Tcnicas cualitativas en investigacin educativa aplicada.

La observacin de aula. Apreciaciones tericas y prcticas.

1. Introduccin.
Plantearse como meta mejorar la prctica educativa es una tarea
compleja. Por un lado porque la enseanza eficaz no parece, de acuerdo con los
paradigmas y modelos tericos actualmente dominantes, poder identificarse de
manera simple con una coleccin de comportamientos instruccionales ms o
menos fijos y bien establecidos a priori. Sino que supone una actuacin
diversificada y flexible por parte del profesorado, basada en un anlisis continuo y
contextualizado de los avances y dificultades por parte de los alumnos y de la
dinmica global de la situacin educativa. Esta concepcin de la enseanza como
ajuste constante tiene relacin con una conceptualizacin de la tarea docente
como proceso de toma de decisiones. En este proceso el profesor, a partir de su
conocimiento ms o menos explcito sobre la educacin y los procesos y
situaciones de enseanza y aprendizaje, interpreta y atribuye sentido a las
caractersticas de los alumnos y la situacin concreta de enseanza y aprendizaje
en que se encuentra. Asimismo, planifica y desarrolla su actuacin a partir de esa
interpretacin, en el marco de una situacin dinmica e interpersonal sumamente
compleja y en constante cambio.
Por lo tanto, parecera que mejorar la calidad de la enseanza tiene relacin
directa con una formacin sustantiva de los profesores a nivel de unos principios
tericos y procedimientos prcticos potentes y relevantes que les permitan
planificar, desarrollar, evaluar y ajustar su propia accin educativa en cada aula.
Desde el punto de vista metodolgico, este artculo est dedicado a
exponer algunas consideraciones y criterios sobre la observacin como
instrumento de anlisis de la prctica educativa en el aula teniendo presente la
bsqueda constante de articulacin entre la teora y la prctica para mejorar la
calidad de la enseanza.

2. Delimitacin del objeto de anlisis: la prctica educativa.

La primera dificultad en el intento de realizar una aproximacin rigurosa y
sistemtica al anlisis de la prctica educativa de los profesores es la de la
enorme complejidad de esa prctica, y la multiplicidad de niveles y sistemas que la
configuran. Podemos distinguir al menos cuatro de esos niveles:
1.

El sistema aula: constituido por el conjunto organizado de

actividades, roles y relaciones de diversos tipos en que se implican
profesor y alumnos en el marco fsico del saln de clases.
1

2.

El sistema centro: estructurado en torno al marco fsico y simblico

del centro de formacin docente, en sus diversas configuraciones
posibles. ste puede concebirse como sistema complejo que
incluye diversos subsistemas; organizacional, administrativo,
acadmico, en constante interaccin.

3.

El sistema educativo: con sus diferentes objetivos, niveles y

normativa legal de regulacin de los distintos aspectos de la vida
en los centros, etc.

4.

El macrosistema: constituido por la propia estructura global, social,

econmica y cultural en que se inserta y toma sentido el sistema
educativo; el nivel ms amplio integrante de la prctica educativa.

De este ltimo nivel se deriva la concepcin de centro de formacin docente

como un sistema abierto, en constante interrelacin con otros sistemas sociales, y
por tanto su carcter social y socializador como proyecto cultural.
Estos niveles o sistemas se encuentran encajados de manera sucesiva, lo
que no implica considerar los sistemas inferiores como determinados de manera
mecnica y unidireccional por los superiores. Desde esta perspectiva sistmica, se
sostiene que existe una relacin compleja y bidireccional entre los distintos niveles
y sistemas, as como una dinmica propia y especfica de cada sistema, que va
ms all de la incidencia de los restantes.
Esta conceptualizacin previa da lugar a las siguientes consideraciones:
1. Cualquier anlisis que atienda nicamente a un nico nivel es
necesariamente parcial y no puede pretender explicarla de manera completa y
exhaustiva. Lo que es un llamado de atencin en cuanto al alcance y lmites de las
tcnicas de investigacin que se utilicen y de las conclusiones a las que se llegue.
No obstante, esto no niega la utilidad y el inters de estos anlisis parciales.
2. La situacin actual del conocimiento cientfico, la tarea global de anlisis
de la prctica es una tarea multidisciplinar, en el sentido de que ninguna disciplina
parece disponer de las herramientas tericas y metodolgicas necesarias para dar
cuenta adecuadamente de los diversos niveles de anlisis. En este anlisis es
clave la necesidad de intercambio y colaboracin entre las diferentes disciplinas
para una comprensin global de la prctica.
3. La necesidad de disponer, en relacin a cada uno de los niveles y
sistemas, de marcos conceptuales o modelos que puedan dar cuenta de su
dinmica propia y particular que permitan especificar, de entre la complejidad de
fenmenos que aparecen vinculados a l, los elementos y variables que se
consideran como sustantivos para el anlisis de la prctica educativa.

