Doktori (PhD) rtekezs

A kompetencia alap oktats pedaggus

szemlyisg httere

Szebeni Rita

Debreceni Egyetem
BTK

2010

A kompetencia alap oktats pedaggus szemlyisg httere

rtekezs a doktori (Ph.D.) fokozat megszerzse rdekben
a pszicholgia tudomnygban

rta: Szebeni Rita okleveles pszicholgus

Kszlt a Debreceni Egyetem Blcsszettudomnyi Kar Humn Tudomnyok Doktori
Iskolja
(Pszicholgia programja) keretben
Tmavezet: Dr. Habil. Tth Lszl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
(olvashat alrs)
A doktori szigorlati bizottsg:
elnk:

Dr. .

tagok:

Dr. .
Dr. .

A doktori szigorlat idpontja: ..

Az rtekezs brli:
Dr. ...........................................
Dr.
Dr. ...........................................
A brlbizottsg:
elnk:

Dr. ...........................................

tagok:

Dr. ...........................................
Dr. ...........................................
Dr. ...........................................
Dr. ...........................................
A nyilvnos vita idpontja: 20 . .

Nyilatkozat

n Szebeni Rita teljes felelssgem tudatban kijelentem, hogy a benyjtott rtekezs a

szerzi jog nemzetkzi norminak tiszteletben tartsval kszlt. Jelen rtekezst korbban
ms intzmnyben nem nyjtottam be s azt nem utastottk el.

Eger, 2010.

TARTALOMJEGYZK

Bevezets, tmakijells............................................................................................

1. Szakirodalmi ttekints.......................................................................................

1.1. Szemlyisg s munkatevkenysg...

1.1.2. A pedaggus szemlyisg s trsadalmi kontextus 11

1.2. Pedaggusszerep 21
1.2.1. Trsadalomtudomnyi szerepfelfogs 21
1.2.2. Egyn s szerep viszonya.. 23
1.2.3. A pedaggusszerep jellemzi ma.. 25
1.2.4. A pedaggus szerep pszicholgiai rtelmezse 28
1.2.5. Nemzetkzi pedaggus-szemlyisg vizsglatok. 33
1.3. Kigs, emptia s a pedaggusplya........................................................... 38
1.4. Kompetencia alap oktats, s az ltala elvrt pedaggus jellemzk .......... 57
1.5. A tanrkpzs kpestsi kvetelmnyeinek rvid sszefoglalsa............... 64
2. A kutats bemutatsa.......................................................................................... 68
2.1. A vizsglat elfeltevsei, cljai .................................................................... 68
2.2. A vizsglat hipotzisei.................................................................................. 69
2.3. A vizsglati minta......................................................................................... 70
2.4. A vizsglat mdszerei................................................................................... 72
2.5. Az adatok feldolgozsa................................................................................. 78
2.6. A vizsglat eredmnyei ................................................................................ 78
2.6.1. A tartalomelemzssel nyert adatok bemutatsa. 79
2.6.2. A BFQ eredmnyei........................................................................... 81
2.6.3. A kigs krdv (MBI) eredmnyei ................................................ 92
2.6.4. Az emptia (IRI) krdv eredmnyei .............................................. 96
2.6.5. Rotter-fle krdv (IE skla) eredmnyei ..................................... 99
2.6.6. A krdvekkel nyert adatok kztti sszefggsek ismertetse .....102
2.7. A hipotzisek igazolsa ................................................................................117
3. sszegzs ..............................................................................................................123
4. Kvetkeztetsek, javaslatok................................................................................125
5. A kutats tovbbi lehetsgei .............................................................................131
Felhasznlt irodalom..................................................................................................133
Mellkletek ................................................................................................................143

Bevezets, tmakijells
Magyarorszgon a kilencvenes vek elejn jelents trsadalmi vltozsok indultak meg, a
gazdasg gykeresen talakult. Ennek egyik kvetkezmnye Balogh (2000) szerint, hogy a
foglalkoztatottak letplyjuk alatt tbbszr vltani, vltoztatni knyszerlnek. Ez az
iskolk bels vilgra is igaz. Ha a vltoztats csak magas szint alkot s alakt
tevkenysg mellett jn ltre humn erforrsok jelenltben, akkor ezek fejlesztsre a
kzoktatsban s a felsoktatsi pedaggiai munka sorn is gondot kell fordtani. Ezrt az
iskolk vltozselemzsekor szksges a pedaggusok szemlyisgjellemzinek s
mentlis llapotnak vizsglata. Ezzel adatok nyerhetk abbl a clbl, hogy a
plyabetltkkel kapcsolatos elvrsoknak s a plyabetltk szemlyisg-fedezetnek
sszefggsei feltrhatak legyenek.
Az elmlt vtizedek a kzoktatsban is, s a felsoktatsban is hoztak vltozst.
Reformfolyamatok indultak el, s ezek az oktats valamennyi rsztvevjre hatottak.
Szakirodalom tmogatja azt a feltevst, hogy napjainkban trendezdtt, trendezdik a
tanrszerep (Komenczi, 2001; Fehr, 1999; Ztnyi, 2002; Ksn, 2002).
A bolognai folyamat sorn talakul magyar felsoktatsban a tanrkpzs is
talakult. Reformtrekvseiben a kompetencia alap kpzs a leghangslyosabb. De a mr
plyn

mkd

pedaggusok

is

dolgoznak

kompetenciafejleszt

mdszerekkel.

Szisztematikus felsoktatsi, kpzsi elzmnye ennek nem volt, amely a tapasztalatok

feldolgozst lehetv tette volna ebben a tmban, hiszen az talakuls csak a
kzelmltban zajlott le, s zajlik ma is.
Tekintve, hogy a vltozsok az iskolarendszer minden szintjt rintik,
elengedhetetlen egy tudatos plyaszocializcis program kidolgozsa a tanrkpzs
kpzsi idejre vonatkozan is. A kompetencia alap oktats nemcsak a mdszertani
ismeretek megjtst, tananyagok digitalizlst, a pedaggiai-pszicholgiai ismeretek
tgondolst knyszerti ki, de a hozz tartoz adekvt pedaggus szemlyisgrl is
biztosabb kppel kell rendelkezni hozz. Annl is inkbb, mert a kompetencikat
megfogalmaz tanrkpzsi kpestsi kvetelmny szmos, a korbbinl tbb s
konkrtabb szemlyisget rint elvrst llt a pedaggusok el.
Meg kell vlaszolni azt a krdst, hogy az elvrt, kvnatos szemlyisgprofil mely
elemeit s milyen esllyel lehet kialaktani a pedagguskpzs sorn, valamint a
majdani plyabetlts idszakban hogyan lehet a mentlhigins szempontokat is
rvnyesteni a kigs megelzse rdekben.
5

Munknkban arra tesznk ksrletet, hogy a plyn dolgoz pedaggusok

szemlyisgprofiljt elemezzk, valamint a kompetencia alap oktats s a kigs
rizikfaktorai kztti sszefggseket feltrjuk. Ezek figyelembevtelvel javaslatot
tesznk a tanrkpzsben adaptlhat lehetsges szakmai felkszt program, modul
beptsre. Tmnk megkvnja, hogy ttekintsk a szemlyisg s szakma, a szerep s
szakma sszefggseit feltr szakirodalmakat, a fbb pedaggus-szemlyisg kutatsokat.
A kigs elmleti szempontjai pedig a kompetencia alap oktats sajtossgaival val
egybevets mellett relevnsak szmunkra.

1. Szakirodalmi ttekints
1.1. Szemlyisg s munkatevkenysg
Csirszka (1993) a munkatevkenysg s szemlyisg sszefggsrl lltja, hogy ha az
ember munkatevkenysgrl szlunk, akkor ezen mindig a szemlyisg sajtos
megnyilvnulst kell rteni. A szerz elfogadja, hogy maga a szemlyisgmegnyilvnuls meglehetsen komplex jelensg. A teljessg megragadsra csak
valamennyi nzpont, tudomnyos viszonylat, integratv sszessge mellett lenne md.
Csak a pszicholgia terletrl szksg lenne a szocilpszicholgiai, fejldsllektani,
szemlyisgllektani nzpontokra, de taln ugyanennyire fontos a biolgiatudomny, a
szociolgia s a kzgazdasgtan is. Munknk szempontjbl, amelynek a pedaggusszemlyisg vizsglat kitntetett terlete, elssorban a szemlyisgllektani, plyallektani
s pedaggiai ttelek relevnsak, illetve az a trsadalmi kzeg, amelyben ez a tevkenysg
folyik.
Csirszka

(1966)

gondolatai

munkatevkenysgrl

szmunkra

azrt

is

elengedhetetlenek a kiindulshoz, mert a megvltozott tanrszerep/tanrszemlyisgelvrs rtelmezshez is hozzjrulnak. Azt elemzi a szerz, hogy a munkatevkenysg
clja az eredmnyben, produktumban konkretizldik. Ennek mindig van alkot, alakt
jellege. A produktummal mindig jat hozunk ltre, s ez nemcsak a mvszek sajtja,
hanem minden clszer tevkenysg. A munka sorn vgzett cselekvsek nyomn a
szemlyisg rendezdik, t- meg tstrukturldik. A munkavgzsnek ez elfelttele, s
egyben eredmnye is. Segti ezt a vltozst, hogy a szemlyisg nem lezrt rendszer,
hiszen lland kapcsolatot tart a krnyezettel, rtelmez s jrastrukturl. Ha a plyn

mkd pedaggusok a vizsglat clcsoportja, akkor valjban egy folyamatos

jrastrukturlsi folyamatbl emeljk ki a statikus, aktulis llapot egy szegmenst.
Szilgyi Klra (2000) hivatkozik klasszikus szakmai alkalmassg-megkzeltsben
arra, hogy a plyavlaszts valjban az a md, ahogyan a szemlyisgstruktrt
sszerendezzk a plya kvetelmnyeivel. Ezrt is jelents szerep munknkban egy
szakma, azon bell a pedaggus szakma szemlyisg-fedezetnek vizsglata, s annak a
plyakvetelmnyekkel (ld. kompetencia alap oktats) val megfeleltetse. Ritokn
(1986) a plyaidentifikci krdskrvel foglalkozik, amit folyamatknt rtelmez,
amiben a szemlyekre hat a munkval val elgedettsg, eredmnyessg, s a szerz ezt
egy nmegvalst fejldsi vknt rtelmezi. A kognitv pszicholginak (Szivk, 1999)
ksznheten a kezd s tapasztalt pedaggusok kognitv struktrjnak s annak
mkdsi sajtossgainak a vizsglata is megindult az utbbi vtizedekben.
Ez a gondolatsor sszefggsbe hozhat a huszadik szzad derekn kialakult
kognitv kzeltssel, hiszen a figyelem az informcifeldolgozs fel fordult (Popper,
1997; Kuhn, 1984; Chomsky, 1995). Ezzel az emberi szemlyisg-alakulsrl s
tudsszervezdsrl is j ttelek szlettek. A konstruktivizmus (Nahalka, 1997)
elfogadva az alapelmletekbl, hogy a szletsnktl adottak bizonyos tudsterletspecifikus feldolgoz struktrk j megvilgtsban rja le az emberi tanulst. Plh
(1997) szerint az egyes ember ismeretszerzse, tapasztalatszerzse is modellalkotsi
folyamat, amely sorn az egyn egy bels vilgot konstrul. Ha a munkatevkenysget,
szerepbetltst gy tekintjk, mint lland krnyezeti ingerlehetsget, akkor ennek
szemlyisgbeli vetlete kpet ad arrl a konstruktumrl, amelyet az adott szemlyek
kidolgoztak. ltala sszefggsek trhatk fel a szakma-szemlyisg komponensekrl.
Plh (1997) felfogsa a szemlyisg szervezdsrl tovbbfejleszti a konstruktivizmusnak
eddig inkbb a tanulsrl, tudsszervezdsrl szl tteleit. Mindezek hozzjrulnak a
szemlyisgrl alkotott kpnk pontostshoz. A konstruktivizmus elismeri, hogy az
ember szletstl fogva rendelkezik bizonyos meg nem tanulhat tudsokkal,
kpessgekkel, s ezek kiemelten fontosak a tudskonstrukciban. Valjban arrl van sz
ebben a felfogsban, hogy semmilyen tudsunk nem szrmazik kzvetlenl a
tapasztalatainkbl, mentesen a korbbi tudstl. Mind a tanuls, mind a tudomny
tudskonstrukci, de egyedi szemlyes konstrukci. Ebbl kvetkezik, hogy sem tadni,
sem tvenni nem lehet, a tudstranszfer lehetetlen. Nahalka (1997) az oktats cljaknt gy
nem a tuds tadst, hanem a tudskonstrukci elsegtst jelli ki. Az oktat nem
tudstad ebben a felfogsban, hanem facilittor. (A dikok pedig nem befogadk, hanem

tudsszervezk, illetve sajt tudsuk konstruli.) Amikor a kompetencia alap oktats

rvid bemutatsa kvetkezik egy ksbbi fejezetben, akkor ennek jelentsge lesz a
tanrszerep, s gy a tanrszemlyisg szempontjbl is. De a dolgozat eredmnyeknt
javasolt kpzsi lehetsg is tmaszkodik erre a tuds-tanuls felfogsra.
A pedagginak s a pszicholginak fontos kutatsi terlete a pedaggus
szemlyisgnek vizsglata. Az oktatsi rendszer megfelel mkdsnek egyik felttele,
hogy a kpzs sorn sikeres plyaszocializcis folyamat jtszdjon le, s j szemlyisg
szakemberek lssk el a kvetkez nemzedkek nevelst, oktatst. Ugyanakkor a kt
tudomnygnak sem sikerlt maradktalanul kzs nyelvet kialaktania ebben a
krdskrben.
A pszicholgin belli felfogs sem egysges a pedaggusok kvnatos
szemlyisgjellemzit tekintve. Szilgyi (1997) szerint a legnagyobb ellentmonds
fogalomrendszerbeli rtelmezsben mutatkoz klnbsgekbl ered. Sem a pedaggia,
sem a pszicholgia nem tisztzta a maga terletn, hogy mi az, amit kutatsi eredmnyei
rvn

kpes

nyjtani

tudatosan

irnytott

pedagguskpzs

alakulshoz

Magyarorszgon. A kt tudomny kutatsainak integrlsa s eredmnyeinek beptse a

pedagguskpzsbe

segtene

megteremteni

egyfajta

tudatossgot.

Hercz

(2005)

tanulmnya a pedagguskpzs kt nagy tudomnyterletnek, a pedagginak s a

pszicholginak e szempont elzmnyeit trja fel. Lerja, hogy a pedagguskutatsok 110
ves trtnetnek kezdpontja egybeesik a pszicholgiai kutatsok szemlletvltsval. A
mai rtelemben vett pedagguskutatsok azonban alig fl vszzadosak. Tbb
paradigmavlts trtnt, a kezdeti behaviorista szemllettl a rendszerszemlleten
keresztl, a fentebb emltett kognitv felfogsig. A kezdetekre jellemz ahogyan mg ma
is , hogy a pedaggusok szemlyisgt, tulajdonsgait kutattk vilgszerte. Abban
egyetrts van, hogy ez alapfelttel a tevkenysg vgzshez. Nehezt krlmny Szivk
(1999) szerint, hogy az elvrsok a szakmn kvlrl rkeznek, s nehezen fordthatk le a
pedaggia, pszicholgia szmra is rtelmezhet nyelvre, fknt, ha a terminolgia ebben
sem egysges. A plyavlaszts s a szakmai fejlds sszefggseit feltrni kvn
plyallektan sem tud ebben a krdsben minden szempontbl elfogadhat vlaszokat
adni. Vlgyesy (1986) sszegzi, hogy a hazai kutatsokbl kt fejldsi irny
konstatlhat: egy elmleti sszegzsre val trekvs s a mdszertani tovbbfejlesztsre
val trekvs. rdemes a szorosan vett pedaggus-kutatsok bemutatsa eltt azt a
plyallektani keretet bemutatni, amelyben a pedaggus szakmra val kpzs filozfija,
a plyn mkd pedaggusok tevkenysge, s szemlyisgllapota elhelyezhet.

A plyavlasztsi elmletek kztt a fejldselv ismerte fel, hogy a plyavlaszts

az egsz letutat meghatroz munkatevkenysg vlasztst jelenti. Jelentsge az
emberek mentlis llapott tekintve adott kultrban kiemelkeden fontos. Mind az
elmleti vlogats indoklsknt, mind a kutats-felfogs indoklsaknt rdemes ttekinteni
Super (1957, id. Szilgyi, 1991) tziseit.
A fejldselv szerint az emberek klnbznek egymstl kpessgeik, rdekldsi
krk s szemlyisgk sajtossgaiban. Ezek alapjn minden ember egy sor plyra
alkalmas. E plyk mindegyike a szemlyisgjellemzk sajtos struktrjt ignyli. gy az
is elmondhat, hogy minden plya bizonyos szm ember rszre hozzfrhet. A
plykkal kapcsolatos kvalifikcik s azok a krlmnyek, amelyekben az emberek
dolgoznak, folyamatos vltozsban vannak. Ezek egy ember letn bell is mozgsban
vannak, noha a szemlyek szemlyisgstruktrja relatve lland. Ezrt a plyavlasztst
s beilleszkedst folyamatnak kell tekinteni, ami lnyegben az nelfogads kialaktsbl
s megvalstsbl ll. Valjban ez egy kompromisszum-keress a szakmai
szerepkiprbls s az egyni aspircik kztt. A kutatsunk ksbb elemzend
empirikus rsze ebbl a folyamatbl ragad ki egy statikus llapotot, azt helyezi fkuszba.
Ugyanakkor a szakirodalmi vlogats annak a logiknak felel meg, amit a superi
folyamatmodell kifejez. A sikeres plyabetlts vizsglata nem nlklzheti a lerhat
szemlyisgjellemzket, amelyek adott plyra alkalmass tesznek egy csoportot,
esetnkben a pedaggusok csoportjt. Mellette meg kell rajzolni azt a kontextus-trkpet,
amelyben ez a szakma kifejti hatst, s fknt azokat a szemlysg befektetseket,
amelyek alapjn a Super-i kompromisszum, ndefinci, nelfogads kialakulhat.
A

kognitv

tudomnyok

eredmnyei

80-as

vektl

hatottak

pedagguskutatsokra, ahogyan ezt mr ms sszefggsben trgyaltuk. A magyarorszgi

kutatsok sszegz kvetkeztetsei szerint megllapthat, hogy a tanrok pedaggiai
felfogsa tbb, egymssal sszefggst alig mutat tudsterletbl ll, s hol az egyik
aktivldik, hol a msik, mint magyarz elv. Ennek szemlyisgllapotra vonatkoz
hatsa nem elhanyagolhat. Integritst, koherencit befolysol tnyezknt kell vele
szmolni. A tovbbiakban ezekre trnk ki.
A pedaggiai nzetek tartalmai vilgkpknt is felfoghatk, s ezek hatssal vannak
a pedaggusok szerepfelfogsra. Szivk (2002) megllaptja, hogy a pedaggusok
vlekedsben, nzeteiben, az iskola hagyomnyos pedaggiai funkcii kapnak fontos
szerepet, teht a szemlyisgfejleszts, a tuds, az intellektulis kpessgek gazdagtsa, a

kultratads, a trsadalmi normk elsajtttatsa. Mindezt normatv oldalrl kzeltve, az

erklcsi s az intellektulis rtkek kapnak f szerepet.
Valsznsthet ezrt, hogy a tma szempontjbl fontos bizonyos trtnelmi,
trsadalmi szempont elemzs is, hiszen a fent emltett pedaggiai tevkenysg rzkeny
arra a kzegre, amelyben megvalsul. Szab va (2007) is azt bizonytja, hogy az
alapkvetelmny tovbbra sem vltozott, hiszen a pedaggusok elsdlegesen a
szemlyisgformlst s tudstadst tekintik clnak, de a trsadalmi kzeg, amelyben a
nevels zajlik, gykeresen megvltozott. Szilgyi s Vlgyesy (1986) a nyolcvanas
vekben vgzett plyakezdket vizsgl kutatsukba pedaggusokat is bevontak. Ers
sszefggst talltak a plyavlaszts minsge s a plyaidentifikcis folyamatokat
segt felsoktatsi kpzs kztt. A 80-as vek megoldatlan trsadalmi krdsei kztt
nevestik a szerzk a pedaggusmunka hatkonysgnak megkrdjelezst. A nem
tudatos plyavlaszts, a sodrds, illetve a nagyarny plyaelhagys jellemezte ezeket az
veket. A plyaidentifikci sikeressgt az intelligenciaszint, az rdeklds s a
motivcis bzis struktrja garantlja. Ezen a bzison tud a szemlyisgfejlds a
sajtosan egyedi dinamikk szerint megvalsulni. Ehhez a szerzk szintn a trsadalmi
vltozsok hatsra az rtkek milyensgt teszik hozz. Ebben az idszakban jelentek
meg a szakirodalmakban is s meta szinten is az rtkvlsg, rtktalakuls stb. fogalmak.
Ezzel prhuzamosan a pedagguskutatsok szma is nvekedett (Ferge, 1978;
RanschburgPopper, 1978; Krin, 1969). Ezekbl kitnik, hogy a pedaggusok egyedi
megoldsokkal nem tudnak trsadalmilag elfogadott rtkeket kzvetteni. Szilgyi
Vlgyesy (1986) az rtkstruktra vltozsban ltnak vlaszokat azokra a buktatkra,
amelyekkel a pedaggusjellteknek meg kell kzdenik az identifikcis folyamat sorn.
A hallgatk konkrt rtkvlasztsaira ms sszefggsben mg visszatrnk, itt most csak
azt a summzst vetjk fel, amelyet a pedagguskpzsben tanul hallgatktl nyertek a
kutatk SzilgyiVlgyesy (1986). Vltozst mutattak ki a hallgatk rtkstruktrjban,
s ez a vltozs nem az identitst erstette, hanem a plyval val azonossg vllalst
neheztette. Ezek az adatok a mr vgzett pedaggusok vizsglatval egszltek ki, s
abban foglaltk ssze az eredmnyeiket, hogy hrom pszicholgiai ponton lehet
megragadni a pedagguss vls folyamatban az rtkkzvett mechanizmust, s az
rtkek felismerst gtl tnyezket. Ez a pedaggusok nkpe, az autonmia krdskre
s az rtkek felismerse. Az nkpek bizonytalansga tbb sszetevbl eredhet. Idelis
esetben a szakmai szerep kpe bepl az nkpbe. A vizsglt mintban az n-azonossg
tartalma rendkvl bizonytalan volt. Azrt rdemes ezeknl az eredmnyeknl megllni,

10

mert a jelenlegi kutats adatai amelyeket ksbb elemznk 25-30 vvel ksbb
hasonlak. Jelents neurotizl komponenseket mutattak ki a szerzk, amely szorongss,
alkalmazkodsi

nehzsgg

vltozhat

szemlyisgek

alkati

sajtossgainak

fggvnyben j vagy kevsb j prognzissal.

Taln nem nagy ugrs idben, ha Papp (2001) tanulmnyra hivatkozunk. felveti
a pedaggus szakma deficitjei miatt az alkalmassg, illetve az alkalmassgi vizsglatok
dilemmjnak krdst, ami rendre megjelenik az irodalmakban, tanulmnyokban. Ennek
ltjogosultsga kt skon elemezhet. A pszicholgiai skja ppen plyallektani alapon
viszonylag knnyen feltrhat. Nem clunk ebben most llst foglalni, de az
krvonalazhat s jl vdhet, hogy a szrs s vlogatott diagnosztikus eszkzk
sikeresebb plyaszocializcival biztathatnak. Az alkalmassg-vizsglatok ltjogosultsga
egy msik skon is felvethet, de ez mr oktatspolitikai krds, hogy a mai felvteli
rendszer mennyire tudn figyelembe venni a jelltek pszicholgiai paramtereit, hogyan
lehetne kompatibiliss tenni a jelensg e kt fellett. Papp (2001) inkbb afell
bizonytalan, hogy a kpzsek mely rsze tudn magra vllalni azt, hogy a szemlyek
szmra vilgoss tegye az alkalmassgot, adott esetben az alkalmatlansgot. Erre a
tantrgyak termszete nem adekvt, a gyakorlat szintn nem, az nismereti trningek pedig
szakmai-etikai okokbl ennek segtsre nem hasznlhatk fel. Nem segti megoldani az
alkalmassg krdsnek tisztzst a felsoktats tmegesedse sem, hisz a ltszm gtolja
a plyaszocializcis hangsly szemlyisgkzpont kpzs kivitelezst, hiszen
oktatsszervezsi megoldhatatlansgokkal jr.
1.1.2. A pedaggus szemlyisg s trsadalmi kontextus
A trsadalom az iskoltl elvrja, hogy neveljen is, hiszen szolgltat. Ksztse fel a
gyerekeket egynileg s trsadalmilag egyarnt sikeres letre. Bizonyos ismeretek gy
felrtkeldtek, legitimm vltak, msok kiresedtek. Az elmlt vekben a trsadalomban
val rvnyeslshez olyan magatartsi mintk alakultak ki, amelyekre korbban nem volt
szksg. Szab (2007) kutatsban a megkrdezett tanrok szocilis reprezentcijban a
sikeres ember kpe egy dinamikus szemlyisg mintzataknt jelenik meg, aki aktv,
kitart, magabiztos, hatrozott, nll, ambicizus, tjkozott. Elismerik ebben a
kutatsban az adatkzl pedaggusok, hogy a kockzatvllalsnak s a versengsnek
jelentsge van a sikeress vlsban. Ugyanakkor sajt csoportjukra nem rvnyestettk
ezeket a jellemzket. A szerz javasolja az ellentmonds tnye miatt, hogy a jv

11

tanrainak a mainl sokkal vilgosabb szerepfelfogst s inkbb szervez, mint oktat

tanri viselkedsmdot tantsanak a kpzk.
A trsadalmi funkcik betltsnek elrsai mellett, konkrt pedaggusokra
vonatkoz szemlyisgtulajdonsgok feltrsa s elemzse mutatkozik meg a pedagguskutatsokban, amit most a teljessg ignye nlkl, de a tma szempontjbl fontos
elemeket kiemelve mutatunk be.
A pedaggus szemlyisg harmnija s autonmija az egyik jelents
tulajdonsgpr Farag (1986) szerint. A flnyes szakmai tudst s trkpessget szintn
elengedhetetlennek tlik (Buda, 1989). Szerepel mg a demokratikus belltottsg, a
nyitottsg, a kezdemnyezkszsg, a humor, az alkot fantzia (Ungrn, 1978).
A szemlyisgtulajdonsgok mellett az egsz szemlyisgre rvnyestett kutatsi
adatok is vannak. Szab s Papp (1980) megllaptja, hogy a tanrjelltek kivlasztsban
az elbrls dnt szempontja a tantrgyi felkszltsg mrtke, br trtntek
prblkozsok a plyaalkalmassg mlyebb rtegeinek feltrsra is. A szerzk maguk is
vgeztek pedaggusjelltekkel komplex vizsglatokat, s a kvetkezkre hvtk fel a
figyelmet. A pedaggusjelltek 25-30 szzalka kisebb nagyobb mrtk idegrendszeri
problmval kzd. Feltehet, hogy a labilis diszharmonikus llapot, a napi pszichikus
megterhelsek hatsra tovbb romlik majd a munkavgzs sorn. A szemlyisg
retlensge a msik tnyez, amely figyelmet rdemel. Mr ezekben az vekben (ti. 1980)
javasoljk azt, hogy a kpzintzmnyek fokozzk a szemlyisg fejlesztsre, az
autonmira hat tevkenysgket, s a hallgatkkal val egyni bnsmdot preferljk.
Az Oktatskutat 1981-85-ben vgzett longitudinlis pszicholgiai vizsglata
szerint, amelyet mr plyn mkd pedaggusokkal vgeztek, (Szilgyi, 1997) a
pedaggusok sok tnyezt mentn elbizonytalanodottak, gymint nkpk, autonmijuk,
rtkeik tekintetben, ahogyan ezt mr ms sszefggsben lertuk. Galicza s Schdl
(1993) abban lt nehzsget, illetve deficitet, hogy a pedaggus plyra kszl hallgatk
nincsenek nismeretre szocializlva. Kpzskbl hinyoznak az nismeretet tmogat
visszajelzsek, s nem kapnak gyakorlsi lehetsget nmaguk viselkedsnek,
gondolatainak elemzsi metdusra.
Makai (1998) azt vizsglta, hogy a pedaggusok nkpben milyen mdon jelenik
meg a gyermekvdelmi kultra. Hasonl kutatst vgez Czvek (2010) szintn a
gyermekvdelmi szerepelem megjelensnek igazolsra. Makai (1998) abbl a tnybl
indult ki, hogy a veszlyeztetett gyerekek tmegvel kerlnek kapcsolatba az iskolai
szakemberek. A vizsglata szerint a pedaggus minta 7%-a tartja magt alkalmasnak a

12

gyermekvdelmi feladatok elltsra, mert felksztettk erre. 54%-uk lltja, hogy nem
ksztettk fel, 29% rszben felksztettnek vallja magt. Ezek az adatok kzvetve
igazolhatjk, hogy az inkompetencia lmny ksrje azoknak a tevkenysgeknek,
amelyekre a tanrkpzs valamilyen tudsegysge nem kidolgozott. Pedaggiai eszkzknt
a kutats szerint a megkrdezettek a beszlgetst s a korrepetlst preferltk. Czvek
(2010) hasonl eszkztelensgrl kapott adatokat, s egy elgedetlensggel ksrt
tovbbkpzsi szisztmt hozz, okknt megjellve. A gyermekvdelmi szerepelem
kutatsa annl fogva is indokolt, mert a csaldok bels mkdse jelentsen megvltozott
a gazdasgi talakuls miatt, szocializcis szempontbl nem kedvez irnyba. Ez a tny
az iskola funkciit bvti, s jabb kpzsi feladatot jelent.
Feketn (1998) hivatkozik a SOTE Magatartstudomnyi Intzetnek kutatsi
eredmnyre, mely szerint a magyar lakossg nem elhanyagolhat rszre jellemz az n.
kls kontroll attitd. Ez is ellene hat az elvrt pedaggus tulajdonsgok kialakulsnak.
Hrsfalvin (1998) felhvja a figyelmet arra, hogy a pedagguskpzs
ismeretanyaga nem alaktja, nem befolysolja a pedaggusjelltek szakmai elfeltevseit,
meggyzdsrendszert, inkbb a korbbi iskolai tapasztalatok lnek bennk tovbb.
Szathmrin (1997) hasonlkat tapasztalt plyaszocializcis kutatsban, amelynek adatai
ugyan nem a diplomt szerzett, plyn mkd tanrokkal vgzett mrsekbl szrmaznak,
de informatvak. Tipikus lmny mintkat fedezett fel az ltala vezetett csoportokban.
Olyan lmnyeket, amelyeket az iskolai rendszerben szereztek a hallgatk, s vrhatan
ezeket jelentik majd meg szakmai munkjukban. Ezek voltak a tlzott maximalizmus,
szorongsossg s gtlsossg, nmegmutatsra val kptelensg rzse, tlzott
szenzibilits. Ehhez trsult szintn kedveztlen konfigurciknt, hogy a vizsglati
szemlyek, ha azt tapasztaltk, hogy a krnyezet, illetve, akire hatni akartak, nem
megfelelen, nem az elvrt mdon reaglt, akkor bntettk ket, majd nmagukat is.
A tanrok szakma- s szerepfelfogsval kapcsolatban Szab (1998) azt konstatlja,
hogy a tanrok frusztrlt nrtkelse, alacsony trsadalmi megbecsltsg-rzettel trsul.
Szab (1998) szerint egy 1994-es vizsglat megkrdezte, hogy mitl fgg az, hogy egy
gyerekbl milyen felntt lesz. A megkrdezetteknek csak 3%-a szerint fgg attl, hogy
milyen tulajdonsgok rkldtek, 33% szerint ez a nevelstl fgg. A fennmaradk az
rklstl s nevelstl egyarnt fggv tettk a felntt vls milyensgt. A
kzgondolkodsban teht nagy szerepet tulajdontanak a nevelsnek, ami a pedaggusok
felelssgrzetre hat nagy valsznsggel, ugyanakkor ennek deklarlst nem ksri

13

megbecsls. Felteheten a kls kontrollos megfelels-igny s a magas szint

felelssgrzet az egyik oka a pedaggusok frusztrcis lmnynek.
Figula (2000) szerint a szakirodalmi kvnatos szemlyisg-tulajdonsgok mint a
relis nkp, az nismeret, a hitelessg, az elktelezettsg, a nyitottsg tl ltalnosak, s
nehezen foghat meg a tartalmuk. Azt javasolja, hogy mivel a szerepmegvalsts
interperszonlis trben zajlik, gy azokat a tulajdonsgokat kell kiemelni, amelyek
interperszonlis helyzetben hatkonyabb teszik a szemlyisget. A szerz kutatsa szerint
a hallgatk, pedaggusok preferencija inkbb szemlyisg- s kognitv stlus-fgg, s
nem szerepfgg. Valszn, hogy a kommunikci lehet az egyik ilyen interperszonlis
teret betlt eszkz a pedaggus plyn. Ennek fontossgt minden hasonl tmt elemz
szerz elismeri (DvidPskun, 2000; Buda, 1989). Ha valban az oktatsban-nevelsben
rsztvev partnerek egyttest s interakcijt tekintjk vizsglati egysgnek, akkor
szmolni kell a szemlypercepci alapvet determinnsaival. Az mr korbbi felismerse
volt az emberek kztti viszonyokrl val gondolkodsnak, hogy a kommunikcinak
lnyeges szerepe van abban, hogy a kapcsolatban ll emberek hogyan ltjk egymst s
nmagukat. Mead (id. Hunyady, 1998) a szerepszer viselkeds s nfelfogs vizsglatval
kapcsolatban kifejti, hogy az nfelfogs nem elfelttele s kiindulpontja a trsas
kapcsolatoknak, hanem ppen fordtva, az ebbl a kapcsolatbl szrmaz trsadalmi
termk. Szerinte az emberi n gy pl fel, hogy tartalmazza azt, amit elvrnak tle, amit a
szerepe, szocilis helyzete szablyoz. De ezen tl az erre val ktetlen s alkot
visszahatsokat is tartalmazza.
Hunyady (1998) ngy alapvet determinnst klnt el msok szlelsben. Az els
a tgabb s szkebb szocilis-kulturlis krnyezet. Idetartozik a felek, interakcis
partnerek egyttlst szablyoz szerep- s normarendszer. Magyarorszgon az iskolk
vilgban ezek igen nagy eltrst mutatnak. Msik determinns a percipil intellektulis
s emocionlis jellemzinek sora. Ez fknt a kulturlis-nyelvi tuds elsajttsnak fokt
s a felhasznls rugalmassgt jelenti. Esetnkben a tanrok ebben a jellemzben lehetnek
kevsb, vagy ersebben differenciltak, ha a msik szlelsrl van sz. Az
intellektulis fejlettsgket tkrzi, hogy tleteik mennyire absztraktak, mennyire
szrmaznak tbboldal mrlegelsbl, szempontjaik mennyire plasztikusak. Ezt a
harmadik determinns dnti el, vagyis a percipil felfogsa nmagrl (self-fogalma).
Ezen keresztl hat a percipil szocilis sttusa, szerepe. Vgl a partnerrel val viszony
kognitv s motivcis jellemzi hatnak a felek szlelsre. Ha hasonlsgot szlelnek a
felek a msikkal val sszehasonltsban, akkor j esly van a vonzalomra, hatkony

14

egyttmkdsre, ha ellentteset, akkor az rzelmi elutastssal jr. A tanrdik

tevkenysg, egyttmkds, interakcik sorozatban valsul meg, amelyben egyfajta
kognitv komplexits rvnyesl, tbb komponens jelenltben, s ezek egymsra hatsa
lerhat.
Szmunkra valamennyi szocilpszicholgiai kvetkeztets nem relevns az elz
gondolatsorbl, csak annak elfogadsa, hogy a szereppartnerek egyttmkdst
bizonytottan befolysoljk a felek szemlyisgbeli jellemzi, konstruktumai s a
kontextus, amiben az interakci zajlik. Miller s Bieri (1965, id. Hunyady, 1998) azt
figyelte meg s ez szmunkra szintn lnyeges, hogy a nagyobb szocilis tvolsgra
lv szerep betltjrl sszetettebb tletek szletnek, mint a kisebb szocilis tvolsgra
lv szerep betltjrl. Ezt k az bersgi hipotzissel magyarztk, azaz hogy
hajlamosabbak vagyunk a negatv tleteket jobban differencilni, mint a pozitvokat. Ha
negatv rzelmeink vannak szemlyekkel kapcsolatban, akkor ket sokkal sszetettebben
jellemezzk. A szerzk ezt igaznak talltk tanrok, hallgatk, de politikai szereplk
esetben is. (Nem clunk most az iskolai pldkat elemezni, de tanr tovbbkpzsek
gyakori tapasztalata, hogy problmsknt definilt gyerekekrl differencilt s sszetett
tulajdonsg lersokat adnak a rsztvevk, mg a problmamentes dikokrl ennl jval
egyszerbbet alkotnak.)
Kollr (2008) vlemnye, hogy az idelis tanr krdskrben ragadhatk meg
leginkbb a pedaggusokkal szembeni elvrsok. Ezek hrom csoportba rendezhetk. Az
els a tulajdonsgok kre. Szerinte itt a megrts, trelem a leggyakoribb elvrs. Msik az
intellektulis dimenzi a szaktudssal, s a tantsi mdszerek, amelynek a jl magyarz
tpus elvrs felel meg.
G. Donth (1997) hatkony pedaggus szemlyisg felfogsban is tallunk
hasonl vlemnyt, csak a tanulk megkrdezsvel jutott adatokhoz. Vizsglatban
egysges kvetelmnyeket tallt a j pedaggusokkal szemben: a szakmai hozzrtst, a
megrtst, a humorrzket, az szinte rdekldst a dikok irnt. Nem nehz ebben az
elvrs sorban az allporti (1998) rett szemlyisg kritriumait felismerni.
GsprHolecz (2005) arra vllalkozott, hogy az elvrt szemlyisgjellemzk
helyett azt vizsglja meg, hogy milyenek tnylegesen a pedaggusok. Eredmnyeik szerint
termszetesen a teljessg ignye nlkl az ltszik, hogy a pedaggusok
jutalomfggsge magasabb rtk a ms szakmbl vett minta adatainl. Fokozottabban
veszlyeztetettek mentlhigins szempontbl a ms foglalkozsakkal szemben. Kevsb
nyitottak, kevsb energikusak, rzelmi labilits, aggds, alacsonyabb nrtkels

