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    120 APRENDICES Y MAESTROS. cestratégico de ese conocimiento (Monereo y Pozo, 2001, 2007; Pozo y Pos. tigo, 2000), algo que espero quede mucho mejor definido tras leer el capi. walo 11 Exe reto de que los aprendices no se limiten a aprender de modo repetitivo nia usar mecinicamente os conocimientos adquiridos, sino que conviertan «30s conocimientos en instrumentos de transformacién de sf mismos y del mundo que les rodea es una de las mas ambiciosas demandas que la autént- «2 sociedad del conocimiento nos plantea en cuanto sociedad del aptendiza je. Estoy convencido de que buena parte de las dificultades y as deficiencias del aprendizaje, sugeridas ya desde la Ineroduccién, que se hacen cada vez mas vsibles en nuestra sociedad tienen su origen en este desajuste entre las formuladas en los dos iltimos siglos, tienen sus fundamentos en esas vieja tradiciones filos6ficas sobre la naturalera y el origen del conocimiento (pat? tun andlisisdetallado de ese parentesco véase Herrmann y Chaffin, 1988) Pero la acumulacién de nuevos datos y conocimientos en las dltimas dé das de investigacin psicoldgica, y més en general en el mbito de ls ce cias cognitivas, permite hoy una nueva valoracién de esa tradiciones. Au # riesgo de simplificar lo que sin duda es bastante mas complejo (véase Brom TAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE... 123 cano, 2003), tomaré aqui tres grandes enfoques sobre el origen del conoci- tniento: racionalismo, empirismo y constructivismo (Richardson, 1988), si bien sblo los dos tltimos han dado lugar’ verdaderas tdorias psicoldgicas del apeendizae, EL racionalismo o la irrelevancia del aprehdizaje La cucstin de la naturaleza y el origen del conociimiento es algo asf como la amadre de todas las preguntas» en psicologia. Cualquier reflexién sobre la naturaleza humana requiere adoptar una posicin, ya esa explicita o implici- 1a, sobre de dénde proviene nuestro conocimiento y en suma nuestra forma de ser y comportarnos. Por eso, no es extrafio que buena parte de los fléso- fos griegos y de la Antigiiedad nos legaran sus reflexiones sobre el origen del conocimiento, si bien muchas de elas han Hlegado hasta nosotros en retaz0s poco significativos (véase Sebastién, 1994). La primera teorla elaborada s0- bre el aprendizaje de la que tenemos noticia se la debemos a Plat6n, quien en l siglo 1V aC. eseibié La Reptblica, en la que expone el mito de la ca- vera, segin el cual, encadenados como estamos a nuestros sentidos, s6lo podemos ver las sombras de los objetos proyectadas en las paredes de la ca- vera, porque nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos, 0 sea, las Ideas Puras que, como consecuencia de la racionalidad humana que ‘ompartimos, todos levamos dentro desde nuestro nacimiento y que cons- tituyen el origen de todo conocimiento. El conocimiento, en definitiva el ‘mundo que vemos y en el que vivimos, es siempre la sombra, el reflejo de unas ideas innatas, que constituyen nuestra racionalidad humana. De esta forma, en cl racionalismo clésico de Platén, el aprendizaje tiene una funcién ‘muy limitada; en realidad, no aprendemos nada aurénticamente nuevo, lo tie te podem ce es eflexionar, srl tain dela que estamos in- natamente dotados, para descubrir esos conocimientos puros que yacen aga- “apados dento de nosotros, sn saberl. Esto elo que aconsea Sra a Slavo Menén en uno de los Didlogo.ae Platén: si quiere aprender geome- Sh be Mlevar a su concienca ls principios racionales en que se sustenta Ima. El conocimiento est ya ahi, sélo hay que hacerlo aflorar, En un se dia in sto ltr, racionalsmoplaénico niga tlevancia al apren- Son las Ideas Puras y no nuest k oak stra experiencia las que nos propor te Is categoria fundamentales del conocimiento y de nuestra ident- Jian itiva. Sin embargo, la idea de un aprendizaje basado en la reflexin Japa de conciencia sobre el propio conocimiento va a ser retomada desde 'wstos