A los efectos del presente trabajo, las dimensiones propuestas hacen

referencia al sistema aula. La delimitacin del anlisis de la prctica educativa al
aula se fundamenta tambin en que se concibe esta ltima como el espacio en el
que acaban articulndose, en una dinmica propia y peculiar, las influencias de los
restantes sistemas y niveles que conforman la prctica educativa, constituyndose
as, como el ncleo mismo de la prctica. Desde el punto de vista prctico, el aula
ofrece un espacio relativamente abarcable y bien delimitado para iniciar el anlisis,
que a la vez puede considerarse como particularmente susceptible de
optimizacin y mejora, desde los propios centros de formacin de profesores.
3.Algunas dimensiones para el anlisis de la prctica educativa en el aula.
Las dimensiones que se presentan a continuacin tratan de concretar
algunos de los elementos y factores clave a considerar, desde una concepcin
constructivista del aprendizaje y la enseanza (Coll, 1990). De acuerdo con la cual
aprender supone construir y reconstruir de forma personal representaciones del
mundo asociadas a la cultura de un cierto grupo social, y ensear supone ofrecer
ayudas lo ms ajustadas posible que guen y orienten ese aprendizaje. (Monereo,
C. y Sol, I., 1999, p. 260).
Estas dimensiones constituyen guas potenciales para el anlisis de la
prctica educativa. Son tributarias de un cierto modelo terico sobre cules son y
cmo se concretan algunos de los mecanismos de influencia educativa que actan
en las situaciones de enseanza y aprendizaje en el aula, en el que la nocin de
interactividad ocupa un papel central.
Estas dimensiones, pueden encontrarse en distintos autores, por Ej., Coll,
1990; Monereo y Sol, 1999; entre otros. Las dimensiones que presentamos no
pretenden constituir un modelo acabado, sino slo un esbozo de las coordenadas
que nos permitirn observar.
1. Intenciones educativas que, en trminos de planificacin previa y desde
la perspectiva del profesor, presiden el proceso de enseanza y
aprendizaje objeto de anlisis.1
1 Para una adecuada comprensin de cualquier situacin concreta de prctica en el aula disponer de
informacin sobre las intenciones educativas que, desde el punto de vista del profesor responsable de guiar y
orientar los procesos, presiden esa situacin. Los indicadores de esta dimensin pueden concretarse de
maneras muy distintas en funcin del grado de explicitacin y detalle de la planificacin, en la forma en que
concrete esas intenciones, en trminos de ejecuciones o comportamientos finales que desea que adquieran
los alumnos, de competencias que quiera ayudar a desarrollar, de experiencias que quiera ofrecerles o
situaciones en que quiere hacerles participar, de contenidos que quiere que trabajen. Esta es la nica
dimensin de anlisis sobre la que no siempre puede obtenerse informacin suficiente a partir de la
observacin directa de la propia situacin de aula; la cual da pie a la triangulacin de tcnicas, por ejemplo
haciendo uso de la entrevista o el anlisis de documentos donde se registre la planificacin de aula.