15

jellemzi ket. Vagyis az adaptv stratgik beptse, a megkzdsi mdok elsajtttatsa a

kpzsben elengedhetetlen.
Nagy volumen plyaszocializcis kutats folyt ebben a tmban a Debreceni
Egyetemen is 1986-tl, kzel tz ven t egy kutatcsoportban. Tanr szakos hallgatkat,
pszicholgia szakosokat s orvostanhallgatkat vontak be a kutatk vizsglatukba.
Szmunkra a tanr szakos hallgatkkal vgzett munka eredmnyei lnyegesek.
Kifejezetten a pedaggus szemlyisgformlsnak kpzsbeli lehetsgeit kutattk a
szerzk. Olyan technikkat, trningeket alkalmaztak, amelyek tudatosthattk a
kapcsolatokban zajl interaktv lpseket, emptit nvelhettek, ersthettk a hiteles
kommunikcit, az interperszonlis rzkenysget. Alaphipotzisk az volt, hogy
bepthet a kpzs rendszerbe olyan szakmai szemlyisgfejleszt eljrs, amelynek
hatkonysga a fejlesztett terleten kimutathat. Csoportjaikban azt a konkrtabb clt
vllaltk a tgabb rtelm plyaszocializcin bell, hogy sszegyjtsk azokat a
technikkat, amelyek az optimlis pedaggusi szemlyisg kialakulsban szerepet
jtszanak. Emptia-nvels, tudatostott interaktv eljrsok, hiteles kommunikci,
interperszonlis rzkenysg nvelse volt ez a cl, s ezek mgtt implicit mdon
kirajzoldik a kutatk ltali optimlis pedaggus szemlyisg- kplet is. BagdyBugn
(1997)

szemlyisgfejleszt

csoportjaikban

szerzett

tapasztalataik

alapjn

pedaggusjelltekrl elmondjk, hogy egy mrhet terpis rendezds volt nluk

kimutathat, amely a szlssges szorongscskkensben, a depresszv hangulat
normalizldsban, a tl ers befel forduls tomptsban s a kiegyenslyozott llapot
keretben realizldott. Ugyanakkor a csoportmunka nem tudta rendezni a teljes
szemlyisget, nem vltoztatott a gondolkodsmdon, csak rendezdst s nismereti
tudatossgot indtott el. Nmeth Marietta (1997, id. Bagdy, 1997) CPI teszt alkalmazsval
dolgozott, amely magas diagnosztikai megbzhatsga miatt npszer. Adatai szerint a
tanr szakos hallgatk a legkevsb hatkonyak az interperszonlis kapcsolataikban,
valamint alkalmazkodsi nehzsggel kzdenek szocilis trben (szemben az orvostan- s
pszicholgus hallgatkkal). Helyzetek kezelsben eszkztelenek, dntsi helyzetekben
szorongak,

bizonytalanok.

kreativitsuk,

mentlis

kpessgeik,

problmarzkenysgk mellett, a szocilis gyetlensg inkompetencia-lmnnyel,

kiegyenslyozatlansggal trsult.
Egybecseng ez Tri (1997, id. Bagdy, 1997) alapfeltevsvel, miszerint a tanrsg
gyakorlati kompetencijhoz, szemlyes hatkonysghoz a szemlyisgen keresztl vezet
az t, s a plyaszocializcinak felelssge ezt tmogatni. A szakmai nazonossg

16

kidolgozsa folyamatjelleg, s a szakmai identits kidolgozshoz szereptanulsi mintk

szksgesek. Megjegyzi a szerz, hogy a frissen vgzettek nem tantrgyi tudsukban
bizonytalanok, hanem tanri identitsukban, aminek aztn kvetkezmnye lehet a blokkolt
viselkeds, intzmnyeslt szerepbe menekls, hatalmi szerepfelvtel, pedaggiai
kzhelyekkel ls stb.
Mivel a szakmai identits krdskre ms szerzk szerint sem megkerlhet
tnyez, rdemes ezt is krljrni. Pataki (1986) a szocilpszicholgia identitsrl alkotott
kognitv mintirl kt irnyzat felli kzeltst mutat be. Az egyik interiorizlt trsadalmi
szerepek egyttesbl rja le az identitst, gy a szakmait is a trsadalmi szerep fell. Az
identits ebben a felfogsban tulajdonkppen szerepidentits (Turner, 1968; Burke, 1980).
A msik tfogbb llspont, a kognitv szocilpszicholgihoz kapcsoldan a
legszlesebben rtelmezett csoporttagsgbl vezeti le az identitst. Megjegyzi a szerz,
hogy ennek a kzeltsnek az a nehzsge, hogy a csoport fogalmt ersen kplkenny
teszi. Szerencssebbnek tnik, hogy az identitst szerep-, illetve csoportazonosulsokbl
szervezdtt kognitv alakzatnak tekintsk.
Azt is hozzteszi Pataki (1986), hogy ha az egynek specilis, netn diszkriminlt
csoportba tartoznak, akkor ez a tny pszichikusan lekpezdik azonossgtudatukban. Erre
a szemlyeknek individulis szinten kt vlaszuk lehet, vagy olyan irnyba szervezik
nmagukat a szemlyek, hogy versengjenek a kedvezbb rtkelsrt, vagy pedig
kompenzcis eljrsokkal teremtenek egyenslyt szemlyes letkben. A tanri plya
presztzse s trsadalmi megtlse miatt mindkt stratgia mint lehetsg adott, csak
eltr szemlyisgstruktrn klnl el, s feltevsnk szerint ez a kutatsban kimutathat.
Lnyegi krds ez abbl a szempontbl is, hogy a modern kori egynek sokszoros
csoporttagsg s ms-ms minstsek viszonyai kztt gyorsan vltoz szerepek
hljban lnek. A kulturlis eltrsek bemutatsa ebben a dolgozatban ezrt is fontos,
mert adott trsadalom, egy idben, egymsnak ellentmond, de egyarnt legitim
szerepmegvalsts s identits-kivitelezs eslyt adja meg. Ha ilyen kontextusban a
szemlyek tmasz nlkliek, vagy magukra hagyottak, akkor az identitskpzs
megtrtnhet olyan alacsony reflektltsgi szinten, hogy nlklzni fogja a dntsvlaszts- s erfeszts mozzanatt. Ennek eredmnye pedig az lesz, hogy stabil identits
helyett, egy egyszer helyzeti alkalmazkods sor jellemzi majd a szemlyeket, egy
egyszer rzelmi sznezet tjkozds a maga vlaszmintival. Ennek a jelensgnek, azaz
a modern kori identits-alakulsnak a rszletesebb elemzst Heller (1996) vgzi el az
etika fogalomrendszervel.

17

A Debreceni Egyetem plyaszocializcis kutatsai szerint a kpzsbeli fejleszt

folyamat egyszerre veszi fkuszba a szemlyes s szakmai identitst, ami Tri (1997)
szerint egyre inkbb egybeszervlt. Szakaszai azonban viszonylag jl krlrtak:

a szakmai identits kiptse,

a szakmai identits konszolidcija,

a birtokba vett szakmai identits elismerse,

a kirlelt, mesterfok szakmai identits.

Ennek a szakaszolsnak az az alapfeltevse, hogy stabil szemlyes identits megszerzse

utn juthatunk el a kidolgozott mesterfok szakmai identitshoz. Azaz a tanrok szakmai
kompetencia lmnyhez s hatkonysghoz a szemlyisgkn keresztl vezet az t.
Vagyis lehet jslsokat, becslseket tenni a szakaszok bejrsa rdekben az optimlis
szemlyisgrl.
Imre (2004) szintn plyakezd pedaggusokkal vgzett kutatsok tapasztalatait
sszegezte. Megllaptotta egyrszt, hogy a nemzetkzi tanulmnyok nagy rsze a
plyakezds

nehzsgeire

fkuszl,

s a sikeres eseteket kerli. Msrszt a

felkszletlensg okainak feltrsa is figyelmet kap. A plyakezdket irrelis elvrsokkal

ruhzzk fel, ami kdolja a kezds sikertelensgt. KelchtermansBallet (2002, id. Imre,
2006) tanulmnyukban a plyakezdk szocializcijnak arra a komponensre helyezik a
hangslyt, amely az iskola szerepli kztt megy vgbe, s nem kizrlag az
osztlyteremben. Klcsnhatsrl rnak, amely azt jelenti, hogy a kezd tanr is hat a
krnyezetre, s nem csak fordtva, azaz felteszik, hogy ennek a klcsnhatsnak a
mechanizmusa feltrhat. Kt elmleti perspektvt alkalmaztak, a narratv-biogrfiait s a
mikropolitikait. Elemzsk egyik dimenzija szmunkra fontosabb, s ez a plyakezdk
nrtkelse. A szerzk szerint a plyakezds idejn a szemlyek nagy energikat
fektetnek be a magabiztossg ltszatnak fenntartsba. Ha ebben az idszakban van
jelents Msik szemly, vezet, kollga, szl stb., aki visszajelzseivel hozzjrul a
szemlyek integritshoz, akkor ezek az energik a munkateljestmnyre fordthatk.
Napjainkban ez a jelents Msik, a mentor szemlye lehet, hiszen ez a kpzs is megindult
Magyarorszgon.
Jelents tnyez mg a vezets s a plyakezdk autonmija is. Jobb kzrzetrl
szmoltak be azok a plyakezdk ugyanis, akik beleszlhattak az iskola alapvet gyeibe,
olyanokba pldul, mint a tantsi technikk, tananyagok, fegyelmezsi mdszerek stb.
Nmi ellentmondssal, de sszegezhet, hogy tmogat krnyezeti gens jelenltben,

18

folyamatos feed-back mellett, s kontrolllva a tevkenysg folyamatt, sikeres

plyakezdssel s plyaszocializcival szmolhatunk.
sszegezve Imre (2006) nemzetkzi tapasztalatait elmondhat, hogy a magyar
viszonyokra is rvnyesek a plyakezd (s plyn mkd pedaggusok) ltal vallott
problmatpusok: mint a tanulk motivlatlansga, fegyelmezsi nehzsgek, szlkkel
val kapcsolattarts kidolgozatlansga s a vitathat tananyagok.
Munknkban, amikor a pedaggusok szemlyisgvizsglatt tzzk ki clul,
tulajdonkppen a plyaidentifikcinak egy statikus llapot-trkpt mutatjuk be. Hiszen a
plyra lpve a foglalkozs, szakma mvelshez tartoz kpessgek valsgprbk ltal
hitelestdnek, gy llandan vltoznak. Helembai (1997, id. Bagdy, 1997) komplex
szemlyisg- s szerepvizsglat utn jutott arra a kvetkeztetsre, hogy a plyavonzalom
motivlta identifikcinak kt f szakasza van. Az anticiplt plya-identifikci jelentse
az, hogy ebben a szakaszban valjban szub-identifikcis trtnsek zajlanak,
szerepsszetevket, szerepelvrsokat gyjtenek a szemlyek, s ennek nyomn trtnik
majd meg a tnyleges azonosuls. Ebben mr a szemlyek egy sajtos, csak rjuk jellemz
szakmai szerepet alaktanak ki, a sokszor mozaikszer, smaszer szerepviselkedsbl
egyedi szerep-konfigurcit teremtenek. A folyamatnak krzisekkel terhelt lmnyei
vannak, hiszen a valsgprbk mint interakcis lehetsgek igen vltozatosak s lmnydsak, valamint kiknyszertik az lland ndefincit, feltve, hogy ennek alapjait a
kpzs kidolgozta.
El kell teht fogadnunk Falus (2004) rveit is a pedagguss vlssal kapcsolatban,
miszerint a clszer s tudatos kpzintzmnyi munka csak egy rsze a folyamatnak.
Ahogyan a szerz megllaptja, az is hiba, ha a kpzs kezdpontjaknt rtelmezzk a
felsoktatsban tlttt idt, de az szintn, ha a diplomaszerzst meg a pedagguss vls
befejezseknt rtelmezzk. Valamennyi plyaszocializcis elmlet ezzel egybevg, s
hasonlan fontosnak tartja a plya-identifikci folyamatjellegt.
sszegezve teht, a trsadalmi kontextusbeli vltozsok hatsra a frissen vgzett
tanrok nem szaktrgyi tudsukban bizonytalanok, hanem tanri identitsukban. j
szereptanulsi mintkra van szksg, mskppen olyan plyaszocializcira, amelynek
eredmnye a szakmai nazonossg kialakulsa. Meleg (1996) llatorvosi lhoz hasonltja
az iskolt, amelyen ltszdnak a trsadalom betegsgtnetei. Mivel a trsadalom, mint
olyan, nehezen rtelmezhet fogalom szinten is, de felelssg s mkdsi terep szintjn
is, gy kzenfekv volt, hogy a megoldatlansgokat az iskola szintjre delegljk. Mik is
ezek a megoldatlansgok ma? Nincs a csaldokban kohzis er, ezrt a pedaggusok

19

majd megoldjk ezt. Nincs tudatos plyavlaszts elkszts, vllaljk ezt is az iskolk.
Kulturlatlanok a gyerekek, fiatalok, alkoholt, drogot fogyasztanak, alkalmatlanok a
katonai szolglatra stb., ezt mind megoldja az iskola.
Ez termszetesen csak formlis vllalst jelenthet. Buda (1998) vlemnye is
hasonl, amikor megllaptja, hogy a trsadalmi vltozsok gyakran csak felsznesek,
ltszlagosak. A mlyben valjban semmi nem vltozik, ugyanazok a konzervatv erk
lnek, mint a korbbi korszakokban. Megjelennek ugyan j nevelsi formk,
iskolaksrletek, de tnyleges hatsuk nehezen kimutathat. Az iskola intzmnynek
optimlisan

koncipilt

erforrsait

elviszi

az

oktats

minsgbiztostsnak

kvetelmnyrendszere (amely az oktat szerephez ad kereteket), ugyanakkor a tanroknak

az j nevelsi ignyek szerint egyszerre kellene terapeutnak, csaldgondoznak, nevelsi
tancsadnak, plyavlasztsi tancsadnak, egszsgnevelnek, kommuniktornak,
csoportdinamikai szakrtnek, meditornak lennik.
Hunyadyn-M. Ndasi (2006) kutatsa a pedaggiai rtkrendet, nevelsi attitdt
vizsglta egy nagyobb szervezetszociolgiai vizsglat keretben. A mintban szerepl
pedaggusok

belltdsban

fellehetk

hagyomnyosabb,

tekintlyelvbb

gyerekekre, szemlyisgre koncentrl nevelsi attitdk is. A szerzk szerint ez nem

egymst kizr, hanem inkbb egymst kiegszt rtkek egyidej elfogadsbl fakad.
sszegezve megllaptjk a kutatk, hogy a pedaggusok kpe az iskolrl,
valamint a preferlt rtkeik prhuzamosan alakulnak a paradigmavlts folyamatval.
Lassan a szemlyisgkzpont pedaggia elemeit ptik be nzetrendszerkbe, amelynek
ms szemlyisg kihvsa van, mint a tekintlyelvnek.
Nahalka (1998) felsorolja az iskola funkciit a trsadalmi egyenltlensgek
alaktsban, a munkaerkpzsben s szocilis tren. Megllaptja, hogy az iskola
valjban

minden

trsadalmi

rszrendszerrel

minden

trsadalmi

jelensggel

kapcsolatban van. A jelenlegi oktatsfejlesztsi gondolkodsmd elssorban az oktatsgyi

szolgltatsok piact ksrli megteremteni. Hatsra j iskolatpusok jnnek ltre, j iskolai
tantervek szletnek stb. Ennek kvetkezmnye a demokratikus formk ersdse, szakmai
programok megmrettetse, ugyanakkor kvetkezmny az l-innovci is s a szakmai
kompetencik esetlegessge is.

20

1.2. Pedaggusszerep
1.2.1. Trsadalomtudomnyi szerepfelfogs
A szerep fogalma a trsadalomtudomnyokban a 30-as vektl kezdve vlt kzponti
tmv. Szerepelmleti megkzeltsben legfbb krds a szerep s a szemlyisg kztti
viszony. Egyes szereprtelmezsek a szemlyisget kizrlag szerepeinek sszessgvel
rjk le.
Allport (1998) szerint a szerepteljestmny nem kvetkezik mechanikusan az egyn
trsadalmi sttusbl, pozcijbl, a szemlyisg csupn mint mdost tnyez keldik
az elvrsok s megfelelsek kz. Carver-Scheier (2001) a sokfle szerepegyttest
tekintve elklnt a nem nagy jelentsg szerepek mellett gynevezett magszerepeket,
amelyek az identitsrzsek legfontosabb meghatrozi. A foglalkozsi szerepet, a
szakmai szerepet ide soroljk. Ha a magszerepeinkhez meg nem felels rzs trsul, akkor
annak a szemlyisgre nzve kvetkezmnyei vannak. Ezeknek a gondolatoknak a kutats
fell nzve nagy jelentsget tulajdontunk. Ugyanis a meg nem felels rzs bntudathoz
vezet, mert a szemlyek tlik, hogy szerepket nem tudtk gy megvalstani, ahogyan
azt msok megkonstrultk szmukra. Tudatosul bennk, hogy a tnyleges cselekedetek s
azok a cselekedetek, amelyeket msok elvrnak tlk, eltrnek egymstl. Nehezti mg a
szerepfelvtelt, hogy nem mindig szlelik a szemlyek, hogy a partner (esetnkben a
szereppartner s a trsadalom) mit vr el tlk. Tudni kell ugyanis, hogy a partner
milyennek ltja a szerepbetltt, hisz csak akkor tud a partner konstrukcis rendszere
szmra rtelmezhet mdon cselekedni. Krds, hogy hatkony lehet-e a szerepfelvtel,
ha a szerepfelvev konstrukcis rendszere eltr, nem ugyanaz, mint a partner. A
szerepfelvtel hatkonysga eszerint attl fgg, hogy milyen pontosan rekonstrulja a
szerepfelvev a partner rla kialaktott kpt. gy ebben a krdskrben szkebb
rtelmezsben a dikok tanrrl alkotott kpt, s a tanrok erre azaz a dikok ltal rluk
alkotott kpre vonatkoz tudsnak elemeit lehetne vizsglni.
Ms oldalrl megnzve, egy szervezethez s benne a szerephez val ktdsnek
hrom formja van (v. Schein, 1978). Az egyik az alienatv ktds, amikor a tagok
idegennek rzik magukat, kls knyszerbl tartoznak a szervezethez. A msik a
kalkulatv ktds, amely szerint a szmts, az rdek fzi oda a tagokat. Vgl a morlis
ktds, amelyet azonosuls s elktelezettsg jellemez az egynek fell a szervezet
cljaival.

21

Addik a krds, hogy milyen mentlis sttussal azonosthatk ezek a ktdsi

formk. Az els kettben vagyis a kls knyszer s az rdek alap odatartozs esetben
azrt veszlyeztetettek a szemlyek, mert rzelmileg tvol vannak a szervezet cljaitl,
minimlis involvlds jellemzi ket. De az a naiv hiedelem is felmerl az els kt
ktdsi forma kapcsn, amely szerint a nk szmra a pedaggus plya szerencss
vlaszts, hiszen ez az a tevkenysg, amely mellett a csaldi szerepek betltse mg
realizlhat. Ez tekinthet kls knyszernek mg akkor is, ha ebbl belsv tettek
elemeket a szemlyek. De ide tartozik az a szintn hiedelemszer kpzet is, hogy a
pedaggus szakma ll legkzelebb a ni szerephez a maga segtkszsgvel,
altruizmusval.

Mindezek

az

irracionlis

hiedelmek

plyval

kapcsolatban

veszlyforrsokk vlhatnak. Egyrszrl egy romantikus segt szereppel val azonosuls

nem kedvez a tudatos s professzionlis munkavgzsnek, msrszrl az nes indttats
plyavlasztst vgz folyamatosan elvrja a szereppartnertl rkez jutalmakat. Ebben a
szakmban ez a fajta jutalom igen kevs, hiszen a szakma termszetbl addik, hogy
eredmny s siker csak ksleltetve, vagy egyltaln nem mrhet le. A harmadik esetben
pedig, ami az elktelezettsggel, elhivatottsggal azonostott, az elktelezettsg rzelmi
intenzitsa teremthet kiegyenslyozatlansgot, fknt kudarc esetn.
Ezt tmasztja al az a kutats is (Serfz, 2005), amely 454 pedaggust vont be a
vizsglatba, s a szervezeti kultra kevsb egzakt elemeirl krdezte meg a tanrokat. Az
adatkzlk az iskoljuk rtkrendjben leggyakrabban a szemlykzpontsgot, a
kzvetlen csaldias lgkrt s a dinamikussgot, sztnzst emeltk ki. Kln kiemelend,
hogy a pedaggusok kztti tmogatsnak, egyttmkdsnek (vagy az egyttmkds
hinynak) is nagy jelentsget tulajdontottak. Ezek az adatok is arra a pszicholgiai
jelensgre hvjk fel a figyelmet, hogy a szaktrgyi tuds mint alap szerepel a
megkrdezetteknl, de ha differenciltabb vlaszokra vonatkoz krdseket kapnak, akkor
a szervezet rejtettmkdsnek pszicholgiai faktorait rjk le. Szolidaritst, tmaszignyt, egyttmkdsi ignyt s szemlyisgkzpontsgot vrnak el mind a gyerek
felntt, mind a felnttfelntt relciban.

22

1.2.2. Egyn s szerep viszonya

Az egyn s szerep viszonya abbl az aspektusbl is megvizsglhat: hogy hogyan
hat a szerep az egynre, mit tesz vele. Lteznek totlis szerepek, amelyekben a szerep
kpviselinek szerep-letkn kvl nincs ms letk, szerepk betlti egsz lnyket (pl.
a legtbb valls papjai). Vannak alapszerepek, ahol a szerepekbl ramlanak ers
elvrsok, de ezek mr nem kizrlagosak, mint a totlis szerepekben; hordozik egyb
fontos szerepet is betlthetnek (pl. szli, pedaggusszerep).
A rszleges szerepek kevsb karakterizljk az egynt, inkbb helyzetekhez,
llapotokhoz ktdnek. A megjtszott szerepekben pedig nem vrjk el viseljktl a teljes
azonosulst, csupn annak szimbolikus brzolst.
Hankiss (2001) a tanri plya foglalkozsi rtalmait sszegezte, ami plyallektani
szempontbl is rdekes, s jl tvztt a szociolgiai felfogssal. A tanri szakmt gy
definilja, mint olyan szemlyeket egy pozciban, akikre a trsadalom rbzza a normk
vezrkpviselett (250. o.). Az feladatuk, hogy a tantvnyok s szlk eltt
kpviseljk minden tettkkel a kialakult normarendszert. Kirakatletnek mondja Hankiss
ezt az letformt. Veszlye ennek a szerz szerint, hogy akik nem hiszik mindazt, amit
kpviselnik kellene, azok a szemlyek meg akarjk rizni sajt szavaik s tetteik
sajtossgait,

klnllsukat,

meggyzdseiket,

gy

az

elvrt

sznlels

szemlyisgrombol hatssal br. A trsadalmi felettes n dominancija elsorvasztja a

spontn szemlyisgerket, s korltozza a spontaneitst, kreativitst. Veszlynek tli mg
azt a jelensget is, hogy a tanrok a felntt letk nagyobb rszt olyan nem egyenrang,
nem azonos tuds trsak kztt lik, akik formlisan fggnek tlk. Egyfajta tekintly
mg a konstatlt szerep-erzi mellett is kimutathat. Ennek is van szemlyisgtorzt
hatsa, amit Popper Pter (szemlyes kzls) is karaktertorztknt rt le a tanrszereppel
kapcsolatban. A tekintlytudat srlkeny ugyanis, hiszen ha tmadst rez a szemly a
megszokott tekintlye ellen, akkor tudattalanul is igyekszik azt fenntartani, s ellenllni a
tmadsoknak. Azt is problmnak tli Hankiss (2001), hogy lland nmveldsre van
szksge a pedaggusoknak ahhoz, hogy az elvrsoknak meg tudjanak felelni, hiszen az
informcirobbans minden szakmt, tudomnyt utolrt. A szakmai mveldsre viszont
trsadalmi okok miatt nincsenek meg az eszkzeik, ezrt elgedetlenek, nrzetket,
nbecslsket kikezdte ez a tny. Vdekezskppen pedig a kzny jelenhet meg a
szakma irnt, ami paralel jelensg a pszicholgia kigssel. Vgl az rdemi hierarchia

23

hinya tekinthet kedveztlennek, hiszen ez az egyetlen szakma, ahol nincs elre lpsi
lehetsg, magasabb pozcihoz jutsi esly, egszsges versenyzsi md.
A pedaggiai alapviszonyban a szerep, a nvendkekhez fzd kapcsolatot jelenti.
Brmilyen is a pedaggus szerepfelfogsa, tudatban van annak, hogy szemlyes sikere,
kudarca nagyrszt az ltala kezdemnyezett interakcik minsgn mlik. Ebben az
sszefggsben a pedaggusok szerepei nem csak eltrseket, de konfliktusokat is
mutatnak. A szakmai szerepek dnten funkcionlis szerepek (feladatszerepek), amelyek a
pedaggusok munkjnak klnbz megnyilvnulsaiban vannak jelen. Mivel a
pedaggusok munkja leginkbb az egymssal s a tantvnyaikkal szvd emberi
kapcsolatban nyilvnul meg, s ltaluk megy vgbe, a feladatszerepek nevelsi tnyezknt
mkdnek. Mihly (1998) abbl indult ki, hogy a pedaggus munkjra, szemlyisgre
vonatkoz elvrsok szoros sszefggsben vannak a klnbz paradigmkkal. Ezek
lnyegi klnbsgei abbl addnak, hogy milyen emberkp birtokban folyik a nevels,
mit rtnk nevelsen, s mit rtnk pedaggusszerepen. A szerz szerint a vlaszok
pedaggiai modellekben rhetk tetten. A modellek kzl az n. technolgiai s a
mestersgmodell elvethet, mert a mgtte hzd antropolgiai nzettel nehz
azonosulni. Ezek ugyanis a tanulszerepet passzvnak, inaktvnak tekintik, kizrva az
ntevkenysget, aktivitst. A kritikai rtelmez modell az, amelyikben az egynek
szervezi, rtelmezi sajt tudsuknak, aktvak. Ez valjban egy konstruktivista
emberfelfogs, kognitv pszicholgiai kiinduls. Parsons (1968, id. Kron, 1997) szerint a
szerepelvrs s a szksgleti pozci kongruencija elfelttele a szemlyek szocilis
rendszerbe trtn integrcijnak. Vagyis analg ez a szemlyisgplyakvetels
fogalomprral. Habermas (1973, id. Kron 1997) ennl differenciltabb feladatot jell ki a
szerephordozknak, vagyis a szemlyisgeknek. Elismeri s fontossgot tulajdont a
bellrl szablyozottsgnak, hiszen azt mondja, hogy a szerepdefinci sem a rendszer
fell, sem a cselekv szubjektum oldalrl nem adott. A szemlyeknek maguknak kell
definilniuk sajt percepcijuk alapjn a kls elvrsokat, meghatrozni szakmai
nkpket, s a kett kongruencijbl fakadnak majd n-teljestmnyeik a plyn. A
szerepalkots teht a szerzk szerint egyedi konstrukcis folyamat, amelyben lnyegesek
ugyan a klvilgbl szrmaz tapasztalatok, de a viselkeds s cselekvskontroll bellrl
szrmaztathat. Ha kpzsrl beszlnk, akkor ebben a logikban az nem ms, mint
tanulsi krnyezet biztostsa a szerepkonstrulshoz.

24

1.2.3. A pedaggusszerep jellemzi ma

Napjaink pedaggusszerepe rendkvl sszetett, rtegezett. Bagdy (1994) a szerepen bell
az albbi szerepszinteket klnbzteti meg: a szociolgiai szinten az intzmny, a
szervezet struktrjnak s mkdsnek fejlesztsben val feladatok jelennek meg
(pl. innovcis, menedzsment feladatok). Szocilpszicholgiai szinten a tantestlet, illetve
az osztlyok, csoportok kzssgi, dinamikai trtnseinek felismersi feladatai
(legfkppen az osztlyfnk szerepben vlik nlklzhetetlenn), a tanrtantvny
szinten pedig a tanrtantvny, illetve a tanrok kztti kapcsolat kialaktsnak,
fenntartsnak, fejlesztsnek feladatai.
Az talakul trsadalmi krlmnyek hatsra tmasztott ignyeken tl szmos
olyan

mdost

tnyez

ltezik,

melyek

pedaggusok

szerep-kivitelezsbe

belejtszanak, determinljk pedaggusi mivoltukat. Napjainkban az iskolrl, az egsz

tantsi-tanulsi folyamatrl, a tudskoncepcirl vltoznak a nzetek. Az talakuls egyik
legszembetnbb eredmnye, hogy az ismeretekkel szemben felrtkeldik az a fajta
tuds, amelynek elsajttsa termszetes krnyezetben, letszer tapasztalatok szerzsvel
trtnik. Ebben a folyamatban megvltozik a pedaggus szerepe is. Mieltt erre kitrnnk,
rdemes ttekinteni a tudskoncepci vltozsaival kapcsolatos nemzetkzi s hazai
tendencikat. A gyors technikai, gazdasgi, trsadalmi vltozsok egyre inkbb
megneheztik annak elrejelzst, hogy milyen tudsra, kpessgekre, kszsgekre lesz
szksge felntt korban a ma iskolba jr genercinak. Minden korbbinl lesebben
fogalmazdik meg a krds: mit tehet az iskola azrt, hogy az egsz letre vagy legalbb az
let jelents szakaszra rvnyes tudssal lssa el a tanulit. A szakemberek krben
viszonylag j, de egyre gyakoribb tapasztalat, hogy a korbban fontos tuds hirtelen elvl,
haszontalann vlik. Ez is indokolja, hogy megvltozzon a tanuls s a tuds kzismert,
megszokott fogalma. A szerepvltozsokat ugyanis egyfajta identitskrzis kvetheti.
Csap (2002) megfogalmazsa alapjn egyre vilgosabban ltszik, hogy
lnyegben azt a problmt kell megoldani, hogy amellett, hogy a gyerekek gyakran
olyasmit tanulnak, ami a sz konkrt rtelmben felesleges szmukra, maga a tanuls
mgis hasznos legyen.
A tanuls sznterei fokozatosan ttevdnek az iskolrl a gazdasgi-trsadalmi let
egyb helyszneire. Megntt azoknak az informciforrsoknak a szma, s javult azok
elrhetsge, amelyek az iskolval sszemrhet mennyisg s rvnyessg tuds

25

megszerzst teszik lehetv. Az internet, a szmtgpes multimdia alkalmazsai a

tanuls vltozatos s lvezetes mdszereit knljk.
Az elzetes tuds meghatroz jelentsge egy ideje kzponti krdse az oktats
elmletnek. Az elzetes tuds specilis rtelmezsknt kezd ismertt vlni nlunk is a mr
emltett, Nahalka (1997a, b, c, 2002, 2005) s msok ltal tbb helyen is npszerstett
konstruktivista tanulselmlet nvekv ismertsgvel.
Csap (2002) szerint jelentsen meg kell vltoznia a pedaggusok oktat-nevel
munkban betlttt szerepnek, mdszertani eszkztrnak. Az eddig lertakbl taln
egyrtelmen kvetkezik, hogy a pedaggusoknak a XXI. szzadban jelents
szerepfelfogs-vltozson kell tmennik. Mutatjk ezt a kzoktatsi minsgirnytsi
programokban s a mindennapi szakmai kommunikciban lassan elterjed fogalmak:
csapatmunka, partnersg, nrtkels, kompetencia alap kpzs, a facilittor tanr,
projektoktats, tutor-mentor feladatok stb.
Hogyan jellemezhetjk a hagyomnyos, a jelenleg nyomokban fellelhet s az j, a
jv kihvsainak megfelel pedaggusszerepeket? A hagyomnyos tanrrl mint ltalnos
rtelmisgi szerepkrrl beszlhetnk, ha a lnyegi emberkpet akarjuk lerni. Ezzel
szemben az j tanr kpe: dinamikus, fejleszt, menedzser, a maga innovatv
tulajdonsgaival. A legfbb szerepbizonyossga a hagyomnyos tanrnak, hogy minden
tuds birtokban van, mg az j tpus ezzel szemben bizonytalan a szerepben, mert
tancsad, ksrletez, informcikban eligazt, tudsszervezst segt. A hagyomnyos
pedaggus nevel az egyetlen s stabil rtkrend kzvettsvel, mg az j, rtkrendek
letmd-mintk sokasgbl segt vlasztani, eligazt, kzvett. A hagyomnyos tanr a
tekintlyt s a hozz tartoz fegyelmezst, retorzit nem hasznlja, helyette emptis,
problmamegold. Nem megkzelthetetlen, hanem szocializcis partner. Az j tanrkpletben nincs maszk, hanem nylt, rzelemgazdag, nyitott, bizalomteljes lgkrt kialakt
szemly van.
Nem nehz felismerni ebben az sszevetsben, hogy a humanisztikus pszicholgia
egybknt a terpis kapcsolatokra rvnyestett alapelvei hogyan kerltek be a
pedaggiai tartomnyba. Ugyanakkor a jtszma nlkli felnttfelntt n-llapot tanr
dik prhuzam is addik ebbl az sszevetsbl. A legnyilvnvalbban ezek abban
mutatkoznak meg, hogy a hagyomnyos tanrszerep szerepviselkedst felvltja a
szemly tallkozik szemllyel interakci az iskolai tevkenysgben. Vagyis elmondhat,
hogy a nagy pszicholgiai iskolk hatottak a pedaggusszerepre, s gy a pedaggus
szemlyisg-elvrsokra is.

26

Ennek szmtalan, a nevelsre nzve hasznos kvetkezmnye van, ugyanakkor a

vlts, vltozs teme miatt mentlhigins veszlye is, a pedaggusok szempontjbl s a
dikok szempontjbl egyarnt. Egytt l ugyanis a mai iskolai rendszerben a
hagyomnyos pedaggiai hats, az azt kzvett pedaggusok ltal mkdtetve s az j
szemlykzpont metdus is. A tantestleti kvzi zrt bels vilgban jl lthat a kt
mkdsi md s kpviselinek tevkenysge, viselkedse, ami mindkt pedaggiai stlus
kpviseljt bizonytalann teheti. A dikok szmra pedig egyfajta alkalmazkodsi
feladatot jelent e kettssg jelenlte, s ez a mr emltett heterogn krnyezeti kontextust
lltja el, ami szocializcis nehzsg is egyben.
A tma hasonl okfejtst adja Reiff (1967), aki az inkongruens rendszerek
szocializcis hatsrl r. Igaz ugyan, hogy a csald, az iskola s a kortrsak hrmas
egysgt tekinti fbb szocializcis egysgnek, s ezek kongruencijt hangslyozza a
sikeres szocializci elrsben, mgis tovbb lehet differencilni ezeket a szocializcis
genseket, hiszen a csald mint rendszer is lehet nmagban inkonzisztens, ahogyan a
kortrsak s az iskolai tanrok is. Murell (1973) tovbbfejleszti Reiff gondolatmenett, s
bevezeti a rendszerkzi akkomodci s a pszichoszocilis sszhang fogalmt. Ezen
valjban a gyerekek kpessgt rti arra vonatkozan, hogy a rendszerek kztt
harmnit teremtsenek. Ebben a pedaggusok szerepe hangslyos, hiszen a hagyomnyos
tanrszerep mkdtetse a rendszer ellentmondsossgt nveli, az j szerep viszont segti
a tanulk pszichoszocilis sszhangteremtst. Ez utbbi nem ms, mint az adaptivitst
segt nevelsfilozfiai elv. Az j pedaggusszerep ebben definilhatja az iskola s benne
a pedaggusok kldetst.
Azt a folyamatot, amelynek eredmnyekppen a pedaggia vilgban megjelennek
trstudomnyok esetnkben a pszicholgia ttelei, kevss lehet befolysolni.
Durkheim (1978) ad erre szociolgiai magyarzatot. A trsadalom szemlyisgalakulsban
betlttt szerepnek rtelmezsekor kollektv s egyni reprezentcikat klnt el.
Kollektv reprezentcin azokat a magyarzkat rti, amelyek segtik a trsadalom
mkdst megrteni. Az egyni reprezentcin pedig a vlemnyek, attitdk
szervezdst. A tagolatlan vagy modern trsadalom kollektv reprezentcii mr nem
rvnyesek valamennyi alcsoportra. Ezek az alcsoportok sajtos reprezentcikat
alaktanak ki, s ezek a szocilis reprezentcik, amelyek kztesek a kollektv s az egyni
kztt, valjban szocio-kognitv metarendszerek. A metarendszerek trsadalmi pozcik
mentn differenciltak, gy magukon viselik azt a soksznsget, amelyet korbban
heterogn iskolai kzegknt rtunk le. Ebben a megvltozott krnyezetben kell a mai

27

pedaggusoknak megfelelnik hivatsuknak. A hivats rszben j vonsait a trsadalmi

vltozsok rajzoltk meg.
sszefoglalva, a nevel ma a kvetkez szerepkrt tlti be (Hoffman, 2002):

a trsadalom kpviselje (a pozitv morlis rtkek kzvettje);

br (tleteket alkot, amivel, az rtktletek kialakulst befolysolja);

forrs (az ismeretek, rtkek felmutatja, tpllja);

jtkvezet (irnytja a trsas viszonyokban rejl jtszmkat, egyeztet a

konfliktusokban);

detektv (feldert, keresi a trtnsek okait);

az identits trgya (nvendkei eltt bizonyos mrtkig mindig pldakp, akihez

tudatosan vagy nem tudatosan hasonulnak);

szorongscskkent (az ltala nyjtott biztonsggal segt nvendkeinek, hogy

kiegyenslyozottabb vljanak);

n-tmogat (nbizalomhoz segti ket);

szl-helyettes (ptolja a szli trdst);

facilittor, tancsad, mentor (hagyja a sajt programjuk szerint nvekedni a

tantvnyokat, de mint a j kertsz, ehhez hozz is segti ket).

1.2.4. A pedaggus szerep pszicholgiai rtelmezse

Tth (2000) szerint a mlt szzad forduljn a j pedaggus analg volt a j emberrel,
annak kivl tulajdonsgaival. Becsletes, munkabr, tekintlytisztel fegyelmezett. A
tkletes embert jellemz tulajdonsgok sora vgtelen. Ha ezeket mrceknt tekintennk,
akkor nem felelne meg egyetlen ember sem a szakma elvrsainak. Bugn (1997)
eszmnyt pedaggiai gondolkods eredmnyeknt hivatkozik az idelis, tkletes
pedaggusra, amely termszetesen emberfelettit kvetel a szakma mvelitl. Holott a
pedaggiai hatsrendszer az n s a Msik viszonyn keresztl szervezdik,
csoportdinamikai trtnsekben rhat le, s ez a tanrdik viszony maga. A Rogers
(1961, id. Tth, 2000) ltal lert jellemzk hoztak jat a pedaggusdik kapcsolat fell
lert pedaggusszerep-elvrshoz. Rogers hrom jellemzt tart alapveten fontosnak: a
kongruencit, a felttel nlkli elfogadst s az emptit. Mindhrom abban j, hogy
elhvja a szerep mgl a tanrt, hogy az valdi szemlyisgvel, gondolataival,
rzelmeivel vegyen rszt a kapcsolatban s ne szerepmagatartsval. Rogers hatsa a
tanrdik kapcsolat reformjban kimutathat.