constructivistas, si bien, como veremos dentro de unas piginas, (124 APRENDICES Y MAESTROS asumiendo que esa reflexidn puede conducir a un cambio en nuestras for- ‘mas de conocer el mundo, en vez de atribuirle un caréeter innato y, sobre todo, inerte, inmanente. En todo caso, las posiciones racionalistas conten pordneas en psicologia (véase la figura 3.1), como las de Chomsky (1980), Fodor (1983) o mas recientemente Pinker (1997, 2002), vienen a insist en la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicolégico fundamental, que cn el mejor dels cane cont proporionr date o contends a alizarlo, pero no a determinar su naturalera ‘nuestro sistema cognitivo, a actualizarlo, pes ; o estructura bisica. Por ejemplo, en el caso del lenguaje, a partir de | Chomsky, no aprenderiamos la capacidad de comunicarnos mediante un 4 sma sbi de db alsin yx gus ct compete og Je propiamente dicho, vendria ya dada por nuestra naturaleza humana, como parte de nuestro cquipo cagnitivo de serie. Aprenderfamos tnicamen- te a actualizar ese «instinto del lenguaje> (Pinker, 1994) en alguna o vatias {de sus posibles manifestaciones 0 versiones; s decit, aprenderfamos una len. _gua-en concreto, Fodor es el que de modo mas radical expres la irelevancia del aprendizaje como proceso psicolégico constitutive de nuestra identidad cuando afirma caregsrico que sno sélo no existe ninguna teorfa del aprendi- aa oe ‘Las Ideas Puras 4 ses na a saan eontas pet | |eoRtAsDeta| | Teortas | | THORIAS DEE rertane:] [monssneta] | mons] | nie | | | | is olipety LORENZ mevD —_cHOMSKY Lone “TINBERGEN vows Pricolofaevluiva de aprendizale Ia primer infanca § Figura 3.1. La sfamiliae racionalista en flosofiay psicologt. IAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE... 125 zie, sino que, en cierto sentido, no podria existic ningunay (Fodor, 1979, p. 188 della ed. cast). En las iltimas décadas ha habido diversas éreas de la fsicologla que se than impregnado fuertemente de esta creencia en la stort de estruceuras cognitivas innatas (véase, de nuevo, la figura 3.1), pof lo que sin duda se puede hablar de un resurgir del innatismo, en parté ligado al desarollo de la investgacién genética, tanto en humans como en otras especies. Estas in vestigaciones han mostrado que en efecto ciertas conductas, y en especial cieras alteraciones del funcionamiento cognitivo, se hacen mis probables cen presencia o ausencia de determinadas combinaciones genéticas (véanse Blakemore y Frith, 2005; Marcus, 2003; Pinker, 2002; Ridley, 1999, 2003). De hecho, el impacto de esas investigaciones excede a veces el dmbito cienth- fico, dando lugar a espectacularestiruates en los medios de comunicacién sobre el supuesto descubrimiento de un gen del autismo, la esquizofrenia, el lenguaje, la homosexualidad o la sensibilidad musical, que supuestamente ddemostrara el origen innato no sélo de cada una de esas conductas diferen- dials, sno, por extensién, de los procesos psicolégicos que hay tras ellas- Sin embargo, el hecho comprobado de que, por ejemplo, la alteracién de un {20 del cromosoma 7 esté implicado en un trastorno especifco del lenguaje, como el DLE (o deterioro del lenguaje especifico), que produce serias difi- ) a diferencia del enf r ve foque racionalista, que sivia al aprendizaje com un froceso residual ha sido esencial para el desarrollo dels teria iol {el aprendizaje. Elempirismo: las teorias del aprendizaje por asociacién En el exremo del péndulo opuesto al racionai ‘ racionalismo se siia, por tanto, el mpi. Y eurosamente fue Aristtcles,alumne aventajado de Tae demia de Placén, el principal precursor de esta tradicin empirista en nus tra cultura académica. Avstételes gustaba de observar la naturale e inclu so de experimentar con ella. Observando y clasificando los seres vivos 0 disscionando animales adquirlaconocimients,aprenda sobre botinica 0 anatomia. Para él, el origen del conocimiento estaba en la experiencia sen- sora, que nos permite formar