2. Ajuste entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la

secuencia de enseanza.
3. Control relativo de profesor y alumnos sobre las tareas.
4. Contingencia de las ayudas y soportes.
5. Uso cada vez ms autnomo y autorregulado de los contenidos.
6. Contingencia de los recursos de introduccin de informacin nueva.
7. Contingencia de los recursos de reelaboracin de la informacin dada.
8. Seguimiento y comprobacin de significados compartidos.
9. Reparacin de incomprensiones, malentendidos y rupturas.
10. Factores motivacionales, relacionales y afectivos.
4.El anlisis de la prctica educativa en el aula mediante la observacin.
Cualquier opcin que se adopte en relacin al objetivo central del anlisis de la
prctica, a la delimitacin del objeto de ese anlisis y a las dimensiones ms
relevantes para el mismo, supone repercusiones y consecuencias en el mbito de
los procedimientos e instrumentos a travs de los cuales llevar a cabo dicho
anlisis en el contexto de un proceso de investigacin educativa.
La eleccin de este tipo de tcnica como eje de nuestros comentarios se
apoya en dos tipos de consideraciones:
1.La observacin puede considerarse un instrumento de anlisis de la
prctica particularmente relevante desde la perspectiva que estamos presentando.
Como tcnica permite un abordaje de la prctica que recoge su carcter dinmico
y procesual; sin perder la dimensin temporal que le es propia. Al mismo tiempo,
posibilita un acceso directo a la articulacin real de las actuaciones de los
participantes en torno a las tareas y contenidos que vertebran la actividad conjunta
en el aula. Esto permite extraer informacin relativa al tringulo didctico
(profesor-alumno-saberes) lo que constituye la unidad anlisis de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
2.La segunda consideracin es que, la observacin como instrumento de
relevamiento de informacin al servicio de la investigacin educativa, es una
tcnica valiosa empleada para comprender los procesos de enseanza y
aprendizaje objeto de estudio. Esta centralizacin en la observacin no significa,
sin embargo, afirmar la exclusividad de la misma como instrumento de anlisis de
la prctica, o dejar de lado otros instrumentos. Por el contrario, creo que el trabajo

de anlisis de la prctica en el aula requiere del uso de un abanico amplio de

instrumentos y procedimientos complementarios entre s observacin de aula,
entrevistas, anlisis de materiales escritos, anlisis de situaciones interactivas
profesor-alumnos, anlisis de evaluaciones de aprendizaje, etc. Estos
instrumentos permiten obtener informacin acerca de la planificacin de la
prctica, de su desarrollo y sus resultados.
4.1. Fases en el proceso de anlisis de la prctica mediante la observacin
del aula.
Es posible distinguir por lo menos cuatro fases distintas en el proceso de
anlisis de la prctica mediante la observacin del aula.
Las fases son las siguientes: la negociacin y definicin conjunta de los
objetivos, contexto y proceso de anlisis de la prctica mediante la observacin
para ganar en confiabilidad y legitimacin de la recogida de la informacin. La
seleccin y el registro de datos de la observacin. El anlisis e interpretacin
propiamente dicho de la prctica en el aula a partir de los datos recogidos. Y la
elaboracin de una representacin general de esa prctica.
Cada una de estas fases se estructura en torno a unos objetivos
especficos, se da en escenarios y momentos distintos en el tiempo, pero
comporta un objetivo mnimo de bsqueda de regularidades. La distincin de estas
fases permite especificar repercusiones particulares del planteamiento de anlisis
de la prctica, a niveles y momentos distintos del proceso. La adopcin de este
tipo de metodologa, implica entender el uso de la observacin, en tanto
instrumento de anlisis de la practica en el aula, como una secuencia compleja de
actuaciones.

La negociacin y definicin de objetivos, contexto y proceso de anlisis

de la prctica mediante la observacin.2

Acordada la realizacin y objetivos de la observacin, se tratar de definir

conjuntamente con el profesor las caractersticas y contextualizacin del proceso
de realizacin de la misma. Al menos es pertinente tener en cuenta tres elementos
para llevarla a cabo:
2 Autores como Marcel Postic (1977) destacan la importancia de la observacin
vinculada a la formacin de profesores.
5

La seleccin de las situaciones a observar en el aula. A este respecto, el

criterio conceptual sera, en principio, el de observar secuencias completas de
enseanza y aprendizaje, desde el inicio hasta el final de las mismas. Buscando
siempre la mxima representatividad posible de los momentos observados, en
relacin a la prctica habitual en el aula de que se trate. Esto puede lograrse,
acordando, por ejemplo, la realizacin de dos observaciones en dos sesiones
distintas de la misma secuencia, que se correspondan en lo posible con las
actividades y tareas principales y tpicas de los momentos iniciales y finales de la
secuencia.
El segundo elemento es la recogida de la informacin necesaria para
complementar y contextualizar la observacin (Massonat, 1989, pp. 27-86). La
informacin clave en relacin a: objetivos y contenidos generales de la unidad,
actividades y tareas a observar, articulacin y encadenamiento de estas
actividades y tareas con otras que se habrn realizado previamente y se tiene
previsto realizar con posterioridad. Desarrollo previsto de cada actividad, recursos
y soportes para hacerla, dificultades y problemas que puedan anticiparse y formas
de ajuste disponibles al respecto.
El tercer elemento, lleva a considerar la incorporacin del investigador a un
contexto previamente definido por profesores y alumnos, a la situacin de aula
durante la observacin cmo se presentar al observador al grupo-clase, su
posible participacin en la actividad, o la actitud a adoptar ante sugerencias de
participacin no acordadas. Esta consideracin la realizo basndome en los
valiosos aportes en torno al tema de la observacin participante realizada por
Taylor (1992).

