifted
Child Quarterly, 28(4), 181-187.
RIMM, S. B. (1986) Underachievement syndrome, causes and cures.
Apple,Watertown, Wisconsin.
RUTTER, M. (1982) Syndromes attributed to "Minimal Brain Dysfunction". In.
Childhood Journal Psychiatry, 139. 1. 21-33.
SHAW, G. A. & BROWN, G. (1991) Laterality, implicit memory and attention
disorder. Educational Studies, Vol 17(1) 15-23.
SCHIFF, M., KAUFMAN, M. & KAUFMAN, A. (1981) Scatter analysis of WISC-R
profiles of learning disabled children with superior intelligence. Journal of
Learning Disabilities, 14, 400-404.
SHAFRIR, U. & SIEGEL, L. S. (1994) Subtypes of learning diabilities in
adolascents and adults. Journal of Learning Disabilities, Vol. 23(2) 123-134.
SILVERMAN, L. K. (1989) Invisible gifts, invisible handicaps. Special Issue: Gifted
students with disabilities. Roeper-Review, Vol 12(1) 37-42.
SKUY, M., KANIEL, S. & TZURIEL, D. (1988) Dynamic assessment of
intellectually superior children in a low socio-economic status community. Gifted
Education International. 5, 90-96.
STERNBERG, R. J. (1984) Toward a triarchic theory of intelligence. Behavioral and
Brain Science, 7, 269-315.
STERNBERG (1990) Szemlyes kzls. In: Briggs (1990): Fire in the Crucible.
Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles.138. old.
116. old.

Irodalom
STERNBERG, R. & DAVIDSON, J.E. eds. (1990) Conception of Giftedness. New
York, Cambridge University Press.
STERNBERG, R. J. (1993) Procedures for identifying intellectual potential in the
gifted: A perspective on alternative "Methaphores of Mind". In: (Eds.) Heller,
Mnks & Passow: International Handbook of Research and Development of
Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 185-208.
SUTER, D. & WOLF, J. (1987). Issues in the identification and programming of the
gifted/learning disabled child. Journal for Education of the Gifted, 10(3), 227-237.
SZITNYAI E. (1905) A szellemi tehetsgek eredete. In. Harsnyi I. (1994)
Tehetsgvdelem. Magyar Tehetsggondoz Trsasg, Budapest.
TANNENBAUM, A. J. (1983) Giftedness: a psychosocial approach. In: (Eds.)
Sternberg & Davidson: Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press,
Cambridge.
TANNENBAUM, A. J. & BALDWIN, L. J. (1983) Giftedness and learning
disability: a paradoxical combination. In. (Eds.) Fox, Brody & Tobin: Learningdisabled/gifted children: Identification and programming. University Park Press,
Baltimore.
TANNENBAUM, A. J. (1992) The IQ controversy and the gifted (mimeo). Teachers
College, Columbia University, New York. In: Tannenbaum: History of Giftedness
and "Gifted Education" in World Perspective. In: Heller, Mnks & Passow.:
International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent.
Pergamon, Oxford.3-24.
TANNENBAUM, A. J. (1993) History of Giftedness and "Gifted Education" in
World Perspective. In: Heller, Mnks & Passow: International Handbook of
Research and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 3-28.
TERMAN, L.M. (1924) The physical and mental traits of gifted children. In.
Tannenbaum. (1986): Giftedness: a psychosocial approach. In. (Eds.) Sternberg &
Davidson: Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge.
THOMPSON, L. J. (1971) Language disabilities in men of eminence. Journal of
Learning Disabilities, 4(1) 34-45.
TOBIN, D. & SCHIFFMAN, G. B. (1983) Computer technology for learning
disabled students. In: (Eds.) Fox, Brody & Tobin: Learning-disabled/gifted
children: Identification and programming. University Park Press, Baltimore. 185206.
TORRANCE, E.P. (1966) Torrance Tests of Creative Thinking. Personal Press,
Lexington.
YEWCHUK, C. (1985) Gifted/learning diabled children. Gifted Education
International, 3, 122-126.
YEWCHUK, C. R. (1986a) Gifted/learning disabled childrem: Problem of
assessment. In: (Eds.) Cropley, Urban, Wagner & Wieczerkowsky: Giftedness: A
Continuing Worldwide Challenge. Trillum Press, New York. 40-48.
YEWCHUK, C. R. (1986b) Identification of gifted/learning disabled children.
School-Psychology-International; Vol 7(1) 61-68.

