Experincias em Ensino de Cincias V3(3), pp.

19-31, 2008

OPINIO DOS ESTUDANTES SOBRE A EXPERIMENTAO EM QUMICA NO

ENSINO MDIO
(Students opinion about chemistry experimentation in high school classes)
Stela Mari Baratieri [sbaratie@terra.com.br]
Nara Regina de Souza Basso [nrbass@pucrs.br]
Regina Maria Rabello Borges [rborges@pucrs.br]
Joo Bernardes da Rocha Filho [jbrfilho@pucrs.br]
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica
Av. Ipiranga, 6681, prdio 10, sala 209
Porto Alegre, RS, CEP 90.619-900
Fone: (51)33203535 ramal 7776
Resumo
Este artigo apresenta uma pesquisa qualitativa sobre percepes de 25 alunos do Ensino
Mdio a respeito de atividades experimentais de Qumica, em uma escola de Porto Alegre. A partir
da Anlise Textual Discursiva de textos elaborados pelos alunos foram identificadas unidades de
significado, seguindo-se uma categorizao por meio da qual as unidades foram organizadas em trs
categorias, discutidas e interpretadas: experimentao como estratgia educativa; experimentao
como integrao entre teoria e prtica; experimentao com nfase em interatividade e superao. A
pesquisa evidencia que de aulas tpicas no emerge a compreenso do objetivo da realizao do
experimento, o que tende a provocar desinteresse. Os resultados permitem argumentar em favor de
atividades experimentais que incentivem os alunos a questionar, pesquisar, refletir, argumentar e
agir.
Palavras-chave: Atividades experimentais; Ensino Mdio; Educao Qumica; Educar pela
pesquisa.
Abstract
This paper presents a qualitative inquiry on perceptions of 25 pupils of secondary education
about chemistry experimental activities, in a school of Porto Alegre, Brazil. Units of meaning
were identified from the discursive text-based analysis of texts prepared by the pupils, and the
categorization was organized in three significant categories discussed and interpreted:
experimentation as educative strategy; experimentation as factor inducing theory and practice
integration; experimentation with emphasis on interactivity and overcoming difficulties. The
inquiry shows that typical classrooms do not bring understanding about the educational objectives
of the experimentation, which has a tendency to provoke lack of interest. The results allow to
argue that experimental activities should stimulate the pupils to question, to investigate, to think,
to argue, and to act.
Keywords: Experimental activities; Secondary education; Chemistry education; Inquiry education.

Introduo
Partindo de reflexes envolvendo o papel da experimentao na construo do
conhecimento cientfico, segundo a tica de diferentes autores, realizamos uma investigao acerca
da opinio de estudantes a respeito de aulas experimentais de qumica. Procuramos descobrir quais
idias os estudantes do ensino mdio possuem sobre o papel das atividades de laboratrio na
compreenso de conceitos, e como eles relacionam os contedos tericos com as prticas que
realizam no contexto escolar.
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Vivncias com a experimentao didtica e estudos tericos sobre o tema sugerem

questionamentos envolvendo a pertinncia da promoo de atividades experimentais na qumica do
ensino mdio. Divergncias de posicionamento frente ao tema podem ser relacionadas s diferentes
concepes sobre a natureza das cincias assumidas pelos professores, conforme j foi constatado
em diversas pesquisas citadas por Borges (1991 e 2007a).
Resultados de pesquisas mencionadas por Allie et al. (1998) mostram que tanto estudantes
de escolas secundrias como os que esto ingressando em cursos universitrios da rea cientfica, na
Inglaterra, tm melhor aproveitamento em termos de atitudes, habilidades e construo conceitual
quando, ao invs de seguirem uma lista de instrues, como usualmente proposto, compreendem
os procedimentos da experimentao. A partir disso, esses autores apresentam uma pesquisa
prpria, por meio da qual argumentam que essa compreenso depende do contexto e da forma como
os experimentos so realizados pelos alunos. Berg et al. (2003), investigando atitudes de duas
centenas de estudantes universitrios frente a diferentes tipos de experimentos de qumica, converge
a essa linha de pensamento ao constatar resultados melhores relativamente aprendizagem na
modalidade de experimentao aberta, que incentiva a reflexo e o questionamento e permite uma
compreenso mais apurada dos conceitos envolvidos.
No contexto da pesquisa descrita neste artigo, ento, alunos do ensino mdio de uma escola
de Porto Alegre foram solicitados a responder, por escrito, a questionamentos acerca da pertinncia
das atividades experimentais de qumica. Suas respostas foram submetidas a uma Anlise Textual
Discursiva (Moraes, 2003), que permitiu identificar as principais percepes dos participantes dessa
atividade didtica. A anlise das respostas, entretanto, exigiu um aprofundamento relativamente
natureza das cincias e o papel da experimentao, que apresentamos a seguir.