ides, a partir de la asociacién enee las im- fen proporionaas por ls sends. A diereci de Pat, Atl ia gu acer somos como aque tabua fall de cera virgen smut oy ue ts pris ma jas a nm Es nucstra experiencia la que va cteando impresiones sobre la eabli- dae conacimienco, ¢Cuiles srlan los proven mediante los que 1s conocimiento a partir de gine partir de ess sensaciones primordiales? Apren- demos mediante sles del aici, que sein Aste eran iheon {Bidet eu scede uo inde «produc ua hel comin en lat ea ii seman nde a seca) ye cota lo cit 1960 Pincipis de prensa se han reo ce mo, en pare pork lo rps, cere Hecke o Hume (silos xvi) sabre todo, en temper mis recen- Siesta remake epi dl aprendizaje co vo ha eps de je Como un proceso esencialmente asociativo ha tri bata nuestros das (figura 3.2), De hecho, esta concepcion del crate como dmc pot pole cin as Sinanad tora de la copiay (Leahy y Haris, 1985), sgn la cual eta ls seracones dejan cnc bil de cer ncialment in en ace tminos mds recientes, ramos que es un aprendiae bas hig,” * cuir juntas y qué consecuencias suelen seguir a nuestras con’ 128 RPRENDICES Y MAESTROS Contig EMPIRISMO BRITANICO: LevEsELA |, Const Hume, Lacks, ee. ASOCIACION Te cuente Ls ‘THORNDIKE, PAVLOY, te. £ ‘CONDUCTISMO: Arociacionismo | —>} tonductual ‘PROCESAMIENTO DE] INFORMACION; Procesamiento Avodacionisme dlnrbuida en cagnivo paallo 7 ‘CONEXIONISMO: Figura 3.2. Principales acercamicntos al aprendzaje desde posciones empiri | animg paw De hecho, la teorfa del aprendizaje predomunante en psicol smacha cade el conducsmo, puede ened como un canna conductudl, en el que lo que se asocian son estimulos y respuestas, siendo los mecanisman asocaivos segin los autores, a contigiidad, la repeticin, tt ‘contingencia, etc. Aunque el conductismo dista mucho de ser una tcorit citar y se encuentra ahora en franca recesién no sélo en el estudio del aprendizaje humano, sino también en el aprendizaje animal, imbitos en los ue ha sido desplaado en buena med por la picloga cogitva, sigu siendo un modelo muy relevante para la comprensign del aprendia hw tna. No en van ha side el intento mds sicemésico y petinar de cabot una teoria psicolégica del aprendizaje. De hecho, el rechazo del conduct mo entre los investigadores se debe mas al apellido «conductual» que al ae tanto ascii, aque fs els mpranes en buena pc icologia cogniiva —aquella que se apoya en el procesamiento de i macion Siguen siendo en bucna medida modelos asocatvos, si renee cat cuenta que el procesamiento de informacién como enfoque psicoldgic? es también un modelo asociacionista del aprendizaje (Pozo, 1989). Inclus i =~ 1AS TEORIAS DEL armen 129 / como vemos en la figura 3.2, desarolls, posteriores al protesamiento de informacion clisico, como las redes conexionistas 0 de procesamiento distri, buido en paralelo (PDP) (Rumethart, McClelland y grupo PDR 1986) o los més recientes modelos de redes neuronales (Fuster, 2003), siguen asumien. do, con diversas variantes, estos principios asociacionistas, en la medida en «que la conexién entre unidades de informacién o neuronas se rige también por leyes de frecuencia, contigtiidad espacial y temporal, ete Aunque los diversos modelos conductistas difieren entre sf en aspectos ‘muy importantes; en mi opinién hay dos principios bésicos —mencionados yaen el capftulo 1— que constituyen el nucleo no sélo de todos los mode. los conductistas, sino, en general, de las teorias del anrendirair rar soncin cin (Pozo, 19895 también Bolles, 1975; Roitblat, 1987). Como vimos, ol principio dé rorrepondencia asume que todo lo que hacemos y conocernos «5 un ficl reflejo de la estructura del ambiente, se corresponde fielmente con la realidad. Aprender, de acuerdo con la tcoria de la copia, es reproduc !nestructura del mundo. Por tanto la instruccién se basari en presentar de la mmcjor manera posible la realidad para que sca copiada o reproducida por el aprendiz. Segiin:la tecnologia de la ensefianza propuesca por Skinner (1968), una buena gradacién de objetivos y tareas, apoyada en ciertas téeni- «as de aprendizaje especificas y acompaiiada de un programa de refuervos adecuado conduciré a un aprendizaje eficaz, estemos hablando de aprender andar en bicicleta a hablar en pablico o a diferenciar la energia cinttica de 45 porencial. Y es que los procesos de aptendizaje son universales, son los tmismos en todas las raeas, en todas las personas ¢ incluso en todas las espe- Gss Esto es lo que afirma el principio de equipotencialidad. Aunque no sempre se apliquen por igual a todas las tareas —por ej. el aprendizaje por imiacion de un modelo sri en condcts senile, como apd Sar una cafetera, pero no en otras mas complejas, como hacer una paella, &X¢ requeririn un acercamiento progresivo a la conducta meta, por un pro. 210 de moldcamientom, ls process del aprendiaje son siempre ls ceia2s acuerdo con los ideales del positivismo légico, compartdos por el penductismo, todo el aprendizaje, animal y humano, podia reducirse 4 unas Pocas eyes objetivas y universales, Sin embargo, ni los animales ni las personas han puesto mucho de su de Pas darks la azn a los conductstas. Rats, pertos, cerdos, palomas y no stds especies han insistido tercamente en mostrar sus diferencise lo en lo que aprenden, que son bastante obvias, sino tambien en la for- Xn ae aprenden. Por ciemplo, en sina curioen experiencia, Breland Dana 961) un me de Ska que deideroa “Provechar lo aprendido con él para crear una cacucla de adiowramncane ce animales (cerdos, pollos, etc.) en tareas circenses (como vemos nadie, ni los cerdos, se libran de la expansign de la cultura del aprendizaje)— cuentan ‘cbmo algunos de esos animales se negaban en redondo a someterse a las le yes del aprendizaje asociativo y por mas que se les reforzaba, moldcaba, ca tigaba e incluso forzaba, no lograban aprender conductas tan adaptarioas como meter una moneda en ura hucha o encestar una pelota en una canas- ta, Ademis, los estudios etolégicos, basados en el estudio de la conducta animal en su ambiente natural, han limitado la relevancia de muchas Investigaciones de aprendizaje animal hechas en laboratorio, al mostrar que las diferentes especies —recordemos aqut a la hormiga tunecina y st part- cular GPS— no sélo tienen dispositivs especifcos para ciertas conductas, sino qiie mientras unas aprenden ciertas conductas con suma facilidad, 22] cotras, como les pasaba a los cerdos 0 @ los pollos de los Breland, o tal vez a muchos aprendices de mateméticas, esos mismos aprendizajes les resultan claramente contra natura y se resisten a adquitir esas representaciones 0 co- nocimientos, por més que el experimentador, en el caso de los cerdos, ol ‘maestro, en el de los aprendices, se empeien. Esto ha abierto un fuerte debate entre os defensores de procesos genera- les de aprendizaje, urbi et orbi, acordes con el principio asociacionista de ‘equipotencialidad, y en suma de un aprendizaje basado sélo en la expetien- cia, y quienes defienden mecanismos de aprendizaje especificos, que estatin restringidos, si no determinados, por el bagaje genético de cada especie (G- lise, 2000). Puede ser sil recuperar aqui la distincién que establece Pre ‘mack (1995) entre causalidad arbitraria y natural, segtin la cual habria dos formas esenciales de adquitir representaciones. Una de elas, estudiada tadi- ‘ionalmente én las investigaciones de aprendizaje animal y humano, estaia bacada on derecrar relaciones causales arbitraias mediante proces0s 250 vos, de forma que tenderian a representarse juntos aquellos sucesos que tienden a ocustie juntos © contiguamente. Pero un segundo sistema de aprendizaje se basaria en establecerrelaciones causales naturales, que no de penderian tanto de la regularidad de los sucesos como de ciertas restiecio- ines a priori en el procesamiento de esos sucesos, basadas en programas + pecificoss, tales como los que debe tener la cebra para tepresentarse a los leones o los que tienen los