28

BtaGyryn (1997) tanulmnya szintn felismerheten a humanisztikus

pszicholgia hatst mutatja ki a tanrszemlyisggel kapcsolatban. Mentlhigins
szempontbl rizikfaktornak tekintik, hogy a pedaggiai kultrban, szemlletben mg
mindig fellelhet az a nzet, hogy a pedaggusnak nem lehetnek nehzsgei, tkletes,
nem rulhat el rzelmeket, nem vehet rszt a dikokkal val kapcsolatban
szemlyessgvel, csak ezzel a szerepllapottal. Sallai (1994) tovbbi kpessgeket emlt:
a kommunikcis gyessget, rugalmas viselkedsrepertort, gyors helyzetfelismerst, az
egyttmkds ignyt, de fknt a mentlis egszsget, mint mindennek az alapjt.
Ha a tehetsgfejleszts van fkuszban, akkor erre vonatkozan is fogalmazdnak
meg elvrsok a pedaggusokkal szemben. Cropley (2000) hivatkozik arra, hogy
empirikus adatok szerint kzvetlen sszefggs ll fenn a pedaggus nyitott,
karakterisztikusan divergens gondolkodsa s a tanulk divergens gondolkodsnak
mutati kztt. Ebben a lersban a pedaggus mint modell mutatkozik a kreativits
fejlesztsben. Mintt ad arra, hogy rugalmasan, tletekkel is lehet kzelteni egy
feladathelyzethez. Lehet nonkonformnak, kritikusnak lenni, megrizve mgis a j
kapcsolatot a szereppartnerekkel.
Mihly (2002) az talakuls lnyegt a szerepek mobilitsnak nvekedsben
ltta. A pedaggus szerepet differencilt polistruktraknt tekinti, ami a vezet, informtor,
szervez-irnyt, kzremkd, tancsad, partner, segt szerepek talaktsval jr.
Egy 2001-ben kzztett OECD jelents amely elssorban arra keres vlaszt, hogy
milyen alapvet ismeretekkel s kszsgekkel kell rendelkeznik a pedaggusoknak ahhoz,
hogy kpesek legyenek az j trsadalmi kihvsoknak megfelelni a pedaggusszakma
kvetelmnyeit az albbiakban sszegzi: nismeret, kapcsolatpt kpessg, nyitottsg,
csapatmunkra val belltottsg, kpessg az j kompetencik megszerzsre.
A XX. szzad kzeptl a magasrend technika megjelensvel nagy vltozsok
kvetkeztek be a vilgban. A technika gyors fejldsvel a trsadalom nem tudott lpst
tartani, vlsgtnetek mutatkoznak. A posztindusztrilis trsadalom jellemzje a
prhuzamos idcsatornk meglte, s az, hogy klnbz orszgok lnek egyms
kzelben, klnbz korok szintjein. A trsadalmak jellemzje a pluralits, tletek,
modellek jelennek meg egyms mellett a jvrl, de a vltoz informci korban nincs
biztos jvkp, hogy mi valsulhat meg ezekbl. A korszak j rtke az informci, amely
az emberek tudst alaktja, de fertzheti is. Mindez a vltozs az iskolban s a
pedaggusszerepekben is megmutatkozik.

29

Megsznt a szli, tanri tekintly mindenhatsga, a dikok pldakpei

kortrsaikbl alakulnak ki, pldul a sztrokbl. Egyre nagyobb a szakadk az iskolai
tananyag s a kls vilg kztt. A tanrnak j szerepet kell megtanulnia s j ismereteket
megtantania: az informcik kztti vlogatst, a kritikt, az informci-megrtst.
A konfliktusok is szerves rszt jelentik letnknek, a pedaggiai gyakorlatban is
napirenden vannak a klnbz tartalm s jelentsg feszltsgek, tkzsek.
Klnbsget kell tenni a pedaggusszerep-egyttesbl add foglalkozsi konfliktusok s
az egyes szerepek kztti feszltsgek kztt. Szerepkonfliktus akkor keletkezik, ha
bizonyos szerepviselkedsek, illetve elvrsok kizrjk egymst, vagy csak jelents
kompromisszumok rn egyeztethetk ssze. A pedaggusok krben nveli a
szerepbizonytalansgot a sokfle pedaggiai irnyzat megjelense is. Haznkban a 90-es
vek elejn a tanrok zmt felkszletlenl rte a korbban eljk tztt feladatok
jelents rsznek rvnytelenn nyilvntsa. A feszltsgforrsok kztt nagy hangslyt
kaptak a genercis ellenttek, az idsebb kollgkban az j kvetelmnyek olyan rzst
keltettek, hogy feladatuknak nem tudnak hinytalanul eleget tenni. Az elbizonytalanods
nrtkelskn is csorbt ejtett. A legkritikusabb konfliktusforrs gy a szerepignyek
tisztzatlansga, s a szereppartnerek srsge.
A dikok elvrsa az, hogy segtksz s gondoskod legyen a tanr, a szlk
elvrsa pedig, hogy minl tbb tudst adjon t, adott esetben ket tehermentestse. A
kollgk

elvrsa

segtsgnyjts,

szolidarits,

tmogats,

vezetk

feladatmegoldsok minsge, az iskola legitimlsa. A nyilvnossg is kzvett

elvrsokat, a tudskzvettst, az alkalmazkodst, a romantikus lmps-szer emberkpet
Grdonyi nyomn.
Bizonytalan a pedaggusplya, a teljestmny megtlsekor hinyzik az
egyrtelmsg. Jellemz, hogy jra s jra meg kell kzdeni a szakmai kompetencia
megrzsrt (tovbbkpzsek) s rvnyestsrt (konfliktusok az iskolafenntartval), az
egyre alacsonyabb trsadalmi presztzzsel.
Klnsen jelents az tven v krli pedaggusok szerepkonfliktusa. A rejtett
programm ersdtt, hossz vek sorn beidegzdtt megszoksok miatt sztereotip
megoldsokat alkalmaznak. Ha a kreatv munkra kevsb kpesek, akkor nehz
feldolgozniuk, hogy munkjuk alacsony hatkonysgv vlik. A modernizcis program
nagy s hossz tv feladat szmukra, amely megoldsra mr aktv idejkben nem lesz
alkalmuk. Nehz azonosulni olyan munkval, amit a befejezs eltt abba kell hagyni.

30

Ez a siker rmnek az elmaradsval jr, gy sokan mellktevkenysgekben

prblnak aprbb sikereket elrni. A legnehezebb a trsadalmi presztzs cskkenst s az
anyagi

krlmnyek

romlst

elviselnik.

pedaggusszerepek

megvltozsa

identitskrzissel jrhat. Ez csak gy oldhat fel, ha az j krlmnyeknek megfelel

szerepviselkedst elsajttjk. Szmolni kell azzal a tnnyel, hogy a Ztnyi-fle (2002)
tanri befolysolsi forrsok vagy talakultak, vagy ress vltak. A jutalmaz, bntet
befolysolsi forrs mdszertanilag kidolgozatlan, nem adekvt a gyermeki viselkedssel.
A legitim er s a vonatkoztatsi er, ahogyan a szakrt er is, tartalmatlann vlt. A
gyerekek, fiatalok mr nem rendelkeznek azzal a hittel, hogy a tanrnak joga van ket
tantani, nevelni, s egyben referencia pontknt is tekinthetk. Ezt a befolysolsi ert,
forrst mr nem trstja a szerephez automatikusan a msik fl, azaz a gyermek. Ezt a
pedaggusoknak

kell

kidolgozniuk

az

interakcik

sorn,

kell szociabilitssal,

szemlyisgbeli rugalmassggal, nyitottsggal, ervel.

A nem megfelel felkszts, a tanri segt szerepbl add konfliktusok, az
iskolai vezets s a szlk elvrsai mint megannyi szerepkonfliktus s rdektkzs
nagyfok stresszt vlt ki a pedaggusokbl, s a stressz, a tlterhels tovbbi
betegsgekhez vezethet. A neurzisok a tanri munka eredmnyessgt rontjk, st slyos
pedaggiai krokat is okozhatnak. Ezrt egyre srgetbb ezekkel a problmkkal
megismerkedni, felismerni a stressz ltal kivltott problmk hatsait.
Ztnyi (2002) kapcsolja ssze a tanrszemlyisg s szerep fogalomprt a
kvetkezkppen. A szerep betltje igyekszik gy viselkedni s dolgozni, ahogyan azt
tle a krnyezet elvrja. Ugyanakkor a szemlyek igyekeznek kivlogatni azokat a
szerepelemeket, amelyek konzisztensek alapvet szemlyisgjellemzikkel. Ktsgtelen,
hogy nem elszigetelten, hanem csoportban, trsas mezben fejtik ki a tevkenysgket a
pedaggusok is, s a csoportnyomssal is szmolni kell, mgis azt lehet mondani, hogy
inkbb a szemlyisg fogja meghatrozni a szerepbetltst, teljestmnyt, nem a kontextus.
Mindez a Ritokn-fle (1986) plyaidentifikci fogalmval azonosthat. A szerz ezt
olyan viszonyfogalomnak tekinti, amely mutatja a munkt vgz ember s a
plyakvetelmnyek kztti megfelelsnek. Dinamikus folyamat ez, s egy-egy
metszspontjn vizsglhatjuk a plyval val azonosuls tartalmt s mrtkt.
Termszetesen ez az letttal prhuzamos, azzal sszefgg folyamat, hiszen abba
gyazdik be. Ritokn (1986) lnyegesnek tli meg ebben a folyamatban a szemlyisg
regulcis szintjt, szociabilitst, energiaszintjt. Ezek egyfajta lmnyignyt is

31

krvonalaznak, ami aztn tallkozik a szakma lmnygretvel. Ha sszeills

tapasztalhat, akkor j esly van a hivatstudat kialakulsra.
Egyetrts van a szerzk kztt abban, hogy a kpzsi id ismeretanyaga
nmagban nem alaktja ki az elvrt pedaggusszemlyisg potencilt. Azok a tudatos
kpzsbeli programok, amelyek a szemlyisgfejlesztst, tanrikpessg-fejlesztst teszik
hangslyoss, jobb esllyel indthatjk a pedaggusjellteket.
Kutatsi elzmnynek tekinthet, hogy 2002-ben tanr szakos hallgatkkal vgzett
szemlyisgfejleszts Egerben, aminek eredmnyeit szemlyisg krdvekkel, s a Superfle Munka rtk krdvvel mrtem (Szebeni, 2002). Az nelfogads mrtkt, a
szocilis kvnalmaknak val megfelels ignyt, az nert s a meg nem felels
rzst mrtk a szemlyisg krdvek. A Munka rtk krdv pedig 15 rtkkrben 45
itemet tartalmaz krdssor volt. Rviden sszegezve, az eredmnyek azt mutattk, hogy a
tanr szakos csoportra jellemz volt az alacsony nrtkels, valamint a non-konformits.
A fejleszt program hatsra kisebb elmozduls volt kimutathat az elvrsoknak val
megfelels irnyba, s ntt az alkalmazkods igny. A kontroll csoportban amelyben
fejleszts nem volt vltozs nem volt kimutathat. Vagyis a kpzsnek nmagban nincs
olyan eleme, amely ezekre a faktorokra hatna. sszevetve a Super Munka rtk krdvvel
mg rdekesebbek az adatok, mert az indul szinten ers preferencival az nrvnyests
s trsas kapcsolatok mint rtk vezetett, s ezeket kvette az altruizmus s a
vltozatossg. Azaz kifejeztk a tanr szakos hallgatk, hogy ignyk van olyan munkra,
amely garantlja az egyni elkpzelsek megvalsulst, a kapcsolattartst, a segtst. A
fejleszts utn az nrvnyests s trsas igny megtartotta vezet helyt, de belpett a
kreativits, az j dolgok ltrehozsra val trekvs. Krds persze, hogy adaptv
tulajdonsg-e bizonyos szablyozottsg keretei kztt a magas kreativitsra val aspirci.

32

1.2.5. Nemzetkzi pedaggus-szemlyisg vizsglatok

Rushton,

Morgan

Richard

(2007)

is

tett

ksrletet

hatkony

tanr

szemlyisgjegyeinek azonostsra. A MyersBriggs-fle Szemlyisgtpus-indiktor

felhasznlsval kzlnek cikkkben adatokat ebbl a clbl. Eredmnyeiknek van
rvnyessge a jelenlegi kutatsra nzve, ezrt mutatjuk be. A MyersBriggs Type
Indicator (MBTI) jungi alapelveken nyugszik. A szemlyisg ngy bipolris dimenzijt
mri, s ngy folyamatos sklbl ll.
Extraverzi (E) Introverzi (I) rzkels (Sensing, S) Intuci (N)
Az els skla egybeesik a klasszikus extraverziintroverzi lersval, ezrt ezt nem
rszletezzk.
rzkels (Sensing, S) Intuci (N)
Ez a skla azt mutatja, hogy az embereknek milyen preferenciik vannak arra vonatkozan,
hogy hogyan fogadjk s rtelmezik a klvilgbl rkez informcikat, adatokat. Az
rzkelk inkbb tudatban vannak annak, hogy rzkelik a klvilgot, szeretik a tnyeket,
szeretnek praktikus, konkrt problmkra koncentrlni, s ltalban gy vlik, hogy ha
valami jl mkdik, akkor jobb nem vltoztatni rajta. Az intuitv kevsb adatokra
rzkeny, inkbb hangulatokra, rzelmekre, kontextusra, s szvesen vltoztat. Ez a tpus
az szlelsben a tudattalan utat kveti.
Gondolkods (Thinking, T) rzs (Feeling, F)
A gondolkod logikai rendet kpez, sszekapcsolja az okot az okozattal. Dntseit az
elemzs, kritika, trgyszersg alapjn hozza. Az rz funkci a szemlyes vonzs s
taszts alapjn mkdik. Jobban rdeklik ket az emberek, mint a feladatok. Ignyk a
harmnia, a befogadottsg, az egyetrts. A dntsek vgeredmnyt az emberekre tett
hatsuk szerint rtkelik.
tlkezs (Judging, J) szlels (Perceiving, P)
Az tlkezk szeretnek strukturlt, rendezett letet lni. Ers az nfegyelmk, szeretnek
dntseket hozni, s szeretik a rendet. Az szlelk rugalmasabb letstlust kedvelnek,
szeretik a spontaneitst, szeretik nyitva hagyni a dolgokat, gyakran az utols pillanatra
hagyjk a tennivalkat. Az szlelkre a nyitottsg, a spontaneits jellemz s a kls
informcik irnti kvncsisg.
33

A szerzk kutatsi elzmnynek tekintettek egy korai Lawrence (1979) vizsglatot,

amelyben 5366 amerikai tanrrl szereztek adatokat, s ebben a legpreferltabb
kombinci a kvetkez volt: ESFJ vagyis extravertlt, rzkel, rz, tlkez.
rdekessge ennek a kutatsnak, hogy klnbsget talltak az ltalnos iskolai s a
kzpiskolai szakos tanrok kztt. k mr vgzettek voltak, de mg nem tantottak. Az
ltalnos iskolaiak jellemz szemlyisgprofilja az SFJ volt, vagyis rzkel, rz,
tlkez, mg a kzpiskolaiak NTJ, vagyis intuitv, gondolkod, tlkez. Ez utbbiak
inkbb az elmleti s sszetettebb problmkra nyitottak, s vonzdnak az innovci s
vltozs irnt, intuitv termszetk miatt kihvsokat keresnek.
A Rushton, Morgan, Richard (2007) vizsglatban 58 elit floridai tanr vett rszt.
(A cikk szerint azrt elitek mert egy kritriumrendszer amelyet ebben az llamban
dolgoztak ki annak minstette ket.) Az elitrl szerzett adatokat sszehasonltottk kt
kontroll-populcival. Random mdon kivlasztott ltalnos iskolai tanrok voltak a
kontroll csoport.
Hipotzisk szerint az ISFJ (introvertlt, rzkel, rz, megtl) profil
dominancija helyett az ENFP (extravertlt, intuitv, rz, szlel) profilba fognak tartozni
a vizsglt szemlyek. Krds volt az is hogy mennyire kszek a kockzatvllalsra a
vizsglt

szemlyek.

Eredmnyeik

szerint

az

elit

tanrok

nem

szlssgesen

kockzatvllalk, igyekeznek azt minimalizlni. Az tlag amerikai szemlyisgtpus (ISFJ

introvertlt rzkel rz tlkez) helyett, az elit vagy ENFP (extravertlt, intuitv, rz,
szlel), vagy ENFJ (extravertlt, intuitv, rz, tlkez). Felmerl a krds, hogy az
lenjr, sikeres tanrok szemlyisge mirt tr el szignifiknsan az tlag amerikai
tanroktl a fenti profil irnyba. Az tlag tanr szemlyisgprofilja magyarzhat
Fairhurst (1995) szerint azzal, hogy ezek a szemlyek azrt vlasztjk a tanri plyt, mert
a rjuk bzott gyerekek ignylik a trdst, a gondoskodst. Ezek a szemlyek rendszerint
elktelezettek, lojlisak, nagy trelemmel brnak. Jobban szeretik, ha a dolgok kontroll
alatt vannak, a kiszmthatsgot elnyben rszestik a spontaneitssal szemben. Paprceruza gyakorlatokat vgeztetnek, munkafzet-hzifeladatokat adnak, a tanulkat
memorizlsra sztnzik, szeretik a rendet, a fegyelmet.
Martin (1997) is engedelmes, tisztelettud embereknek rja le az tlag pedaggus
ISFJ szemlyisgtpust. k azok, akik felelssget reznek azrt, amit itt s most meg kell
tennik, realisztikusan viszonyulnak az lethez. Pragmatikusak, empatikusak, akik jl
mkdnek, ha a szablyok vilgosan definilva vannak. Ersen ignylik, hogy a dolgok

34

kontroll alatt legyenek, szeretik a kvetkezetessget, a kiszmthatsgot. Gyakran

mondjk rjuk, hogy k a Stabiliztorok, rk, Vdelmezk, Tradicionalistk. Jobban
szeretik a mr kiprblt s megbzhat megoldsokat, a jl begyakorolt eljrsokat. Ha
mgis kell vltoztatni, akkor szeretik, ha ennek a menete szpen logikusan kidolgozott,
felptett. Oktatsi reformmozgalomba nem szvesen mennek bele.
Az elit vizsglati csoportot (NF intuitv rz) idealistknak, szszlknak,
vezreknek mondjk, akik bszkk egyedi mivoltukra, identitsukra, s gy tekintenek
tanulikra, mint autentikus egynekre, s szeretik, ha ezt a tanulik ki is fejezik. Az
extravertlt, intuitv, rz s szlel tanrok jellemzen energikusak, lelkesek, akik
letvezetst a spontaneits s az adaptivits jellemzi. Igen kreatvak, szrakoztatak,
rtkelik az egynek szksgleteit, expresszvek, a klvilgra gy tekintenek, mint a
lehetsgek vilgra. Intucijuk arra sarkallja ket, hogy j mdokon csinljanak
dolgokat, mivel kszek az j fogalmak gyors megragadsra. Szmukra a vltozs fontos,
hiszen optimistk, aktvak, van fantzijuk, stimullja ket az j. Tantsi stratgiik szles
skln mozognak, szeretik a kooperatv tanulst, hangslyt helyeznek a divergens
gondolkodsra. Legjobb formjukat a vltoz helyzetekben mutatjk, amelyek lehetsget
adnak a kreativitsuk, karizmjuk kiaknzsra. Emellett rzkenyek a tanulk egyedi
szksgleteire, s messzemenen trdnek a tanulk fejldsvel s sajt fejldskkel.
Fggetlen gondolkodsak, nehezen trik a rutin jelleg feladatokat, bartsgosak,
vltozs-kataliztorok. Mindez alkalmass teszi ket arra, hogy egszsges interakcit
tartsanak fenn az iskoln kvli vilggal is, nyitottak s rugalmasak a folytonos
osztlytermi vltozsok irnt. Egszben vve optimistk, pozitv az attitdjk, s kpesek
tbb projekten is prhuzamosan dolgozni.
Nem nehz felismerni a floridai elit pedaggusoktl nyert adatok alapjn azt a
szemlyisgstruktrt, amelyet a magyar, j tpus tanrszerep kreci a hazai
szerepbetlttl elvr. A magyar kzoktatsban egyszerre van jelen a rgi (ld. amerikai
tlag) ktelessgtud, az jjal szemben opponl tanrszemlyisg s a vltozsokra jl
reagl, autonm kreatv szemlyisg. Az oktatspolitikai nyoms (tszervezsek,
sszevonsok, tartalmi vltozsok, egy j generci stb.) a maga filozfijval s
nzeteivel az utbbira hat. Magyarorszgon az oktatsban is vgeztek trningeket az
MBTI- re alapozva, ahol a siker s a hatkonysg volt kzponti elem, valamint a tanr
dikszl hrmas konfliktusai a szemlyisgtpusokra alapozva (JobbgyTakcs, 1997).
Magyarorszgon mg egy megkzeltsben volt trekvs a pedaggusok
szemlyisg/viselkeds jellemzinek s a plyn val mkdsnek az sszefggseit

35

megvizsglni, az n. RaDAr modellel. Ez egy komplex, sszefoglal modell az emberi

viselkeds s rtkek ttekintsre. (Qualitas T and G KfT). Az rtkeket mint preferlt
viselkedst fogjk fel, olyan absztrakciknt, amellyel a munkamotivci lerhat.
Kiindulsuk volt, hogy a szemlyek bels rtkei viselkeds-meghatrozk s a
szemlyisg lnyegi jellemzi. Ha viszont a viselkedst a krnyezeti elvrsok hatrozzk
meg, s ezek nem konzisztensek a szemlyekkel, idegenek, akkor a tevkenysg nem ad
rmet, a szemlyek idegennek rzik nmaguktl, energikat vesztenek. t osztlyozsi
kritrium

van:

kapcsolat/tartalom,

dinamikus/stabil,

vezets/megvalsts,

vals

n/viselkeds, illetve hatkony viselkeds/nem hatkony viselkeds. Ezek mentn lehet

lthatv tenni a pedaggusok szmra, hogy rtkeik s viselkedsk kztt milyen
kapcsolat, adott esetben klnbsg van. Ha az eltrs nagy e kett kztt, akkor az a
szemlyeknek feszltsget okoz, szenvedhetnek tle.
A hazai pedaggusok viselkedsben s rtktletben hangslyos a mrsek
szerint a lojalits, az egyttmkds s a kitarts. Megbzhatak, ktelessgtudak,
biztonsgra trekvek. Fontos szmukra a j lgkr, s igyekeznek elsimtani a
konfliktusokat. Gyengesgknt mutatkozott, hogy dinamikusabbnak, kezdemnyezbbnek kellene lennik, jobban bzniuk sajt kpessgeikben. Dntseket btrabban lehetne
vllalniuk, s kevsb tmaszkodni a kls gensekre. Ebbl a szempontbl is lehet majd
sszevetseket tenni a kutatsban hasznlt klsbels kontroll dimenzi adatai, s a radarteszt adatai kztt. Rotter (1966) arra a kvetkeztetsre jutott, hogy klnbz szemlyek
valjban majdnem teljesen azonos tanulsi felttelek mellett egszen mst tanultak meg.
Klnbztek abban, hogy milyen mrtk ok-okozati kapcsolatot szleltek a viselkedsk
s az azt kvet megersts kztt. Az instrumentlis tanulselmlet szempontjbl
ugyanis lnyeges krds, hogy vannak szemlyek, akiket befolysol a megersts, vagyis
kapcsolatot ltnak a viselkeds s megersts kztt, mg msok ilyen kapcsolatot nem
szlelnek, s vletlenszeren reaglnak a megerstkre. Utbbiakra nem rvnyes az
instrumentlis kondicionls mint tanulsi forma.
A szerz a kontrollhely kifejezst vezette be. Felttelezte, hogy a kontrollt vagy
bellre lokalizljuk egy kvetkezmnyre vonatkozan, vagy kvlre. A ktfle feltevsnek
szerepe van az n-hatkonysgi elvrsban. Bandura (1971, id. Carver, 2001) felhvja r a
figyelmet, hogy a hatkonysgi elvrsnak, gy az nhatkonysgnak a fogalma is nem
azonos szksgszeren a bels kontroll fogalmval. Igaz ugyan, hogy a bels kontrollos
szemlyek, akr mg ha rosszak is a kvetkezmnyek, a sajt cselekvsktl fggnek
tlik azt meg, de ez nem jelenti, hogy mindig gy is rzik, hogy birtokoljk a hatkony

36

cselekvshez szksges kpessget. Fordtva is igaznak mondhat, hogy a kls kontrollos

szemlyeknek is vannak hatkonysgi elvrsaik, ha magukat j krnyezeti kontextusban,
szerencss konstellciban szlelik. Magnak a hatkonysgszlelsnek, a tmogatnak
tlt krnyezetnek, vagy az elutast krnyezetnek is mentlhigins jelentsge van. J
kzrzethez vezethet, s Wiedenfeld s mtsai. (1990) szerint mg az immunmkdsre is
van hatsuk.
Mindezek tkrben visszatrve a radarban kapott adatokra felmerl, hogy a
pedaggusok

gyakrabban

tekintik

megoldand

feladatokat,

nehzsgeket

lekzdhetetlennek, mintsem olyan kihvsnak, amely energetizl. Utbbira csak akkor van
esly, ha a szemlyek tudatban vannak sajt viselkedsknek, azok mgttes
motvumainak, rtkeiknek. Ez az llapot gy rhet el, ha az adott szemlyisgstruktra
jellemzire ptve, egy tudatos plyaszocializcis modell mellett folyik szakmai kpzs, a
maga

nismereti

szemlyisgfejleszt

hatsval.

sszefgg

ez

ugyanis

az

nmegvalsts maslow-i felfogsval. Szksges az nmegvalstshoz a hatkony

valsgszlels, az nelfogads s a bels konfliktusok felismerse, elfogadsa. Az
nmegvalst szemlyek egyfajta szellemi spontaneitsra kpesek, birtokoljk a
kreativitst s problmakzpontak, ami inkbb egy rtelmisgi kvncsisgot jelent. Az
ktdseik mlyebbek, s tisztban vannak vele, hogy ezek a kapcsolatok trdst
ignyelnek.
Maslow (1963) megklnbztet egy msik nmegvalst utat, a transzcendens
nmegvalstst. Ez vezet t minket a kigs s emptia krdskrhez. A transzcendens
utat vlasztk ugyanis holisztikus mdon viszonyulnak a vilghoz, s az egysget keresik
az alkotelemek kztt. Ez a gondolatkr az egzisztencializmusbl mint filozfiai
irnyzatbl eredeztethet, s a lt, a ltezs rtelmnek tisztzst, az ember hozz val
viszonyt vizsglja. Ha az albbiakban a kigs pszicholgiai lerst tesszk meg, akkor
eltte rdemes azokat a prhuzamokat rviden megkeresni, amelyek ms tudomny fell
addnak. Az egzisztencializmus a nemlt, a semmi s a ltezs alternatvjt veti fel a
szemlyek szmra. Ha a nemlt a dnts, akkor ennek ressgrzs, a magnyossg, az
rzsek elvesztse a velejrja. Ez az llapot az, amikor nem tallnak rtelmet semmiben a
szemlyek, rtkeket, rzelmeket vesztenek el. A filozfiai kzelts mellett elssorban
Yalom (. n.) egzisztencilis pszichoterpija foglalkozik mg az let, a hall, a szabadsg,
a felelssg, emberi dilemmival.

37

1.3. Kigs, emptia s a pedaggusplya

Felvinczi (2007) egszsgpszicholgiai munkjban elemzi, hogy az elmlt vtizedek
vltozsai miatt a pedaggusok legnagyobb pszichs terhe, hogy az gynevezett ptllagos
szocializcis feladatokat nem tudjk elltni abban a keretben, amelyben mkdnik kell.
Ennek okt abban ltjk, hogy a ma iskolban l dikok szmra a pedaggusok mr nem
tekintlyszemlyek. PaksiFelvincziSchmidt (2004) kutatsi adatai rmutatnak arra, hogy
a pedaggusok sajt szerepfelfogsukban kevsb tartjk fontosnak a tudstadson tli
pedaggiai funkcikat, msrszt az az ellentmondsnak tn adat is figyelemre mlt,
hogy a dikok viselkedst azok tartjk kevsb problematikusnak, akiknek a
szerepfelfogsban s fknt a tnyleges gyakorlatban ezek a funkcik nagyobb
hangsllyal vannak jelen. (Ezek az adatok szorosan sszefggnek, magyarzzk s erstik
a szemlyszlelsre vonatkoz elemzst.)
Ha a kigs jelensgt elemezzk, akkor kvethetjk ennek a tmnak szorosan vett
pszicholgiai jellemzit is, s vizsglhatjuk abban a tgabb sszefggsrendszerben is,
amely szmol a krnyezeti tnyezkkel. Ha egy szakma, plya mvelst vgz
szemlyekrl szl kutats a tma, akkor a kitekints elengedhetetlen azokra a
hatrterletekre, amelyek erre a problmakrre hatssal vannak. Esetnkben a
rendszerszemlleti

megkzelts

mutatkozik

hasznosnak,

hiszen

pedaggus

szereptevkenysge egy l rendszerben zajlik. Jellemz r a nyitottsg, hiszen a

krnyezettel a szemly folyamatosan informcit cserl. Ignye van a visszacsatolsokra,
hogy jabb s jabb erforrsokat nyerhessen. Ha egy rendszerben neurotikus stlus
elemek vannak, akkor szmolni kell azok hatsval a szemlyekre. Petrczi (2007)
neurotikus szervezeti stlus elemzsbl csak azokat a komponenseket emeljk ki, amelyek
a mai iskolarendszerben konstatlhatk, s hatsuk a pedaggusok szemlyisgllapotra
bejsolhat. Paranoid szervezeti stlus konstatlhat ott, ahol a gyanakvs, a
bizalmatlansg jellemzen kimutathat. A tanri szerephez trstott nagy mennyisg
adminisztrci, amellyel a munkra fordtott id ellenrizhetsge a cl, ebbe az irnyba
hat. Kvetkezmnyeknt olyan fantzik jelennek meg, mint a hatalom figyel,
kszenltben kell lennem, nem bzhatok meg senkiben. Ezek neurotizl hatsai
egyrtelmek.
A klnbz szereppartnerektl rkez ellenttes elvrsok is hasonlan
neurotizlak, hiszen a piac, vagyis a szlk, a vezets s a sajt szakmai ignyszint
sokszor egymssal ellentmondsos tnyezkkel terhelt. Az a depresszv belltottsg lehet
38

a kvetkezmnye, hogy nem vagyok elg j, nem tudok megfelelni, kiszolgltatott

vagyok, nincs kontrollom a trtnsek felett. Ezek a vlaszok stressz formjban
mutathatk ki brmely munkavgz esetben, s klnsen igaz ez a pedaggus szakmra.
A

Cooper-fle

foglalkozsi

stressz

skln,

pedaggus

szakma

az

tdik

legveszlyeztetettebb. A kockzati sorrendet befolysolja a szerz szerint a szerepkonfliktusok srsge, a szerep-ktrtelmsg s a tlterhels. Utbbinak mennyisgi s
minsgi formja van. Mennyisgi tlterhels esetben tbb munkt kell elvgezni, mint
amennyit a szemlyek adott id alatt valban be tudnak fejezni, s minsgi tlterhelsrl
beszlnk, ha hinyzik a munkavgzkbl az a hit, hogy kpessgeik alkalmass teszi ket
a feladatok elltsra. Ha a pedaggusszemlyisg-kutatsokra gondolunk, akkor ez az
utbbi minsgi tlterhels, mint kockzati tnyez igazolhat. Szintn ebbe a
gondolatkrbe illeszkedik, hogy a bejsolhatatlan, befolysolhatatlan esemnyek is stressz
keltk, megkrdjelezik nrtkelsnket. SalamonSzphalmi (1988) mr a nyolcvanas
vek vgn konstatlta egy empirikus kutats alapjn, hogy a pedaggusok kzrzetnek,
letminsgnek, mentlis llapotnak fokozatos romlsa figyelhet meg, a plya
tekintlynek

devalvldsval

egytt.

Vagyis,

valamennyi

munkateljestmny

szempontjbl fontos a munkahelyi stresszorok feltrkpezse, de szmunkra most a

pedaggusokat rint egszsgkrost tnyezk lnyegesek.
Kt elmleti iskola ttelei mentn rdemes haladni. Az egyik szerint, amely
kvetelmny-kontroll modellknt ismert (Karasek, 1979; id. SalaveczNeculai, 2006),
krnikus stressz llapotot vlthat ki, ha a szemlyek nem tudjk befolysolni sajt
munkakrlmnyeiket. Ez jellemzen igaz a pedaggusszakmra, m ennek okait
munknkban nem cl feltrni. Ebben nyilvn hagyomnyok, oktatspolitikai elzmnyek
s kulturlis vonatkozsok is szerepet jtszanak. Holecz (2006) kutatsban szerepel, hogy
a magyar pedaggusok 60%-a szeretne tbb nllsgot a munkjban, hatst gyakorolni
sajt munkakrlmnyeire.
A szerepkonfliktusok s a szerepbizonytalansg kapcsolata a kigssel fknt a nk
krben kimutatott (SchwabIwanicki, 1982; Capel, 1987; id. Holecz, 2006). A kigs
egyni s szervezeti sajtossgok sszegnek specilis eredmnye. Szervezeti hatsok,
amelyek a kigst elsegtik a kevs fizets, a tl hossz munkaid, ha a plynak nincs
jvje, vagy tl sok a paprmunka, hltlanok az gyfelek, a felettes nem rtkeli a
teljestmnyt, a dolgoznak nincs tekintlye, a rendszer nem kpes reaglni a tagok
ignyeire, s nem megfelel a hivatali adminisztrci.

39

Msik modell az erfeszts-jutalom egyenslytalansg modellje (Siegrist 1996).