Reflexes sobre a natureza das cincias e o papel da experimentao

No meio educacional, as cincias da natureza so tambm conhecidas como cincias
experimentais. Assim, somos remetidos a questionamentos sobre qual o papel epistemolgico da
experimentao no desenvolvimento do conhecimento cientfico e em sua aprendizagem. Em uma
perspectiva mais tradicional de cincia, a experimentao precede a teorizao, caracterizando uma
lgica empirista e indutivista. No Brasil, essa vertente do pensamento tem sido predominante na
educao das cincias nos diversos nveis de ensino, e permeia a noo de cincia de uma parcela
considervel dos professores em formao (Borges, 2007a; Medeiros e Borges, 2007) e em
exerccio profissional (Harres, 1999). No entanto, parece no haver consenso por parte dos
professores sobre a utilidade da realizao de aulas experimentais, e o cerne desta divergncia
envolve consideraes epistemolgicas (Galliazi, 2004).
O ensino de cincias por meio da experimentao recebeu impulso nos anos 60 do sculo
XX por projetos instrucionais norte-americanos e ingleses, entre os quais se destacam o Biological
Sciences Curriculum Study (BSCS Verso Azul e Verso Verde), o Chemical Educational
Material Study (CHEMS) e o Phisycal Science Study Committee (PSSC). Esses projetos foram
importados por diversos pases, entre os quais o Brasil, que criou seis centros de treinamento de
professores de cincias, em regies que abrangiam todo o territrio nacional, com a finalidade de
traduzi-los e de treinar professores para aplic-los nas escolas (Borges, 1997, 2005). Mas a
tendncia pedaggica predominante no pas permaneceu sendo essencialmente livresca e
memorstica (Krasilchick, 1987, 2004), condio que continua prevalecendo nas escolas
contemporneas. Em suma, a experimentao didtica, quando realizada, permanece privilegiando
concepes que caracterizam o empirismo e o indutivismo.

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Uma soluo poderia advir de uma discusso mais ampla sobre as relaes entre a filosofia e
a histria da cincia, e a educao em cincias (Borges, 2007a, 2007b). Seria essencial, para maior
criticidade, comparar diferentes modos de interpretar o desenvolvimento do conhecimento
cientfico, tendo acesso a argumentos que contestam a induo (Popper, 1985) ou apontam a fora e
o dogmatismo de consensos estabelecidos entre cientistas (Kuhn, 1978), bem como metodologias de
programas de pesquisa para preservar o ncleo duro de suas teorias preferenciais (Lakatos, 1979)
e crticas mais contundentes a qualquer metodologia rgida nas cincias (Feyerabend, 1985).
O debate entre esses filsofos da cincia anglo-saxnicos no se expandiu de imediato a
outras regies. Bachelard (1986, 1987), professor francs de qumica e fsica, contemporneo de
Popper, defendia o racionalismo aplicado, valorizando tanto a razo como a experincia na
construo conceitual. No mesmo perodo, Fleck (1986), mdico polons que estudou a histria da
medicina, teorizou sobre a construo de um fato cientfico.
Essas vises clssicas e outras, mais recentes, continuam em discusso e o debate entre as
diversas vertentes da filosofia da cincia permanece atual. Resta-nos saber como isto se reflete, ou
no, na educao em cincias, especialmente em relao a atividades experimentais de carter
didtico.