nifios para diferenciar los sonidos «lingiformes* de los que no lo son (Mehler y Dupoux, 1990). i ee dats bls tt omhstrm aad ode aren tienen caracteisticas bien diferenciadas. Mientras que el aprendizaje de esos arbitrarios se atendria sicamente alos principios del aprenclizaje #9 ciativo, de acuerdo con la tradicién «humeanar de la causalidad (Prema 1995), los aprendizajes ealtamente especificos» o wnaturales» no respet TAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE... 1 ‘Tania 3.1. Diferencias entre el aprendizaje causal arbi mack (1999) (apa de Kame, 1995) “atin Pre program sepa tao os sce sor perabidos, dads uaa mot vac acu, programa seeps slo sce- (aed eo) sos muy epecicon xpsons reeds pare laprendie iid geri Mocha Poca ninguna Sélo se acepan los succor muy FL programa acepa, sueeion Psion ae my pes muy teparden ene emo oendepacio, «sas leyesasociativas (en el reconoci de los -onocimiento de los leones por las cebras no bey ezundo ensayo ni fie de extincién que alga, sino te respondertan sucede, sino un mode lo 0 tcorfa implicita sobre el movimiento de los objetos muy arraigado «” nuestra mente, que hemos claborado a parti de nuestra experiencia con los dobjetos, basado en la indiferenciacién entre fuerza y movimiento (Po20> 1987). Ese modelo intuitivo o teoria implicita es una verdadera construc cidn intelecwal. No podemos haberlo extraido de la realidad, porque, 4 hecho, los abjetos no se mueven asi en esa situacién. De hecho, puede 42° incluso no searnos conscientes de habernos fijado nunca en una situaci6® como esta, Tal vex un racionalsta diria que en realidad ese modelo const tuye nuestro conocimiento innato e inmutable sobre el movimiento de los . Dele te punto de vst, el construct mmo como tera del conocimigita: debe dar lugar a una torla psicolégeg del apreniaje. De lo contrario se queda en un lugar comin, en ana ban nte metifora sin contenido psiolégico. De hecho, en cirtos ambience sfcatvos, el constructvismo se ha convertdo desde hace tiempo en un £922" 9a imagen de marca. Igual que ls adolescentes presunen de son Bit Jeno de sus deportvasconverss los maestros, y sabre todo los invea, flores exhiben su etiqueta constructivista. Ya hate aos avsaba Lillana eichinsky (1 1994) que casi todas las teorias en psicologia parecian haber wero sucursales constructvista. Con el tiempo el constractivisi se ha Stmetdo ya en una Fang i Es or tanto, necesito, ahora que eat sas Constructivstas, aclarar qué entendemos por constructiviamo ‘cil, 1991; Monereo, 1995; Poro1990). rs watt Momento Hos titeres distinguir dos procesos de construcién de Sve tener pone ingen eae ee edu PAM endo, he wel ere ke ede ee aue se nS entiende que hay consruccign de conocimiento cuando lo 5 tanbigg Rrande se debe no s6lo ala nueva infoomacién presentada, sino Arend 108 Conocimientos previos de los aprendices. Los mateises te Jad 2° (Por cjemplo, la teoria newroniana del movimiento) son sea 1s conocimientos previs de los alumnos (por ejemplo, os teoria 138 APRENDICES ¥ MAESTROS implicita a la que aludiamos anteriormente, reflejada en las soluciones a Ig oe dela igus 3.3, en la p. 133), conduciendo a una deformacién de la teo. ria de Newton. Es lo que podriamos llamar la construccidn estdtica de cong. ‘cimiento (Pozo, 1989), muy cercana a lo que Piaget (1970) llamaba asimila. cién. La nueva informacién se asimila a las estructuras de conocimiento ya cexistentes. El contenido de este libro seré asimilado de forma distinta sequin los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de quien lo lea, 1 apc cos tina sab 2 Log ‘apisndeuys depende en buena medida de lo que ya sabfamos. Por tanto, ‘dos personas enfrentadas 2 la misma realidad, pueden no ver fo mismo, Esta verdadera teorfa del aprendizaje constructivista. Nos da una foto een Fe alr nucraiformacn. De hecho vn estitica del constructivismo ¢ perfecamente ‘compatible no sélo con een Co er sna). sino también con ls tess ‘aprendizaje por asociacién (ya lo