Ha az erfeszts s jutalmak arnya nem megfelel, akkor az idegrendszer tarts
aktivcija hozzjrulhat a mentlis s szomatikus krosodsokhoz. Az erfeszts (a
pedaggusok szhasznlatban a tlterheltsg) a pedaggusok 86%-nl stresszforrs.
Maslach (1981) hrom tnetcsoportba rendezte a kigs megnyilvnulsait. Az
egyik csoporton az emocionlis kimerls jellegzetessgeit rti, a kiresedst, az
energiahinyt, a fradsgot. A msodikba tartozik az rzelmi eltvolods, a
deperszonalizci,

harmadikba

az

inkompetencia

lmny,

cskkent

teljestkpessg, vagyis az nrtkelsi komponensek. Ha arra gondolunk, hogy hogyan

hat ez a dikokra, akkor bejsolhat, hogy a kt gens kapcsolata (tanrdik) nem
kedvez az egyttmkds szempontjbl. Bakker (2000, id. SalaveczNeculai, 2006) az
alacsony jutalom s magas erfeszts mellett az rzelmi kimerls nvekedst s a
deperszonalizcit mutatta ki.
Ezzel elrkeztnk a szemlyisg dominancij elmleti megkzeltsekhez: Nhny
szemlyisgjellemz is a kigs irnyba hat, gy, mint a kls kontroll attitd s a zavart
nrtkels. Sajnlatos ami ms kutatsi adatokbl derl ki , hogy azok a megkzdsi
mdok, amelyek pldul csaldi krnyezetben eredmnyesen cskkentik a stresszt,
munkahelyi krnyezetben mr csak korltozottan rvnyeslnek. Evidenciaknt kezelt,
hogy a pedaggus legfbb munkaeszkze a szemlyisge, amit viszont a szerepbl add
tevkenysg terepn mkdtet.
Moreno (id. nody, 2001) a szerepet a viselkeds funkcionlis egysgnek
tekintette. Az nkp a szerepekbl fejldik ki, s szereprendszerknt is felfoghat.
nmagunk rzkelse ahhoz a szerephez ktdik, amelyet betltnk, s nrtkelsnk
attl fgg, hogy milyen jl tltjk be azt. gy rthet, hogy aki szakmai szerepben csdt
mond, annak nrtkelse is cskkenni kezd. Egy szerep rtknek sztesse szerepbeli
kifradshoz vagy szerepkigshez vezet, melynek oka az elavult elkpzelsekben s a
teljesletlen szerepelvrsokban rejlik.
A munka sikere jelents rszben a lelki egszsgtl, rettsgtl fgg. Az nismeret,
az nbizalom s az nvdelem kszsge felttele a megfelel szakmai szemlyisg
kialaktsnak. Bang (1980) llaptja meg, hogy a legfontosabb rzelmi tulajdonsgokat, az
nrtkelst, az nbizalmat s az nbecslst csak az elismerssel, megerstssel s
megbecslssel sszekapcsolt teljestmny rvn lehet kibontakoztatni. Azt is csak akkor,
ha a teljestmny-kvetelmny s a megterhelhetsg viszonynak helyes megtlse
tbb-kevsb biztostja is a sikerlmnyt. Az nbizalom a kompetencia eszkz-

40

rendszernek elsajttsval is fejldik, mivel az rtkek interiorizcija megszabadt a

szakma hatkony gyakorlst akadlyoz bizonytalansgtl.
Az emberrel foglalkoz szakmk, gy a pedaggusplya is magban hordozza az
gynevezett kigsi szindrma veszlyt, azt az llapotot, amikor az egybknt motivlt,
rzelemgazdag szemlyisg teltdik azokkal a problmkkal, amelyek naponta
jelentkeznek a tevkenysgben. Az is oki httr lehet, hogy a pszichs rtalmak
megoldatlan szemlyes alapkonfliktuson fejldnek ki. Vagy retlen a szemlyisg, vagy a
megkzd kpessg hinya jellemz r. A szereppel jr dominanciaigny nehezti a privt
kapcsolatrendszer kiptst, rzi az autonmia s magabiztossg-elvrsokat, de nem
rendelkezik ezekkel.
Bagdy (1995) szemlyisg-fogyaszt szolglatknt rja le a pedaggusszakmt;
magnyos foglalkozsknt, amelyben a nevel felntt trsak nlkl, elklnlten vgzi a
tants munkjt. Nincs megfelelen kidolgozott gyakorlata az egyeztetsnek vagy
koopercinak a nevelsi clok/mdszerek tern. Ers autonmiaigny, fokozott
felelssgi szorongs, a kollegilis segtsgkrs elutastsa, tanri nrtkelsi
bizonytalansg, a munka sikerlmnyeinek szkssge, perfekcionista ignyrendszer,
idealizl normatvk, irrelisan magas lelki kvetelmnyrendszer jellemzi a pedaggusok
tbbsgt, mondja a szerz. Ugyanakkor a lelki karbantartsra vagy klcsns tmogatsra
alig van, vagy mg nincs is szervezett lehetsg az iskolkban.
A szerepkvetelmnyek szortsa, a professzionlis img, a fiatal plyakezd
pedaggusoknl sokkjelensgeket induklhat Schmidbauer (1989) szerint, mg az iskolai
letrend tlszablyozottsga konfliktust kelthet a szakmai szabadsgignyekkel szemben.
A nagy idterhels, a nvendkekkel val (fegyelmezsi- s oktatmunka) kapcsolat, a
fokozott

interakci-srsg,

pedaggiai

munkhoz

hozzrendeld

knyszer

adminisztratv, irnytsi, szervezsi feladatok, valamint a krnyezeti, kapcsolati

problmk s a szerepkonfliktusok (csald, magnlet) olyan lelki klmt eredmnyeznek,
amelyben a pedaggusok tbbsge nagyon feszltnek rzi magt, azaz a trkpessget
ostroml stressz-hatsban l.
A pedaggusplyn a nk tlreprezentltak, ezrt rdemes a stressz kapcsn azt is
megemlteni (Ranschburg 2003), hogy a nk biolgiai vlasza a stresszkelt helyzetekre
eltrst mutat a frfiakhoz kpest. Tbb oxitocint vlasztanak ki, ami csillaptan hat, mg
a tesztoszteron elnyomja az oxitocin hatst. A nk magas szerotonin szintje s aktivitsa,
szintn szerepet jtszik abban, hogy kevsb indulatosak, mint a frfiak. Ezeknek az agyi,
hormonlis klnbsgeknek evolcis magyarzata van. Ugyanakkor egyre tbben

41

fogadjk el, hogy az nismeretnek szerepe van a megkzdsben, a lelki egszsg

megrzsben (Beck, 1976; Higgins, 1985; id. Linville, 1986). A stresszel szembeni
srlkenysgben mutatkoz egyni klnbsgek az n kognitv reprezentcijnak
eltrseibl, vagyis az n-reprezentcik komplexitsbl fakadnak. A szerzk szerint az
nkp komplexitsa azt jelenti, hogy a szemly tbb s egymstl jl elklnl nkpaspektus formjban szervezi nismerett. Viszont, ha az nkp-aspektusok szma kevs,
s azok nem klnlnek el egymstl, akkor az egyik aspektust rint stresszkelt
esemny hat a tbbi aspektushoz kapcsold gondolatokra, rzelmekre is. Alaphipotzis
teht, hogy a komplex nprezentci mrskli a stresszkelt esemnyek kros hatst.
Kevsb komplex nkppel rendelkezk, az letesemnyek hatsra nagyobb rzelmi
ingadozst lnek t, s nrtkelsk is vltozkonyabb. Linville (1986) modellje
szmunkra azrt relevns, mert munkjban azt tallta, hogy a kevsb komplex nkppel
rendelkezk

negatv

teljestmny

visszajelzsre

hangulatilag

nrtkelsben

veszlyeztetettebbek. Olyan plya, szakma esetn, ahol a krnyezeti feedback vagy

semleges, vagy inkbb negatv, ott ezzel a tnyezvel szmolni rdemes. Ugyanakkor a
tbbfle szerep, amelyhez valdi trsadalmi identits trsul, vd faktorknt hat (pl. szl,
bart, valamely civil vagy szakmai kzssg elktelezett tagja). Ebben az esetben
gyengbb pszicholgiai distresszrl beszlnk.
A pedaggusok stressz-terhelst ltalban hrom terletre fkuszljk. Az egyik a
tantsbl szrmaz stresszorok csoportja, egy msik az individulis srlkenysggel
sszefgg kognitv faktorok, valamint az intzmnyesen s politikai szinten mkd
rendszerfaktorok. Kimutatott, hogy a tants nmagban egy sor stresszort foglal magba.
Travers s Cooper (1997) tanulmnya alapjn az angol pedaggusok a munkahelyi
stresszben a magas terhelst, az alacsony sttust s brezst neveztk meg a ht
legjelentsebb stresszor kztt, mg a tbbi rendszerjelleg volt. sszessgben ez eurpai
jellegzetessgnek tekinthet, azzal a megjegyzssel, hogy a szereptlterhels mindentt
kimutathat.
A szemlyes hatkonysg s a stressz szimptomatolgija kztt fennll oksgi
viszony klnsen fontos, s arra utal, hogy a szemlyes hatkonysgot nvel kognitv
beavatkozsok valsznleg kpesek cskkenteni a stresszorok hatst. A kortrs kutatsok
a pedaggusok kognitv srlkenysgvel kapcsolatban arra utalnak, hogy a stressz a
szemlyes megkzdsi stlussal fgg ssze. Griffith s mtsai. (1999) 780 kisiskolban s
gimnziumban tant pedaggust krdeztek meg a stressz szint, a megkzds s a szocilis
tmogats kztti viszonyt vizsglva. A magas stressz szint az alacsony szocilis

42

tmogatssal,

valamint

kilps

versenyhelyzetek

kerlsnek

megkzdsi

stratgiaknt val hasznlatval fgg ssze. A megkzdsi stratgik nem pusztn

mediljk a stresszknt rzkelt krnyezettanr interakcit, hanem a tanrok szlelst is
befolysolta a stresszre vonatkozan. Ez azrt is lnyeges, mert gy nemcsak a tanri
tevkenysg a stresszforrs, hanem inkbb a stresszorok s a coping tranzakcijbl jn
ltre srls.
Antonion, Polichroni s Walters (2000) kutattk a pedaggusok stresszforrsait, s
a kvetkez sorrendet talltk erssg szerint (v. Paksi, Schmidt, 2006):

a gyermekek fejldshinya,

korltozott tanuli rdeklds,

kormnyzati segtsg hinya,

erforrsok s felszerels hinya,

nvekv gyermekltszm,

tmogat rendszer hinya,

bonyolult gyermekekkel val munka,

specilis figyelem az egyes gyerekekre,

kollgkkal val kzs munka.

Cano-Garcia, Padilla-Munoz s Carassco-Ortiz (2005) Sevilla tartomnyban

vizsgltk 99 tanr burnout szintjt, s az erre vonatkoz elrejelzseket. Interjt s

krdvet alkalmaztak, s a Maslach Burnout Inventory-t. Krdsfeltevsk volt, hogy
hogyan befolysolja a kigst egyrszt a szemlyisgstruktra, msrszt a kontextulis
vltozk. Azt talltk, hogy eredmnyeik sszhangban vannak ms kutatsok
eredmnyeivel: a szeretetremltsg, kedvessg magas pontszm protektv tnyez,
illetve az, ha a sebezhetsgi tnyez alacsony pontrtk (929. o.). A szeretetremltsg a
deperszonalizci kiemelkeden fontos vltozja. Az ebben mutatott alacsony rtk volt a
legmegbzhatbb prediktora a deperszonalizciban mutatott magas rtknek. A szemlyes
teljestmnybeli magas rtkek legbiztosabb prediktorai a kvetkezk voltak: magas
szeretetremltsgi rtk, raads magnintzmnyben s a dikokhoz val viszony nagy
becsben tartsa (937. o.). Az rzelmi kimerltsg legmegbzhatbb prediktorai: rossz
kapcsolat a vezetssel, magas neurotikussg-rtk, az ellptetets kiltstalansga, az
alacsony szakmai presztizs tudata s ugyanabban a munkakrben eltlttt hossz id.
Magyarorszgon PaksiSchmidt (2005) felmrse is pedaggusok mentlhigins
llapotnak felmrsre irnyult. Tbb mint 600-as mintbl kapott adataik szerint a

43

kzpiskolai tanrok kedvezbb mutatkat produkltak, mint a lakossgi minta. A kutatk

felteszik, hogy a tanrok vlaszaiban az elvrsoknak val megfelels tkrzdik. (Ez
sszhangban van a sajt kutats ksbb bemutatand adataival.)
A pedaggus szakmai tevkenysg-sajtossga miatt a teljestmny s szemlyisg
viszonya sem elhanyagolhat, hiszen az egyik legnehezebben definilhat komponense a
plynak a teljestmny. Laikus kzeltsben szoks errl azt lltani, hogy ebben a
munkban a teljestmnyre vonatkoz visszajelzsek vagy adatok csak hosszabb id utn
rkeznek, mutathatk ki. Vitatott az is, hogy mi legyen a teljestmnymrsek standardja.
James (1990) volt az, aki az nrtk-rzetet a tnyleges teljestmny s a felttelezett
kpessgek arnya fell hatrozta meg. A neofreudista szerzk szintn az nbecsls,
nrtk-rzet affektv sszetevjt emeltk ki. Horney (1945, id. Harter, 1981) neurzis
elmletben az alapszorongs oka az nlertkelsbl szrmazik. Sullivan (1953, id.
Harter, 1981) hozzteszi, hogy az nbecsls veszlyeztetse nyomn szksglet lp fel a
szorongs elhrtsra. Az nbecsls megkzeltse az aktulis vagy vals s az idelis n
kztti diszkrepancia mentn kpzelhet el.
James (1990) konstruktumt Rogers s munkatrsai (1954) vittk tovbb. A vals
s idelis n kztti eltrs lesz az alkalmazkods egyik mutatja nluk. Ha a
pedaggusszemlyisg-kutats okn elemezzk az emptit, akkor a rogersi felfogsbl
adaptlhat a legtbb ismeret. Igaz ugyan, hogy Rogers az emptia fogalmval leginkbb a
klinikai gyakorlatot forradalmastotta, de a tancsadsra legalbb olyan mrv hatssal
volt. A tancsadszerep pedig egyike a megvltozott tanrszerepeknek. gy definilta az
emptit, mint egy msik szemly bels vonatkozsi rendszernek pontos szlelse a
hozz tartoz emocionlis vonatkozsokkal s jelentsekkel egytt: mintha az ember
azonos volna az adott szemllyel, sohasem feledkezve meg azonban errl a mintha
felttelrl (1959, 210-211. o., id. Kulcsr, 2002, 159. o.). Ksbb ezt folyamatjelleggel
egsztette ki, amely azzal jr, hogy a megfigyel belehelyezkedik a msik vilgba.
Folyamatjellege onnan szrmazik, hogy azt is rzkeli, amit esetleg a megfigyelt nem,
vagy nincs tudatban, s ezt llandan kontrolllja, egyezteti krdsekkel, hogy vajon az
szlelsei pontosak-e. Ennek kommunikcis eszkze tbbek kztt a parafrazels.
Mindezt nyitottan s eltlet-mentesen teszi. (Nem vletlen, hogy a nagy pszicholgiai
iskolk terpis vetleteibl ppen a humanisztikus pszicholgia hatsa rezhet leginkbb
a professzionlis pedaggiai gyakorlatban.) Tulajdonkppen az ltala elindtott, s
Gordonnal tovbbfejlesztett tanri hatkonysg trningek egy j kommunikcis metdust
tantanak, j szemlleti megkzeltsbe helyezve a felek kapcsolatt, hiszen minden

44

egyttes akci viszonytsi pontja az, hogy annak az akcinak a hatsa a kapcsolatra
milyen lehet, vagy lesz.
Azt is Rogers llaptotta meg, hogy maga az emptis attitd-felvtel nagyon
ignybe veszi a szemlyeket. Tl azon ugyanis, hogy a szakember (esetnkben a tanr)
tli s tkrzi a msik fl bels trtnseit, mg azt is vissza kell csatolnia, hogy ez az
llapot nem felttlenl flelemkelt. A pedaggiai gyakorlatban ennek kiemelkeden
fontos szerepe van, vagy lenne. Megjegyzend, hogy olyan kapcsolatokra is rvnyes a
rogersi felfogs, ami nem szksgkppen terpis, legfeljebb van terpis hatsa, de
alapveten a felek mentlisan egszsgesek, s elfeltevs, hogy mindkettjk szmra
rtkes a kapcsolat. Az ebben val elbizonytalanodsrl szmolnak be azonban a kutatsok
is, s a pedaggusokkal vgzett munka tapasztalatai is, amelyekrl a korbbiakban mr
volt sz. Az ugyanis, hogy rtkesez a kapcsolat, mindkt flben megkrdjelezdtt. A
dikok fel a kapcsolat rekonstrukcija szempontjbl a humanisztikus pszicholgiai
elveknek azrt lenne nagy jelentsge, mert egy lehetsges eslyt biztostana a bizalom
megteremtsre vagy visszaszerzsre, amit akr kls trsadalmi, akr bels pszichs
tnyezk errodltak. Ha ez megvalsul, akkor a tanri befolysolsi hatalom jra
legitimm vlik, ms szval befogadv vlnak a dikok arra a munkra, amelyre a tanr
dik szerzds kttetik.
Nem feladatunk most annak a krdsnek a vizsglata, hogy mirt minstik nagy
szmban

pedaggusok

kezelhetetlennek,

magatartszavarosnak,

inadaptltnak,

hiperaktvnak a gyerekeket, de ez ltalnos tapasztalati megfigyels. Ez nem tl kedvez

a tanrdik egyttmkdst tekintve, hiszen egy oldalrl belltdst, attitdt fejez ki, s
gy percepcit befolysol komponens, msrszrl blokkolja a segt, tmogat emptis
kzelts aktivlst. Ugyanakkor ppen a magatartsi nehzsgekkel, viselkedsi
gondokkal kzd gyermekek fel lenne adekvt viszonyuls egy szablyokat ugyan
kzvett, de az egsz szemlyisget elfogad pedaggusi magatarts, emptis kzelts.
Azokban a kultrkban, ahol a magatartsi rendellenessgekkel kzd gyermekek
elltsnak nagyobb hagyomnyai vannak, ott a javasolt pedaggiai eljrsok, metdusok
mgtt knny felismerni a humanisztikus pszicholgiai alapelvek rvnyessgt.
Haznkban ez az alternatv s/vagy reformiskolk sajtja.
Tmnk szempontjbl azrt van mg jelentsge az emptia s a kigs
egybknt igen gazdag irodalmt ttekinteni, mert az n. emptis trds s a szemlyes
distressz konstrukcik fggvnyben dl el a segt hivatsra val alkalmassg krdse
(v. Kulcsr, 2002). A pedaggus szakma idesorolsa szakirodalmi evidencia, hiszen a

45

klnsen veszlyeztetett kategriba sorolhatk a mindennapi stressz s a korbbi

fejezetben lert trsadalmi-iskolai vltozsok miatt. Ezek inkompetencia lmnyt
generlnak, ami magas megfelels igny mellett ersen ignybe veszi a szemlyisg
tartalkait. lland koncentrls, lland rzelmi ignybe vtel, kevs siker s kevs
visszacsatols a munkjukrl, mind ebbe az irnyba hatnak.
Davis (1994) szerint az emptis vlaszt bonyolult kognitv folyamatok elzik meg,
s ezt kt kategriba rendezte. Az egyik az elaborlt kognitv hlk fogalmi
konstrukcija, a msik a szerepfelvtel jelensge. Hoffman (1984, id. Kulcsr, 2002)
hasonl emptia-modelljben hozzteszi, hogy az emptis vlaszt nem csak a szemlyes
emlkek szabjk meg, hanem a szereppartnerek viszonynak eltrtnete is. Ez a
pedaggusszakmt tekintve azzal a kvetkeztetssel jr, hogy a gyermekek viselkedsre
adott vlaszokban nemcsak a tanr korbbi letlmnyeinek van jelentsge, hanem a
kettjk viszonynak trtnete is meghatroz. gy a szerepfelvtel nagy valsznsggel
emptis trdst eredmnyez s nem distresszt. Vagyis a megkzd stratgit a
megfigyel a megfigyeltre fordtja s nem magra.
A Staub-fle (1999) paralel emptis vlasz esetn a megfigyel rzelmi llapota
megegyezik a megfigyelt rzelmi llapotval. Az ebben a felfogsban vgzett vizsglatok
ltalban csak a negatv rzelmekkel kapcsolatos emptira korltozdnak. A reaktv
rzelmi vlaszokat azonban fejlettebbnek tekintik, mint a paralel vlaszokat. Nehz
elklnteni a ktfle vlaszt, de a kutats szempontjbl ennek jelentsge van. Paralel
emptis vlasznak tekinthet az a vlasz, amikor a megfigyelnek az rzelmei tnusukban
s intenzitsukban hasonlak a clszemlyhez. Ha ettl jelents mrtkben eltrnek a
vlaszok, akkor mr reaktv a vlasz. Reaktv kategriba tehet az emptis trds
(Eisenberg, 1987), amit a szimptival vagy az emptival azonostanak. Az osztlyozs
nehzsge abbl eredeztethet, hogy a paralel kimenetel valjban self-orientci-e vagy a
msikra irnyul. Staub (1987) a paralelt egyrtelmen self-orientciknt rja le, s
szembelltja a msik fel irnyul reaktv vlaszokkal. Ezzel szemben Eisenberg (1991) a
paralel vlaszokat egyszeren emptinak nevezi, s sem a self fel, sem a msik fel val
orientcit nem tekinti lnyegesnek.
Az utbbi kt vtizedben a szemlyes disztressz fogalom is megjelent mint kutatsi
tma. Ebben olyan vlaszokat foglalnak ssze, ami a megfigyelben keletkezik, s a
clszemlyre vonatkoz szorongs knyelmetlensg lmny. Sem a paralel, sem a msikra
irnyul vlaszt nem ruhzzk r. Davis (1999) rvelse szerint azonban a szemlyes
distressz egyrtelmen reaktv, mert nem reprodukcija a megfigyelt rzelmi llapotnak,

46

hanem attl eltr. Nem is a clszemly rzelmeire reagl, hanem annak llapotra adott
vlasz. Ms esetben viszont, ha a clszemly akut fenyegetettsgben van, s distressz,
szorongs jeleit kzvetti, akkor a megfigyel distressze hasonl a paralel kimenetelhez.
Vagyis, a helyzetek fggvnyben a distressz reakci lehet paralel, vagy reaktv is.
Eisenberg (1999) mg a vlaszads klnbz formi kztti viszonnyal is
foglalkozott. Szmunkra ebbl az emelend ki, hogy a distresszt tl szemly lttn,
tpusosan az rzelmi illeszkeds paralel vlasza jelenik meg, majd ezt kveti a
megfigyelnek az emptis trdse, vagy a szemlyes distressz vlasza. A szerz arra is
felhvja a figyelmet, hogy ha a kognitv feldolgozs primitv vagy alacsony szint, akkor
paralel vlasz vagy szemlyes distressz jelenik meg, mert a sajt arousalra koncentrls ezt
eredmnyezi. Csak a msik rzseire s szksgleteire fkuszl kognci hoz emptis
trdst.
Msik kutatsi irnyknt felvethet az emptis trds s szemlyes distressz
ellenttes motivcis tulajdonsgainak vizsglata. Ebben szintn kt llspont verseng, de
eredmnyeik inkonzisztensek. Egyik szerint (Batson, 1987) ha a szemlyes distresszel
foglalkozunk, akkor mondunk valamit egyidejleg az emptis trds termszetrl is.
Ms adatok szerint (Marks 1982) azonban ez nem egyrtelm.
A j tanr Pcze (. n.) a tanulk nagy rszvel az egyni bnsmd miatt ers
rzelmi kapcsolatot alakt ki, amelyben a szablyoz fl. A hitelessge, kongruencija
csak a szemlyisg rettsgnek s rugalmassgnak fggvnyben alakul ki, s ha
ttrnek a szervezeti szerepelvrsokhoz, akkor ez a hitelessg csorbul. Ezen a httren
jutunk el teht a kigshez.
A kigs (burnout) kpszer fogalom (nody 2001), amelyet eredetileg a
technolgiban hasznltak, s amely az egykor mkd energiaforrs gyenglst rja le a
megsznsig. Ez nem trtnik hirtelen, hanem folyamatosan, tbb szakaszban. A fogalom
a hetvenes vekben Freudenberger (1974) rsai ta kerlt be a nemzetkzi
szakirodalomba, a hazai kztudatban azonban csak tbb ves, vtizedes ksssel
honosodott meg. Maga a szindrma a krnikus rzelmi megterhelsek nyomn fellp
fizikai, rzelmi s mentlis kimerltsg llapott takarja, melynek kvetkezmnye az
elszemlyteleneds, az inkompetencia rzse. A kigs patomechanizmusban a
munkahelyi stressz fontos szerepet jtszik. Ez az ltalnos negatv letrzs kihat a
munkavgzsre s a trsas kapcsolatokra is. Ezt a tnet-egyttest nsegt kzssgek
tagjainl figyeltk meg elssorban, majd vgeztek kutatst pedaggusoknl, lelkszeknl,
jogszoknl, rendrtiszteknl. A tapasztalatok alapjn ugyanis azok az emberek

47

veszlyeztetettek, akik viszonylag hossz idn keresztl dolgoznak emberekkel, lland

koncentrcit ignyl felttelek kztt s magas rzelmi ignybevtel mellett.
Mindezekhez trsul, hogy a tevkenysgnek nincs elre kiszmthat s ltvnyos
eredmnye.
Ez a szindrma krnikus emocionlis megterhelsek, stresszek nyomn fellp
fizikai, emocionlis kimerls llapota, amely a remnytelensg s inkompetencia
rzsvel, clok, idelok, elvesztsvel jr, s melyet a sajt szemlyre, munkra, illetve
msokra vonatkoz negatv attitdk jellemeznek.
Analitikus szempontbl az elhrt mechanizmusok tlmkdse vezet a kigshez.
Az egy vagy tbb elhrt mechanizmus az illet alapmagatartsv vlik, s megteremtdik a kigs folyamatnak egyik veszlyes pszichikai felttele. Egy rdgi kr
indul el, az elhrts segtsgvel az rintett mg tbb terhet vllal magra, ami mg
intenzvebb elhrt mechanizmusokat tesz szksgess. Ez a circulus vitiosus llandsul,
nem tudatosan zajlik le, megszokss vlik.
Maslach s Jackson (1981) kutatsai vlasztvonalat jelentettek a kigs
vizsglatban, mivel ahhoz a felismershez vezettek, hogy itt egy tbbdimenzis
jelensgrl van sz. Maslach gy tekinti a kigst, mint az egyn trdsi szndknak
elvesztst azok irnyban, akikkel egytt dolgozik. A szemlyzet tagjt rzelmi
kimerls jellemzi, nem kpes pozitv rzseket, tiszteletet vagy emptit tanstani az
gyfelek irnt. A maslachi modell kzppontjban a kigs kvetkez meghatrozsa ll: a
tnetegyttes egy krnikus rzelmi s interperszonlis stressz-folyamatokra adott
vlaszreakci.
Br egyni stressz-rzkelsrl van sz, az csak a munkahely szervezeti, a trsas
kapcsolatokat is magba foglal kontextusban rtelmezhet. Az iskolk lett jelents
mrtkben befolysolja az ott dolgozk kzrzete. A kigs megjelense nagymrtkben
befolysolja az iskola klmjt. Knauder (1966) szerint a kigett pedaggusok nem
mutatnak valdi rdekldst a tantvnyok irnt, mintegy trgyknt kezelik ket. Sem a
dikok szksgleteire, sem kvnsgaikra, vgyaikra nem adnak reakcit. Ha a gyermekek,
fiatalok elkvetnek valamit, akkor arra nem kpesek rugalmassggal felelni. Ennek a
jelensgnek azonban az a kellemetlen velejrja, hogy a dikok mintt kapnak egy
szemlytelen kapcsolatrl, felsznes kommunikcirl, alacsony szint szocilis
magatartsrl. Egy ausztriai felmrs szerint a tanrok negyede rzi rosszul magt a
munkahelyn, s kzd pszichs, illetve pszichoszomatikus panaszokkal.

48

Guglielmi s Tatrow (1998, id. PetrcziFazekasTombczZimnyi, 2001) szerint

a jvbeni kutatsoknak nagyobb figyelmet kellene fordtaniuk a pedaggusok
heterogenitsra, mikzben a tanri stressz oki modelljt vizsgljk. k a tantermi
zsfoltsgot, a problematikus dikokat s a szervezet letbe val beleszls minimlis
lehetsgt tekintettk rizikfaktornak. Ezt nagyobb kockzatnak talltk a stresszel
kapcsolatos megbetegedst tekintve, mint azt a helyzetet, amikor a szemlyek magas
kvetelmnyeknek tesznek eleget, de van kontrolljuk a trtnsek felett. Szagun (1999, id.
Petrczi s mtsai., 2001) ms sszefggseket trt fel, s bevonta ebbe a krdskrbe a
tanrkpzst, illetve annak a jellemzit. Az a kvetkeztetse, hogy a tanr szakos
hallgatkat sok elmleti szakember tantja. Ezek az elmleti felkszltsg emberek nagy
mennyisg elmleti tananyagot adnak t, s egyben modellljk is ennek a fontossgt.
Gyakorlati tapasztalataik viszont ersen korltozottak. gy a kpzsbl kikerlt plyakezd
fiatal szakemberek sok elmleti tudssal, magas mrcvel s elvrsokkal rkeznek az els
munkahelykre, gyakorlati kompetencia nlkl. gy a kudarcuk tulajdonkppen kdolt,
hiszen a fegyelmezs, segti tevkenysget ignyl helyzetekben nem tudnak
professzionlis eszkzkkel lni.
PetrcziFazekasTombczZimnyi (2001) megvizsgltk a hazai pedaggusok
kigsben szerepet jtsz tnyezket krdves mdszerrel. A krdv els rszben az
ltalnos kzrzetet trtk fel. Hangulatokat s rzseket exponltak, s a vizsglati
szemlyeknek ezeket kellett megjellnik aszerint, hogy melyiket reztk, s hogy
mennyire voltak elgedettek az letkkel s a csaldjuk jelenlegi anyagi helyzetvel.
Szerepeltek mg munkahelyi stresszor tnyezk, tantestletre vonatkoz krdsek.
Mintjuk 500 fs volt. Fbb eredmnyeik sszhangban vannak a nemzetkzi kutatsi
eredmnyekkel. Az anyagi helyzetvel a minta 21%-a elgedett mindssze. Stresszor lehet
az

intzmny

vezetse

(tjkoztats

hinya,

tletek

megvalsulsnak

hinya,

oktatspolitikai vltozsok). Ha maga a vezet igazsgtalan, csak az adminisztratv

tevkenysget tekinti munknak, ha nem enged beleszlst a dntsekbe stb., mind
stresszorknt feltntetett a kutats adatai szerint. A jelzsekre nem reagl vezets mellett
stresszor, ha a trsas kapcsolatrendszer nem kielgt, s ezt elssorban a kollgkra
rtettk, de ugyanilyen erssg a dikok, szlk agresszivitsa is. Indokolt az alacsony
fizets s elismertsghiny stresszorknt val azonostsa is, ahogy a sok flsleges
adminisztrci, a trgyi felttelek elgtelensge, elhanyagoltsga s a sok plusz munka. A
kutatk arra hvjk fel a figyelmet, hogy ez nem hazai problma, hiszen az Egyeslt
llamokbl szrmaz adatok szerint a tanulk csak 20%-ban veszik ignybe a tanrok

49

energiit, s a fennmarad 80% vezet tlterhelshez, idegsszeomlshoz, vagy vlt ki

fizikai erszakot a tanrokbl. Haznkban ehhez az alacsony brezs mg hozzjrul
slyosbtknt. Felteszik, hogy ellenll szakemberek kellenek az iskolkba, akik a
stresszorokkal kapcsolatban vdettebbek. Ezt viszont a kpzintzmnyeknek kell
vllalniuk, hogy megkzd stratgikkal engedik ki a hallgatikat a felsoktatsbl.
MolnrCsabai (1995) szerint az els tnet a rossz kzrzet mellett az ellts
minsgnek a romlsa, amit a munkval val elgedetlensg rzsnek kialakulsa kvet.
A munkahelyrl val hinyzs, illetve annak krnikuss vlsa mr komoly jel lehet.
Kvetkez

lpsknt

megjelennek

pszichoszomatikus

megbetegedsek,

majd

depresszival zrulhat a kr, illetve segtsg helyett a helyzetet ront drog- s

alkoholfogyaszts teheti slyosabb a problmt.
Pet (1998) szerint mr az is jelzs rtk, ha nem azzal a lelkesedssel megynk
be a munkahelynkre, mint korbban; ha mr belenyugodtunk az rtelmetlen szablyokba,
hatrokba; ha rmmel vesszk tudomsul, ha a kliens nem jelenik meg, vagy
pedaggusknt elmarad az rnk. Annak ellenre, hogy tbb ve vagyunk a plyn, mgis
egyre tbbszr bizonytalanodunk el, cskken az nbizalmunk. nmagunk lertkelse,
nbecslsnk cskkense egyrtelm jelzse a kigs folyamatnak. Vgl egyre
kznysebb, rezignltabb vlunk, vagy ppen ellenkezleg tolerancink cskken,
trelmnk elfogy, gyakoriak lesznek az ingerlt, agresszv kitrsek; ami korbban nem
hozott ki a sodrunkbl, most gbekilt bnnek tnik. Slyosabb esetben emberundor
emberkerls alakulhat ki. A fennll stressznek megfelel fizikai tnetek is megjelennek:
ltalnos fizikai fradtsg, testi fjdalmak, alvszavarok, magas vrnyoms stb. Vgl
depresszi, droghoz, alkoholhoz, gygyszerekhez val menekls figyelhet meg.
Pines s munkatrsai (1990) a kigsnek hrom komponenst klnbztetik meg: a
testi, az rzelmi s a szellemi kimerltsget. A testi kimerltsg jellemzi kz az
energiahiny, a krnikus fradtsg, a gyengesg s az unottsg tartozik. A kigett
emberek gyakori balesetekrl, betegsgekrl (fejfjs, melygs, htfjs, vllizomzat
tlfeszlse stb.) szmolnak be. Mindezt gyakran prbljk alkohol, cigaretta,
nyugtatszerek segtsgvel lekzdeni.
Az rzelmi kimerltsg miatt az egyn levertnek, tehetetlennek rzi magt,
remnytelennek tallja a helyzett, nem lt, nem tall kiutat. A csaldja, a bartai mr nem
jelentenek szmra erforrst, csak tovbbi kvetelmnyeket. A szellemi kimerltsg
llapota sorn pedig a szemlyek negatvan viszonyulnak magukhoz, munkjukhoz, az

50

lethez ltalban. Elvesztik nbecslsket, elgedetlenek magukkal, alacsonyabb

rendnek rzik magukat, olyannak, aki nem kpes elltni feladatait.
A tnetek teht igen soksznek lehetnek:
Pszichikus tnetek: Remnytelensg, tehetetlensg, hinyos rzelemkontroll,
agresszi, dhkitrsek intellektulis kpessgek zavara cskken memriafunkcik,
koncentrcis kpessg zavara.
Fiziolgis
cskkense,

tnetek:

fejfjs,

llandsult

fradtsg,

testi

lmatlansg,

feszltsgrzs,

ellenll

pszichoszomatikus

kpessg

zavarok,

magas

vrnyoms, tpllkozsi zavarok.

Magatartsbeli tnetek: Agresszi, kontrolllatlansg, teljestkpessg, szakmai
rdeklds cskkense, kezdemnyezkpessg cskkense, bels motivci hinya.
Szocilis magatarts tnetei: Visszahzds, kollegilis kapcsolatok cskkense,
munkn kvli kapcsolatok elhanyagolsa, korbbi rmforrsok, hobby feladsa.
Problematikus viselkedsformk: Elhatalmasod cinizmus, kzmbssg, negatv,
eltl, hibztat attitd a kliensekkel szemben, a szakma irnti korbbi elktelezettsg
elvesztse.
Az rzelmi kimerls, az energiaveszts rzse mellett az j modell kiemelte az
elszemlytelenedst, ami gyakran ppen a kimerltsg kvetkeztben, n-vd funkciknt
lp fel. A hrom dimenzi kzl a kimerlst tartja a legfontosabbnak. A kimerls tlse
arra sarkall, hogy az egyn rzelmileg s kognitvan tvoltsa magt a munktl.
Az elszemlyteleneds egytt jr a munkba vetett hit megrendlsvel, slyosabb
esetekben pedig cinizmus s dehumanizlds kvetkezik be. A deperszonalizci a kigs
interperszonlis dimenzija, egy ksrlet arra, hogy az egyn tvolsgot teremtsen nmaga
s a kliens kztt. Lnyegben egy kzvetlen reakci a kimerlsre, vagyis a kett kztt
szoros kapcsolat van.
A szemlyes kompetencia rzsnek cskkense a hatkonysg felfggesztsbe,
st akr alacsony nrtkelsbe s depressziba is torkollhat. Egy olyan munkaszituci,
ahol a tartsan jelenlev kros hatsok kimerlshez s elszemlytelenedshez vezetnek,
nagy valsznsggel rontja a hatkonysgot is. A cskkent hatkonysg cskkent
nrtkelssel van sszefggsben, az inkompetencia rzsvel, tovbb a produktivits
hinyval. Gyakran jelennek meg magatartsbeli tnetek is, agresszi, kontrolllatlansg
vagy szocilis tnetek szintjn a visszahzds, a kzmbssg, rmforrsok feladsa.
Maslach s munkatrsai a jelensg lersn tl az okok feltrst is hangslyoztk.
Megllaptottk, hogy a kigs kialakulsra egyrszt egyni, szemlyisg-, kpessg-,

51

kszsgbeli,

msrszt

munkaszervezeti

tnyezk

hajlamosthatnak,

mint

pl.

kiszolgltatottsg a dntshozknak, a kontroll s az autonmia alacsony szintje, valamint

a trsas kapcsolatokbl ered konfliktusok s a stresszel val megkzds nem megfelel
stratgiinak alkalmazsa.
Maslach s Pires (v. Fekete, 1991) szmos stratgit figyelt meg a segtk rszrl
a burnout lekzdsre: Az n. detached concern egyfajta egyenslyra val trekvs, amely
a kliensek fel irnyul emberi gondoskods s vdelem rzete mellett kpes mgis
bizonyos tvolsgtartssal objektven lttatni a problmkat.
Stresszbeli szitucik intellektulis mdon val megkzeltse s a stresszbeli
interakcikban az involvlds cskkentse lehet egyfajta vdelem. Ilyen lehet mg a
munkahelyi csoportokon belli tmogat, feszltsget cskkent, feszltsgmegosztsra
lehetsget ad kapcsolatok szorosabbra fzse. nismereti csoportok rvn szintn
lehetsges az rett, segt identits alaktsa. Ebben a formban lehetv vlik a
szemlyisg feldolgozatlan konfliktusainak megoldsa, a kapcsolatok klcsnssgnek
meglse, a nylt agresszi, konfrontci tanulsa. Ha a kpzsre vonatkoz modell
kidolgozsa is clja a munknak, gy ezeket a tnyezket rdemes figyelembe venni.
A kpzsben teht dnt lehet a szemlyes motivcik, attitdk tisztzsa a
hallgatkban, azok tudatostsa, a relis kp kialaktsnak segtse. Ugyanis, ha a kigett
szemly a segt plyjt elhagyva j foglalkozst vlaszt, akkor attitdjeit viszi magval
s a kigs j ciklusa indulhat meg.
A burnout minden szakaszban lehetsges intervenci. A lelkeseds fzisban a
realitsra kerl a hangsly, mg a stagnci llapotban a mozgstsra, kpzsek,
trningek formjban trtn energetizlssal. A frusztrci llomsn a pozitvumok
lttatsa, az elnyomott energik felhasznlsval a vltozs lehetsgnek megmutatsa
fontos, mg az aptia fzisban j, relis clok keresst, relis involvcit cloznak a
beavatkozsok.
Schmidbauer (1983) segt foglakozsak nismereti csoportjaiban szablyszeren
ismtld jellemzknt rja le a kvetkezket: nylt agresszi kifejezhetetlensgt; a sajt
gyengesgtl, segtsgre szorultsgtl val flelmet, s azt, hogy az emocionlis
biztonsgrzet nem lhet meg normateljests, illetve teljestmnyknyszer nlkl.
Ugyancsak megfigyelhet, hogy az ilyen segtknl a szakmai s a privt let nehezen
vlaszthat szt, jellegzetes klcsnhatsok, sajtos torzulsok rhetk tetten a kt szfra
kztt. Hiszen a szakma rtkei, techniki a magnletben is hasznlhatk, illetve

52

magnszksgletek a szakmban is kielgthetk. Ez egy pozitv lehetsg, ugyanakkor

veszlyforrs is.
A segtk tlterheltsge a sajt csaldban (illetve a szakmban) azzal is sszefgg,
hogy az emberi kontaktusokban a megszokott hatrokon t kell lpnik. Schmidbauer
(1983) vonatkozsban ngy jellegzetes tpus viselkedst r le. A foglalkozs ldozata a
segt szerept folytatja a privt kapcsolataiban is, bartaival, csaldjval szemben is segt
pozcibl viselkedik. Magnleti konfliktusaira szakmai szerepbl reagl, jzan
tancsadknt rtelmez, ahelyett hogy az rzelmeit tln. Elnyomja sajt regresszv
ignyeit, lmnymdokat, voltakppen a szakmval azonosul, feladja magt, csak a
szakmnak l, amely elsorvasztja a magnlett. Ez elviselhetetlen teherr vlik egy id
utn, kivve azt az esetet, amikor magasabb spiritulis, vallsi rtkek vannak a httrben
(pl. apck, szerzetesek esetben).
Hasts a msik jellegzetes tpus viselkeds, amikor a szakma s a magnlet
knyszeres sztvlasztsa figyelhet meg. Ilyen esetben az ers, nmagt knyszeresen
kontrolll segt otthon az larcot lerakja, s kvetelz kisgyerekk vlik. Gyakran
srtett, gyenge, agresszv, vagyis mindaz megfigyelhet, ami a szakmai letben gymond
tiltott. Rviden, a szakmai letben teljesen tagad, a privt letben viszont jogot forml a
regresszira, megkesertve csaldja lett.
A perfekcionista attitd esetben viszont a szakmai idelokat a magnletbe is
tviszi, s itt is meg akarja ket valstani. gy rzi, ktelez szmra a privt szfrban is
szakemberhez mltan viselkedni, pl. a sajt csaldjban elfordul konfliktusokat is
szakszeren, mltan megoldani, hiszen milyen segt/terapeuta az, aki sajt csaldja
konfliktusait se tudja kezelni. Nem bocstja meg magnak a kudarcot, a magnleti kudarc
tlsekor ugyanis sajt szakmai kompetencijt krdjelezi meg. A bels ideloknak s a
kls nyomsnak val megfelels fokozott ignye nyomn az nrtkelse veszlybe
kerl, s ennek szakmai kigs lehet a kvetkezmnye.
Az n kalz a segt szerept hasznlja fel arra, hogy sajt elszegnyedett intim
szfrjt berendezze. Nem nyomja el regresszv ignyeit (mint a foglalkozs ldozata) a
szakmban, st ppen ellenkezleg, kihasznlja a lehetsgeket, a kliens vlik a bartjv,
tantvnyv, igen gyakran szexulis partnerv. Rviden, a szakmai hatalmt a privt
szfrba is tviszi, hiszen a hatalom csbtsa nagy, klnsen, ha a szakmai feedback, az
nkritika hinyzik.
A fenti elmleti httr rtelmezhet hazai viszonyokon bell tbb segt szakmra
s a pedaggusszakmn bell is. A tlterheltsg, az osztlyklma gyakran elviselhetetlen

53

lgkre, a gyerekek motivlatlansga, jvkp-nlklisge, az egyre gyakrabban

felbukkan agresszi a klnbz szereprelcikban s a visszajelzsek torzulsa vagy
elmaradsa mind stressz forrsok. Azt a szociolgiai tnyez-egyttest, amely a brezst, a
munkahely instabilitst, a munkaer-piaci gyengesget jelenti, s tulajdonkppen az
egzisztencilis szorongssal azonosthat, nem clunk vizsglni, m hatsval szmolnunk
kell. Ezek a komponensek kvl esnek a szemlyek cselekvsi krn, szemlyes hatsuk,
kontrolljuk ezekre a jelensgekre nincs, vagy minimlis. Termszetesen nll kutatsi
tmaknt felvetdhet, hogy a leggyakoribb rtelmisgi szakmban milyen nrvnyest
eszkzk llnak rendelkezsre, illetve ennek a kapacitsa hogyan rhat le. Mutathat ki
ugyan sszefggs ebben a relciban is, ha gy tekintjk a szemlyhelyzet illeszkedst,
mint a megkzds terept, de ezeknek a trsadalomtudomnyi, oktatspolitikai
szempontoknak a vizsglata nem clunk.
Herr (1992) szerint a kigs sszefggsbe hozhat olyan tnyezkkel is, mint az
elrejutsi lehetsgek hinya, tlterhels, visszajelzsek s kontroll krdse, hatridk,
monoton jra ismtld feladatok srsge stb. Ezek kzl az els, ami az egyni
karrierlehetsgekre vonatkozik, a pedaggusok esetben kedveztlen. Az n. lapos
szervezeti formban a vezetsre, elrejutsra kevs lehetsg ll rendelkezsre. A vezets
egy iskolai szervezetben legfeljebb hrom ft jelent, s a tantestletek tagjai a
hierarchiban azonos szinten helyezkednek el. Szakmai elrejutsi lehetsgeik ersen
korltozottak. A visszajelzs s kontroll krdst mr rintettk a teljestmnnyel val
sszefggsben. Az oktati, ismerettad tevkenysg vagy szerepelem kontrolllhat, s a
mrsek is erre vonatkozak, de a szerepelemek tbbi komponensnek ellenrzse nem
megoldott. Indirekt formban rkeznek visszajelzsek kollgtl, vezettl s a szlktl,
gyerekektl. Ezekkel kapcsolatban mr a szemlyisg szlelsi kszbei szablyozzk a
jutalom, dicsret irnti befogadst. A tlterhelst elssorban a brokratikus elemekkel
kapcsolatban jelzik a pedaggusok s kevsb a kapcsolati tartomnybl. Ennek rsze a
hatridk krdse is. Az unalom s az ismtld feladatok felteheten ebben az
interperszonlis srsgben elhanyagolhatak. Mindig jabb s jabb ingert jelentenek
ugyanis a vltoz krnyezeti tnyezk s a dinamikus kapcsolati mez.
Magyarorszgon a pedaggusok tevkenysgt, mentlhigins llapott egyfajta
mentlhigins mozgalom keretben elemezte Bagdy (2002). A pedaggusokat a
multiplikci eszkzeknt fogja fel, akiknek a tevkenysge s pszichs llapota
hozzjrul, s egyben garantlja is az iskolai mentlhigine javtst. A szerz gy tekinti,
hogy a pedaggusok szemlletformlsa mellett, amely termszetesen a mentlhigins

54

szemlletre vonatkozik, mentlis egszsgmegrz technikk elsajtttatst is clul kell

tznie a pedagguskpzsnek s tovbbkpzsnek. Tematikusan bemutat s kiemel egy
tovbbkpzsi programot is, amelybl figyelemre mltak a kvetkezk:

a hivatsra, annak gyakorlsra vonatkoz problmafeltrs,

n-vdelem, perszonlis innovcik,

a lelki egszsg szempontjbl fontos fogalmak szemlyi szint megtapasztalsa s

tudatostsa (ld. emptia, nvdelem-nvdelem, rekrecis lehetsgek, a
szemlyisg, mint munkaeszkz),

kapcsolatok s kapcsolsok elemzse emberi viszonylatokban, interakcikban,

stressz-lekzds, szorongsolds, szimbolikus gondolkods, imaginci, relaxci.