Objetivos da experimentao na educao em qumica

A experimentao aplicada ao ensino de qumica, segundo uma linha epistemolgica
empirista e indutivista, geralmente orientada por meio de roteiros nos quais as atividades so
seqenciadas linearmente. Ao criticar experimentos do tipo roteiro, De Jong (1998) destaca que os
alunos procedem cegamente ao fazer anotaes e manipular instrumentos, sem saber o objetivo e,
como conseqncia, aprendem pouco e no fazem ligaes entre a teoria e a prtica.
Nessa linha de trabalho, a observao e os dados sensoriais obtidos tm carter primordial.
Constri-se a noo de que a experimentao funciona como uma situao de descoberta da
realidade, ou de confrontao entre a teoria e prtica. A aprendizagem assim orientada pode
desvalorizar a criatividade do trabalho cientfico e fazer crer que o trabalho experimental produz
verdades absolutas. Portanto, convm evitar atividades que induzam a viso de uma cincia
pretensamente neutra, ainda to presente na mente de alguns professores (Silva e Zanon, 2000). Se
o professor perceber o trabalho cientfico com carter de verdade inquestionvel provavelmente
seus alunos reproduziro tal concepo, e importante que isto seja superado no contexto das
inovaes curriculares (Driel et al., 2005).
Atividades experimentais podem assumir um carter construtivista desde que os professores
incentivem os alunos percepo de conflitos cognitivos, que so motores da aprendizagem porque
conduzem os alunos a buscar e confrontar informaes, reconstruindo, assim, idias e maneiras de
explicar os problemas. Nessa perspectiva, o professor provavelmente faz uma prospeco a respeito
dos conhecimentos prvios de seus alunos, pois, segundo Ausubel et al. (1980), so eles que iro
orientar e reestruturar as novas aprendizagens. O levantamento dos conhecimentos prvios permite
ao professor estabelecer relaes com o contedo sobre o qual se concentrar o processo de ensino,
o que valoriza a aprendizagem e fundamenta a construo dos novos significados. Uma
aprendizagem tanto mais significativa para o aluno quanto mais relaes ele desenvolve entre seus
conhecimentos prvios e as novas informaes (Moreira e Masini, 1982).
Professores que compartilham atitudes construtivistas perante a experimentao entendem
que as atividades experimentais devem permitir ao aluno a investigao de temas cientficos, o
desenvolvimento de competncias na resoluo de problemas prticos e uma confiana adequada na
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sua capacidade para operar de forma cooperativa. Ainda assim, h controvrsias em relao
eficcia do uso do trabalho experimental, com crticas que remontam ao final do sculo XIX.
Barber e Valds (1996) mencionam um artigo de 1892 no qual j se percebe essa polmica.
Hodson (1994) tambm destaca que h poucas investigaes convincentes em relao aos ganhos
obtidos pelo uso de atividades experimentais para justificar seu uso de forma rotineira, pois
envolvem tempo e recursos financeiros. Mas apresenta uma pesquisa com alunos de idades
compreendidas entre 13 e 16 anos, pertencentes a escolas de Aukland (Nova Zelndia), na qual 57%
dos alunos mostram uma boa disposio para o trabalho prtico e 40% expressam seu entusiasmo
com comentrios do tipo: gosto quando sei o que estou fazendo, gosto quando fazemos nossos
prprios experimentos e no gosto quando saem ruins.
Considerando esse enfoque, quatro objetivos parecem fundamentais para a estruturao das
atividades experimentais em qumica:

promover a compreenso dos conceitos cientficos e facilitar aos alunos a confrontao de

suas concepes atuais com novas informaes vindas da experimentao;
desenvolver habilidades de organizao e de raciocnio;
familiarizar o aluno com o material tecnolgico;
oportunizar crescimento intelectual individual e coletivo.

As atividades experimentais realizadas no ensino mdio podem abranger os objetivos acima

expostos, mas fundamental que promovam tambm o prazer e a alegria da interao, integrando o
ensino experimental com a possibilidade de que o aluno faa uma leitura de mundo mais
responsvel e consciente (Rocha Filho; Basso; Borges, 2007).

Metodologia
A pesquisa foi orientada por uma anlise qualitativa das percepes de alunos do nvel
mdio a respeito de atividades experimentais aplicadas na disciplina de qumica, buscando nas
manifestaes escritas dos alunos o material a ser analisado. Os sujeitos da pesquisa foram 25
alunos das trs sries do ensino mdio, adolescentes de ambos os sexos com idades entre 14 e 16
anos, de uma escola particular de Porto Alegre. Essa amostra foi intencionalmente selecionada entre
os alunos das turmas, tendo como critrio a clareza e objetividade dos textos elaborados em resposta
questo: Qual a sua opinio a respeito das aulas experimentais que esto sendo realizadas no
laboratrio de qumica?
O exame inicial do material de estudo permitiu descartar os textos escritos sem relao com
a pesquisa, ou demasiadamente superficiais. Os depoimentos selecionados foram ento submetidos
a sucessivas leituras que permitiram uma maior interao com as idias explicitadas, retomando
sempre as informaes, buscando, a cada leitura, um nvel maior de entendimento. A anlise dos
depoimentos foi efetuada utilizando-se a Anlise Textual Discursiva (Moraes, 2003), metodologia
semelhante Anlise de Contedo (Bardin, 1977; Moraes, 1994). Ambas buscam atingir a
compreenso de significados que no podem ser obtidos em uma leitura menos aprofundada,
exigindo sucessivas leituras e um contato estreito com o material de pesquisa. Essas formas de
anlise direcionam-se a obter, alm dos significados explcitos, outros que esto latentes nos
documentos escritos. Mas, enquanto a Anlise de Contedo pretende ser objetiva e neutra, a Anlise
Textual Discursiva, mais flexvel e voltada exclusivamente a pesquisas com abordagem qualitativa
e descritiva, aproxima-se da Anlise de Discurso, no sentido de reconhecer a possibilidade de
mltiplas interpretaes subjetivamente construdas.

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Seguindo os pressupostos deste tipo de anlise, a partir dos textos elaborados pelos alunos
foram investigadas suas idias, conceitos e argumentos. Para que as interpretaes fossem feitas
com coerncia foi necessrio compor uma caminhada em movimentos cclicos que permitissem,
sempre que necessrio, uma correo e reorientao no direcionamento do trabalho. Logo, os
procedimentos empregados para anlise ocorreram em momentos distintos: inicialmente, a
organizao do material ou do corpus de anlise (Ramos, 1998), que foi alvo de estudo e exame;
a seguir, a identificao e a reunio das unidades textuais compuseram as categorias, e, por ltimo,
a interpretao, ou seja, uma viso compreensiva da realidade estudada.
Em sntese, o processo de anlise consistiu em discriminar as unidades textuais contidas nos
depoimentos (unitarizao) e sua organizao em categorias (categorizao), considerando
semelhanas e diferenas. Foram, ento, construdas trs categorias:
experimentao como estratgia educativa;
experimentao como integrao entre teoria e prtica; e
experimentao; interatividade e superao.
Essas categorias so descritas e interpretadas a seguir.