decia Skinner, 1974, p. 79 de la ed. cs «las personas ven cosas diferentes cuando se les ha expuesto a diferentes com los sistemas me- En este sentido estitico, todos los organisms e inclu me cnicos (por ejemplo, un programa informético) construyen tep Bn, como velamos en cl capitulo 1, de tener wn sie SEmmornan go (genéticos o informatics) ¥ de memoria en el que almacenar sus programas = Shc perenne anteriores, Es hero, cae pensar que algunos de ls me nsmos que permiten constuir esas representaciones desde ls que iNe= tuar con el mundo pueden tener una natraleza asocativa, basins cémputos de ls egularidades observdas en el mundo a part de ost, rstrcciones imps por el propio stems copntv, san prefrnar, roducto de anteriores aprendizajes 0 construcciones. El propio go en nd cs ieee rolls conesonsas que intentan mona cme cas ES ig raciones holisticas pueden ser el producto de la asociaci6n ent 2 un nivel mds elemental o subsimbelico (Clark, 1997, 20015 O° Opie, 1999). Asi, Edelman y Tononi (2000) caracterizan la mem un sistema constructivo, al tiempo que asocatvo y dindmico los llamados models cogaitives dinimicos (Bickhard, 2000: Peer Markman, 2000; Van Gelder, 1998) ae basan en una ligica de «00 a asociativan al defender que las representaciones no son Tales i citamence presentes en el sistema, como en los modelos simbsli LAS TEORIAS-DEE APRENDIZAJE... 139 (Fodor, 2000), sino que son el producto de la activacién situacional de uni- dades de informacion que dan lugar a una nueva representacién o construc- tidn contextualmentesiuad, que por tanco no se puede comesponder pun tualmente con ninguna representacién o ambiente antes proceso. En realidad, esta idea de que la mera asociacién entre unidades o repre- sentaciones dé lugar a nuevas construcciones puede aplicarse también 2 ext influencia de las conocimientos previos sobre los nuevos aprendizaje, que dd llamado constructivismo educativo o instruccional, en sus versiones mis simples, ha convertido en su principal, sino inico, ema o principio. Es fii no ver larelacin entre esta demostrada influencia de los conocimientas prevos en la construccién de nuevos conocimientos y los casi ubieuos efee tosde priming o primacia en las investigaciones sobre memoria y aprendiza. ie sociatvo. La aetivacién de una representacién restringe la interpretaion dea informacién posterior en multiples tareas y contextes, incluse cuando «2 informacién sprimadae se procesa de modo imiplicito o inconsciente, ya seacn animales, por ejemplo, primates (Bye y Roussoon, 1998), o en hu manos (Bargh y Chartrand, 1999; Klein, Cosmides, Tooby y Chance, 2002), Qué diferencia hay entre la influencia del conocimiento previo y ese «ecto de priming? Sin duda la hay, pero no podemos decir que se deba a AES soe. consuye una repesntacin yn el oto, sno mi Hen a a naturaleza cognitiva de esa consttuecién, que en un caso es pro. duct de la actvacién implica o incidental de certs unidades de infor ge ue de acuerdo con la legicaasocaiva, hace mis probable la activa {ifn de ots representaciones, mientras que en el otto caso requiere una bisqueds expcita o deliberada del significado de la nueva informacion apa lté B® 68 la existencia de conocimientos previos influyendo en el a ite la que define a un modelo constructvista. Fs la propia naturle- 2 los procesos mediante los que ess conocimientosprevioe cambiane a termaltion de las estructura de conocimiento ala nueva informacin, en ces my Pitgetianos. Es la consrucién dindmica del conocimiento, los pro- aetiante los que el conscinenio cambia. Las teorias constructivistss de (oreiajeasumen que este consistehisicamente en una teestnacniariin, © micas sero a de-unos concer. ef Ouse Tomamosconienci de nsx maps, de sas Bes sno panne Ho reconstruimos o rorganizamos certos elementos del Seen ea Monts en una pate ua del eto, sa forma tier cyt Consttuccién de conocimientos implica, por tanto, asumi el stiverado o intencional del proceso de construccion de nextos