A csoportokban vgzett munka eredmnyei szerint ez az egyttmkdsi forma s

metdus protektv a kvetkez eredmnyek tkrben: a tagok jobb nismeretrl,

magabiztossgrl, nbizalom-ersdsrl szmoltak be. Ugyanakkor az sem mellzhet
tny, hogy a csoporttagok szerzdsbe bevitt szksgletei kztt nagyon ers
segtsgkr attitd szerepelt. Vagyis az a nylt vagy ltens igny, ha a kimerls,
elkedvetleneds, rzelmi ressg lmny mg nem olyan intenzits, hogy a szemlyek
aktivlnak szemlyes befektetst nmagukrt, ha arra lehetsgk van.
Nmileg ellentmond ennek a Telkes (1999) ltali iskolai diagnzis. Abbl indul ki,
hogy mivel az oktat-nevel munkt egyedl vgzik a pedaggusok, gy nincs
konszenzussal kialaktott, egyeztetett szempont arra vonatkozan, hogy hogyan kell ezt
csinlni. Informlis kapcsolataikban sem gyakorlat, hogy nevelsrl, oktatsrl
beszlgetnnek a pedaggusok. A szerz szerint nagyon magas a pedaggusok autonmia
ignye, s ez a normaszer elvrssal egyttesen azt eredmnyezi, hogy nem krnek
tmogatst, nem beszlgetnek nehzsgekrl. Az izolci miatt kevs az egyttmkds
kzttk, s a tkletes tanr irrelis elvrsa miatt bntudatot reznek, elgedetlenek
lesznek nmagukkal, ami szorongshoz vezethet, stressz-forrs lehet. Hasonlt llaptott
meg Telkes (1999) azzal kapcsolatban is, hogy az idealizlt szereprtelmezs miatt a
tanrok szgyenknt lik meg a dikokkal kapcsolatos negatv rzelmeket is. Ennek pedig
egyenes kvetkezmnye lehet az osztlytermi kommunikcis zavar, kapcsolati zavar.
Elmondhat azonban, hogy a pedaggusszakmra jellemz kigs nem nhny
szemlyisgvonssal magyarzhat, hanem az illeszkedssel, ami a szemlyisgjellemzk
s a munkakvetelmnyek kztt ll fenn.

55

Az albbiakban lehet sszefoglalni a tanri plyra s a tanr szemlyisgre

vonatkoz hazai s nemzetkzi kutatsok tapasztalatait. Valamennyi a tanri alkalmassg
krdskrt vizsglja abban a kulturlis kontextusban, ahol a szakemberek kifejtik
tevkenysgket. Vagyis a kutatsok didaktikusan csoportosthatk gy, hogy az optimlis
szemlyisgjellemzket helyezik fkuszba s/vagy a trsadalmi, krnyezeti tnyezket.
Komplexebb

kzeltsben

szemlyek

kpzettsge, tudsa,

szemlyisgllapota

megfeleltethet a tevkenysg kvetelmnyeivel, krlmnyeivel. Azrt kell ennek az

utbbi komponensnek nagyobb hangslyt kapnia, s azrt is trtnk ki a munknkban a
trsadalmi kontextus elemzsre, mert az fogja eldnteni, hogy adott tulajdonsg mennyire
viabilis, mennyire llthat az alkalmazkods s megkzds szolglatba. Folytonosan
vltoz krnyezeti felttelek kztt pldul a rugalmassgnak, szemlyisgbeli
innovcinak adaptvabb hatsa van, mint a konszolidcis idt jellemz elmlyltebb,
introvertlt munkamdnak. Az is a krnyezeti hatsok elemzse mellett szl, hogy az
alkalmassg krdse nem dl el a kpzsi id alatt, az csak alapoz a plyabetltshez. A
bevlshoz ugyangy fel kell tudni mrni a munkakrlmnyeket, s azokat a pszichs
teljestkpessggel sszehangolni. Ennek minsge, sikeressge szemlyenknt eltrst
mutathat, illetve nagyobb minta esetben ennek tendencii jl krlrhatk.
A nemzetkzi irodalmak kzs jellemzje, hasonlan a magyarorszgi kplethez,
hogy klnsen energiafogyaszt foglalkozs a tanrszerep, a protektorok nem
kidolgozottak, s mind a plyaszocializci kpzsi idejben, mind a plyn val
mkdsben tmogatst ignyelnek a pedaggusok. Felmerlt mg a szakirodalomban az
alkalmassg-vizsglatok krdskre, de ennek ma haznkban nincs relevancija.
sszessgben a szemlyisgjellemzk sajtos konfigurcija szksges ahhoz,
hogy sikeres mkdst valstsanak meg a pedaggusok, s ezt a konfigurcit adott
trsadalmi kontextus rajzolja meg, adott idben. Mivel a jelenlegi oktatsi rendszer a
kompetencia alap oktatst preferlja, gy annak elemzse s hatsa erre a bizonyos
szemlyisgtrkpre vizsglat trgyv tehet. Albbiakban a kompetencia alap
oktatsrl adunk kpet.

56

1.4. Kompetencia alap oktats s az ltala elvrt pedaggusjellemzk

A kompetencia nem ms, mint a tuds egyik fajtja: olyan tuds, amely bizonyos
cselekvsek vgrehajtsra alkalmass tesz bennnket. Amikor a pedaggiban
kszsgeket emlegetnek, akkor valjban kompetencirl van sz. Ez napjaink
oktatselmleti reformja. Eszerint az oktats clja elssorban kompetencik elsajtttatsa.
rezhet ebben a reformban egyfajta elgedetlensg a hagyomnyosnak tekinthet
oktatssal szemben. E feltevs szerint a hagyomnyos oktats helytelenl, elssorban a
tanulk propozicionlis tudsnak fejlesztsre s gyaraptsra irnyul, mikzben httrbe
szorul olyan fontos kompetencik fejlesztse, amelyek hatkonyabb eligazodst
garantlnak a gyakorlatban. Mindez a felsoktatsra is rvnyes gondolatsor.
A kompetencia alap oktats egyben egy munkaforma is az iskolban, amely elre
meghatrozott kompetencik megszerzsre irnyul. A tanulk tudst, teljestmnyt
individualizlt mdon mri. Kompetencia alap oktatsnak a kpessgek, kszsgek
fejlesztst, az alkalmazskpes tudst kzppontba helyez oktatst rtjk. A legjobb
eredmnyt a kompetencik (intellektv, szocilis s rzelmi intelligencia), a kvetelmnyek
(szakmai tuds, szocilis alkalmazkods s nfegyelem) s a krlmnyek (optimlis,
neheztett s megszokott) megfelel egyttllsban rhetjk el.
A

kompetencia

azon

elvrhat

ismeretek,

kpessgek,

magatartsi-

viselkedsjegyek sszessge, amely ltal a szemlyisg kpes lesz egy adott feladat
eredmnyes teljestsre. Itt csak megjegyzsknt megllapthat, hogy a differencilatlan
kiterjesztse s alkalmazsa a kompetencia alap oktatsnak nem szerencss, mert azt a
hamis kpzetet keltheti a dikokban, hogy a gyakorlati szempontbl hasznos
kompetencikon tl ms tudst nem rdemes megszerezni. Pedig a kompetencik nem
magukba foglaljk bizonyos jelensgek megrtst, hanem elfelttelezik.
A fejleszts clja a pedaggiai kultra talaktsa, klns tekintettel:

a tanr szemlyisgre (szemlyes pldamutats s kongruens felntt magatarts,

nismeret) s felkszltsgre;

a szemlykzpont pedaggiai gyakorlat megszilrdtsra;

a gyermekek letkornak megfelel, tmogat, facilitl pedaggusszerep

kialaktsra (tanri kompetencik).

57

A kompetencia alap programok ltalnos jellemzi:

a teljestmnyre alapoz;

egyni haladst figyelembe vesz;

tanulskzpont;

specifikus clkitzsekkel br;

gyakorlat-orientlt, s

azonnali visszajelzs ad, rtkelse teljestmny alap, mindez krlrt kritriumok

alapjn.
A kompetencia alap oktats nem ismeretlen a Magyarorszgon kvli oktatsi

rendszerekben. Nhny orszg iskolarendszerrl, de fknt tanrszereprl rdemes

adatokat elemezni, elssorban a kompetencia alap oktats sszefggsben. Nagy (2008)
tanulmnyban

hrom

orszgra

vonatkozan

tallunk

adatokat

Hollandibl,

Olaszorszgbl s Magyarorszgrl. A krdves attitdvizsglat a tanrok szakmrl val

gondolkodst trta fel. Az olasz s a magyar tanri szakmai kultra inkbb a korltozott
tanri szerepfelfogsnak felel meg (osztlytermi munka fknt), mg a holland tanrokhoz
a kiterjesztett szerepfelfogs ll kzelebb (kls kapcsolatrendszer, szlk stb.). Kt
terleten van egyezs a vlaszadk kztt. Az egyik, hogy mennyire tlik fontosnak az
egyes kompetencikat, mennyire biztosak azok gyakorlsban. E terleten minden
megkrdezett deficites felkszlsrl szmol be. A msik krdskr, hogy milyen
kszsgek megtanulst ignyelnk a tanrkpzstl. Mindhrom orszg tanrai nemzeti
sajtossgoktl fggetlenl abban ignyelnnek segtsget, hogy hogyan motivlhatnk
tantvnyaikat, hogyan alaktsk ki az egyttmkds s a bizalom lgkrt, s vgl
hogyan teremtsenek lehetsget a szlk, dikok kulturlis htternek megismersre.
Az angliai tanrkpzsben a kompetencia alap megkzeltsnek olyan plusz
funkcija van, amely kzvetve a szerepalakulsra is ersen hat. Azt a msodlagos elnyt
trstjk hozz, hogy egyetrts alakul ki az elvrsok tekintetben. A kompetencik
megvlaszoljk az olyan krdseket, mint az, hogy mit vrnak el a tanroktl, hogyan
rtkelik a teljestmnyeiket, milyen kpzsben kell mg rszt vennik, s milyen
kszsgekrl kell bizonysgot tenni. Tulajdonkppen a kompetencik hozzjrulnak egy
kzs szakmai nyelv kialakulshoz, amellyel az elvrsok, teljestmnyek lerhatk.
A nmet tanrkpzsben az orvosi plyhoz hasonl gyakornoki rendszer pl az
elmleti kpzsre s a kompetencik elsajttsa folyamatosan trtnik (v. Bikics, 2008).
k 11 kompetencit rnak le, amelyek hasonl elvrs-kategriba sorolhatjk a

58

kompetencikat,

mint

magyar

vagy

ms

eurpai

rendszer.

Egyrszt

tanulsszervezshez, oktatshoz kapcsolhat kompetencik kre tartozik ide, msrszt a

tanri nismeret, nreflexi, felelssgtudat, amely intrapszichs.
Az osztrk pedagguskpzs hasonlsgot mutat a nmettel, hiszen kiemeli a
tudomnyos gondolkodst, a mdszertani vezetsi kpessgeket, kritikai magyarzatot a
kpzsi rendszerrl, rzkenysget a trsadalmi krnyezetre s az etnikai, vallsi
eltrsekre. Viszonylag sok krnyezetre, tudomnyhoz val viszonyra vonatkoz
kompetencit s kevesebb szemlyisgbeli elvrst tartalmaz ez a modell.
Dniban kiss ms a tanrkpzs modellje, mert a kpzsben mintegy modellljk
a kompetencia alap oktatst, s nem elszigetelt tananyag. Nagyon sok a hallgatk ltal
nllan vgzett interdiszciplinris problmamegold projekt. Kiemelt kompetencik a
kivl egyttmkdsi kszsg, az interdiszciplinris rdeklds, az elktelezettsg, a
folyamatos tanuls, a projekt tancsadi kszsgek.
Falus (2006) sszefoglalja a tuds, kszsg, kompetencia fogalmak tisztzshoz
hozzjrul ismereteket. Szmunkra a kompetencia fogalom lnyeges. Egyfell
megllapthat, hogy igen nagy a fogalmi zrzavar. A terminusok inkonzisztens
hasznlata, a kulturlis eltrsek, a fogalomhasznlat eltr cljai mind neheztik az
egysges rtelmezst. A generikus tipolgik krbe tartozik az r s az ausztrl s az
amerikai egyeslt llamokbeli modell. rorszgban alapoz kpessgeket, gondolkodsi
kpessgeket, szemlyes tulajdonsgokat s a munkhoz kapcsold kompetencikat
csoportostottk. Ausztrliban ht kulcskompetencit azonostottak: az informcik
sszegyjtse, elemzse, rendszerezse, a gondolatok s informcik kifejezse,
tevkenysgek tervezse s megszervezse, munka msokkal s csapatban, matematikai
szemllet s technikk alkalmazsa, problmamegolds, technolgik alkalmazsa.
Ezekrl feltteleztk, hogy tvihetk a kpzsbl a munkba. Az Amerikai Egyeslt
llamokban a 90-es vektl terjedt el a kompetencia alap humnerforrs menedzsment.
k a munkhoz ktd funkcionlis kompetencikat lltjk a kzppontba. Az
interpretatv felfogs szerint nincsenek ltalnos generatv kompetencik, mert azok
szemly- s kontextus-specifikusak. Ez kzel ll a konstruktivista nzethez, azt lltva,
hogy a kompetencit a kontextus szablyozza. Ez a kompetencia-felfogs egyszerre
rvnyesti a szemlyes jellemzket s a munkatevkenysget, mint kontextus elemet. A
holisztikus kompetencia-felfogs magba foglalja a tudst, a kpessget s az attitdket.
Nehezti a problmamegoldst, hogy a kompetencikat lerjk a dikok oldalrl is,
vagyis a kimenet fell. Ebben a logikban csak indirekt mdon fogalmazhat meg, hogy a

59

pedaggusoknak milyen kompetencikkal kell rendelkeznik ahhoz, hogy a tanulkkal

elsajtttassk ezeket. A francik pldul az llampolgri kompetencikat lltjk
kzppontba, ehhez minden tantrgynak hozz kell jrulnia. A svdek clokat
klnbztetnek meg aszerint, hogy ezek egy rszt mindenkinek el kell sajttania, ms
rszt, amely fel trekedni kell. Az angol tanterv tbb ltalnos szemlyisgbeli clt
fogalmaz meg: mint az nbizalom, trsas kapcsolatokra val kpessg, rzelmi jlt stb.
Ha elfogadjuk, hogy az elvrt kompetencik egyben bizonyos rtkrendet is
kifejeznek, gy a dn modellben tbb az n szolidaritsi elem, egyttmkdsre,
kzssgisgre pt tevkenysg. Ezt tmasztja al Hofstede (1980, id. FiskeKitayama
MarkusNisbett, 2003) kutatsa, amelyben 44 ezer pedaggus s egyetemi hallgat
rangsorolt rtkeket. A dn kultrban kiemelkedk azok a szerzk ltal femininnek
mondott trsadalmi rtkek, mint a szolidarits, egyttmkds, az elesettek segtse,
gymoltsa, szemben az olyan maszkulin rtkekkel, mint a karrier, egyni boldoguls,
nmegvalsts stb. Tmnk szempontjbl ez azrt is lnyeges, mert a magyar kultra
individualizcis folyamatai szerepet jtszanak a kpzs, szakmaelsajtts krdskrben.
Chetty s Lubben (2010) tanulmnya a tanrkpzs kutatsi tevkenysgt
vizsglja, illetve az identits problmit a felsoktatsban oktatk oldalrl. Tanulmnyuk
arrl szl konkrtabban, hogy milyen szakmai s szervezeti identitssal rendelkeznek a
tanrkpzsben rszt vev oktatk egy j, talakulban lv dl-afrikai mszaki
egyetemen, ahol tanrkpzs is folyik. Keresik a vlaszt arra, hogy hogyan viszonyul
egymshoz a kutats s tants a tanrkpzsben, milyen haszna keletkezik annak, ha az
oktatk intenzven kutatnak. Vajon ettl lesz-e j a tanrkpzs, vagy attl, ha kifejezetten
a tanri mestersg gyakorlsa ltal elvrt kompetencikra figyelnek inkbb. Hoznak arra
bizonytkot, hogy nincs kimutathat szoros kapcsolat egy egyetem tanrkpzsi
sikeressge s az ott folytatott intenzv kutatmunka kztt. Az n. kutat egyetemek nem
felttlenl jobbak a tanrkpzsben azoknl az intzmnyeknl, ahol a gyakorlati tanri
munka vezrli a kpzst. Ugyanakkor elmondjk, hogy nincs j tanrkpzs megfelel
tudomnyos tmogats, kutatmunka nlkl (814. o.). A magyarorszgihoz hasonl mdon
megllaptjk, hogy a kutatsnak ltalban magasabb a szakmai presztzse, mint az oktati
munknak (814. o.). A tanulmny konklzija tulajdonkppen marad ugyanaz, mint maga
a problma. Az egyetemek mint szervezetek s maguk az oktatk egyarnt bizonytalanok
abban, hogy kutats vagy professzi-tants. Az egyetemek ppen azzal mrik nmaguk s
oktatik teljestmnyt, hogy milyen a kutatsi, publikcis teljestmnyk. Ehhez a
tmhoz kzelit taglal Cochran-Smith (2005) is A tanrkpzk mint kutatk cmmel.

60

Megllaptja, hogy a tanrkpzsben oktatk ltal vgzett kutatst olykor lenzik,

lertkelik, mert nem elgg rigorzus (219. o.), pedig soha korbban nem kutattk a
tanrkpzst maguk a kpzk annyit, mint napjaikban (uo.).
Doecke (2004) szintn errl a krdsrl vall egyni nvalloms formban. A szerz
gy is fogalmaz, hogy e cikket nvizsglatknt is lehet olvasni, amelyben az N egyfell
olyan hlzatok eredjeknt jelenik meg, amelyekben tanrkpzknt dolgozik, msfell
olyan struktraknt, amely alaktja sajt bels szakmai vilgt (203. o.).
Evans (2007) szigor clokat jell ki ezen a terleten. Az alacsony presztzs
tanrkpzsi kutatst szerinte gy kell fejleszteni, hogy kivvja az elismerst. Szakmai
professzionalizmusra kell emelni, s rigorzus, ignyes kutatsokat kell a tanrkpzknek
vgeznik. Evans ttekintette az eurpai helyzetet ebbl a szempontbl, s megllaptja,
hogy a tanrkpzsi kutatsok s publikcik minsgi szintje nagyon egyenetlen. Ez
abban is megnyilvnul, hogy nem a legsznvonalasabb folyiratokban publikldnak.
Koster, Brekelmans, Korthagen, Wubbels (2005) rszletezik a tanrkpzkkel
szemben tmasztott kvetelmnyeket. Ennek alapja egy hromforduls krdves-interjs
vizsglat Hollandiban. Ezeknek az adatoknak megfelelen rangsorokat lltottak fel, s az
gy kialakult szakmai profil t feladatterletet s ngy + egy kompetenciaterletet
tartalmaz. A plusz egy a kutatst jelenti, ami csak az egyetemen dolgozk feladata. Ebbl
kiemelve: fontos feladat a sajt s kollgk szakmai fejlesztse (szakirodalom-olvass), a
kpzsi program gondozsa, fejlesztse (sajt trgyak anyagnak rendszeres revzija) s
az tfog intzmnyi tanrkpzsi curriculum fejlesztse. Kevsb fontos, de feladat
klnbz programok szervezse. A legkiemeltebb kompetenciaterlet szerintk: az a
kpessg, hogy az oktatk szakmabeliekkel megbeszljk a szakterletk krdseit,
tjkozottak legyenek az oktats jelen vilgban. Mindemellett kommunikcis s reflexv
kompetencik is elengedhetetlenek, hogy a klnbz httrrel rendelkez hallgatkat
elrjk.
Nhny konklzv rszletet rdemes kiemelni a vizsglatbl: Azt talltuk a
mintnkban, hogy a tanrkpzk munkjuk lnyegt abban ltjk, hogy trdjenek sajt
szakmai fejldskkel, kpezzenek tanrokat s jruljanak hozz ltalban a tanrkpzs
fejlesztshez (174. o). Mivel nagyon keveset tudunk a tanrkpzk professzionlis
minsgrl, illetve arrl, hogy hogyan vlekednek errl a tanrkpzk, ezrt arra a
vlekedsre sszpontostottunk, hogy a tanrkpzk mit tartanak a velk szemben
tmasztott, legfontosabb minsgi kvetelmnyekrl (174. o.). Mindezek azt a vvdst
mutatjk, amelyek a tanrkpzs minsge, preferencii, cljai mentn keletkeznek. Sem

61

maguk az intzmnyek, sem egy felsoktatsi krnyezet nem tisztzta, hogy mi a szerepe
az n elmleti tudsnak a kompetencia-orientlt kpzsben, illetve gyakorlati mkdsben.
Addik a prhuzam, hogy a szakmai identits-keress, a tevkenysg cljnak tisztzsa
ugyangy igny a felsoktatsban dolgozk, mint az iskolarendszer brmely szintjn, csak
eltr dilemmkkal.
rdemes kitekinteni az zsiai oktatsi rendszerre is, mert ha nem is a kompetencia
alap oktatsra, de a tanrszerepre, identits-alakulsra vonatkozan tallhatk rdekes s
hasznos adatok. A japn iskolarendszerben, de inkbb a japn trsadalomban a
pedaggusszerep kiemelt rang s presztzs. Ez nemcsak abbl eredeztethet, hogy
vilghr eredmnyessggel vgzik a munkjukat, hanem abbl is, hogy ennek kulturlis
gykerei vannak, s ez a szerep nem devalvldott. Idetartozik mg az a tny is Gordon
Gyri (2006) szerint, hogy a japnok csak kevss importlnak tudst, szemben ms
orszgokkal. A tanrkpzst tekintve nincs nagy klnbsg Eurpval, Amerikval
sszehasonltva, ami kizrlag a kpzsi idre s annak tartalmra vonatkozik. Mg az is
megkockztathat, hogy a gyakorlati kpzsre kisebb hangslyt fektetnek a kpzsi id
alatt, mint ms kpzsek a vilgban.
Ennek ketts oka van, amibl az els gazdasgi, s szmunkra kevsb lnyeges.
Nem tartanak fnn kltsges gyakorlati rendszereket. Fontosabb viszont szmunkra az,
hogy az iskola mint munkahely nem vrja el, hogy ksz tudssal rkezzenek a
plyakezdk, a vgzst, diplomaszerzst valban csak kezdetnek tekintik. Rendkvl jl
hangz mentlhigins szempontbl, hogy a legfontosabb munkaeszkznek tekintett
szemlyisgrl felteszik, hogy az csak a munkavek alatt csiszoldik ki, megfelel
tmogatssal. Ezt a tmogat rendszert viszont kidolgoztk, s nagy tudatossggal
differenciltk.
Nem clunk most ennek minden elemt bemutatni, de a mentor-rendszer rdemel
nhny szt, hiszen ennek bevezetse is most zajlik Magyarorszgon. A mentor felel a
plyakezd szakmai elrehaladsrt, a tevkenysgnek megszervezsrt, rtkelsrt.
Nincs kln kpzsk, az iskolavezetk vlasztjk ki ket munkatapasztalat alapjn, de
emberi kvalitsok alapjn is. Feladatkrk kiterjed ugyanis a munkavgzsbl add
problmk, adminisztrcis s emberi, szemlyisgbeli problmk tmogatsra, segtsre
is. A mentorsg tbb, mint szakmai irnyts, vezets, inkbb egy legitim felntt tmasz.
Ez nagyon lnyeges, mert ha ennek hagyomnya van s kidolgozott metdusa, akkor az
ignybe vtele nem jelent inkompetencit vagy kompetencia-vesztst, gyengesget,
hanem egy elfogadott tanulsi formt csak. Ha a plyra lps idejt szenzitv szakasznak

62

tekintjk plyaszocializcis szempontbl, akkor ebben a mentor szerepe mg

erteljesebb, s mintegy prevencis szolgltats is a korai kigs megelzsben.
Msik sszehasonltst szolgl tnyez a magyar rendszerrel sszefggsben az
n. kollegilis szakmaisg elve. Felismerte a japn rendszer azt, hogy a rohamosan s
folytonosan vltoz kls krnyezeti krlmnyekre nem lehet autonm mdon
kidolgozott vlaszokat adni, az individulis tanr szerepben nem megoldhat. Gordon
Gyri (2006) mikzben a japn rendszert elemzi, szmos magyar rendszerre is adaptlhat
megllaptst tesz. Ugyanis a folytonos vltozs s annak pszichs terhe a magyar
viszonyokra is rvnyes. A helleri alapon mr elemzett autonm, individulis modern kori
ember identitsszervezsi nehzsge szintn. Ezek alapjn knny beltni, hogy ahhoz
hogy a tanrok gy tantsanak, ahogyan ket sohasem tantottk (ld. kompetencia alap
oktats), ahogyan k maguk sohasem tapasztaltk meg, csak egyttmkdve megoldhat
feladat. Ez a kollegilis szakmaisg megjelensnek oka. A kpzs s fknt a pedaggustovbbkpzs japn modellje arra pt, hogy az iskolai munka a tanrok kzs alkotsa,
nem izollt individuumok egyni rszkonstrukcija csupn. A tapasztalt tanrok az
egyttmkds s gyakorls klnfle formiban megosztjk a tudsukat, s ezzel jra- s
jrafogalmazzk a tanri szakmai tudst.
Mindezekhez hozz kell tenni, hogy ebbl az sszehasonltsbl nem kvetkezik
brmely elem tvtele, adaptci nlkli kvetse. Sadler (1979, id. G. Gyri, 2006)
lltsa igaz, miszerint egyetlen oktatsi rendszer sem rthet meg annak trsadalmi
kontextusa nlkl. Az iskolk megrtshez tbbet ad a kontextus megrtse, mint az
iskola megrtse bellrl. Felteszi, hogy trsadalmi, szocilis, gazdasgi s antropolgiai
okok miatt minden oktatsi rendszer specifikus s ms.
Visszatrve a magyarorszgi iskolarendszerre, elmondhat, hogy a kompetencia
fogalmnak megjelense a nevelstudomnyban, ahogyan FalusKotschy (2006) jelzi,
nagy riadalmat keltett, a tevkenysgkzpont, behaviorista szemllete miatt. Holott a j
tanr minsts nemcsak a szervezs, magyarzat miatt jr a pedaggusoknak, hanem a
szemlyisgk olyan vonsai miatt is, amelyek attitdjeikben fejezdnek ki. A
szemlyisgfejlesztsnek teht, ahogyan a szerzk lltjk, direkt s indirekt formban is
hangslyt kell kapnia a kpzsben. Magyarorszgon a kompetencia alap kpzs egybeesik
az egysges tanrkpzs bevezetsvel. Az egyetemi szint akadmiai jelleg kpzst,
(Falus, 2006) s a fiskolai gyakorlati irnyultsg kpzst kell clszeren integrlni,
megrizve mindkett rtkeit.

63

Klein (1984) ttekinti a helyes pedaggusi attitd legkvnatosabb elemeit. Az els

a dikokkal kialaktand viszonyra vonatkozik, amiben a kongruencia s elfogads vezet
jellemz. Mellette az emptia, amivel a tanr kpes szlelni a gyerekekben lejtszd
folyamatokat, s ezt a megrtst kpes is kzlni velk. Corell (1988) a dominatv attitdt
javasolja lecserlni az integratv attitdre. Elbbiben a tanrnak negatv kpe van a
gyerekrl, nincs vele l kapcsolata, vagy lgyabb formjban elismeri az egyttmkds
szksgessgt, de mgis hatalmi pozcibl hoz dntseket a msik fl rszvtele nlkl.
Az integratv attitd viszont azzal jr, hogy nincs presszi a gyerekekre, kzsen
alaktanak ki a partnerek tevkenysgeket, indirekt irnytst alkalmaz a tanr.

1.5. A tanrkpzs kpestsi kvetelmnyeinek rvid sszefoglalsa

A tanri hivats gyakorlsnak tbb eleme van. Fontos a szakmai tuds, s fontos bizonyos
szemlyisgvonsok meglte vagy a kpzs sorn trtn kialaktsa. Jelen kpestsi
rendelet kompetencik formjban fogalmazza meg mind a szakmai, mind pedig a
szemlyisgbeli elvrsait. A kompetencik a tudst, attitdt s a kpessgeket foglaljk
magukban, amelyek a szakmai s szemlyisgbeli felkszltsg elemei. A megfogalmazott
kompetencik egyrszt alapul szolglnak a pedagguskpzs tartalmnak s szerkezetnek
megszervezshez, msrszt pedig tmpontot nyjtanak a kpzettsg megtlshez. A
tanrkpzs kpestsi kvetelmnye kilenc kulcskompetencia terleten foglalja ssze az
elvrt kompetencik listjt. (15/2006/IV.3./ OM rendelet)
A tanulszemlyisg fejlesztse:

A tanulk megismerse, nevels s a tanuls rtelmezse

Komplex szemlyisgfejleszts

Pedaggiai munkja sorn a tanr kpes megismerni a tanuli szemlyisgt, kpes

mindenkiben megltni az rtket, el tudja fogadni az emberrel kapcsolatos
rtelmezsek soksznsgt. Tud olyan pedaggiai helyzeteket, lgkrt teremteni, mely
elsegti a tanulk rtelmi, rzelmi, szocilis s erklcsi fejldst. Ismeri azokat a
szakmai mdszereket, amelyekkel minl pontosabban meg tudja ismerni tanuli egyni
sajtossgait, problmit s kpes szemlyre szabott segtsget nyjtani, empatikusan
viszonyulni. Vagyis kpes a tanuli szemlyisg megismerse s fejldse
szempontjbl facilitl krnyezetet kialaktani.

64

Tanuli csoportok, kzssgek alakulsnak segtse, fejlesztse:

Csoportfejleszts s kzssgi rtkek

Eslyteremts az iskolai s pedaggiai gyakorlatban

Inter- s multikulturalizmus

Ismeri a csoport s csoportfejlds elmleti (pszicholgiai, szociolgia, kulturlis)

vonatkozsait, s tudst alkalmazva kpes olyan pedaggiai helyzeteket teremteni,
mely kedvez a csoportalakulsnak, a kzssg kovcsoldsnak. Maga is elktelezett
a kzssg ptse irnt, s tud olyan helyzetet teremteni, melyben tanuli
egyttmkdsi, kommunikcis kpessgei fejldnek, mikzben a csoportkohzi, a
kzssg irnti elktelezds n.
Elktelezett a tanulk eslyeinek nvelsre, felfedezi a tanuliban az rtket, kpes
olyan pedaggiai lgkrt teremteni, mely az egyenlsg s a mltnyossg elvn
alapul. Megrti s elfogadja tanuli csaldjnak trsadalmi helyzett, s trekszik az
ebbl add egyenltlensgek cskkentsre.
Nyitott msok vlemnynek megismersre, kpes tudatosan kezelni az rtkek
sokflesgt, el tudja fogadni ms kultrk, rtkvilgok jelenltt.
Szaktudomnyi, szaktrgyi s tantervi tuds integrlsa:

Szaktudomnyi, szaktrgyi tuds

Tantervi tuds

Megfelel ltalnos mveltsggel s szakjnak megfelel megalapozott tudssal,

szakterletn sokoldal ismerettel rendelkezik, ismeri a kapcsold legjabb
tudomnyos eredmnyeket. Tanuli rdekldst igyekszik felkelteni a trgy irnt, s
ssze tudja kapcsolni az elmleti tudsanyagot a gyakorlati let egyes terleteivel.
Ismeri a nemzeti alaptantervet, a sajt szakjnak megfelel mveltsgi terleteket,
tjkozott az oktatspolitika rendszerben. Elktelezett azon nzetek mellett, melyek
tmogatjk a kompetenciakzpont oktats kibontakoztatst, az egsz leten t tart
tanuls folyamatnak gondolatt, az alkalmazhat tudsrendszerek fejlesztst.
A pedaggiai folyamat tervezse:
Kpes pedaggiai munkjnak megtervezse sorn figyelembe venni tbb szempontot.
Vagyis figyelembe veszi a szli s fenntarti ignyeket, a tanuli szemlyisgt,
letkort, kpessgeit, rdekldst, elzetes tudst, tapasztalatait s ezek ismeretben
szervezi pedaggiai munkjt helyi tanterv, tanmenet s raterv szintjn is.

65

A tanulsi folyamat szervezse s irnytsa:

Nevelsi stratgia kivlasztsa

Tanulsi krnyezet biztostsa

nszablyoz tanulsra val felkszts

A pedaggus kpes sajt nevelsi cljainak megfogalmazsra s a clok elrshez

szksges nevelsi stratgik kivlasztsra. Elismeri, hogy a tanuls aktv folyamat,
hogy a tanul maga konstrulja a tudst. Elfogadja, hogy a tanuls alapja az nll
tapasztalatszerzs, s hogy a pedaggus szerepe ebben a folyamatban a segt tmogat
krnyezet biztostsa.
Tud olyan tanulsi krnyezetet biztostani, melyben a tanulnak lehetsge van
kpessgei kibontakoztatsra. Tudja, hogy a bizalomra, elfogadsra, egyttmkdsre
pl kapcsolat facilitl a tanuls-tants folyamatban. El tudja fogadni a tanulk
tleteit, kezdemnyezseit, sajt javaslataikat.
Megfelel tudssal rendelkezik motivcis tmakrben, mely tudst kpes felhasznlni
tanuli nszablyoz tanulsra val felksztse sorn. Fontosnak tartja, hogy a tanulk
tanulsi kpessgeit fejlessze, tanulsi stratgit tudatostsa.
A pedaggiai folyamatok s a tanulk szemlyisgfejldsnek folyamatos rtkelse:

rtkelsi formk s mdszerek megfogalmazsa

rtkelsi eszkzk megvlasztsa

Ismeri az rtkels klnbz mdszereit s eszkzeit. Kpes a megfelel rtkelsi

eszkz kivlasztsra, mikzben szem eltt tartja az rtkels jelentsgt, fontossgt
a pedaggiai folyamatban, a tanulk szemlyisgfejldsi s nrtkelsi kpessgk
alakulsban.
Ismeri a mreszkzk mrsi terleteit, alkalmazhatsgi helyeit, nyitott j, korszer
rtkelsi eljrsok megismersre.
Szakmai egyttmkds s kommunikci:

Szakmai egyttmkds kompetencii az iskolai let klnbz szereplivel

folytatott kooperci

A hatkony kommunikci kompetencii

Kpes egyttmkdsre az iskolai let klnbz szereplivel, a kollgkkal,

szlkkel, tanulkkal s az iskola ms dolgozival. Kpes hatkony konfliktusmegoldsi eszkzkkel megoldani a felmerl problmkat.