Seleccin y registro de datos en la observacin.

El registro de datos en la observacin (Delgado, 1994, pp. 141-173) implica

siempre incluso en los ms aparentemente objetivos y completos, como el
registro en vdeo-, una cierta seleccin de informacin por parte del observador, y
una cierta toma de decisiones sobre aquello que se considera prioritario o no
recoger. Mientras esa seleccin y esa toma de decisiones, marcarn de forma
decisiva la base de informacin sobre la que se podr basar el anlisis posterior,
resulta necesario asegurar su coherencia con las ideas tericas que guan el
propio proceso de observacin, estableciendo algunos criterios de referencia al
respecto. En este trabajo, tales criterios surgen del conjunto de opciones y
conceptualizaciones que constituyen las dimensiones de anlisis de la prctica
6

educativa, y su objetivo ltimo es garantizar, en la mayor medida posible, que el

registro realizado permita, disponer de forma efectiva, de la informacin suficiente
como para llevar a cabo un anlisis desde esas nociones y dimensiones.
Se presentan a continuacin, sin pretensin de exhaustividad, algunos de los
criterios para el caso concreto del uso de un registro escrito de papel y lpiz de
carcter narrativo-descriptivo. Esto significa que el esfuerzo est en aprehender el
flujo de actividad conjunta de los participantes segn se va produciendo y sin
emplear categoras cerradas y establecidas a priori. Por sus caractersticas
posibilita, aprehender tanto la dimensin temporal del proceso de enseanza y
aprendizaje en el aula como la articulacin e interrelacin de las actuaciones de
los participantes.

4.2. Aproximacin al diseo de una pauta de registro de datos de la

observacin.
Algunos criterios de registro de datos en
la observacin
Recoger de la manera ms precisa posible,
en su orden y desarrollo real, la secuencia
de eventos o actividades que van
sucedindose en el tiempo durante el
perodo observado.
Identificacin de cambios en aspectos como
las formas en que se organizan los
participantes en la situacin.

Identificacin de comportamientos
permitidos o no permitidos a los alumnos.
Apoyos y recursos bsicos de trabajo.

Indicadores
Dar / escuchar una explicacin.
Plantear/resolver una ficha o ejercicio.
Leer/comentar un texto.
Realizar una puesta en comn.
Trabajo en pequeo grupo.
Trabajo individual.
Roles y tareas previstos para los
participantes.
Comentar dudas con el compaero.
Hacer un dibujo en el cuaderno.
Hacer o no preguntas al profesor.

Informacin aportada por el profesor.

Trabajo sobre el libro de texto.
El foco temtico sobre el que se trabaja.
El contenido central sobre el que se articula
el trabajo de los participantes.
Organizacin espacial de los participantes y Situarse en crculo en el centro del aula.
caracterizacin del espacio fsico en el que Situarse en grupos de trabajo.
se desarrolla la actividad.
Situarse individualmente.
Recoger las intervenciones del profesor.
Intervenciones de apertura (se recogen de
forma ms literal posible) y presentacin de
la actividad.

Intervenciones de cierre.
Intervenciones de enlace de una actividad
con la siguiente.
Recoger de manera ordenada las Intervenciones de intercambio comunicativo.
actuaciones ms relevantes de los Interaccin cara a cara entre participantes.
participantes a lo largo de cada evento o Intervenciones individuales
actividad.3
Prestar atencin tanto a los aspectos Intervenciones verbales (se recogen en
verbales como no verbales.
forma literal)- del profesor y alumnos.
Descripcin detallada de aspectos no
verbales.
Registro de actuaciones verbales o no que Preguntas de un alumno que provocan una
introducen cambios o modificaciones nueva explicacin o recapitulacin.
significativas en el flujo de la actividad de Observaciones que deciden al profesor a
los participantes
dar por terminada una tarea.