Experimentao como estratgia educativa

Nesta categoria foram organizados depoimentos nos quais a experimentao percebida
como um auxlio compreenso dos conhecimentos escolares, pois proporciona situaes de
questionamento, organizao do pensamento, construo e socializao de argumentos. Os alunos
manifestaram a idia de que a atividade experimental uma estratgia educativa para auxiliar a
compreenso dos conhecimentos tericos. Isto coerente com a recomendao de Hodson,
considerando que [...] os alunos deveriam ser estimulados a explorar suas opinies pondo prova a
sua capacidade para a explicao (1994, p.306). Dessa forma, o professor propiciaria ao aluno o
encanto por querer aprender, o desenvolvimento da autonomia e at o respeito ao outro, pois
necessrio parar e escutar o argumento do colega, aprendendo a criticar o outro com bases lgicas
ou aceitar crticas. Como diz um aluno, Este tipo de aprendizado um modo diferente de entender
a matria, pois h uma facilidade com as experincias e a matria acaba ficando bem mais fcil com
a parte prtica. Trata-se de um exerccio de cidadania, relacionado ao aprender a aprender.
Alguns depoimentos referem-se s aulas experimentais como uma forma diferenciada para
que o aluno obtenha melhor entendimento dos contedos escolares. Para que a aula experimental
assuma essa condio de desencadeadora de aprendizagens, a atividade experimental deve estar
inserida em um contexto que desafie as noes prvias que o aluno apresenta, e avance no sentido
de tornar esses conhecimentos mais complexos (Ausubel et al., 1980; Moreira e Masini, 1982).
A manifestao do conhecimento inicial fundamental para que o professor perceba a forma
de pensar dos seus alunos, e assim se instale, durante a realizao da atividade experimental, a
problematizao e a dvida. Para Demo (2001, p. 51), o bom professor no aquele que soluciona
os problemas, mas justamente o que ensina os alunos a problematizarem..
Outro depoimento relaciona as aulas experimentais com situaes de reforo, facilitadoras
da aprendizagem: E realizamos experincias simples e fceis de entender reforando o contedo
dado. Neste caso, as aulas prticas seriam atividades complementares, com as quais o estudante
poderia contar quando tivesse dificuldades com a teoria.
Os alunos encontram reforo no processo medida que avanam e verificam que o domnio
de alguns conceitos lhes permitir ir aprofundando e compreendendo a matria objeto de estudo.
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Assim, a construo de novas aprendizagens possvel graas s atividades experimentais

associadas. Se elas forem experincias simples e fceis, podem selecionar informaes relevantes,
organiz-las coerentemente e integr-las a outros conhecimentos que possuam e que lhes sejam
familiares. Portanto, as aprendizagens se concretizam quando o aluno se d conta dos problemas e
dos conflitos, passando a buscar possveis solues alternativas que respondam a essas situaes.
Em alguns depoimentos, os alunos relacionam a aula experimental como um caminho
facilitador para que a teoria seja memorizada. Por exemplo: Tambm acho importante porque toda
a matria que temos, na teoria, na sala de aula, ns colocamos em prtica no laboratrio. Assim,
fixamos melhor o contedo. E tambm: Ajudam a fixar praticamente o que eu aprendo
teoricamente na sala de aula.
As manifestaes acima apontam aula experimental como uma forma de fixar contedos
e, com isso, possibilitar a aprendizagem. Os depoimentos reforam a fixao como fator
importante para a aprendizagem. Nos depoimentos acima interpretamos que a fixao pode ser
entendida como memorizao de informaes repassadas pelo professor, o que caracteriza o
empirismo. Becker (2001) aponta que a concepo empirista, ao considerar o conhecimento como
acumulao de informaes vindas de fora, parece perceber o conhecimento como um arquivo,
onde as informaes so anexadas. Tm-se, dessa forma, soma de elementos, acumulaes de
dados, ao invs de snteses cada vez mais abstratas e mais abrangentes.
Os depoimentos refletem a idia de uma educao bancria. Segundo Freire (1987), o aluno
visto como um recipiente que recebe e armazena informaes, retendo-as na memria e depois
prestando contas ao devolv-las atravs de provas, testes e uma infindvel srie de exerccios
repetitivos. O aluno parece reproduzir a viso presente na prtica de muitos professores que vm
desenvolvendo atividades experimentais valorizadoras de aprendizagens mecnicas e passageiras
em detrimento de outras duradouras, que privilegiam o aprender a relacionar, a argumentar, a
refletir e a criticar.
Nos depoimentos a seguir destacam-se as relaes do ver e fazer com o aprender: J nas
aulas de laboratrio no funciona assim, aprendemos, vemos, conhecemos sobre o assunto que est
sendo discutido. E vendo e fazendo experimentos se aprende muito mais fcil. Essa relao
pode ser pensada como uma situao proveniente de uma atividade experimental, em que os alunos,
diante de evidncias observacionais, manipulativas e procedimentais, chegariam a aprendizagens.
Os alunos receberiam informaes externas que ento seriam internalizadas, chegando mente
atravs dos sentidos. Nestes casos manifesta-se tambm a concepo empirista.
O professor, ao priorizar o desenvolvimento de habilidades no ensino experimental, nas
escolas de ensino mdio, estar ressaltando a concepo pela qual o uso de observaes criteriosas e
a manipulao de reagentes e instrumentos so condies necessrias para a resoluo de problemas
de forma correta e nica. E, nesse sentido, com apoio em Barber e Valdz (1996), possvel dizer
que o conhecimento de procedimentos , ainda, considerado como aspecto fundamental das
atividades experimentais, em muitos estabelecimentos escolares, em detrimento da reflexo e do
conhecimento de conceitos que a experimentao pode favorecer. Os alunos aprendem, muitas
vezes, a manipular equipamentos, fazer medidas e observaes, mas restam lacunas sobre conceitos
importantes que deveriam ser elaborados.
Ao assumirem as atividades experimentais como recursos que exploram apenas
procedimentos e habilidades, os professores podem cometer alguns equvocos no ensino
experimental de qumica, como, por exemplo, considerar que:

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o desenvolvimento de novas aprendizagens em qumica requer uma seqncia

padronizada de procedimentos e etapas sucessivas: observar, coletar dados,
problematizar, elaborar hipteses, realizar diversas constataes experimentais e chegar a
concluses por meio de um processo indutivo.
a experimentao envolve atividades experimentais que exigem a manipulao de
aparelhagens sofisticadas e o uso de reagentes exticos e de alto custo.

Diante desses equvocos, analisando depoimentos de alguns alunos verifica-se um avano no

sentido de concepo interacionista, por expressarem a ao do aluno ao participar de uma atividade
experimental. Essa relao fica evidente no seguinte depoimento: Aprendemos a usar o raciocnio,
pensar o porqu daquilo que estamos vendo. Sob este enfoque, a experincia concebida no
como uma submisso do sujeito a um conjunto de estmulos, mas como ao sobre o objeto do
conhecimento. A experincia que produz conhecimento no se restringe somente ao saber fazer,
prtica, mas pondera, faz reflexes sobre o saber fazer (Moraes, Lima, 2004).
A experimentao pode propiciar situaes nas quais os alunos se envolvam completamente
no que esto realizando, participativamente. Dessa forma, eles organizam o pensamento, percebem
outras possibilidades e, assim, constroem seus prprios argumentos.

Experimentao como integrao entre teoria e prtica

Nesta segunda categoria, h expresso de aes em que o aluno busca, seleciona e organiza
o conhecimento terico, associando-o aos fenmenos investigados. Entretanto, uma das questes
epistemolgicas mais contundentes em relao experimentao que a maioria das atividades
experimentais realizadas nas escolas de ensino mdio se fundamenta em princpios de verificao
de teorias, ou sua possvel descoberta a partir dos experimentos. Barber e Valds (1996) alertam
que um dos grandes equvocos da educao cientfica conceber a experimentao como atividade
que comprova e recapitula a teoria, separando em etapas sucessivas e estanques a atividade terica
da atividade experimental, e atribui, ao mesmo tempo, atividade experimental, a condio
definitiva para comprovao da teoria.
Quando o professor deixa de oportunizar atividades que demonstrem/comprovem
conhecimentos ditos verdadeiros, e passa a questionar e problematizar o conhecimento que
tornado pblico, ele favorece a aprendizagem. Dessa forma, o professor no cultua a existncia de
uma nica explicao certa ou falsa para qualquer problema. Entretanto, a separao entre a teoria e
prtica parece estar implcita nos depoimentos dos alunos quando eles reforam a crena no poder
das atividades experimentais para perceber/demonstrar a teoria, a partir de situaes visuais:
uma chance para vermos o que acontece, usando a teoria em algo prtico ou que demonstre aquilo
que estamos aprendendo, ficando muito mais fcil a sua compreenso.
Entretanto, possvel outra interpretao, que se relaciona necessidade de integrar a
prtica e a teoria no processo de aprendizagem. Eu gosto muito de ter aulas assim, pois samos da
teoria e vimos na prtica o que aprendemos na sala de aula. Nesse depoimento, a questo do usar
a teoria em algo prtico atribui prtica os benefcios da facilidade em compreender os contedos
tericos. Aqui, manifesta-se a idia de que o aprender se faz pela experincia e pelas observaes
empricas, mas as observaes so dependentes de nossos conhecimentos anteriores e de toda a
bagagem que carregamos.
As teorias so produes humanas, portanto histricas, e fazem parte de um processo em
construo. No so, simplesmente, encontradas ou descobertas a partir da realidade emprica.
Conforme expressa Chalmers (1993, p.62), no se pode manter uma distino acentuada entre a
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observao e a teoria porque a observao, ou, antes, as afirmaes resultantes da observao so