66

Ismeri a nylt s hiteles kommunikcis eszkzket s kapcsolataiban, klnbz

szakmai szitucikban alkalmazza azokat. Kpes felmrni partnernek letkort,
kulturlis sznvonalt s ehhez mrten vlasztani hatkony kommunikcis eszkzket,
stlust.
Elktelezettsg s felelssgvllals a szakmai fejldsrt:

Szakmai szerepek elfogadsa s gyakorlsa

nismeret, nreflexi, lelki egszsg

Informcis mveltsg

Kutats, fejleszts

Sajt szakmai szerept kpes megfogalmazni, ismeri a pedaggusszereprl elterjedt

tudomnyos elmleteket. Vllalja azokat a szakmai szerepeket, melyek szakmai
szervezet tagjaknt hrulnak r. Ismeri azon szerepelvrsok rendszert, mely egyrszt
trsadalmi elvrsokbl, msrszt szakmai elrsokbl llnak.
Kpes

sajt

szakmai

szerept

nmagt

tudatosan

szemllni.

Trekszik

nismeretnek, sajt szemlyisgnek fejlesztsre. Fontosnak tartja szakmja

szempontjbl is mentlhigins egszsgt, s ennek rdekben alkalmazza azokat az
eljrsokat, melyek biztostjk szmra a lelki egszsge megrzst. Ennek hinyban
tud segtsget krni s ignybe venni.
Ismeri azon informcis lehetsgeket, mellyel szakmai fejldst biztosthatja. Nyitott
a szakmja j eredmnyeire, elmleteire, fontosnak tartja, hogy tjkozottsgval
pldakpe tudjon lenni tanulinak.
Ismeri a pedaggiai kutats mdszereit, mdszertant, tisztban van a kutats alapvet
sajtossgaival.

67

2. A kutats bemutatsa
A magyar kzoktatsban megjelen kompetencia alap oktats feladatokat r a
pedagguskpz intzmnyekre. Tbb terlet kvn tudatosabb plyaszocializcis munkt
a kpzsi id tartamra, gymint mdszertani ismeretek megjtsa, tananyagok
digitalizlsa, pedaggiai-pszicholgiai ismeretek tgondolsa stb. Az jabb kutatsra
ppen a kompetencia alap oktatsra val ttrs teremtett lehetsget.
Ha

tanulmnyozzuk

kompetencia

alap

oktats

sikeressgt

biztost

pedaggusszemlyisg-elvrsokat, akkor abban megjelennek olyan j elemek, amelyek

krvonalaznak egy szemlyisgprofilt, amely kpzsi elzmnyek nlkl, pusztn a
tananyagok jelenlte mellett nem alakul ki. Szksges teht a sikeres plyabetlts
rdekben a kompetencia alap oktats szmra adekvt j kpzsi modell kialaktsa.
A kompetencik kpzdsnek legfbb eszkze a tananyag, illetve annak
mdszertanilag megalapozott ttteles ellenrzse, vagyis a curriculum. A msik eszkze a
rejtett curriculum vagy rejtett tanterv. Pszicholgiai szempontbl ennek feltrsa igen
rdekes, hiszen ez a tanterv sajtos lmnysznezet emlkegyttesknt megrztt
(Szab, 2003). Ennek legfbb gense a tanr maga, szemlyisgjellemzivel, attitdjeivel.
Azok a szemlyisgjellemzk, amelyek elvrtak s kvnatosak az j oktatsi forma
megvalstshoz, a szakirodalmi adatok szerint tbb ponton egybeesnek a kigs
rizikfaktoraknt szerepl jellemzkkel. ppen ezrt a kutats clja feltrni azokat az
sszefggseket s ellentmondsokat, amelyek a kompetencia alap oktatshoz szksges
szemlyisgfedezet s a kigsben szerepet jtsz szemlyisgprofil kztt megjelennek.
Ennek eredmnyeire ptve lehet az emltett j pedagguskpzsi modellt konstrulni,
amely nagyobb valsznsggel hat az elvrt tanr szemlyisgjellemzk irnyba,
ugyanakkor protektv is. Ennek megvalstshoz az albbi kutatsi terv rhat le.

2.1. A vizsglat elfeltevsei, cljai

Vizsglatunk kzppontjban a plyn dolgoz pedaggusok szemlyisgllapotnak
megismerse ll. Klnbz vizsglati eljrsokkal a minta az emptis kszsgnek, s
kigsi llapotnak a feltrsa trtnik, valamint a kontrollhelyk megllaptsa.
Vizsglatunkban nem az idelis vagy j pedaggus szemlyisgjellemzit kutatjuk,
pusztn egy adott idben mrt sttuszt kvnunk felfedni a hazai pedaggusokrl. Az elvrt

68

(ld. Kpestsi Rendelet ltal elrt) s a jelenlegi helyzet sszehasonltst tesszk meg, s
az eredmnyekbl vonunk le kvetkeztetseket.
Kzvetlenebb kutatsi clunk felmrni a plyn dolgoz pedaggusok szemlyisgllapott a standardizlt krdvek segtsgvel, s az eredmnyeket sszehasonltani a
rendelet ltal elrt pedaggusszemlyisg-tulajdonsgokkal.
Kzvetlen cl tovbb az is, hogy krlrhat legyen a kompetencia alap oktats
ltal elrt s ennek megfelel pedaggus szemlyisgprofil, tovbb annak vizsglata,
hogy adott szemlyisg sttus mentlhigins szempontbl mennyire stabil, mennyire vd
a korai kigs veszlytl.
Tvolabbi clkitzsnk felhvni a kpzintzmnyek figyelmt arra, hogy a
kompetencia alap oktats sikeressgt biztost pedaggusszemlyisg-elvrsok, illetve
az abban megjelen j elemek kpzsi elzmny nlkl, pusztn a tananyagokkal nem
alakthatk ki. Szksges teht a sikeres plyabetlts rdekben egy tudatos a
kompetencia alap oktats szmra adekvt kpzsi modell kialaktsa.

2.2. A vizsglat hipotzisei

1. Feltesszk, hogy a kompetencia alap oktats Tanri Kpzsi s Kimeneti
Kvetelmnye (15/2006/IV.3 OM rendelet) kimutathatan tbb szemlyisg-elvrst
tartalmaz, mint a korbbi tanri kpestsrl szl rendelet (111/1997. Kormnyrendelet).
2. Feltesszk, hogy a mintban szerepl vizsglati szemlyek krben kimutathat
olyan csoport, amelynek a szemlyisgllapota nem harmonizl a rendelet szemlyisgelvrsval.
3. Feltesszk, hogy azok a pedaggusok, akik megfelelnek a szemlyisgelvrsoknak,

mentlhigins

szempontbl

kedveztlenebb

kpet

mutatnak,

veszlyeztetettebbek a kigs szempontjbl, mint azok a szakemberek, akik

szemlyisgkben tvolabb vannak a rendelet szerinti elvrsoktl.
4. Feltesszk, hogy a kompetencia program alapjn dolgoz pedaggusok
szemlyisgllapota kzelebb ll a rendelet ltal elrt tulajdonsgokhoz, gy k
mentlhigins szempontbl veszlyeztetettebbek.

69

2.3. A vizsglati minta

A vizsglat a mintavlaszts utn 2009-ben kezddtt. A tesztek kivlasztsa s az
ltalnos krdsek kidolgozsa utn az adatfelvtel 2009. szeptember s december kztti
idszakban zajlott, az adatfeldolgozs pedig 2010. janurtl jniusig. A krdvet kitltk
elszr egy ltalnos krdseket tartalmaz rlapot tltttek ki (1. mellklet), majd ngy
darab standardizlt krdvet.(2-5. mellklet)
A vizsglati minta kivlasztsnl az elsdleges szempontunk az volt, hogy a
plyn jelenleg is aktv pedaggusok kerljenek kivlasztsra. A vizsglatban rszt vev
pedaggusok ksbbi csoportostshoz szksges adatokrl (letkor, nem, plyn eltlttt
vek szma, iskolatpus, oktatsi program, tudomnyterlet) a krdvek kitltse eltt egy
erre a clra sszelltott krdssor megvlaszolsval szereztnk tudomst.
A vizsglatban N=560 pedaggus vett rszt. A vizsglatba bevontak kre: az
Eszterhzy Kroly Fiskola ltal szervezett pedaggus szakvizsga programban, illetve
mester tanr szint kpzsben rsztvevk. Ily mdon az orszg minden rszrl kerltek be
a mintba pedaggusok, br nem tekinthet reprezentatvnak.
A vizsglati mintban a frfiak s a nk arnya csak kevss tr el a hazai
pedaggus populcitl. (A Jelents a magyar kzoktatsrl 2006 szerint a nk arnya az
oktatsban 86,2%.) Mintkban 128 frfi s 432 ni vlaszad volt, ez szzalkosan
kifejezve 22,9 s 77,1%-os rtket mutat.
Az letkori eloszlst illetn az albbi eredmnyeket lthatjuk. A vizsglatban rszt
vev legfiatalabb tag 22 ves, a legidsebb pedig 61, az tlag letkor 38,26; szrsa 9,54.
A magas szrsi mutat s a tovbbi rtelmezhetsg indokolta, hogy az letkori adatokat
csoportokba rendezzk az tlthatsg kedvrt, ltalunk ltrehozott kategrik alapjn
(1. bra)

70

osztlyok gyakorisga

1. bra: A vlaszadk letkori eloszlsa.

110
100

99

90

87

80

90
74

70
60

85
63

62

50
20-25

26-30

31-35

36-40

41-45

46-50

50 v
fltt

vlaszadk letkora

A pedaggusok plyn eltlttt veinek szmt vizsglva a kvetkezket lthatjuk. 1 s 40

v kztt dolgoznak a plyn, tlag: 13,71; a szrs: 10,17, mely elg magasnak mondhat
ahhoz, hogy ms mutatkat is megvizsgljunk. rdemes sszehasonltani a kzprtkeket
kifejez adatokat, tlag: 13,71; medin: 12,00; mdusz: 1,00. A plyn eltlttt vek
szmt illeten meg kell emlteni azt a tnyt, hogy a minta kzel egyharmada, 30,6%, 5
vet vagy annl kevesebb idt tlttt a plyn, s a minta kzel fele is, 49,0%, csak 11
vagy annl kevesebb ve dolgozik. A tovbbi 51,0%-ot teszi ki azoknak a szma, akik
12-40 ve tevkenykednek a plyn. Az adatok rtelmezsre azt a logikusnak tn
magyarzatot talltuk, hogy a fiatalabb korosztly tanuls irnti attitdje eltr az idsebb
korosztlytl. Nem elhanyagolhat az sem, hogy a nemrg indult mesterszint
tanrkpzsek j tovbblpsi lehetsget jelentenek a kzelmltban vgzett pedaggusok
szmra. Ez a tnyez a kutats szempontjbl szmunkra nem relevns.
A mintban szerepl pedaggusok 54,6% ltalnos iskolban, 45,4% kzpiskolban tant.
Kompetencia program alapjn dolgozik 264 pedaggus, 47,1%, a minta tovbbi rsze nem
e program alapjn tant.
Termszettudomnyi terlethez tarozik 253 pedaggus szakkpzettsge, 289 pedaggus a
blcsszettudomny terlethez, 18 hinyz adat mellett. (1. tblzat)

71

1. tblzat: A minta bemutatsnak sszefoglal tblzata.

Vlaszadk megoszlsa
Kompetencia alap program
alapjn dolgozik
Nem kompetencia alap
program alapjn dolgozik
Frfi
N
Plyakezd
Nem plyakezd
Termszettudomny
Blcsszettudomny
ltalnos iskolban tant
Kzpiskolban tant

Vlaszadk szma

264
N=560
296
128
432
94
465
253
289
306
245

N=560
N=559
N=542
N=560

2.4. A vizsglat mdszerei

A krdvek kivlasztsnl azt a szempontot vettk figyelembe, hogy melyek
harmonizlnak s fedik le a Tanri Kpzsi s Kimenet kvetelmnyben (15/2006/IV.3
OM rendelet) megjelen szemlyisgtulajdonsgokat, illetve azt, hogy a kutats cljainak
megfelelen milyen sszefggseket szeretnnk feltrni. gy kivlasztsra kerltek az
albbi mdszertani eszkzk:

Atlas.ti tartalomelemz szoftver

Big Five szemlyisgvizsgl krdv (2. mellklet)

Maslach: Burnout Inventory, a kigs mrsre szolgl eljrs (3. mellklet)

Davis: Interpersonal Reactivity Index, az emptia mrsre kidolgozott eljrs

(4. mellklet)

A Rotter-fle kontrollhely skla, mely a kontrollhely megllaptsra hasznlatos

eljrs (5. mellklet)

72

A vizsglati mdszerek sszefoglalsa s rvid bemutatsa:

2. tblzat: A vizsglat hipotzisei s az alkalmazott mdszerek, eszkzk sszefoglal
tblzata.
Hipotzis
Mdszer
Eszkz
Minta
Kompetencia alap oktats Kpzsi s
Kimeneti Kvetelmnye
1. hipotzis
tartalomelemzs Atlas.ti
(15/2006/IV.3)
111/1997. Kormnyrendelet
Big-Five
N=560
2. hipotzis
krdv
Rotter
N=546
Big-Five
N=560
3. hipotzis
krdv
Kigs
N=556
Rotter
N=558
Big-Five
N=560
4. hipotzis
krdv
Kigs
N=556
Emptia
N=558
Tartalomelemzs (Atlas.ti tartalomelemz szoftver)
A kompetencia alap oktats Kpzsi s Kimeneti Kvetelmnyt (15/2006/IV.3 OM
rendelet) s a 111/1997. Kormnyrendelet szvegt tartalomelemzs mdszervel
vizsgltuk.
A tartalomelemzs olyan kutatsi technika, mellyel egy szveg tartamt elemezzk,
kvetkeztetseket vonunk le arra vonatkozan, amelyek a szvegben explicit mdon nem
jelzettek. Vagyis a mdszerrel rejtett zenetek feltrsra nylik lehetsg, tudomnyosan
megalapozott, mdszeres s objektv eljrssal (v. Antal, 1976). Ez a pedaggiai,
pszicholgiai kutatsokban is alkalmazott mdszer. Golnhofer s Ndasi (1982)
kutatsban is olvashat, hogy e mdszert alkalmaztk az oktatsi-nevelsi tervek
elemzse sorn, amellyel az volt a cljuk, hogy kategrik lltsval hvjk fel a figyelmet
oktatsi-nevelsi folyamatelemekre. Az vizsglatukban is helyet kapott a fontosnak
tartott szemlyisgkomponensek vizsglata. Hasonl vizsglatot vgzett FalusKotschy
(1983), amikor a pedagguskpzsrl krdeztk a pedaggusokat.
A tartalomelemz vizsglatokat az Atlas.ti tartalomelemz szoftver segtsgvel
vgeztk. A szoftver alkalmas szvegek, kpek, zenei anyagok kvalitatv s kvantitatv
adatok elemzsre. A program segtsgvel megllapthat a szvegben elfordul sszes
sz s ezek elfordulsi gyakorisga (v. Erds, 2006).

73

Big Five krdv

A Big Five krdv (BFQ) a szemlyisg osztlyozsra s lersra szolgl eljrs
(Cappara, 1993), melynek magyar adaptcijval (Rzsa, 2000) dolgoztunk. A
szemlyisgvizsgl eljrsok kzl azrt vlasztottuk ezt, mert ennek a mrsi fellete
konzisztens a kpestsi rendelet tartalomelemzssel nyert, szemlyisgre vonatkoz
adataival.
A krdv felptse:
A BFQ krdv 132 ttelt tartalmaz. Ezt t ffaktor, tz alskla s egy szocilis
kvnatossg mrsre kifejlesztett, gynevezett hazugsg skla alkotja.
Az t fkategriban a tz alskln s a szocilis kvnatossg skln elrt nyerspontokat a
szerz ltal kiadott tblzat segtsgvel lehet standard T-rtkekk tszmtani. A
nyerspontok T- rtkekk val konvertlshoz a kitlt nemnek megfelel tblzatot kell
felhasznlni. A T-rtkek egy 0-100-ig terjed skln fejezhetk ki. Az eredmnyek
feldolgozsa sorn, szintn a szerzk javaslatra csak a 25 s 75 kz es T-rtkeket
vesszk figyelembe, mivel az ettl kisebb illetve nagyobb rtkek elfordulsi gyakorisga
igen ritka, vagyis elhanyagolhat. A 25-75 kz es T-rtkeket a kvetkez t csoportra
osztottk:
T<35: nagyon alacsony
45>T>35: alacsony
55>T>45: tlagos
65>T>55: magas
T>65: Nagyon magas
Az t ffaktor s alskli a kvetkezk (Rzsa, 2000):
I. faktor az Energia: Dinamizmus s Dominancia alsklkkal.
Ez a faktor az extraverzit mutatja. A faktor dinamizmus alsklja a kzlkenysgre, a
lelkesedsre, a dominancia pedig az nbizalomra s a magabiztossgra vonatkozik. Akik
ezekben a faktorokba magas pontszmot rnek el, munkakrnyezetben igen dinamikusak,
kommunikatvak, j kapcsolatteremt kpessggel rendelkeznek, jl trik az ingergazdag
krnyezetet, egszsges magabiztossg jellemzi ket.
II. faktor a Bartsgossg: Egyttmkds/ Emptia s Udvariassg alsklkkal.
Ez is elssorban interperszonlis dimenzi, az altruizmus s az emptia mrtkt mutatja.
Az egyttmkds/emptia alskla a msok irnti rzkenysget, msokra val odafigyels
74

mrtkt mutatja meg, mg az udvariassg a jindulat, embersges magatartsmdot mri.

Munkahelyi krlmnyek kztt a skln magas pontszmot elrkre jellemz, hogy
csoportban jl egyttmkdnek msokkal, figyelmesek, nzetlenek, tudnak alkalmazkodni
trsaikhoz, ltalban npszerek munkahelyi csoportokban is, a kollgk kztt.
III. faktor a Lelkiismeretessg: Pontossg s Kitarts alsklk.
Ez a skla a megbzhatsgot, cltudatossgot, akarati erssget mri. A pontossg alskla
rtke fejezi ki, hogy a szemly munkamdjt tekintve mennyire megbzhat, mennyire
rendszeres s alapos, mg a kitarts alskla a tevkenysgek vghezvitelhez szksges
kpessget fejezi ki. A magas pontszmot elrk munkahelyi krlmnyek kzt jl
dolgoznak kls szablyok hinyban is, kitartan, megbzhatan vgzik a feladatukat,
utlagos ellenrzs nlkl is.
IV. faktor az rzelmi Stabilits: rzelmi kontroll s Impulzivits kontroll alsklk.
Szorongsra,

rzelmekkel

val

megkzdsre,

illetve

az

ingerlkenysg,

dh

szablyozsnak kpessgre vonatkoz faktorok. A magas pontszmot elrk jl trik a

stresszt, emocionlisan stabilak, kiegyenslyozott szemlyisgek. Nem reagljk tl
rzelmileg a helyzeteket, ritkn lesznek feszltek problma helyzetekben, nincsenek
szlssges hangulatvltozsaik, jl teljestenek nagy feszltsggel jr helyzetekben is.
V. faktor a Nyitottsg: Nyitottsg a kultrra s Nyitottsg a tapasztalatokra
alsklk.
A faktor kultrkra val nyitottsg alsklja azt mutatja meg, hogy a szemlyek mennyire
szk vagy tg kulturlis rdekldsek, a tapasztalatokra val nyitottsg pedig annak a
mrtkt mutatja, hogy az egynek mennyire fogkonyak, elfogadak az jdonsgok irnt,
mennyire kpesek elfogadni az eltr szoksokat, letstlusokat. Munkakrnyezetben ez
azt jelenti, hogy egyarnt nyitottak ms emberekre, s szokatlan helyzetekre. Kedvelik, s
rugalmasan is viselkednek szmukra ismeretlen helyzetekben, progresszv magatartsak,
nem merevednek a szoksok s a maradi vlekedsek hatalmba.

75

Maslach: Burnout Inventory (MBI)

A kigs mrsre a Maslach Burnout Inventory krdvet (MBI) hasznltuk. Angolszsz
terleten jelent meg elszr mind a kigs elmleti lersa, mind pedig mrsnek
technikja. A Maslach-fle kigs krdvet a szerzk kifejezetten humn segtk szmra
dolgoztk ki, s ebben a pedaggusokat is megjelltk mint clcsoportot. Maslach
kutatsai igen nagy jelentsgek a kigs kutatsban, mivel ahhoz a felismershez
vezettek, hogy itt egy tbbdimenzis jelensgrl van sz. Az MBI 22 ttelbl ll krdv,
a kigst hrom dimenziban mri: emocionlis kimerls, deperszonalizci s szemlyes
teljestmnycskkens sklkon. A teszt kszti tapasztalati ton (induktv eljrssal)
szerzett informcik alapjn jelltk ki az egyes dimenzikat, s rendeztk az lltsokat.
A rsztvevk egy 7-fokozat Likert skln (0=soha, 6=minden nap) jelzik, hogy egyes
munkjukkal kapcsolatos rzseiket milyen gyakran szlelik. Az emocionlis kimerlst 9
krds, a deperszonalizcit 5 krds s a teljestmnyvesztst 8 krds mri. A krdsekre
adott vlaszok alapjn a kigs mindegyik dimenzijra egy rtk jellemz. A faktorokon
bell a szerzk az sszpontszm harmadolsval hrom osztlyt (alacsony, kzepes s
magas) hoztak ltre (Nagy, 2005).
Davis: Interpersonal Reactivity Index (IRI)
Az emptia mrsre kidolgozott eljrs ngy faktor segtsgvel fejezi ki az emptia
mrtkt. Kulcsr (2002) a kvetkez mdon magyarzza a ngy faktort:

Perspektva felvtel: a kognitv emptia mrsre szolgl faktor. Davis (1994,

id. Kulcsr, 2002) szerint ez a legkomplexebb kognitv folyamat, s msok
nzpontjba val belehelyezkedst jelent klnbz szitucikban, mikzben az
egocentrikus attitd gtls al kerl.

Fantzia skla: regny-, szndarab-, filmhskkel val azonosulst, fiktv

trtnetekben val elmlylsi hajlamot mr.

Emptis trds: a msik emberre irnyul emptis vlaszt mri. Davis (1994,
id. Kulcsr, 2002) szerint a clszemly perspektvjnak felvtele ltalban az
emptis trdshez vezet.

Szemlyes distressz: affektv vlasz, ellenttes az emptis trdssel, mert az

nre irnyul emptis vlaszt jelenti.

A krdv felptst tekintve 28 krdsbl ll, faktoronknt 7-7 krdst tartalmaz,

melyek megvlaszolsa egy 5 fok skln trtnik (0-nem jellemz rm, 4-teljes
mrtkben jellemz). gy minden faktorban 0-28 pont rhet el (Kulcsr, 2002).
76

A szerzk a kategrikban elrhet maximlis pontszm harmadolsval hoztk ltre az

ltalunk is hasznlt kategrikat (alacsony, kzepes, magas).
A Rotter-fle kontrollhely vizsglat (I-E skla)
A kontrollhely meghatrozsnak legltalnosabb s legtbbet vizsglt mdszere a Rotter
(1966) ltal kidolgozott IE skla (Szakcs 1989). A krdvnek 29 ttele van, melyek
egyenknt kt lltst tartalmaznak. Mindig a kt llts kzl kell a kitltnek egyet
kivlasztania, amely leginkbb kifejezi a vlemnyt az adott krdsben (PeckWithlow,
1983).
Rotter (1966) feltevse, hogy a krdv eredmnye megmutatja, hogy az emberek
hogyan osztlyozhatk klsbels kontrollossg tekintetben. Vlemnye az, hogy akik
viselkedskre gy tekintenek, mint ami sajt, kzvetlen ellenrzsk alatt ll, bels
kontrollosok. Az ilyen szemlyek kpesek abban bzni, hogy ha akarjk, meg tudjk
vltoztatnia krnyezetket, elg ert reznek hozz. Ezzel szemben a kls kontrollos
szemlyek gy rzik, hogy az letket kls esemnyek sora befolysolja, ami ellen nem
tehetnek semmit. Kevs ert reznek magukban ahhoz, hogy a krnyezetket
megvltoztassk (PeckWithlow, 1983).

77

2.5. Az adatok feldolgozsa

Az adatokat az SPSS 17.0 statisztikai elemz rendszer segtsgvel dolgoztuk fel. Az
ltalunk hasznlt standardizlt krdvek tbbfle mrsi szint vltozkat tartalmaztak,
gy lehetsgnk nylt alaposabb sszefggsek feltrsra. Az adatok feldolgozsa sorn a
statisztikai trvnyszersgeknek megfelel eljrsokat alkalmaztuk. A Pearson-fle
kh-ngyzet, t-prbk, varianciaanalzis, korrelcianalzis.
Alacsony mrsi szint vltozk esetben az sszefggsek erssgnek vizsglatakor
Pearson-fle khi-ngyzetet, ettl eltr esetben, ha a mrsi szintek az sszehasonltand
adatoknl klnbzek voltak, t-prbt, vagy varianciaelemzst, magas mrsi szintnl
pedig korrelcianalzist alkalmaztunk. A t-prbt a klnbsgek szignifikancijnak
megllaptsra,

mg

korrelciszmtst

az

sszefggsek

szorossgnak

megllaptsra hasznltuk.

2.6. A vizsglat eredmnyei

A krdvet 560 f (128 frfi s 432 n) tlttte ki norml helyzetben. A norml helyzet
jelen esetben azt jelenti, hogy a krdvet nem kivlasztsi- vagy feladathelyzetben, nem
versenykrlmnyek kztt alkalmaztuk, hanem a kzlt kutatsi cllal.
A krdvbl nyert adatokat csoportszinten rtelmeztk, egyni szemlyisgllapotot nem vizsgltunk. A krdv kitltse anonim s nkntes volt, clunkat
ismertettk

kitlt

szemlyekkel.

krdv

eredmnyeinek

bemutatst,

sszefggseinek feltrst a kvetkez logika szerint tesszk meg.

Elszr a kapott adatokat sszehasonltjuk az orszgos standardizlt minta
adataival, termszetesen csak azokban az esetekben, ahol erre vonatkozan rendelkeznk
adattal.(Big Five szemlyisgvizsgl eljrsnl) Szeretnnk feltrni azokat az
sszefggseket, amelyek mr ebben az sszehasonltsban is informatvak a vizsglati
szemlyek aktulis szemlyisgllapotval kapcsolatban.
A feldolgozst, illetve az eredmnyek bemutatst gy folytatjuk, hogy elszr
krdvenknti elemzst vgznk, majd pedig rtelmezzk a felhasznlt krdvek
kereszttblinak adatait, sszefggsek feltrsval. A krdvenknti eredmnyek
bemutatst azrt tartjuk fontosnak, mert kutatsi clknt megfogalmaztuk azt, hogy
adatokat szeretnnk kapni a jelenleg plyn dolgoz pedaggusok szemlyisg llapotrl.
Valamennyi adatot lnyegesnek tlnk a vizsglati szemlyek sttusnak megrtshez, s
78

ez tgabb tartomnyt jelent, mint a hipotzisek igazolsra vagy elvetsre alkalmas

adatok.
Az eredmnyek feldolgozsa sorn tett kvetkeztetsekben hasznlt szkapcsolatok
(kedvezbb szemlyisgllapot, a pozitvabb, jobb, elvrt szemlyisgstruktra stb.)
jelzi, mindig a tanri szerep- s szemlyisgelvrsoknak val megfelels szempontjbl
rtendk.
2.6.1. A tartalomelemzssel nyert adatok bemutatsa
Kutatsunkba a tartalomelemzs mdszert vlasztottuk az ltalunk vizsglni kvnt kt
rendelet szvegben elfordul szemlyisgre vonatkoz kifejezsek elfordulsi
gyakorisgnak megvlaszolsra, az alkalmazott szemlyisgvizsgl mdszer (ami ez
alapjn ksbb a BFQ volt) kivlasztshoz, s a vizsglatunk szempontjbl fontos tnyek
megfogalmazshoz.
Elsdleges clunk az volt, hogy a kt rendelet szvegt sszehasonlthatv tegyk,
gy tartalomelemzsi kategrikat lltottunk fel. A rendeletek szvegt hrom, ltalunk
kidolgozott kategria alapjn elemeztk: a szaktrgyi tudsra vonatkoz kifejezsek adtk
az els kategrit, a mdszertani elvrsokra vonatkoz kifejezsek a msodikat, s a
szemlyisg jellemzkre utal kifejezsek a harmadik kategrit.
A 6. mellklet mutatja, a hrom kategria kzl, a mr csak az ltatunk vizsglat
trgyv tett szemlyisgre vonatkoz kifejezsek elfordulsi gyakorisgt a kt
rendeletben. (Ragozatlan s kpzetlen alakban, illetve nem tagad formban.)
Msodik lpsben a szemlyisgre vonatkoz kategriban szerepl kifejezseket
tovbb differenciltuk olyan mdon, hogy a BFQ krdv f faktorait ler tulajdonsgokat
kifejez

fogalmak

gyakorisgt

vizsgltuk

meg

rendeletek

tartalomelemzs kategriit gy a ffaktorok adjk. (3. tblzat)

79

szvegben.

3. tblzat: A BFQ krdv ffaktorait ler tulajdonsgok elfordulsi gyakorisga a

vizsglt rendeletek szvegben.
Kompetencia alap
oktats Kpzsi s
111/1997.
Kimeneti
Kormnyrendelet
Kvetelmnye
Kormnyrendelet
Faktorok/
gyakorisg
%
gyakorisg
%
kategrik
Hatkony
19
0,23
1
0,04
Kommunikci,
kommunikatv
18
0,23
1
0,04
Megrts
10
0,12
0
0
Energia
nrtkels
6
0,07
0
0
nismeret
6
0,07
1
0,04
Lelki egszsg
4
0,05
0
0
Kapcsolatteremts
2
0,02
0
0
65
0,97
3
0,12
Egyttmkdsre
ksz
26
0,32
0
0
Figyelembe vesz
19
0,25
2
0,08
Figyelmessg
(egyb
figyelem)
8
0,08
0
0
Bartsgossg
Bizalom
3
0,03
0
0
rzkeny
3
0,03
0
0
Altruizmus
1
0,01
0
0
Emptia
0
0
0
0
nzetlensg
0
0
0
0
60
0,72
2
0,08
Munkban
hatkony
6
0,08
0
0
Megbzhatsg
1
0,01
0
0
0
0
0
0
Lelkiismeretessg Ers akarat
Kitart
0
0
0
0
Lelkiismeretes
0
0
0
0
Pontossg
0
0
0
0
7
0,09
0
0
nismeret
6
0,07
1
0,04
Problmamegold
3
0,03
0
0
1
0,01
0
0
rzelmi stabilits Nyugodt
rzelmileg stabil
0
0
0
0
Kiegyenslyozott
0
0
0
0
10
0,11
1
0,04
Elfogads
41
0,52
0
0
Nyitottsg
(nyitott)
18
0,23
0
0
Nyitottsg
Nyitott az eltr
4
0,05
0
0
Hiteles
2
0,02
0
0
Rugalmas
1
0,01
0
0
66
0,83
0
0
80

A 3. tblzat adatai tbb kvetkeztetsre adnak lehetsget. Egyrszt legalizlja a BFQ

szemlyisgvizsgl eljrs alkalmazst jelen kutatsban, mivel a krdv egyes
kategriit ler szemlyisg tulajdonsgra utal kifejezseket tartalmazza a 15/2006/IV.3
OM rendelet szvege. Msrszt az egyes faktorok/kategrik gyakorisgi rtkei azt is
megmutatjk szmunkra, hogy mely szemlyisg elvrsok szerepelnek leggyakrabban a
rendelet szvegben, azaz milyen tulajdonsgok a leghangslyosabbak.
Eszerint az rtelmezs szerint a kvetkez sorrendet lehet fellltani:
Legersebben elvrt szemlyisg jellemz a nyitottsg, az energia s a bartsgossg, s az
ezzel analg tulajdonsgok. Teht a rendelet nagy hangslyt fektet az interperszonlis
hatkonysgra, kevsb tartja fontosnak az rzelmi stabilits valamint a munkamdra
vonatkoz lelkiismereti faktor.
2.6.2. A BFQ eredmnyei
Az orszgos standardizlt mintval val egybevets sorn a kvetkezket talltuk (2. bra).
Szembetn tny, hogy a pedaggus minta az t ffaktor kzl ngyben nemek szerinti
elklnts esetn is meghaladja az orszgos tlag eredmnyeit, egyedl a nyitottsg
skln elrt tlag rtk (85,01) marad el csekly mrtkben a hazai tlagtl (85,78).(2.
bra)
2. bra: Kutatsi minta eredmnyeinek sszehasonltsa az orszgos standarddal.
100
tlagrtk

80 76,58

85,83
79,88 82,68 84,98
80,81

74,95

85,78 85,01

67,06

60

37,63
29,9

40
20
0
En

erg
ia

Ba
rt
s g

Lel

rz
Ny
Szo
it o
ki is
e lm
ci
t
t
m
s
lis
i st
g
ere
oss
k v
a
bili
tes
g
na
ts
sg
tos
s g

Orszgos kutats

Sajt kutats

81

Az tlag rtkeket sszehasonltshoz egymints t-prbt alkalmaztunk, melynek

eredmnyt a 4. tblzat mutatja.
4. tblzat: A t-prba eredmnyei, a sajt s az orszgos kutatsi
utn.
Orszgos
Sajt
Faktor
kutats
kutats
t
tlaga
tlaga
76,58
79,88
7,215
Energia
82,68
84,98
6,399
Bartsgossg
80,81
85,83
12,234
Lelkiismeretessg
67,06
74,95
14,562
rzelmi stabilits
85,78
85,01
-1,899
Nyitottsg
Szocilis
29,9
37,63
34,595
kvnatossg

minta sszehasonltsa
df

p<

559
559
559
559
559

,000
,000
,000
,000
,058

559

,000

Vagyis ez azt jelenti, hogy a krdvet kitlt pedaggusok szignifiknsan magasabb

pontszmot rtek el ngy f faktorban, mind a nyers pontokat, mind a T-rtkeket nzve,
mint a hazai tlag. Egy kategriban nyitottsg pedig valamivel az orszgos tlag alatt
vannak. Fontos lesz a ksbbiekben vizsglni ezt a jelensget, mert a kpestsi rendelet
tbb sszefggsben is elvrsknt rgzti a nylt, rugalmas gondolkodsmdot a tanrok
rszrl, amely ezzel a sklval azonosthat. Az mg inkbb differencilt elemzst kvn,
hogy a szocilis kvnatossg skln elrt tlag pontszm (37,63) nagymrtkben
meghaladja a hazai tlagot (29,09).
3. bra: A szocilis kvnatossg skla eredmnyeinek kategrinknti eloszlsa.

100%
80%

nagyon magas

218

magas
60%
40%
20%
0%

tlagos
alacsony
256

nagyon alacsony

77
8 1

82

Ha kategrinknt nzzk meg a szocilis kvnatossg skla eredmnyeit (3. bra), akkor
ez a kvetkez kpet mutatja: nagyon alacsony kategriban az elemszm N=1,
alacsonyban N=8, tlagos N=77, magas kategriban N= 256, nagyon magasban pedig
N=218. Vagyis ez azt jelzi, hogy az tlagnl jval nagyobb mrtkben prbljk magukat a
valsgosnl kedvezbb sznben feltntetni a szemlyek (Rzsa, 2000). Ebbl az adatbl
az kvetkezik, hogy a krdv tbbi skljn elrt eredmnyt is befolysolhatta ez a tny.
Az a kvetkeztets is addhat, hogy a pedaggusoknak felteheten van egyfajta
prekoncepcijuk arra vonatkozan, hogy mit vr el tlk a krnyezetk, s magas bennk
a megfelelsi igny, ami sszhangban van az elmleti bevezetben trgyalt kutatsi
eredmnyekkel.
Mg egy sszehasonltst tesznk az orszgos adatokat figyelembe vve, hogy a
nemek szerinti elklnts utn, a nk szignifiknsan bartsgosabbak s rzelmileg
labilisabbak (Rzsa, 2000). Mintnkban az rzelmi stabilits s a nem kztt nem talltunk
sszefggst, viszont a bartsgossg tekintetben a frfi pedaggusok szignifiknsan
bartsgosabbnak mutatkoznak a nknl (7. mellklet).
rdekes lehet tovbb a pozitv irnyba val torzts mellett rszletesebben
(kategrinknt) megnzni az t ffaktorban elrt eredmnyeket. Hiszen nem
elhanyagolhat a tesztet kitltk alapattitdje a vizsglattal kapcsolatban, hogy a
faktorokban adott vlaszok tbbsge a magas, illetve nagyon magas tartomnyba esik-e,
vagy az tlagosba, vagy tlag alattiba. Ha a j benyomskelts mellett is csak tlagos vagy
tlag alatti adatokat kapunk, akkor az nmagban felttelez egy bizonytalanabb,
alacsonyabb nrtkelst a vizsglati szemlyeknl, ami szintn megfelelne a szakirodalmi
eredmnyeknek. Magas szocilis kvnatossgi rtkek mellett elvrhat, hogy a tbbi
kategriban is hasonlan magas pontszmokat kapjunk.
Az eredmnyek a kvetkezk:

Energia skln a vlaszadk 55,4 szzalka tlagos vagy ez alatti eredmnyt rt el

(dinamizmus: 57,1; dominancia:62,5).

Bartsgossg skln a vlaszadk 62,3 szzalka rt el tlagos vagy tlag alatti

eredmnyt (egyttmkds: 55,7; udvariassg: 67,5).

Lelkiismeretessg skln a vlaszadk 51,1 szzalka rt el tlagos vagy tlag alatti

eredmnyt (pontossg: 47,0; kitarts: 58,9).

rzelmi stabilits skln a vlaszadk 43,4 szzalka rt el tlagos vagy tlag alatti
rtket (emocionlis kontroll: 48,6; impulzivits kontroll: 47,3).