117. old.

Irodalom
YEWCHUK, C. & LUPART, J. L. (1993) Gifted Handicapped: A Desultory Duality.
In: (Eds.) Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research and
Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726.
YSSELDYKE, J. E., THURLOW, J., WESSON, C., ALGOZZINE, B. & DENO, S.
(1983) Generalizations from five years of research on assessment and decision
making: the University of Minessota Institute. Exceptional Education Quarterly, 4,
75-93.
VAN TASSEL-BASKA & WILLIS (1987) A three year study of the effects of low
income on SAT scores among academically able. Gifted Child Quarterly, 31(4),
169-173.
VAN TASSEL-BASKA, J. (1991) Serving the diabled gifted through educational
collaboration. Journal for the Education of the Gifted, 14(3) 246-267.
VAN TASSEL-BASKA, J. (1993) Curriculum development for the gifted. In: (Eds.)
Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research and Development
of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 365-386.
VAN TASSEL-BASKA, J. (1994) Gifted and talented learners in special population.
In: (Eds.) Husen & Postlethwaite: The International Encyclopedia of Education,
Vol.5. 2486-2491.
VESPI, L. & YEWCHUK, C. (1992) A phenomelogical study of the social/emotional
characteristics of gifted learning disabled children. Journal for the Education of
the Gifted, 16(1).
WALDRON, K. A., SAPHIRE, D. G. & ROSENBLUM, S. A. (1987) Learning
disabilities and giftedness: Identification based on self-concept, behavior and
academic patterns. Journal of Learning Disabilities, Vol 20(7) 422-427, 432.
WALDRON, K. A. & SAPHIRE, D. G. (1990): An analysis of WISC-R factors for
gifted students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol
23(8) 491-498.
WALDRON, K. A. & SAPHIRE, D. G. (1992): Perceptual and academic patterns of
learning-disabled/gifted students. Perceptual-and-Motor-Skills; Vol 74(2) 599609.
WALLACE, D. (1990) Sibling relationships in creative lives, (Ed.) Howe:
Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. British
Psychological Society. London. 71-88.
WHITMORE, J. R. (1980) Giftedness: Conflict and Underachievement. Allyn &
Bacon, Boston.
WHITMORE, J. R. & MAKER, C. J. (1985) Intellectual Giftedness in Disabled
Persons. Aspen, Rockwill.
WHITMORE, J. (1987) Conceptualizing the issue of underserved populations of
gifted students. Special Issue: Gifted underserved. Journal for the Education of the
Gifted; Vol 10(3) 141-153.
WHITMORE, J. R. (1989) Four leading advocates for gifted students with learning
disabilities. Roeper Review, 12(1) 5-13.

118. old.

Irodalom
WIEDERHOLT, J. L. (1974) Historical perspectives on the education of the learning
disabled. In. Mann, L. & Sabatino, D. A. (Eds.) The second review of special
education. PRO-ED, Austin. 102-152.
WOLFENSBERGER-HAESSING, C. (1985) A szerilis szlels gyengesg, egy
kevss ismert zavar POS gyermekeknl. In. Ehrat & Mattmller-Frick: POS
Kinder in Schule und Familie. Verlag Paul Haupt, Bern-Stuttgart. In. szerk. Torda
gnes: Szemelvnyek a tanulsi zavarok krbl. ford. Huba Judit. 1991,
Tanknyvkiad. 133-138.
WOLLEAT, P.L. (1979) Guiding the Career Development of Gifted Females. In.:
Colangelo & Zaffran: New Voices In Counselling The Gifted. Kendall & Hunt
Publishing Company.331-345.
ZAPPIA, I. A. (1989) Identification of gifted Hispanic students: A multi-dimensional
view. In (Eds.) Maker & Schiever: Critical issues in gifted education (Vol. II.)
PRO-ED, Austin.19-26.

119. old.