es © conocimientos para la solucién de nuevos problemas y ‘Ve, como veremos en el capitulo 7, implica la capacidad de "Presentae tntacio "es, ag 140 APRENDICES V MAESTROS representarse las propias metas y procesos de aprendizaje; es decir, converte el aprendizaje en una accién teleoldgica —movida por una intencién— 1no slo teleonémica o funcional. En este sentido més restringido, la cons, traccién de conocimientos ya nn seta asumida por todos lt enfoques ficos anteriores, sin que ello implique que necesariamente tenga que set incompatible con ellos, como veremos a continuacién. El constructivismo sc asemejaria al racionalisimo er que aceptarta ly existencia de restricciones 0 disposiciones previas en él aprendizaje, de ‘modo que toda construccién estarfa restringida por otras €Structuras repre. | Semeacionales mas primaias (en la Hlogeners x ls clout 0 eel des. Ilo personal). Pero se diferenciaria de las posiciones racionalistas al asumir aque esa mismas xtructuras de partida —no sélo la lengua, sino también d lenguaje, por volver al ejemplo anterior se construyen en interaccién con el auubieuce. A diferencia de las posiciones racionalisas hay verdadero aprendizaje, verdadero cambio. Esta acepracién del aprendizaje acerca a su ver el constructivisme a las posiciones empirstas. Pero a diferencia de ce tas, no se tata de un cambio slo cuantitativo (en la probabilidad de puesta) sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no se trata slo de reproducir respuestas ya preparadas, sino también de generar nuevas so- lucioness no es un cambio originado en el mundo externo sino en la propit necsdad intra de ecacturar micros conoinients o de core sus desequilibrios (Piaget, 1975); no cambian Jos elementos aislados (et tuulosy tess), ino las enryeruia dels que forman parte (et } | modelos): en fin, no es un cambio mecanico, sino que Fequi | eaeidtractiva, basada en la reflexién y la roma de conciencia por part | sprendiz. 1 eT abla 3.2 resume algunos de ests contrasts, que se aprecian meer cn la tercera parte del libro cuando se analice la eelevancia de ambos ea {ques en su aplicacién a problemas concretos de aprendiaje. Podemos fe" “Tabla 3.2. Principales diferencias entse wouecbis el aprendizaje como un prom 50 asociativo o constructivo, adaptada de Pozo (1989). “howlaronime Conarciie Elemento ructurs Reproductive Productive Eston Dinimico Enero Invern Cinna Cuaatiea ‘incon Restrain LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE... 141 ceuadro diciendo que los modelos de aprendiz ine los de aprendizaje asociativo se basan fen cols elements anal, que dscompone cage ambien en un conjunto de elementos asociados entre si con distinta probabilidad, d probabilidad, de modo que aprender es detectat con la mayor precision posible ls lactones de contingenia entre 0s elementos 0 hechos, por lo que los process de aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de eémputo de eas ‘contngencias (Pearce y Bouton, 2001), de modo que los conocimientos ¢ he conducts ai generados se corresponclen con el ambiente, en el sentids de que son un fj ded. En cambio, as tera consrtivay ame Sime asa a enacts nero src lignin que el apreni abaya los ambien aoe wo seenfrenta, en funcidn de las estructuras cognitivas y conceptusles desde tad ‘rvs del sue, que son especifis de dominio y propios de ea sujeto adem un procs de contracién peronal por lo quc no pce su il mundo, En el enfoque constructivist, sujeto y objeto se constr? Je. mutant, por lo que no e slo qu la repreentcin que sea ‘eve de mundo sea una constuccién personal, sino que, as yer, cada per | struye a partir de la interaccién con diferentes mundos y ob de ul modo que la estructura cognitvas desde las que nos reproscnpan, «mundo son, en buena medida, ripening el resultado de ese proceso de aprendizaje stjetos de conocimiento, 1 formato necesariamente esti 2 riamente estitico y simplificado de la

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