83

Nyitottsg skln a vlaszadk 71,1 szzalka rt el tlagos vagy tlag alatti rtket
(nyitottsg a kultrra:63,9; nyitottsg a tapasztalatokra: 76,1).
A fenti eredmnyek jl mutatjk, hogy ngy kategriban (energia, bartsgossg,

lelkiismeretessg, nyitottsg) a pedaggusok tbb mint fele mg a magas megfelelsi vgy

mellett is csak tlagos vagy tlag alatti eredmnyeket rt el. Egyetlen kategriban marad
50% alatt ez az rtk az rzelmi stabilits tern, br ha az alsklkat vizsgljuk
(emocionlis kontroll: 48,6; impulzivits kontroll: 47,3), itt is 50%-hoz kzeli rtkeket
ltunk.
Tbb megvlaszoland krdst vetnek fel az adatok. Lthat pldul, hogy
nyitottsg tern kapjuk a legkedveztlenebb eredmnyt. Ktfle magyarzat adhat erre.
Egyrszt, ebben a faktorban a legkedveztlenebb tnylegesen a kp mg az erteljes
pozitv irnyba val torzts mellett is hogy ersen konzervatv, tradicionalista,
jdonsgtl fl, a szoksokat elnyben rszest, eltr kultrj emberekkel
kapcsolatban intolerancit mutat szemlyisgek (Rzsa, 2000). Utbbi eset nem
szerencss a tanri plya betltsben, klnsen olyan krlmnyek kztt, amikor igen
erteljes elvrs van a kpestsi kvetelmny szerint is az ellenkezjre, az innovatv,
tolerns tulajdonsgokra. Msrszt arra a jelensgre is rvilgt ami nem tkzik az
elbbi magyarzatunkkal hogy ezt a faktort tekintik a legkevsb fontosnak, s gy itt
torztanak a legkevsb. Mindkt esetben azonban az eredmny egy rigid, sztereotpikban
gondolkod, konzervatv szemly, aki kevss tud megfelelni a krnyezeti variabilitsnak.
Msodik kiugran magas szzalkos rtke a bartsgossg sklnak van (62,3).
Ami vizsglatunkban azt jelenti szmunkra, hogy a minta 62,3 szzalka rzi magt
erteljes torzts mellett is tlagos vagy ez alatti mrtkben msok irnt rzkenynek,
nzetlennek, empatikusnak. A bartsgossg skln elrt magas pontszm jelenti azt, hogy
az illet msokra odafigyel, rzkeny, jindulat, embersges.
A legkedvezbb adat a mintban az rzelmi stabilits, ami jelen esetben azt jelenti,
hogy csak 43,4 szzalka r el tlagos vagy tlag alatti eredmnyt rzelmi stabilits
tekintetben, vagyis 56,6 szzalk rzelmileg stabilnak, kevsb szorongnak, a
problmahelyzetekkel hatkonyan megkzdnek tartja magt.
A tovbbi faktorokat megvizsglva (energia, lelkiismeretessg) azt lthatjuk, hogy
a minta tbb mint fele (55,4; 51,1) tlagos vagy tlag alatti znban van, mg ilyen magas
szocilis kvnatossg rtk mellett is. Ez azt jeleni, hogy az els faktorban, az energiban
(mely interperszonlis dimenzi, vagyis a szocilis kapcsolatokrl mond valamit), a minta

84

44,6

szzalka

dinamikus,

kifel

fordul,

magabiztos,

empatikus,

nzetlen,

egyttmkdsre kpes. A harmadik faktorban, mely a munkavgzs mdjra vonatkozik,

mr kicsit pozitvabb kpet kapunk, hiszen itt a minta 48,9 szzalka tartja magt
pontosnak, kitartnak, alaposnak munkavgzse sorn.
Korbban megfogalmazott hipotzisnk miszerint a plyn dolgoz pedaggusok
egy rsznek szemlyisgllapota nem illeszkedik az elvrthoz tovbbi ms irny
vizsglatokat is megkvetel.
A kvetkezkben (4-8. brkon) az tlagos, alacsony s nagyon alacsony rtkeket
elr pedaggusokat jelltk. A magas s nagyon magas kategriba tartoz
pedaggusokat gy tekintjk (Rzsa, 2000), mint a skla ltal mrt szemlyisgtulajdonsg
nagymrtk birtokosait, vagyis jelen rtelmezsben a rendeletnek megfelelni tud tanrt.
A 4. brn az energia skla s kt alskljnak rtkeit tntettk fel.
4. bra: A Big Five energia ffaktor s dinamizmus, dominancia alsklinak szzalkos
megoszlsa a nagyon alacsony, alacsony s tlagos kategriban.

100
80
60
40
20

1,8

3,2

14,1

17

35,4

41,3

42,3

energia

dinamizmus

dominancia

2,7
17,3

tlagos

alacsony

nagyon alacsony

Az energia skln elrt eredmnyek (4. bra) alapjn azt mondhatjuk, hogy a minta 20,0%a (alacsony s nagyon alacsony kategriba es rtkek) egyltaln nem felel meg az elvrt
szemlyisgtulajdonsgoknak, st az elvrt jellemzk ellenkezjt mutatja. Vagyis, az
ilyen rtkeket elrt pedaggusok inkbb introvertltak, visszahzdak, gondolkodsban
s rzelmekben val elmlyls jellemzi ket, s az egyedl vgezhet munka
preferencija (Rzsa, 2000). Errl a csoportrl az mondhat mg el, hogy k azok, akiknl
legnagyobb hangslyt kell fektetni az elvrt szemlyisgjegyek kialaktsra, hogy
plyaszocializcijuk sikeresebb legyen. Az tlagos eredmnyeket elrteknl ez a kpzsi
85

munka taln knnyebb, tbb vltozst hozhat, hiszen k mr valamilyen mrtkben

rendelkeznek a mrt szemlyisgtulajdonsggal, csak tovbbi fejleszts, rzkenyts a
feladat. Az elz esetben krds az, hogy egy teljesen ms, az elrthoz kpest ellenkez
szemlyisg profilak a kpzs sorn milyen sikerrel alakthatk, vltoztathatk.
A bartsgossg skla adatait nzve (5. bra) is hasonl eredmnyeket tallunk,
vagyis hogy a minta 18,0%-a az elvrthoz kpest ellenkez tulajdonsgokat birtokol. Az
elvrt altruisztikus, empatikus tulajdonsgok helyett inkbb egocentrikusak, versengek,
bizalmatlanok, gyanakvak, rosszul alkalmazkodk (Rzsa, 2000).
5. bra: A Big Five bartsgossg ffaktor s az egyttmkds, udvariassg alsklinak
szzalkos megoszlsa a nagyon alacsony, alacsony s tlagos kategriban.

100
80
60

4,1

4,6
13,4

3,2

40
20

19,1

13,8
44,3

44,3

38,8

bartsgossg

egyttmkds

tlagos

alacsony

udvariassg

nagyon alacsony

Lelkiismeretessg tekintetben kedvezbb kpet kapunk (6. bra), itt a minta csak
13,4%-a rendelkezik ellenkez szemlyisg tulajdonsgokkal. Ez a csoport csak lland
kls kontroll mellett vgez ignyes megbzhat a munkt (Rzsa, 2000).

86

6. bra: A Big Five lelkiismeretessg ffaktor s pontossg s kitarts alsklinak

szzalkos megoszlsa a nagyon alacsony, alacsony s tlagos kategriban.

100
80
60
40
20

1,8

1,1
12,3

1,4

18,2

10,9

37,7

34,6

38,9

lelkiismeretessg

pontossg

kitarts

tlagos

alacsony

nagyon alacsony

rzelmi stabilits tekintetben mg inkbb kedvez kpet ltunk (7. bra). A minta 10,9%ra jellemz a nagyfok rzkenysg szorongs, a hullmz hangulati llapot, az rzelmi
s indulati tlreagls (Rzsa, 2000).
7. bra: A Big Five rzelmi stabilits ffaktor s az emocionlis kontroll, impulzivits
kontroll alsklinak szzalkos megoszlsa a nagyon alacsony, alacsony s tlagos
kategriban.

100
80
60
40

1,8
9,1

20

32,5

rzelmi stabilits

1,8
9,6

1,3
10,9

37,1

35,2

emocionlis kontroll impulzivits kontroll

tlagos

alacsony

nagyon alacsony

A nyitottsg skln talljuk a leginkbb figyelemfelkelt eredmnyeket (8. bra). Az

elzekhez kpest kiugran magas rtkek vannak ennl a faktornl. Elgondolkodtat tny,
hogy a minta 34,3 %-a mondja magrl, hogy ersen konzervatv, tradicionalista szemly,
aki fl az jdonsgtl, inkbb a szoksos, ismert metdusokkal l, s eltr rtkekkel,
kultrkkal szemben intolerancit mutat (Rzsa, 2000).
87

8. bra: A Big Five nyitottsg ffaktor s a nyitottsg a kultrra s nyitottsg a

tapasztalatokra alsklinak szzalkos megoszlsa a nagyon alacsony, alacsony s tlagos
kategriban.
100
80
60

6,8

6,4

4,1

27,9

22,1

36,8

37,7

40

nyitottsg

nyitottsg a
kultrra

nyitottsg a
tapasztalatokra

29,3

40
20
0

tlagos

alacsony

nagyon alacsony

Az adatokat ltva elmondhatjuk, hogy az elvrt szemlyisgjellemzk szempontjbl a

plyn dolgoz pedaggusok egy rsze ngy ffaktorban a minta egytde, egy
ffaktorban pedig a minta tbb mint harminc szzalka nem felel meg az elrsoknak.
A BFQ krdv tovbbi elemzsnl klnbz csoportokat hoztunk ltre.
Megtettk a minta levlogatst abbl a szempontbl, hogy kompetencia alap program
alapjn dolgoznak-e a kitltk vagy sem. Ebben a kvetkez eredmnyeket kaptuk.
A krdv mind az t ffaktorban s a tz alskln is kedvezbb a kompetencia
program alapjn dolgoz pedaggusok profilja, mert a BFQ krdv ffaktoraiban s
alsklin is magasabb pontszmot rtek el. A magasabb pontszm pedig ez esetben azt
jelenti, hogy nagyobb mrtkben birtokoljk a skla ltal mrt szemlyisg
tulajdonsgokat. A kvetkez sklkon pedig szignifikns klnbsgeket is talltunk.
Ennek kiszmtshoz az egyes faktorok T-rtkeinek tlagait vetettk ssze ktmints tprbval, amelynek eredmnyekppen kaptuk meg a szignifikancia rtkeket.

88

5. tblzat: A Big-Five ffaktorok s alsklk szignifikns sszefggsei, a kompetencia

alap program alkalmazsval.
Kompetencia
Nem kompetencia
program alapjn
program alapjn
t
df
p<
dolgozk tlaga
dolgozk tlaga
2,651 558 ,008
Energia
53,84
51,80
Dinamizmus
54,24
52,36
2,483 558 ,013
Dominancia
52,46
50,61
2,509 558 ,012
Lelkiismeretessg
Kitarts
Nyitottsg
Nyitottsg a
tapasztalatokra

53,43
50,82

2,572 558 ,010

3,845 558 ,000

50,06

48,31

2,132 558 ,033

48,88

46,57

2,902 558 ,004

55,30
53,58

Ffaktorok kzl az energia (p=0,008), lelkiismeretsg (p=0,010) s a nyitottsg (p=0,033)

skln tallunk szignifikns klnbsgeket (5. tblzat). Az alsklk kzl pedig a
dinamizmus (p=0,013), dominancia (p=0,012), kitarts (p=0,000) s a nyitottsg a
tapasztalatokra (p=0,004) mutatnak szignifikns eltrseket a kt csoport kztt (5.
tblzat). A ffaktorok s az alsklk szignifikancia szintjt vizsglva lthatjuk, hogy ahol
a ffaktor szignifikns klnbsget mutat, ott az alsklk mindegyike (energia) vagy
egyike (lelkiismeretessg, nyitottsg) biztos, hogy mutat szignifikns klnbsget.
Ez az eredmny megerst minket abban, hogy a kompetencia program alapjn
dolgozk szemlyisgllapota jobban illeszkedik a rendeletben megfogalmazottakhoz.
Korcsoportonknti sszehasonltsokat is vgeztnk, melynek sorn a minta
letkori eloszlst ht csoportra osztottuk. Az letkori kategorizlst azrt tartjuk
fontosnak, hogy rnyaltabb kpet kapjunk arrl, mely letkori csoport mutatja a
legkedvezbb/legkedveztlenebb kpet az elvrt dimenzikban, s gy felhvjuk a
figyelmet a veszlyeztetett korosztlyra.
A kvetkezkben a Big Five ffaktorok T-rtkek tlagt (8. mellklet) brzoljuk
s rtelmezzk letkori eloszlsban grafikon segtsgvel (9. bra).

89

9. bra: A Big Five ffaktorok T-rtkei tlagnak vltozsa az egyes letkori

csoportokban. (az adatok csak a jobb szemlltets miatt vannak sszektve)
58

T-rtk tlaga

56

54

52

50

48

46
20-25 v

26-30 v

31-35 v

36-40 v

41-45 v

energia

bartsgossg

rzelmi stabilits

nyitottsg

46-50 v

50 v fltt

lelkismeretessg

A 9. brbl leolvashat, hogy az letkor nvekedsvel a nyitottsg, a bartsgossg s az

rzelmi stabilits skla is nvekszik, vagyis magasabb pontszmot rnek el ebben a
kategriban az idsebb pedaggusok. Megllapthat, hogy kedvezbb szemlyisgllapotak a fenti ffaktorokban az idsebbek, mint a fiatalabb korosztly, hozztve, hogy
a vizsglat nem longitudinlis azaz olyan kvetkeztetsekre amelyek tendencikra
vonatkoznak nem adnak alapot.
Hasonl eredmnyre jutottak az rzelmi stabilits vizsglatnl GsprHolecz is,
(2005) pedaggus jelltekre, aktv pedaggusokra s ms foglakozs szemlyekre
vonatkoz vizsglatukban. Megllaptottk, hogy az letkor s az rzelmi stabilits
tekintetben, vagyis az letkor elrehaladtval n az rzelmi stabilits, vagy ahogy a
szerzk fogalmaznak cskken az rzelmi labilits.
Az energia s a lelkiismeretessg dimenziban pedig az ltszik, hogy a
legidelisabb kpet a legfiatalabb (20-25 ves) korosztly mutatja. Mindkt esetben itt a
legmagasabb a T-rtkek tlaga, ez az letkori csoport a leginkbb kifel fordul,
dinamikus, munkavgzs szempontjbl pedig a leglelkiismeretesebb.
Vgezetl a minta letkori s plyn eltlttt vek szma szerinti eloszlsa lehetv
teszi szmunkra, hogy ebben a krdskrben kln megnzzk a plyakezd fiatalokat, k
milyen kpet mutatnak az egyes dimenzikban. A kvetkez eredmnyek mr csak sajt
90

intzmnynk, az Eszterhzy Kroly Fiskola szmra lehetnek irnyadk, hiszen a

plyakezd tesztkitltk gy jelentek meg a mintnkban, hogy az EKF-en vgzett
hallgatk mentek tovbb mestertanr szint kpzsre, de erre vonatkoz adat nem ll
rendelkezsnkre, gy a kutats rszt nem kpezi.
A plyakezdk (kt v vagy ennl kevesebb plyn eltlttt id) BFQ krdv
eredmnyeit vizsglva (tlag, szrs rtkek) jelents eltrst nem mutatnak a nem
plyakezd csoporthoz kpest.
A 9. mellkletben bemutatott eredmnyek azt jelentik szmunkra, hogy a
plyakezd fiatalok szemlyisgllapota nem tr el nagymrtkben a rgebben plyn lv
pedaggusok szemlyisgllapottl. A kpzs szempontjbl ez azt jelenti, hogy a kpzs
struktrjban, hangslyban nem trtnt vltozs, holott a kimeneti ignyek ezt a
vltozst megkveteltk volna. Vagyis lnyegi vltozst a kls krlmnyek dinamikja
sem knyszertett ki.

A BFQ krdv eredmnyeibl levonhat sszegz kvetkeztetsek:

Az orszgos standardhoz viszonytva egy igen magas megfelelsi igny mutathat

ki a vizsglati mintban.(2-3. bra)

Az orszgos tlagot egy kategria kivtelvel minden kategria rtke

meghaladja. (2. bra)

A pedaggusminta egy azonosthat csoportja nem felel meg a Kpestsi s

Kimeneti Kvetelmnyben megfogalmazottaknak.

A kompetencia program alapjn dolgoz pedaggusok minden kategriban

kzelebb llnak a rendelet ltal elvrt szemlyisgllapothoz. Hrom f s ngy
alskln pedig szignifikns a klnbsg, a nem kompetencia alap programmal
dolgozkkal sszehasonltva.(5. tblzat)

Az letkor elrehaladtval hrom ffaktorban (nyitottsg, bartsgossg, rzelmi

stabilits) egyrtelm nvekeds lthat, amely szerint konstatlhat az idsebb
pedaggusok jobb mentlhigins llapota. A szakirodalmi bevezetvel
sszhangban feltehet, hogy ma a plyn dolgoz idsebb pedaggusok
plyaszocializcijra hatott a korai vekben a pedaggus szakma presztizse
trsadalmi megbecslse s homogn normarendszere.

A legfiatalabb korosztly pedig az energia s lelkiismeretessg ffaktorokban

jobb.

91

2.6.3. A kigs krdv (MBI) eredmnyei

A kigs krdv elemzse sorn is az egyes dimenzikban elrt eredmnyeket mutatjuk
be, majd ksbb vizsgljuk ms krdvek eredmnyeivel val sszefggseit. A kigs
krdv

hrom

dimenziban

mr.

Az

egyes

dimenzikban

elrt

pontszmok

harmadolsval a szerzk hrom kategrit hoztak ltre. Az gy kialakult kategrik az

alacsony, kzepes s magas elnevezst kaptk.
6. tblzat: A kigs krdv egyes dimenzi- rtkeinek kategrinknti ponthatrai.
alacsony kzepes magas
<18
18-36
>36
rzelmi kimerls
<10
10-20
>20
Elszemlyteleneds
<16
16-32
>32
Az egyni teljestmny cskkense
A kvetkezkben bemutatjuk a minta egyes kategrikban elrt eredmnyeit s
rtelmezzk azokat.
rzelmi kimerls faktor: 556 vlaszad esetben az tlag pontszm 17,67 volt,
9,518 szrs mellett. Az alacsony kategriban a vlaszadk 53,4 szzalka, a kzepes
kategriban 42,4 szzalka s a magas kategriban 4,1 szzalka tallhat, vagyis a
minta 4,1 szzalka tartja magt rzelmileg kimerltnek, amely pozitv s bztat adat.
(7.tblzat)
7. tblzat: A kigs krdv rzelmi kimerls faktornak adatai.
tlag
Szrs
Kategrik

17,67
9,518
alacsony (<18)
tlagos (18-36)
magas (36<)
sszesen

N = 297
N = 236
N = 23
N = 556

53,4%
42,4%
4,1%
100%

A kvetkez kategria az elszemlyteleneds, amelyben az tlag pontszm 4,64; szrsa

pedig 5,058. Itt az egyes kategrik szzalkos eloszlsa a kvetkez: alacsony
kategriba tartozik a minta 84,5 szzalka, kzepesbe 14,2 szzalk s mindssze 1,3
szzalk tartozik a magas kategriba, mely mg kedvezbb, mint az elz dimenziban
mrtek.(8. tblzat)

92

8. tblzat: A kigs krdv elszemlyteleneds faktornak adatai.

tlag
Szrs
Kategrik

alacsony (<10)
kzepes (10-20)
magas (20<)
sszesen

N = 470
N = 79
N=7
N = 560

4,64
5,058
84,5%
14,2%
1,3%
100%

Az egyni teljestmny cskkens az utols kategria, melynek adatai a kvetkezk: A

dimenzi tlagrtke 33,46; szrsa pedig 7,891. Az egyes kategrik kztt az egynek
eloszls a kvetkez: alacsony 2,2 szzalk (12 f), kzepes 38,7 szzalk (215 f), magas
59,2 szzalk (329 f). (9. tblzat)
9. tblzat: A kigs krdv egyni teljestmnycskkens faktornak adatai.
tlag
Szrs
Kategrik

alacsony (<16)
kzepes (16-32)
magas (32<)
sszesen

12
215
329
N = 560

33,46
7,891
2,2
38,7
59,2
100%

Kiugr adat e harmadik dimenziban elrt eredmny a tbbihez kpest, s mindenkppen

tovbbi elemzst ignyel. Az elzekben az egyes faktorok tlagt vizsgltuk, de a
mdusz-rtkek is informcit adnak. Az rzelmi kimerlsnl ez a szm 10, vagyis a
leggyakrabban elfordul vlasz a 10-es rtk, ami az alacsony kategriba esik (6.
tblzat). Az elszemlyteleneds mdusza 0, szintn az alacsony kategriba es rtk,
mg az egyni teljestmny cskkens dimenziban a mdusz 37, ami a magas tartomnyba
esik (6. tblzat). Az rtkek mutatjk a harmadik kategria figyelemfelkelt jellegt. Mg
az els kt esetben ezek viszonylag alacsony szmok a kategria legmagasabb rtkhez
kpest , addig a harmadik dimenziban ugrsszeren s ltvnyosan megn a mdusz
rtke is.

93

10. bra: A kigs krdv faktoronknti eredmnynek bemutatsa.

100%
80%

7
79

23
236

329

60%
470

40%
20%

297

215
12

0%
rzelmi kimerls

deperszonalizci

alacsony

kzepes

egyni teljestmny
cskkense

magas

A kigst vizsgl dimenzik brzolsn (10. bra) jl lthat, hogy a deperszonalizci

faktorban a legalacsonyabb a mutat, utna az rzelmi kimerls kvetkezik. Az
eredmnyek alapjn elmondhat, hogy a vizsglt szemlyeknl az egyni teljestmny
cskkens faktorban a legmagasabb a kigs mutat.
A minta 97,9 szzalka kzepes vagy magas szinten kigettnek rzi magt az
egyni teljestmny tern. Ez azt jelenti, hogy a cskkent teljestmny-hatkonysg,
egyezen a szakirodalommal (Molnr-Csabai, 1995), cskkent nrtkelssel, s
nmegvalstsi gtoltsggal s teljestmnnyel kapcsolatos elkedvetlenedssel van
sszefggsben, amit az inkompetencia rzs ksr, s a produktivits hinyval jr egytt.
Vizsglatunk tovbbi rszben arra voltunk kvncsiak, hogy milyen sszefggs van az
letkor/plyn eltlttt vek szma s a krdv egyes skli kztt. Kimutathat-e
valamilyen kapcsolat a kigs s az letkor, a munkval eltlttt vek szma kztt. Az
egyni teljestmnycskkens s az letkori csoportok kztt az a szembetn eredmny
ltszik, hogy az letkor elrehaladtval az egyni teljestmnycskkens tlagpontszma s
a szrsi rtke is n 50 ves korig (10/A mellklet), vagyis az letkor elrehaladtval az
egyni teljestmnycskkens rtke nvekszik, egyre kevsb kpesek a szemlyek
regresszi nlkl reaglni vltozsokra (11. bra).

94

11. bra: A kigs krdv egyni teljestmnycskkens rtkeinek tlaga az egyes

letkori kategrikban. (az adatokat a jobb szemlltets miatt ktttk ssze s a szls
rtkektl eltekintettnk)

Egyni teljestmny cskkens pontszm tlaga

35

34

33

32
26-30 v

31-35 v

36-40 v

41-45 v

46-50 v

Az tlag s szrs rtkek mellett a mduszt is megvizsglhatjuk (10/B mellklet). Azt

ltjuk, hogy a legfiatalabb letkori kategriba (20-25 v) esknl a legalacsonyabb ez az
rtk (33), amely a magas tartomny als hatra, mg a 46-50 v kztti kategriban ez az
rtk (41 s 44, vagyis kt rtk fordul el azonos szmban) tz pontos emelkedst mutat.
Megllapthat teht, hogy az letkor sszefggsben van a kigs krdv
teljestmnycskkens kategrijval olyan mdon, hogy az letkorral n a kockzata a
teljestmnycskkensnek. A nvekedst, csak mint tendencit tudjuk rtelmezni, mivel az
egyes letkori csoportok tlagaival vgzett varianciaanalzis s korrelci szmtssal nem
mutathatk ki szorosabb sszefggsek a vizsglt vltozk kztt.
A plyn eltlttt vek szmval sszehasonltva nem talltunk rtkelhet
klnbsgeket, vltozsokat e kategrikban.
Kutatsi szempontbl fontos azonban azt is megvizsglni, hogy milyen sszefggs
mutatkozik a teljestmnycskkens s a tevkenysgtpus kztt, azaz, hogy kompetencia
alap oktatsban vagy nem kompetencia alap programban dolgoznak-e a kitltk. Ebben
a vonatkozsban szignifikns eredmnyt hozott a t-prba, ami azt mutatja, hogy a
kompetencia program alapjn dolgoz pedaggusok egyni teljestmnycskkense
szignifiknsan (p=0,018) magasabb rtket mutat, mint a hagyomnyos programmal
dolgoz pedaggusok.
95

10. tblzat: A kigs krdv egyni teljestmnycskkens s a programtpus kzti

sszefggs bemutatsa.
Kompetencia alap program alapjn dolgozik?
Kigs krdv
igen
nem
az egyni teljestmny cskkense
N
262
294
tlag
34,30
32,72
szrs
7,799
7,910
t
2,367
df
554
p<
0,018
Kvetkeztetsek a kigs krdv eredmnyeibl:

A kigs krdv hrom alsklja kzl az egyni teljestmny cskkensnl a

legmagasabb a kigsi mutat. (10. bra)

Az egyni teljestmnycskkens s az letkor kztt sszefggs mutathat ki, az

letkor nvekedsvel n az egyni teljestmnycskkens, de ennek mrtke
statisztikailag nem kimutathat.

Az egyni teljestmnycskkens tekintetben kedveztlenebb mentlis kpet

mutatnak

kompetencia

alap

program

alapjn

dolgoz

pedaggusok.

(10. tblzat)
Fontos megllaptst tudunk tenni a kt feldolgozott krdv eredmnyeit ltva.
Mg a BFQ krdv egyrtelmen megmutatta, hogy a kompetencia program alapjn
dolgoz pedaggusok kzelebb llnak szemlyisgprofiljukat tekintve az elvrt
szemlyisgkphez, a kigs krdv szerint pedig ez a csoport kedveztlenebb
szemlyisgllapot a kigs krdv egyni teljestmny cskkens-dimenzi adatai miatt.
Vagyis a rendeletnek megfelelni tud pedaggusok veszlyeztetettebbek mentlhigins
szempontbl.
2.6.4. Az emptia (IRI) krdv eredmnyei
Az emptia krdv eredmnyeit faktoronknt mutatjuk be.

A perspektva felvtel faktorban elrt tlag rtk 17,13; szrsa 3,78.

A fantzia faktor tlag rtke 16,24; szrsa 4,9.

Az emptis trds faktor 18,51; szrsa 3,58.

A szemlyes distressz tlaga 11,52; szrsa 4,06.

96

A mintban a legmagasabb tlagot az emptis trds faktorban kaptuk, ezutn

kvetkezik a perspektva felvtel s a fantziafaktor, majd a legalacsonyabb tlagot a
szemlyes distressz kategriban rtk el a kitlt szemlyek.
Elemzsnk sorn a ngy faktorban elrt eredmnyeket hrom kategriba
rendeztk a tesztalkotk utn gy, hogy a kategrikban elrt eredmnyeket harmadoltuk,
mivel jelen esetben minden kategriban az elrhet pontszm maximlisan 28 volt, gy az
sszes kategriban ugyanolyan szmrtk csoportokat tudtunk ltrehozni. Az gy
ltrehozott kategrik a kvetkezk:

Alacsony 09

Kzepes 1018

Magas 1928
Az tlagrtkek mutatjk, hogy az els hrom faktorban elrt eredmnyek nagy

rsze a kzepes s a magas kategriba tartozik, mg az utols, szemlyes distressz

esetben a tendencia pp ellenkez, a minta nagyobb elemszma esik az alacsony vagy
kzepes kategriba. A kategrik rtkeit a 12. bra mutatja.
12. bra: Az emptia krdv rtkeinek kategrinknti megjelense.
100%
80%

16
181

180
279
362

60%
40%

336

366
271

20%
0%

180
41

12

fantzia
skla

perspektva
felvtel

emptis
trds

alacsony

kzepes

szemlyes
distressz

magas

A legmagasabb tlag pontszmokat teht az emptis trdsnl rtk el a pedaggusok.

Az emptis trds egy pozitv megnyilvnuls, a msikra irnyul emptis vlaszt
jelenti. Itt tallhatunk sszefggst kt faktor kztt, hiszen Davis szerint is a clszemly
perspektvjnak felvtele nagy valsznsggel emptis trdshez vezet. Az emptis
97

trdst egy kognitv feldolgozsi folyamat elzi meg, s ennek eredmnye lesz csak a
msikra irnyul segt vlasz (Kulcsr, 2002). Ezt a szakirodalmi tnyt adataink
altmasztjk.
Msodik legmagasabb tlaggal a perspektva-felvtel faktor br, amely a fent
emltett elmleti keret szerint kognitve megterhel folyamat, s ahol az egocentrikus
attitdk gtls al kerlnek (Kulcsr, 2002).
A fantzia faktor a harmadik legnagyobb rtk az tlagok kztt, s az utols a
szemlyes distressz, mely az nre irnyul emptis vlaszt jelli. rdekes eredmny
ismt, hogy ennek a faktornak az tlagrtke a legalacsonyabb, itt jelentkezik ismt az
elvrsoknak val megfelels ignye. Ezen a ponton taln rdemes ttekinteni nhny
krdst erre a faktorra vonatkozan:

Veszlyhelyzetben szorongs fog el s igen knyelmetlenl rzem magam.

Olykor tehetetlennek rzem magam, ha ers rzelmekkel teli szituciba kerlk.

Megriadok, ha rzelmileg feszlt helyzetbe kerlk.

Vszhelyzetben elvesztem a fejem.

Erre olyan tpus vlaszlehetsgek addnak, amelyek elruljk a szemlyek

esetleges flelmeit, szorongsait, tehetetlensg-rzst, nes reakciit, a vlasztl fggen

termszetesen. Ezek a krdsek hasonltanak a szocilis kvnatossgot mr krdv
krdseihez. gy tnik, hogy a pedaggusok nkpkbe nem illnek tlik a szorongs
tlsnek, a segtsgnyjts elmulasztsnak lehetsgt. Helyzethez ill, adekvt
reakciknt sem vllaljk ezt. A jelensg htterben jogosan felttelezhet a pedaggusszereppel kapcsolatos elvrsok bensv ttele, miszerint ersnek, magabiztosnak,
talpraesettnek kell ltszani minden trsas akciban s helyzetben, s nem megengedettek
az

egoisztikus

megnyilvnulsok.

szemlyes

distressz

tagadsa

veszlyes,

diszfunkcionlis tnetek kialakulshoz, pszichoszomatikus megbetegedsekhez vezethet.

Az rett, egszsges szemly jellemzje, hogy kpes beismerni flelmeit, megfogalmazni
szorongsait s hatkony megkzdsi stratgit kpes kidolgozni. Szlssgesen alacsony
rtk esetn a szemly vagy torzt, vagy belemegy minden olyan helyzetbe, amikor a
segtsgnyjts lehetsge felmerl, mg akkor is, ha nem krik erre. Nem tudja a
segtsgadst megtagadni, a szenvedt kikerlni, nem rzkeli sajt szksgleteit, ami
mind a kigs lehetsgt hordozza magban.

98

Az emptia krdvbl levonhat kvetkeztetsek:

A pedaggusok az emptis trds faktorban elrt kzepes s magas eredmnye

azt mutatja, hogy a msokkal val trds mint aktivits kivltdik.

A perspektva-felvtel faktorban elrt eredmnyeik alapjn elmondhat, hogy

kpesek belelni magukat msok helyzetbe, klnbz szitucikba, s kpesek
az egocentrikus viselkeds httrbe szortsra.

Szemlyes distressz faktor adatai alapjn pedig azt mondhatjuk, hogy kevsb
jellemz

rjuk

az

nre

irnyul

emptis

vlasz,

segtsgnyjts

visszautastsnak vllalsa.
Tovbbi differencilt vizsglatot ignyel annak az ellentmondsnak a magyarzata,
hogy a BFQ krdv bartsgossg ffaktorban a minta 62,3% nem mutat rzkenysget
msok irnt, nem kpes figyelni a msikra, nem empatikus, ugyanakkor az emptia krdv
adatai emptis, msokkal szemben trdsre ksz szemlyeket azonostanak.
2.6.5. Rotter-fle krdv (IE skla) eredmnyei
A krdvet 546 szemly tlttte ki. A skla rtkel kulcsa megadja az rtkeket, ami
alapjn hrom kategrit hoztak ltre a tesztalkotk, vagyis hogy ki tekinthet az tlagos
kategrihoz kpest alacsony, illetve magas pontszm kls kontrollos szemlynek.
Ennek alapjn a kvetkez eredmnyt lthatjuk (13. bra): A minta 3,3 szzalka kerlt
az alacsony kategriba (4 pont alatt), 40,1 szzalka az tlagos vezetbe (5-10 pont), s 56,6
szzalk a magas kls kontrollos magatartssal jellemezhet csoportba (11 pont fltt). Ez
utbbi legnagyobb elemszm (N = 309) kategriba tartoz szemlyek teht gy rzik, hogy
letket kls erk irnytjk, nem kpesek megvltoztatni krnyezetket, nincsenek hatssal
sorsuk alakulsra. A tesztalkotk a krdven mr a 11-12 pontos rtket is magas kls
kontrollos attitdnek minstik. A 11. tblzat mutatja, hogy a mintnak milyen a gyakorisgi
eloszlsa a 11 pontos kategria hatr felett.

99

13. bra: Rotter krdv eredmnyeinek kategrinknti eloszlsa.

100%
80%

magas kls kontroll

309

tlagos kls kontroll

60%

alacsony kls kontroll

40%
20%
0%

219
18

11. tblzat: Rotter-fle krdv magas kategriba es kls kontroll rtkek gyakorisgi
megoszlsa
Gyakorisg
Szzalk
11
56
18,1
12
62
20,1
13
67
21,7
14
49
15,9
15
26
8,4
16
16
5,2
17
15
4,9
18
12
3,9
19
3
1,0
20
2
,6
21
1
,3
sszesen
309
100,0
A Rotter krdvnek az adatait is megvizsgltuk kompetencia alap oktatsban s nem
kompetencia alap oktatsban rsztvevk sszefggsben. Ktfle eljrst alkalmaztunk,
s mindkettben szignifikns eredmnyek szlettek. Elszr kereszttblval vizsgltuk az
sszefggseket (12. tblzat), ahol a Pearson-fle khi-ngyzet rtke 0,044; vagyis
statisztikailag kimutathat sszefggs van a kt jelensg kztt. Ezen kvl t-prbt is
alkalmaztunk (12. tblzat), ahol pedig egy 0,041-es szignigfikancia szintet talltunk.

100

12. tblzat: A Rotter krdv kls kontrollos rtkei s a programtpus kzti

sszefggs bemutatsa.
Kompetencia alap program alapjn dolgozik?
Rotter kls kontroll rtkek
igen
nem
N
255
291
Pearson-fle
df
2
khi-ngyzet
p<
0,044
N
255
291
tlag
10,71
11,31
szrs
3,641
3,173
t-prba
t
-2,044
df
544
p<
0,041
Az eredmnyek birtokban mondhatjuk, hogy akik kompetencia alap programban
dolgoznak, a nem kompetencia alap programmal dolgoz pedagguscsoporthoz kpest
alacsonyabb kls kontrollos rtkeket rt el. Az tlag pontszmokat tekintve lthat, hogy
a kompetencis csoport tlaga 10,71, ami mr magas kategria kzeli, a nem
kompetencis pedig 11,31. A kt csoport adatai ebben a krdvben olyan csekly
mrtkben trnek el, hogy statisztikailag nem rtelmezhetk.
A krdvek eredmnyeibl jl ltszik, hogy a szemlyisgvizsglatok sorn
szmos krds merl fel. Fel kell ismerni azt a tnyt az eredmnyek alapjn , hogy
fontos a vizsglati szemlyek szmra, hogy olyan kpet mutassanak magukrl, amelyrl
gy vlik, hogy ezt vrja el a krnyezet, trsadalom (rendelet). Az egyrtelmen ltszik,
hogy szemlyisg-prezentcijukban torztanak, szndkosan vagy tudattalanul pozitvabb
kpet mutatnak magukrl egyes szemlyisgfaktorban. Azokat az elvrsokat, amelyeket a
krnyezet (trsadalom) sztereotpiaknt elrt, a vizsglati szemlyek interiorizltk. Az is
felvetdhet, hogy ez mennyit torzt az nismereten. Ha ez tudatos, akkor feltehet, hogy a
teszt-kitltses helyzetet versenyknt fogtk fel, vagy valamifle vizsgahelyzetnek, amiben
az aktivldott, hogy meg kell felelnik a feladatnak. Az egyes krdvek vizsglatbl
szintn kitnik, hogy a kompetencia alap program alapjn dolgoz pedaggusok
szemlyisg llapota kedvezbb kpet mutat, nagyobb a konzisztencia a kpestsi
rendelettel. Tbb ponton felelnek meg az elvrsoknak, ami egyben arra is adat, hogy k a
veszlyeztetettebb csoport a kigs teljestmnycskkens faktorban, mentlhigins
szempontbl srlkenyebbek.

101

2.6.6. A krdvekkel nyert adatok kztti sszefggsek ismertetse

A krdvek kzti sszefggsek, illetve a krdvek egyes alskli kzti kapcsolatok
ismertetst az alapjn tesszk meg, hogy milyen elzetes kzvetlen s kzvetett
clkitzsnk volt a kutatssal, illetve milyen hipotziseket fogalmaztunk meg.
Kzvetlen clunk volt felmrni a plyn dolgoz pedaggusok szemlyisg
llapott, valamint ezt sszehasonltani a jelenleg rvnyben lv rendeleti elvrsokkal.
Kzvetlen clunk volt tovbb annak a felvetsnek az igazolsa, hogy a jelenleg rvnyben
lv kpestsi rendeletben megfogalmazott szemlyisg-elvrsok mentlhigins
szempontbl kevsb stabil llapotot eredmnyeznek.
Kzvetett clunk pedig az volt, hogy felhvjuk a kpzintzmnyek figyelmt arra,
hogy a kompetencia alap oktats sikeressgt biztost pedaggusszemlyisg-elvrsok,
illetve a bennk megjelen j elemek kpzsi elzmny nlkl, pusztn a tananyagok
kivlasztsval nem alakthatk ki.
A pedaggusok szemlyisgllapotnak felmrsre a BFQ szemlyisgvizsgl
eljrst alkalmaztuk, mivel elzetes vizsglatunk szerint ez a krdv fedi le a rendelet ltal
megfogalmazott

szemlyisg-elvrsokat.