permeadas pela teoria. Isto se relaciona teorizao de Hanson (1985), pela qual observao e
interpretao so inseparveis e interdependentes: interpretamos no prprio ato de observar, sendo
improcedente a idia de observaes neutras, isentas de teorias prvias.
Outras manifestaes salientam a relao entre o livro didtico e a atividade experimental.
Por exemplo, um aluno diz: Porque ns samos dos livros e vamos para a prtica, assim usando
tudo o que ns aprendemos em aula. Ainda que no depoimento encontremos um indicativo da
concepo empirista, por considerar necessria a atividade experimental para compreender os
contedos presentes no livro, h tambm uma perspectiva interacionista, reforadora do pressuposto
que o enriquecimento das prprias idias se d pela comparao e contraste com outras formas de
pensamento, aqui evidenciados pelo uso do livro didtico, conforme assumem Porln e Moraes
(2002). Dessa forma, no so apenas valorizadas as questes externas ao sujeito, como a atividade
experimental e a intermediao do professor, mas o esforo prprio do aluno em querer aprender
quando em contato com situaes que promovam essa potencialidade humana.
O depoimento acima evidencia o nascimento de um processo novo, pois por meio da
experimentao os alunos so convidados a buscar, selecionar e organizar o material terico e
associ-lo aos fenmenos que esto sendo trabalhados. Ao e reflexo em um mesmo
procedimento.
Em outros depoimentos constata-se uma relao ntima da teoria com contedos vistos em
aula. Por exemplo, um aluno afirma que As atividades feitas esto sempre relacionadas com o
contedo estudado em sala de aula., e outro manifesta que [...] as experincias se encaixam
perfeitamente no contedo. Neste sentido, contextualizar os contedos de ensino por intermdio de
atividades experimentais uma dinmica que pode propiciar uma negociao entre os saberes e
intensificar aprendizagens significativas e relevantes. Mas seria inadequado contextualizar as
atividades experimentais somente a partir dos contedos vistos em sala de aula.
importante que haja uma preocupao, por parte do professor, em planejar atividades
experimentais que oportunizem aprendizagens relacionadas com problemas que ampliem o carter
reflexivo e interpretativo de quem aprende. A contextualizao, vista dessa forma, proporciona uma
ligao intrnseca com a vida do aluno e, assim, oportuniza uma identificao com as informaes
que a escola desenvolve. Dessa forma mantida a possibilidade de uma relao mais prxima com
os problemas do cotidiano, contribuindo para que o aluno pratique o exerccio da cidadania
consciente e questionadora.

Experimentao com nfase em interatividade e superao

Nos depoimentos organizados na terceira categoria, a experimentao destacada como uma
oportunidade de sair da rotina, realizar trabalhos em grupo, negociar idias, exercer a cidadania e
fortalecer a autonomia, permitindo a superao de limitaes. Muitos professores envolvidos com o
uso da experimentao compreendem que as atividades experimentais so importantes para a
transformao do ensino de qumica, pois contribuem para melhorar a aprendizagem em sala de
aula. Quando atividades experimentais so realizadas no laboratrio, o aluno sai da sala de aula e
passa a atuar em novo ambiente, que pode facilitar a interao com os colegas e o professor,
permitindo a vivncia de atividades anteriormente s imaginadas a partir da leitura de livros ou da
fala do mestre.
Assim se manifestam os alunos a respeito das aulas experimentais realizadas fora da sala de
aula: Este tipo de aula, alm de ser interessante, tambm nos tira um pouco da rotina da sala de
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aula. Adoro as aulas, pois com elas samos do cotidiano da sala de aula. Os relatos evidenciam
a questo do sair da rotina do cotidiano como uma situao diferente daquela estabelecida em sala
de aula. Para o aluno pode ser mais prazeroso simplesmente porque, muitas vezes, ele tem a
expectativa de realizar atividades mgicas e exticas dentro do laboratrio. evidente que as
atividades de laboratrio no devem ficar restritas a processos informativos, que poderiam gerar nos
alunos uma expectativa distorcida dos seus objetivos, mas devem vir acompanhadas de momentos
que valorizem a problematizao, a inter-relao entre os conceitos em estudo e os pontos de vista
dos alunos. Sem esse cuidado, o aspecto formativo das atividades experimentais fica reduzido ao
carter superficial e ilustrativo de demonstraes burlescas.
O mundo est repleto de informaes que exigem, a todo o momento, novas interpretaes e
anlises, no apenas do ponto de vista qumico, mas suas relaes com questes sociais, polticas,
ticas e morais. Dessa forma, h necessidade de que o professor desenvolva atividades que
valorizem no a atividade experimental em si, mas a experimentao como atividade reflexiva dos
alunos, e que por intermdio dela haja dilogos e discusses constantes sobre os assuntos tratados.
Para Moraes (1992, p.12), um bom experimento alia ao das mos e dos sentidos com a reflexo, e
isto, em geral, conseguido atravs da insistncia no dilogo e na verbalizao de interpretaes
pelos alunos.
Um dos depoimentos associa a aula experimental com a condio de ficar mais prximo do
fenmeno, do manusear e do experimentar, alm de desfrutar situaes diferentes da vivncia
diria:
[...] as aulas de laboratrio so muito teis, com elas aprendemos muito, podemos entrar
em contato com produtos qumicos e materiais que ainda no conhecemos, acabamos
conhecendo, mexendo com eles e nos informamos sobre o que realmente tal produto traz de
novo.