Otros criterios a tener en cuenta:

- Registrar cualquier tipo de participacin del observador durante la situacin, y
las actuaciones de los restantes participantes, intentando mantener una actitud de
no intervencin.
- Tratar de diferenciar, en la medida de lo posible, entre el registro objetivo de
la actividad conjunta y las inferencias, comentarios, observaciones o
interpretaciones que el observador puede ir realizando a lo largo del proceso,
indicando estas ltimas en forma explcita mediante algn tipo de marca o signo
convencional.
- Recoger de manera especfica los comentarios del profesor despus de la
observacin a propsito de la misma.
- Desde el punto de vista de la triangulacin metodolgica, tener en cuenta la
triangulacin intramtodo, que es la que se aplica cuando el investigador escoge
un nico mtodo o estrategia de investigacin, pero aplica distintas tcnicas de
recogida y de anlisis de datos, o cuando repite el mismo mtodo en situaciones y
momentos deiferentes. El objetivo que se persigue es, igualmente, comprobar la
3 El registro debe permitir caracterizar posteriormente los patrones de actuacin
conjunta ms tpicos y caractersticos de cada evento o actividad, en sus
distintas variedades y concreciones posibles.
8

validez y la fiabilidad de la informacin que primeramente se ha obtenido. (Cea

DAncona, 1998, 51).
5.Anlisis e interpretacin de la prctica educativa en el aula, a partir de los
datos recogidos en la observacin.
Si bien el anlisis de la prctica mediante la observacin es un proceso de
construccin que se realiza teniendo en cuenta la perspectiva de uno de los
actores el profesor-; se entiende necesaria la realizacin, de parte del
observador, de un anlisis e interpretacin propios que le permitan obtener una
representacin personal lo ms completa posible de la prctica en cuestin.
Esto implica el contraste, puesta en relacin e interpretacin global del
conjunto de datos recogidos tanto en la fase de registro como en la fase de
negociacin y definicin conjunta de los objetivos, contexto y proceso de anlisis
de la prctica mediante la observacin.
En esta fase es cuando las dimensiones de anlisis de la prctica que se
han propuesto pueden adquirir un sentido ms pleno como instrumento
conceptual, al constituirse en referente y gua de la tarea de anlisis que se
desarrolla. Desde esta perspectiva, el objetivo general de anlisis, en funcin de la
informacin disponible, podra explicitarse en trminos de dar respuesta a la
pregunta inicial, de la forma ms detallada y matizada posible.
Otros aspectos a tener en cuenta durante el anlisis de datos.
Seleccionar y organizar los datos ms relevantes de entre los recogidos en
la observacin. La revisin sistemtica de la informacin obtenida tomando como
base cada una de las dimensiones de anlisis puede ser una estrategia til al
respecto. Es necesario tener en cuenta que un determinado elemento observado
puede dar informacin simultneamente sobre ms de una dimensin. Se trata de
ir construyendo una primera representacin de la situacin observada en relacin
a cada una de las dimensiones, como punto de partida para una aproximacin
posterior ms amplia. Un criterio organizador a considerar en esta construccin es
la redundancia/convergencia de informaciones, es decir, la idea de que cualquier
interpretacin que se haga en relacin a cualquiera de las dimensiones tendr
tanta ms plausibilidad cuantos ms datos o informaciones apunten a ella.
Poner en relacin las informaciones bsicas y los resultados inicialmente
establecidos para las diferentes dimensiones, y contrastarlos a su vez con las
9

informaciones ofrecidas por el profesor en la primera fase del proceso y, con las
que se hayan recogido mediante otros instrumentos de anlisis distintos a la
observacin.
6. Apreciaciones finales.
La elaboracin de una representacin compartida entre profesorobservador de la prctica analizada es, sin duda, una tarea enormemente
compleja. Implica tener en cuenta por lo menos estos dos aspectos claves.
El contraste entre el anlisis de la prctica del aula observada realizada por
el observador y la impresin, ms o menos formalizada, que sobre la misma
formule el profesor.
El anlisis conjunto, de alguna de las informaciones recogidas, teniendo
presente los acuerdos establecidos en la primera fase del trabajo. Esto implica el
control del sesgo en el anlisis.
En sntesis, desde el punto de vista metodolgico, en lo que hace a las
tcnicas cualitativas, considero que es sumamente enriquecedor adoptar la
triangulacin metodolgica entre mtodos. Esta consiste en la combinacin de
mtodos de investigacin (no similares) en la medicin de una misma unidad de
anlisis. Con ello se pretende paliar las limitaciones de cada mtodo en este
artculo, la observacin-, contrarrestndolas con las potencialidades de los otros
mtodos. De esta forma,la triangulacin entre mtodos se convierte en vehculo
para la validacin cruzada, cuando se alcanzan los mismos resultados con
mtodos distintos, pero que apuntan a la misma dimensin del problema de
investigacin. (Cea, DAncona, 1998, p.52).

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