Nesse depoimento, a aula experimental considerada como uma ponte para que novas
aprendizagens aconteam, assim estabelecendo um vnculo com situaes do seu dia-a-dia,
trazendo-lhe esclarecimentos que podero ser teis. Ainda que fosse valorizada mais a questo
utilitarista e ldica da aprendizagem do que a possibilidade de uma experimentao envolvendo
integrao com discusses, anlise e interpretao de resultados, o produto j seria claramente
positivo.
De outra forma, podemos identificar, no depoimento acima, que o aluno referencia questes
de entrar em contato e acabar conhecendo como situaes que justificam a realizao da
atividade experimental. So atividades que provocam mudanas de atitudes nos alunos e, de certa
forma, impulsionam busca de novos significados para os problemas, envolvendo-os na
experimentao.
Alguns alunos fazem referncia a uma aula no formal que pode possibilitar aprendizagens.
Por exemplo: Acho esta aula interessante para ns podermos aprender de uma maneira no
formal. Essa situao poder estar presente tanto na sala de aula como nos trabalhos experimentais
que so realizados em ambientes especializados, isto , o laboratrio de qumica. Esses ambientes
permitem uma interao maior entre os alunos e entre alunos e professores, porque geralmente as
turmas so menores e, de certa forma, existe uma pluralidade de nveis de aprendizagem, ritmos e
interesses que facilitam a socializao dos argumentos e das discusses oriundas dos temas que
esto sendo estudados.
As dificuldades e obstculos podem ser arbitrados pela diversidade presente em uma sala de
aula, onde os alunos que tm maior facilidade ajudam os demais, enriquecendo suas idias e sua
capacidade de interagir. Isto importante, sobretudo, para aqueles que tm maiores dificuldades. A
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ajuda de um companheiro permite uma aproximao maior com as suas necessidades, talvez mais
do que lhe poderia propiciar o professor.
O trabalho cooperativo em grupos heterogneos importante em todo o processo de
explicitao das prprias idias e da introduo de novos pontos de vista, como um dos alunos
expressa: E ajuda a nos integrarmos melhor com nossos colegas j que os trabalhos so realizados
em grupos. Isto pontua a importncia da realizao de atividades favorveis aos trabalhos em
grupos, pois facilitam a negociao de idias, ressaltam o exerccio da cidadania coletiva e
organizada e, com isso, fortalecem a autonomia dos grupos.
Todavia, o trabalho coletivo tambm pode apresentar riscos. O mais comum o trabalho
tornar-se improdutivo quando o mesmo marcado pela dificuldade de organizar a atividade e de
conseguir colaborao mxima de todos. Entretanto, o problema no s de organizao, mas,
sobretudo, da contribuio concreta de cada membro do grupo. Se no houver uma determinada
organizao, guiada pelo professor, as aulas experimentais no passam de ativismos, que depois
de um tempo tornar-se-o to montonas quanto uma aula em ambiente convencional.
A aula experimental pode deixar de ser interessante e passar a ser uma aula normal quando
as tcnicas de laboratrio e os procedimentos passam a ser rotineiros, como se constata no
depoimento a seguir:

[...] devo dizer tambm que muitas vezes por serem simples estas atividades se tornam um
tanto montonas de se realizar. Isso no quer dizer que as mesmas no sejam interessantes
de se estudar, mas se tornam repetitivas, j que sempre envolvem a colocao de alguma
substncia em um tubo de ensaio, mais a adio de outra substncia e a espera de que esta
mistura mude de cor, e ento anotar os resultados.

Uma atividade experimental do tipo receita, depois de certo tempo, pode provocar
desinteresse e confuso, pois os alunos teriam apenas idias vagas do que estariam fazendo, sem
compreender o objetivo do experimento ou as razes pelas quais o professor fez a escolha por essa,
e no outra aula experimental. Isto coincide com as discusses e concluses de Berg et al. (2003)
em sua pesquisa.
As unidades de significado que compem esta categoria indicam que a atividade
experimental relaciona-se a alguns aspectos externos, como habilidades de manuseio, interao e
visualizao com materiais e reagentes qumicos, e as informaes advindas do contato com essas
situaes. Mas, de certa forma, a aula experimental pode ter um novo horizonte se for
compreendida como algo que impulsiona a procura de respostas para os fenmenos estudados, pois
podem vir acompanhadas de ferramentas que auxiliam a compreenso dos tpicos, tais como o
dilogo, a pesquisa bibliogrfica e a apresentao de resultados.
Outros posicionamentos levam em considerao a questo do sair da rotina da sala de aula e
freqentar outros ambientes. Nos relatos dos alunos, percebe-se que esta situao tambm provoca
sentimentos de satisfao.
Ainda nessa categoria h manifestaes em relao a aulas no formais. As atividades
realizadas em ambientes que exijam um contato mais direto com os participantes favorecem a
socializao dos resultados. As discusses fazem aflorar uma diversidade muito expressiva de
informaes. Um dos aspectos salientados a importncia da realizao das atividades
experimentais em grupos, fortalecendo a integrao.
Outra idia sustentada pelos alunos refere-se a aulas montonas e repetitivas. Entendemos
que essa compreenso est relacionada ao tipo de experimento que realizado. Muitas vezes ele se

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parece com uma receita, provocando, assim, confuso e desentendimentos sobre quais seriam os
reais objetivos e razes daquela proposta experimental.
O trabalho experimental satisfatrio aquele em que as atividades experimentais favorecem
uma ao mais independente por parte dos alunos, correspondendo a um desafio cognitivo, mesmo
que as atividades experimentais sejam relativamente simples.

Um novo olhar s concepes dos alunos

A Anlise Textual Discursiva dos depoimentos indica a necessidade de discutir aspectos
recorrentes relacionados a equvocos epistemolgicos, didticos e histricos, que revelam vises
simplistas de experimentao, como um conjunto de conhecimentos isolados, acabados e
inquestionveis. Alguns aspectos, como a comprovao da teoria, fazer para teorizar, a
experimentao como processo de memorizao, a visualizao como prtica obrigatria e a busca
de situaes que fujam da rotina de sala de aula, se fazem presentes nos depoimentos. Esses
aspectos norteiam o empirismo como uma concepo epistemolgica arraigada na bagagem cultural
de muitos professores; conseqncia da carncia de cursos de aprimoramento, atualizao dos
currculos escolares e, ainda, induzidos pelos meios de comunicao e pelo livro didtico.
Esse modelo inculcado no aluno via professor. O professor se apropria dessa viso e,
assim, exige que o produto final seja incorporado e reproduzido pelo aluno da mesma forma.
Mas os resultados da pesquisa transcendem os aspectos empiristas ainda predominantes na
experimentao em sala de aula e apresentam caractersticas a serem incorporadas ao planejamento
das atividades experimentais. Alguns resultados deixam perceptvel a questo da
descomplexificao das teorias, quando elas so inseridas em contextos que propiciem uma
interao mais efetiva entre o modelo terico e o fenomenolgico em estudo. Outra referncia
favorece as aulas de laboratrio, no sentido de que podem contribuir construo de novas
aprendizagens. Dessa forma, o aluno vai aprofundando e dominando os contedos de estudo, que
podem propiciar uma negociao mais efetiva entre os saberes quando vo alm da realidade do
aluno e passam a ocupar um universo mais amplo. Portanto, contextualizar os contedos nas
atividades experimentais requer a superao da concepo pela qual a atividade experimental
condio fundamental para que teorias e leis sejam comprovadas e demonstradas.
Dentro de uma concepo construtivista, funo essencial do professor a promoo de
atividades que levem o aluno a questionar, refletir e agir. O depoimento do aluno tambm se refere
a esse ponto, pois considera as atividades experimentais como oportunidades para pensar, para
refletir e dar significado ao que se est aprendendo. Essas relaes podem ser concretizadas quando
a experimentao realizada em ambientes que favoream os trabalhos de grupo e em ambientes
distintos da sala de aula.
Outra reflexo relacionada aos resultados da pesquisa remete ao papel da experimentao no
ensino mdio, pois a aula experimental pode constituir excelente caminho para que conceitos
qumicos sejam discutidos e problematizados, com a interveno pedaggica do professor e com
auxlio do livro didtico.
Os resultados desta investigao permitem argumentar em favor das atividades
experimentais que facultam a construo de uma viso de mundo menos estagnada e fragmentada,
mais articulada aos processos que envolvem o indivduo como participante de uma sociedade em
constante modificao. Por fim, convm destacar a importncia das aes reflexivas sustentadas
pelas concepes dos alunos sobre as atividades experimentais. Elas influenciam para que a
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prtica pedaggica no seja um discurso solitrio, mas um processo construtivo e reflexivo entre
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