Korbban

vizsglati

mdszerek

kivlasztsnl elemeztk s bemutattuk azokat a pontokat, amelyek fedik egymst,

vagyis, hogy az ltalunk vizsglt szemlyisgvonst a krdv mely alskljval kvnjuk
mrni. A tovbbiakban rszletesen megvizsgljuk a rendelet ltal elrt szemlyisgvonsokat, s prhuzamba lltjuk a krdv vonatkoz faktorval, majd az eredmnyeket
elemezzk abbl a szempontbl, hogy az elvrthoz kpest a jelenleg plyn dolgoz
pedaggusok milyen szemlyisgllapotot mutatnak. Az elemzst mr az egyes faktorok
szerinti vlogatsban tesszk meg.
A rendelet elvrja, hogy a pedaggusok rendelkezzenek megfelel mrtk
szocilis hatkonysggal, tudjanak j lgkrt teremteni, hitelesek, extrovertltak legyenek,
j kommunikcis s kapcsolatteremt kpessggel brjanak. Ezen elvrsokat a krdv
energia faktora mri, melyet a szakirodalom is extraverziknt definil. Az energia faktor
kt alsklja a dinamizmus, mely kzlkenysgre lelkesedsre utal s a dominancia, mely
az nbizalomra s a magabiztossgra vonatkozik. Akik ezekben az alsklkban magas
pontszmot rnek el, munkakrnyezetben igen dinamikusak, kommunikatvak, j
kapcsolatteremt kpessggel rendelkeznek, jl trik az ingergazdag krnyezetet,
egszsges magabiztossg jellemzi ket (Rzsa, 2000). Vagyis ezen a terleten, ezeknek a
szemlyisgvonsoknak megfelelni tud pedaggusoknak, ebben a faktorban magas
pontszmot kell elrnik ahhoz, hogy a rendelet elrsnak megfeleljenek.
102

Az energia skln adott vlaszok alapjn a nagyon alacsony kategriban van a

minta 2,7%-a, alacsonyban pedig 17,3%, ami azt jelenti, hogy a minta egytdnl
hinyoznak a rendelet ltal elvrt tulajdonsgok. Vagyis az jellemzik az introverzi, a
gondolkodsban s rzelmekben val elmlyls, az nllsg, az egyedl vgzett munka
preferencija s a visszahzds (Rzsa, 2000). Ennek alapjn mondhatjuk, hogy a vizsglt
pedaggusok 20,0%-a olyan szemlyisgvonsokkal rendelkezik ezen a tren, amelyek
egyltaln nem felelnek meg az elvrtnak, st ellenttesek azzal.
tlagos kategriba tartozik a minta 35,4%-a, akik tlagos mrtkben birtokoljk a
vonatkoz tulajdonsgokat. Az elrsok szigor rtelmezsben azt diktljk, hogy az
tlagosnl nagyobb mrtkben kell rendelkeznik az elrt jellemzkkel, illetve azt, hogy a
teszt lersa ltal azok birtokoljk leginkbb a faktor tulajdonsgait, akik magas
pontszmot rnek el. Ebben az rtelmezsben tlagos s tlag alatti rtket hozott a minta
55,4%-a, vagyis magas s nagyon magas kategriban az elrsnak megfelelni tud
pedaggusok szzalkos arnya 44,6 (11/A mellklet).
A faktor alsklit tekintve dinamizmus, dominancia a szmok a kvetkezk:
dinamizmusnl a minta 57,1 szzalka tartozik az tlagos vagy ez alatti kategriba (11/B
mellklet), mg dominancinl ez a szm 62,5 (11/C mellklet). Mint lthat, a
dinamizmus alskln a lelkesedsben s a kzlkenysgben mutatnak kedveztlenebb
llapotot. Br a magabiztossgra, nbizalomra vonatkoz skln is a vlaszadk jval tbb
mint fele csak tlagos vagy ez alatti rtket adott sajt magnak.
A rendelet elvrja tovbb a pedaggusoktl, hogy interperszonlis hatkonysggal
rendelkezzenek, vagyis kpesek legyenek hatni tanulikra, kpesek legyen facilitlni ket
mind iskolai, mind iskoln kvli tevkenysgekben. Tudjanak medilni a tanulk kztti
konfliktusok megoldsban, kpesek legyenek pozitv s tmogat kzeg kialaktsra,
csoport, kzssg ltrehozsra. Legyenek empatikusak, tudjanak elfogadk, megrtk
lenni a tanuli problmk irnt, kpesek legyenek altruista rtkek kzvettsre s
kialaktatsra. Ezeket a szemlyisgjellemzket a krdv bartsgossg faktora mri. Ez
a faktor is hasonlan az energihoz interperszonlis dimenzi, a szemlyek kzti
viszonyokat jellemzi. Alskli az egyttmkds/emptia, amely a msok irnti
rzkenysget, msokba vetett bizalmat, altruizmust, nzetlensget mri. A msik alskla
az udvariassg, amely a jindulat, embersges, figyelmes, viselkedses megnyilvnulsokra utal. Munkahelyi krnyezetben, ebben a faktorban elrt magas pontszm jelenti a
fenti tulajdonsgok megltt (Rzsa, 2000).

103

Az eredmnyek azt mutatjk, hogy a bartsgossg faktorban a nagyon alacsony

kategriba 4,6 szzalk esik, alacsonyba pedig 13,4 szzalk, vagyis a hatkony
plyabetlts szempontjbl kedveztlen llapotban a minta 18,0 szzalka van. Ez azt
jelenti, hogy jellemz rjuk a msok irnti nagyfok bizalmatlansg, a gyanakvs, az nz,
verseng magatarts, a rossz alkalmazkod kpessg. tlagos kategriba a vlaszadk
44,3 szzalka tartozik, akik pedig tnylegesen s nagymrtkben rendelkeznek az elrt
tulajdonsgokkal, vagyis magas s nagyon magas kategriba estek, azaz elrsnak
megfelelni tud pedaggusok, 37,7 szzalkot kpviselnek (12/A mellklet).
A faktor kt alsklja az egyttmkds/emptia s az udvariassg. Az
egyttmkds esetn a minta 55,7 szzalka tartozik az tlagos, illetve az tlag alatti
kategriba, vagyis a vizsglt szemlyek tbb mint fele tlagos mrtkben vagy az
tlagosnl kevsb tartja magt empatikusnak (12/B mellklet), msok szksgletei irnt
rzkenynek. Az udvariassg alskln ez a szm 67,5, ami pedig azt jelenti, hogy a
mintnak csak 32,5 szzalka mondja magrl, hogy nagymrtkben rendelkezik
jindulat, embersges viselkedsmddal (12/C mellklet). A vizsglat azt mutatja, hogy a
pedaggusok nagy rsze csak tlagos vagy annl is kisebb mrtkben birtokolja a fenti
tulajdonsgokat.
A rendelet kitr azokra a szemlyisgvonsokra, amelyek a konkrt pedaggiai
tevkenysghez szksgesek, vagyis a munkhoz val viszonyrl, a munkavgzs
mdjrl vannak elrsai. A pedaggusoknak rendelkeznik kell ebben az rtelemben
elhivatottsggal sajt szakmjuk irnt, lelkiismeretessggel, kitartssal, megbzhatsggal
s az nreflexi kpessgvel. E szemlyisgjellemzk mrsre a krdv harmadik
faktora alkalmas.
A lelkiismeretessg faktor a megbzhatsg, pontossg, cltudatossg mrsre
sszelltott krdseket tartalmazza. Alskli a pontossg, mely a rendszeressg, alapossg
szemlyisgjellemzkre utal, a kitarts alskla pedig a tevkenysgek vghezvitelre val
kpessget fejezi ki. Mint lthat, ez a faktor a munkavgzs mdjt mutatja inkbb, s
kevsb az emberi kapcsolatokat. Munkahelyen a magas pontszmot elr szemlyek
magas fok lelkiismeretessggel rendelkeznek, ellenrzs hinyban is ignyesen elvgzik
a rjuk bzott feladatot (Rzsa, 2000).
Ebben a faktorban az eredmnyek azt mutatjk, hogy a lelkiismeretes
munkavgzshez szksges szemlyisgjellemzkkel nem rendelkezik a minta 13,4
szzalka (nagyon alacsony kategria: 1,1; alacsony kategria: 12,3), tlagos rtkkel br a
vizsglt minta 37,7 szzalka. A minta 48,9 szzalka pedig a magas vagy nagyon magas

104

kategriba esik, gy megfelel a rendelet ltal elrt szemlyisgjellemzknek (13/A

mellklet).
A pontossg alskln 47,0 szzalk tartozik tlagos vagy tlag alatti kategrikba,
vagyis rjuk kevsb jellemz a megbzhatsg, a rendszeressg s az alapossg (13/B
mellklet). A kitarts alskln pedig ez a szm 58,9. k tlagosan vagy kevsb
rendelkeznek a tevkenysgek vghezvitelnek, befejezsnek kpessgvel (13/C
mellklet).
A rendeletbl az az elvrs is kiolvashat, hogy a pedaggusnak ltalnos mentlis
stabilitssal kell rendelkeznie, tudnia kell indulatait szablyozni, lelki egszsgt
megrizni. Ennek rdekben a rendelet elrja, hogy a tanr kpes legyen alkalmazni az
nelemzs technikit, tudja rtelmezni sajt attitdjeit, nzeteit, reflektlni sajt rzseire.
A krdv negyedik, rzelmi stabilits faktora nyjt lehetsget ennek mrsre.
A faktor kt alsklja az rzelmi s az impulzivits kontroll, a szorongs, az
rzelmekkel val megkzds, valamint az ingerlkenysg, dh szablyozsnak a
kpessgre vonatkozik. A magas pontszmot elrk rzelmileg stabil, kiegyenslyozott
szemlyek, akik jl trik a stresszt, nem szoronganak, nem reaglnak tl rzelmileg
helyzeteket.
Az eredmnyek azt mutatjk, hogy nagyon alacsony rzelmi stabilitssal 1,8
szzalk rendelkezik, alacsonnyal 9,1 szzalk, vagyis a legveszlyeztetettebb llapotban a
minta egy tizede (10,9) van. k a szorongsaikkal, rzelmeikkel, indulataikkal nem, vagy
csak nagyon minimlis szinten tudnak megkzdeni. A rjuk jellemz tulajdonsg, hogy
meglehetsen rzkeny, szorong emberek, akik nem tolerljk jl az rzelmileg felkavar
helyzeteket, kevsb kpesek a stressz elviselsre, kezelsre. E kpessgekkel tlagos
mrtkben rendelkezik 32,5 szzalk. 56,6 szzalk rzelmileg stabil, kiegyenslyozott, jl
tri a stresszt s a szorongssal teli helyzeteket, valamint indulatait kpes szablyozni, azaz
megfelel a rendelet ltal elrt szemlyisg jellemzknek (14/A mellklet).
Vizsgljuk meg itt is az idetartoz alsklkat! Az emocionlis kontroll skln 48,6
szzalk rt el tlagos vagy az alatti kategriba tartoz rtkeket (14/B mellklet), mg az
impulzivits skln ez az rtk 47,3 szzalk (14/C mellklet). A kt eredmny mutatja,
hogy tlagos vagy tlag alatti szinten tudjk kezelni a szorongst kelt, rzelmileg
felkavar helyzeteket, illetve ilyen mrtkben kpesek indulataikat szablyozni.
Fontos elvrs tovbb az rtkek megltsnak, felismersnek, elfogadsnak a
kpessge. A rendelet elvrja a pedaggustl, hogy legyen nyitott msok s ms kultrk,
rtkvilgok elfogadsra, fogadja el klnbz kultrk tallkozst s keveredst, lssa

105

meg tanuliban az rtket, legyen nyitott s elfogad ms kultrval s rtkrenddel br

tanulk irnt, s pedaggiai munkja sorn tanulit is msok vlemnynek elfogadsra,
tiszteletben tartsra, az eltr rtkek elfogadsra sztnzze.
A BFQ krdv tdik faktora a nyitottsg, melynek kt alsklja a nyitottsg a
kultrra (a szemly kulturlis rdekldsre vonatkozik) s a nyitottsg a tapasztalatokra
(az eltr rtkek irnti tolerancit, ms emberek, szoksok s letstlusok irnti
rdekldst tartalmazza). Munkahelyi krnyezetben a faktorban elrt magas pontszm
jelenti azt, hogy a szemly msok s az jdonsgok fel is nyitott, kevsb konzervatv,
eltr kultrk irnt tolerancit mutat (Rzsa, 2000).
E faktor pontszmai mutatjk a legkedveztlenebb kpet. A nyitottsg skla nagyon
alacsony kategrijba esik 6,4 szzalk, alacsonyba pedig 27,9 szzalk. Vagyis a vizsglt
pedaggusok

tbb

mint

egyharmada

(34,3)

jellemezhet

ersen

konzervatv,

tradicionalista, az j dolgokat, az eltr kultrj embereket el nem fogad magatartssal.

Az jdonsgtl val flelem, a mssg irnti intolerancia jellemzi szemlyisgket,
viselkedsket. tlagos kategriba tartozik 36,8 szzalk, s csupn 28,9 szzalk
rendelkezi a ms kultrk, rtkek irnti nyitottsg, rugalmassg, tulajdonsgaival, az j
helyzeteket kihvsnak tekint, elreviv, progresszv, a rendelet ltal elrtaknak
megfelelni tud szemlyisggel (15/A mellklet).
Ha az alsklkat is megvizsgljuk, mg kedveztlenebb llapotot ltunk. Azt
lthatjuk ugyanis, hogy mg a nyitottsg a kultrra alskln az tlagos s tlag alatti
kategriba 69,9 szzalk tartozik (15/B mellklet), addig a szmunkra taln fontosabb
nyitottsg a tapasztalatokra alskln amely tnylegesen a msik ember fel fordulst, az
elfogadst, az rtkek s emberek irnti nyitottsgot mutatja ez a szm 76,1 szzalk
(15/C mellklet). Vagyis, a minta kzel nyolcvan szzalka csak tlagos vagy mg
alacsonyabb kategriba esik. Nem j predikci ez az iskolai letben fontos multikulturlis
nevels, tehetsggondozs, gyermekvdelemi funkci szempontjbl. Az utbbi azrt
klnsen kritikus, mert a csald nevelsi funkcii amelyeket ebben a kutatsban nem
elemeztnk az utbbi vekben nagymrtkben trendezdtek, s az iskola tbb olyan
funkcit is tvett, amely alapesetben nem feladata. Tbbek kztt az rzelmi biztonsg
kialaktst, az rzelmi tmogatst, elfogadst, amelyek csak az elbbi, deficites
tulajdonsgok jelenltben adhatk meg. Nagyon sok srls, tovbbi viselkedsbeli
anomlia megelzhet lenne pedaggiai eszkzkkel.
A krdvek faktorainak rtelmezse s vizsglata utn jl lthat, hogy az egyes
faktorok ltal mrt szemlyisgjegyekre a tesztben elrt pontszmok utalnak. A krdv

106

minden faktorban s alskljn elrt magas pontszm jelenti egy-egy adott tulajdonsg
megltt. Ha szigoran a rendelet elvrsai szerint rtkeljk a pedaggusokat, akkor azt
kell mondanunk, hogy az a j pedaggus, aki ezekkel a szemlyisgtulajdonsgokkal
rendelkezik, vagyis az sszes faktorban s skln magas pontszmot r el. Ez az elvrs
mr nmagban irrelis, hiszen a szemlyisgvonsok nem gy szervezdnek, nem minden
tulajdonsg azonos (magas vagy alacsony) mrtkben jellemzi az egyn szemlyisgprofiljt. A rendelet ltali elvrsok tlzak, teljesthetetlenek. Nem vrhat el ilyen
formban a tanrtl s ms szakmban dolgoz szakembertl sem ez a tulajdonsgkonfigurci. Termszetesen a rendeletben megfogalmazott tulajdonsgok egy rsze
elengedhetetlen a szakma j mvelshez, de mrtknek meghatrozsa mr ktsges.
Msrszt,

ha

jobban

szemgyre

vesszk

rendelet

ltal

elrtakat,

ellentmondsokat tallunk. A rendelet elvr nagymrtk emptit, altruizmust a

pedaggusoktl, azt, hogy legyenek kpesek meghallgatni a msik felet, belehelyezkedni
msok problmiba. Ennek az attitdnek a kifradst a rendelet nem, de a kpzs meg
tudja elzni. Vagyis, hogy msok problminak a befogadsa lelki megterhelssel jr, s
ezek feloldsra mentlhigins lehetsgek llnak rendelkezsre, azt tantani lehet.
A lelki egszsg-megrzs feladatt sem lehet csak egyni felelssgi krbe utalni,
ennek intzmnye kidolgozhat. nmagban ez a sok mindenre kiterjed elvrs-rendszer,
illetve az utbbi vekben kibvlt pedaggusszerep-komplexum nagy nyomsknt
nehezedik a szakma betltire, s hatsa a kapott adatokban is elemezhet. Itt rhet tetten
az a nagymrtk megfelelsi vgy is, amelyet a kutats a felsznre hozott. Nagy nyoms
nehezedik a pedaggusokra trsadalmi szinten is, sok mai trsadalmi problmra a
pedaggusoktl vrjk a megoldst.
A fentebb ismertetett eredmnyeket, illetve az ltalunk vizsglt pedaggusok
(N=560) egyes faktorok szerinti megfelelsi mutatit az albbi sszefoglal tblzat
jelenti meg (13. tblzat).

107

13. tblzat: A rendeletnek megfelelni tud pedaggusok arnya a Big Five

fkategriiban
Magas s
Nagyon alacsony
sszesen
tlagos
nagyon magas
s alacsony
20,0

35,4

44,7

100%

Dinamizmus

15,9

41,3

42,8

100%

Dominancia

20,2

42,3

37,6

100%

Bartsgossg

18,0

44,3

37,6

100%

17

38,8

44,3

100%

23,2

44,3

32,5

100%

13,4

37,7

48,9

100%

Pontossg

12,3

34,6

53,1

100%

Kitarts

20,0

38,9

41,1

100%

10,9

32,5

56,7

100%

Emocionlis kontroll

11,4

37,1

51,5

100%

Impulzivits kontroll

12,1

35,2

52,7

100%

34,3

36,8

28,9

100%

Nyitottsg a kultrra

26,2

37,3

36,1

100%

Nyitottsg a tapasztalatokra

36,1

40,0

23,9

100%

Energia

Egyttmkds/emptia
Udvariassg
Lelkiismeretessg

rzelmi stabilits

Nyitottsg

A tblzatbl jl lthat, hogy a legkedveztlenebb kpet a nyitottsg tern mutatjk a

pedaggusok, mg a kpestsi kvetelmnyben ez kitntetett. Fontos krds a
tovbbiakban, hogy milyen mdon, milyen eszkzkkel lehet a kpzs sorn ezt a fajta
attitdt kialaktani a pedaggusjelltekben, hiszen olyan n-kzeli tulajdonsgokrl
beszlnk, melyek a szocializci sorn, a csaldbl jv rtkrendszert tkrzik, s ezek
alaktsra nem ez az letkor a legszenzitvebb.
A bartsgossg skln elrt eredmnyek szintn figyelemre mltk. Itt is igen
kevsnek bizonyul azoknak a szma, akik sajt bevallsuk szerint megfelel mrtk
egyttmkdsi, emptis s udvariassgi kpessggel rendelkeznek. A tanri hivats
egyik fontos sszetevje, egyszersmind fokmrje, hogy a tanr mennyire tud megrt
lenni dikjai szksgletei, problmi irnt, mennyire kpes belehelyezkedni tanuli
problmiba, mennyire kpes embersges, jindulat kapcsolatok kialaktsra. Az elz
faktorhoz kpest taln ezek a kpessgek, szemlyisg-sszetevk mr knnyebben
kialakthatk, pldul a szemlyisgfejleszt trningek alkalmval. Ebben az esetben a
felmerl krds mr csak az, hogy a kpzsi id elegend-e kimutathat mrtk
108

szemlyisgvltozshoz. Korbbi kutatsok ebben a tmban ugyanis azt mutatjk, hogy

csekly mrtk vltozs idzhet el a kpzsbe beptett szemlyisgfejleszt
trningekkel, s az is viszonylag gyorsan visszarendezdik (Barczy, 1997).
Harmadik ebben a logikai menetben az energia skln elrt pontszm. Ha
megnzzk az imnt emltett hrom faktort (nyitottsg, bartsgossg, energia) azt
lthatjuk, hogy mindhrom interperszonlis dimenzi, azaz az emberek kztti
kapcsolatrl, az emberekhez val viszonyulsrl adnak kpet. Mrik a szemlyek
nyitottsgt, elfogadst, egyttmkdsi, kapcsolatteremt kpessgt. A tanri hivats
gyakorlshoz rendelet nlkl is elengedhetetlen szemlyisgvonsok ezek, s ppen
ezekben talljuk a legkedveztlenebb adatokat.
A lelkiismeretessg faktor a sajt csoportostsunkban egy kln kategrit kapott,
hiszen ez a faktor a munkavgzsrl, a feladathoz val hozzllsrl, a feladattudatrl
informl. A minta kzel fele kpes a lelkiismeretes, pontos, kitart munkavgzsre.
Az rzelmi stabilits kategria a szemlyek stressz-trsrl, az rzelmekkel,
indulatokkal val megkzdsrl tjkoztat. Ebben a kategriban mutattk a legkedvezbb
kpet a pedaggusok, de mg itt is azt mondhatjuk, hogy a minta kzel 50%-a tud csak
megfelelni a tmasztott kvetelmnyeknek, a msik fele kisebb-nagyobb mrtk
hinyossggal rendelkezik e tren.
Kzvetlen clunk volt, illetve hipotzisknt megfogalmaztuk, hogy a kompetencia
program alapjn mkd pedaggusok szemlyisgllapota kzelebb van a rendelet ltal
elrt szemlyisgprofilhoz, s azt is feltteleztk, hogy ez a szemlyisgllapot nagyobb
veszlynek van kitve a kigs szempontjbl, mentlhigins llapotot tekintve
instabilabb helyzetet jelent. Ebben a krdskrben az albbi adatok sszegezhetk.
A BFQ krdv tovbbi elemzshez kt csoportot hoztunk ltre a kompetencia
program alapjn s hagyomnyos program alapjn dolgoz pedaggusok krt , s e kt
csoportot a tesztben elrt eredmnyeik alapjn hasonltottuk ssze egymssal. Az
sszehasonltsi szempontot elszr az adta, hogy megnztk az egyes ffaktorokban elrt
eredmnyk (T-rtk) tlagt, majd ezt az sszehasonltst megtettk az egyes alsklk
kztt is. A ffaktorok kzti sszehasonltst a 14. tblzat mutatja.

109

14. tblzat: Kompetencia s hagyomnyos program alapjn dolgoz pedaggusok Big

Five-ban elrt tlag pontszmai
Kompetencia
Big Five
Big Five Big Five Big Five Big Five alap program
- rzelmi
nyitottsg
- energia bartsgossg lelkiismeretessg
alapjn
stabilits
dolgozik-e?
tlag
53,8409
52,0303
55,2992
55,6174 50,0568
igen
N
264
264
264
264
264
szrs
8,5164
8,4205
8,8118
7,9294 9,6612
tlag
51,8041
51,7196
53,4257
54,8480 48,3108
nem
N
296
296
296
296
296
szrs
9,5486
9,2123
8,4147
8,1723 9,6837
tlag
52,7643
51,8661
54,3089
55,2107 49,1339
sszesen
N
560
560
560
560
560
szrs
9,1255
8,8414
8,6473
8,0607 9,7037
A tblzatbl lthat, hogy az gy kpzett kt csoport elemszma a kvetkezkppen oszlik
meg: a kompetencia program alapjn dolgoz pedaggusok elemszma N = 264 f, mg a
hagyomnyos program alapjn mkd csoport N = 296 f, vagyis kzel fele-fele
arnyban vannak jelen a kt csoportban. A ffaktorokban elrt eredmnyek tlagait
sszehasonltva minden kategriban azt ltjuk, hogy az tlag pontszmok magasabbak a
kompetencis csoportban. Az egyes kategrikban elrt magasabb pontszm mutatja a
mrt szemlyisgjellemzk megltt. Ezekbl azt ltjuk, hogy a kompetencia program
alapjn dolgozk szemlyisgllapota kzelebb ll az elvrt szemlyisgprofilhoz.
Kvncsiak voltunk arra, hogy ezek a klnbsgek milyen mrtkek, gy az egyes
kategrik sszehasonltand rtkt szignifikancia prbnak vetettk al (16. tblzat).
Az t fkategria kzl hromban talltunk szignifikns eltrst a kt csoport kztt. Az
energia faktorban ez a szint p=0,008 a lelkiismeretessgnl p=0,010 s a nyitottsg
dimenziban p=0,033.
Ha kvetjk azt a fajta csoportostst az t fkategrinak, amit korbban
megtettnk, vagyis hogy interperszonlis kategrinak tekintjk az energia, bartsgossg
s a nyitottsg sklt, a munkavgzs mdjra vonatkoznak a lelkiismeretessget, s
rzelmi szablyozottsgnak az rzelmi stabilitst, akkor az ltalunk rtelmezett hrom
kategribl kettben szignifiknsan kedvezbb kpet mutatnak a kompetencia program
alapjn mkd pedaggusok.
Tovbb differencilhat a jelensg, ha nem csak a ffaktorokat, hanem az
alsklkat is megvizsgljuk ebbl a szempontbl. Az 15. tblzatban jl lthat, hogy itt is
jobbak az eredmnyek a kompetencia program alapjn dolgoz pedaggusoknl.

110

15. tblzat: A Big Five alsklk tlagrtkei a kompetencia s hagyomnyos program

alapjn dolgoz csoportokban
Kompetencia
alap program alapjn
dolgozik-e?
igen

nem

sszesen

Kompetencia
alap program alapjn
dolgozik-e?
igen

nem

sszesen

Big Five - Big Five - Big Five Big Five - udvariassg

dinamizmus dominancia egyttmkds

tlag 54,2386
264
N
szrs 8,7496
tlag 52,3615
296
N
szrs 9,0887
tlag 53,2464
560
N
szrs 8,9716

52,4621
264
8,0265
50,6149
296
9,2564
51,4857
560
8,7395

53,2955
264
9,1716
52,1554
296
9,7843
52,6929
560
9,5090

Big Five - Big Five Big Five emocionlis impulzivits

kitarts
kontroll
kontroll

tlag 53,5758
264
N
szrs 8,3412
tlag 50,8243
296
N
szrs 8,5531
tlag 52,1214
560
N
szrs 8,5575

55,0303
264
7,7493
53,6926
296
8,1230
54,3232
560
7,9700

55,3447
264
8,2332
55,4966
296
8,6788
55,4250
560
8,4645

Big Five pontossg

49,8295
264
8,7054
50,2264
296
8,8620
50,0393
560
8,7829

54,7841
264
8,8543
54,3142
296
8,7801
54,5357
560
8,8104

Big Five - nyitottsg a

kultrra

Big Five nyitottsg a

tapasztalatokra

50,7841
264
9,0999
50,2736
296
9,5830
50,5143
560
9,3535

48,8788
264
8,7756
46,5743
296
9,8896
47,6607
560
9,4431

Szintn vizsgltuk az eltrsek mrtkt, s azt talltuk, hogy a tz alskla kzl

tben az eltrs mrtke szignifikns (16. tblzat).

111

16. tblzat: A kompetencia s hagyomnyos program alapjn dolgoz pedaggusok tlag

pontszmait s szignifikancia szintjket sszefoglal tblzat.
Kompetencia
Nem kompetencia
program alapjn
program alapjn
t
df
p<
dolgozk tlaga
dolgozk tlaga
2,651 558 ,008
Energia
53,84
51,80
Dinamizmus
54,24
52,36
2,483 558 ,013
Dominancia
52,46
50,61
2,509 558 ,012
0,415 558 ,678
Bartsgossg
52,03
51,72
Egyttmkds
53,30
52,16
1,418 558 ,157
Udvariassg
49,83
50,27
0,533 558 ,594
2,572 558 ,010
Lelkiismeretessg
55,30
53,43
Pontossg
54,78
54,31
0,630 558 ,529
Kitarts
53,58
50,82
3,845 558 ,000
1,128 558 ,260
rzelmi stabilits
55,62
54,85
Emocionlis
kontroll
55,03
53,69
1,988 558 ,512
Impulzivits
kontroll
55,34
55,50
0,212 558 ,832
2,132 558 ,033
Nyitottsg
50,06
48,31
Nyitottsg a
kultrra
50,78
50,27
0,644 558 ,520
Nyitottsg a
tapasztalatokra
48,88
46,57
2,902 558 ,004
A ffaktorok kzl, ahol szignifikns a klnbsg, az alsklkat megvizsglva kt formula
rvnyesl. Vagy mindkt alskla szignifiknsan eltr (energia), vagy csak az egyik alskla
tr el szignifiknsan (lelkiismeretessg esetben a kitarts alskla, nyitottsg esetben a
nyitottsg a tapasztalatokra).
A BFQ krdv adatainak elemzse utn azt mondhatjuk, hogy a kompetencia alap
programmal dolgoz pedaggusok tbb az albbiakban lert dimenziban jobb vagy az
elvrthoz kzelebb es szemlyisgprofillal rendelkeznek. Ezek e terletek a kvetkezk:

Extrovertltabbak, jobban szeretik s ignylik a trsasgot, az emberi kapcsolatokat.

Kommunikatvabbak, lelkesebbek s szeretik a sok ingert tartalmaz krnyezetet.

Megbzhatbbak, pontosabbak s nagyobb kitartssal vgzik munkjukat.

Nyitottabbak ms emberek, rtkek kultrk fel, nem ragaszkodnak rutinszer,

megszokott cselekvsekhez, keresik a progresszv megoldsokat.
Azt mr korbban emltettk, hogy a kigs krdv elemzse sorn is megtettk az

sszehasonltst a kompetencia programmal dolgoz s a hagyomnyos csoport kztt.

Akkor arra az eredmnyre jutottunk, hogy szignifiknsan magasabb rtket rt el a
kompetencia programmal dolgoz csoport egyni teljestmnycskkens mutatja
112

(16/A mellklet). Most tovbbi differencilssal azt vizsgljuk, hogy a kigs krdv
egyni teljestmnycskkens dimenziban a magas rtket jellk kzt milyen arnyban
vannak jelen a kt csoport kpviseli. A kompetencia csoportban a vlaszadk 64,1
szzalka (16/B mellklet), mg a hagyomnyos csoportban a vlaszadk 54,8 szzalka
tallhat a magas kategriban (16/C mellklet).
A kt csoport sszehasonltst az emptia krdv alsklinl is megtettk
(17. tblzat).
17. tblzat: Az emptia krdv magas kategriba tartoz rtkei a kt vizsglt
csoportnl.
Kompetencia
Nem kompetencia
Magas kategriba tartoz Magas kategriba tartoz
pontszm %
pontszm %
Perspektva felvtel
35,0
29,8
Emptis trds
50,2
48,8
Fantzia skla
33,5
31,5
Szemlyes distressz
1,9
3,7
A tblzat rtkei jl mutatjk, hogy a kompetencia program alapjn dolgoz
pedaggusok az els hrom kategriban mind magasabb rtket rtek el a msik
csoporthoz viszonytva, vagyis msok helyzetbe legyen az akr fiktv szemly is
jobban bele tudnak helyezkedni, s ha csekly mrtkben is, de az emptis
vlaszgyakorisguk is tbb. Ha utalunk a kpestsi rendelet ltal elvrt szemlyisgjellemzk listjra ahol tbb helyen is megjelenik az empatikus magatarts elvrsa ,
akkor ismt a kompetencia programban dolgoz pedaggusok szemlyisgllapota ll
kzelebb a rendelethez. A szemlyes distressz krdsben is megerstst kaptunk a
hipotzisnkre, miszerint a kompetencia program alapjn dolgoz pedaggusok ebben a
dimenziban alacsonyabb pontot rtek el, vagyis kevesebb az nre irnyul emptis
vlaszuk, mint a nem kompetencis csoportnak. Mrpedig a szemlyes szksgletek, az
nre irnyul odafigyels hinya, a msoknak val segtsgnyjts nem visszautastsa
komoly mentlis kimerlshez vezethet.
Hipotzisknt megfogalmaztuk azt is, hogy a rendelet elvrsaihoz kzelebb es
szemlyisgllapot mentlhigins szempontbl kevsb stabil. A kvetkez adatok
rtelmezhetk e krdskrben.
Vizsglatunk sorn a mintbl krdvenknt kt csoportot hoztunk ltre. Az egyik
csoport, akiket gy tekintnk, mint a rendeletnek megfelelni tud pedaggusok krt, k
lesznek, akik a BFQ krdvben magas s nagyon magas kategriba tartoz eredmnyeket
113

rtek el, illetve az emptia skln a magas kategriba tartoznak. A msik csoportot azok
kpezik, akik a rendelet elvrsainak nem felelnek meg. k lesznek azok, akik a BFQ
krdvben alacsony s nagyon alacsony eredmnykategriba esnek, illetve az emptia
krdv alacsony kategrijba tartoznak.
Az sszefggsek megllaptshoz varianciaanalzist s kereszttblkat alkalmaztunk,
az sszefggseket a Pearson-fle khi-ngyzet rtkei mutatjk (17. mellklet). A
kvetkezkben bemutatjuk a BFQ krdv t f kategrija s a kigs krdv egyes
dimenzii kzti sszefggseket, ahol statisztikailag rtkelhet eredmny van (18. tblzat).
18. tblzat: A Big- Five s a kigs krdv kztti szignifikns sszefggsek
(varianciaanalzis s kereszttbls eljrsokkal)
Kigs krdv
Kigs krdv
Kigs krdv egyni teljestmny
rzelmi kimerls
elszemlyteleneds
cskkense
PearsonPearsonPearsonBig-Five krdv VarianciaVarianciaVarianciafle khifle khifle khifaktorai
elemzs
elemzs
elemzs
ngyzet
ngyzet
ngyzet
0,000
(0,014)
0,003
(0,011)
0,000
(0,000)
Big Five energia
p<0,01
p<0,05
p<0,01
p<0,05
p<0,01
p<0,01
0,132
(0,841)
0,000
(0,000)
0,000
(0,00)
Big Five
p>0,05
p>0,05
bartsgossg
p<0,01
p<0,01
p<0,01
p<0,01
0,419
(0,380)
0,000
(0,013)
0,000
(0,000)
Big Five
p>0,05
p>0,05
lelkiismeretessg
p<0,01
p<0,05
p<0,01
p<0,01
Big Five
0,000
(0,000)
0,001
(0,148)
0,000
(0,001)
rzelmi
p>0,05
p<0,01
p<0,01
p<0,01
p<0,01
p<0,01
stabilits
0,105
(0,371)
0,027
(0,376)
0,000
(0,000)
Big Five p>0,05
p>0,05
p>0,05
nyitottsg
p<0,05
p<0,01
p<0,01
A BFQ krdv energia ffaktorban az albbi sszefggseket talljuk. Az energia
ffaktor s a kigs krdv minden egyes dimenzija kzt szignifikns sszefggsek
vannak.

magas

energia

rtk

alacsony

rzelmi

kimerlssel

jr

(18/A mellklet), illetve alacsony elszemlytelenedssel (18/B mellklet). Az egyni

teljestmnycskkens tekintetben azonban mr azt lthatjuk, hogy a magas energia rtk
magas teljestmnycskkenshez vezet (18/C mellklet). Energia tekintetben teht
elmondhat, hogy a magas energia szint, vagyis a rendeletnek inkbb megfelelni tud
pedaggusok vdve vannak a kimerls rzelmi rsztl s az elszemlytelenedstl,
viszont fokozott veszlynek vannak kitve az egyni teljestmnycskkens tern.
A bartsgossg ffaktorban mr csak kt szignifikns rtket tallunk.
sszefggs

mutatkozik

bartsgossg

114

mrtke

az

elszemlyteleneds

(19/A mellklet), illetve az egyni teljestmnycskkens tern (19/B mellklet). A kt

sszefggs azonban eltr tendencit mutat. Mg a magas bartsgossgi szint az alacsony
elszemlytelenedssel mutat sszefggst, vagyis a bartsgossg dimenzi ltal mrt
szemlyisgjegyek meglte vdelmet nyjt a kigs, elszemlyteleneds dimenzijban.
Msik esetben viszont a magas bartsgossgi szint, magas egyni teljestmny
cskkenshez vezet, vagyis itt ismt egy veszlyeztet tnyez a rendeletnek val
megfelels.
A lelkiismeretessg tekintetben ismt az elzhz hasonlan kt kategriban
tallunk sszefggst az adatok kztt, s ugyanolyan tendencia is mutatkozik. A
lelkiismeretessg tekintetben is az mondhat el, hogy a magas lelkiismereti mutatk
alacsony elszemlytelenedssel (20/A mellklet), de magas egyni teljestmnycskkenssel jrnak (20/B mellklet). A lelkiismeretessg magas szintje vd az elszemlytelenedstl, viszont veszlyeztet tnyezknt lp fel az egyni teljestmnycskkens
tern.
Az rzelmi stabilits ffaktorban a kigs rzelmi kimerls s az egyni
teljestmny cskkense kategrikban tallunk szignifikns sszefggseket (21.
mellklet). Az rzelmi stabilits magas szintje egytt jr az rzelmi kimerls alacsony
szintjvel, ahogy az logikusan is kvetkezik, viszont a BFQ krdvben elrt magas
rzelmi stabilits rtkek magas egyni teljestmnycskkens rtkekkel prosulnak a
kigs krdvben. Itt szintn folytatdik a korbban is megfigyelhet tendencia, a rendelet
ltal elrtaknak megfelelni tud pedaggusok nagyobb vagy nagy veszlynek vannak
kitve az egyni teljestmnycskkens tern.
A nyitottsg ffaktorban csak egy szignifikns sszefggst tallunk: a magas
nyitottsgi

rtkek

magas

egyni

teljestmnycskkenst

eredmnyeznek

(22. mellklet).
Az adatok elemzse utn elmondhat, hogy szignifikns sszefggsek tallhatk a
BFQ krdv egyes faktorai s a kigs krdv egyes dimenzii kztt (18. tblzat).
Szignifikns a kapcsolat minden esetben a BFQ t ffaktora s a kigs krdv egyni
teljestmnycskkense kztt, mgpedig gy, hogy a ffaktorokban elrt magas pontszm
minden esetben veszlyeztet tnyezknt lp fel az egyni teljestmnycskkens tern.
Az adatok feldolgozsnl kvncsiak voltunk arra, hogy a klnbz krdvek
ugyanazon szemlyisgvonst mr egyes alsklinak eredmnyei milyen viszonyban
vannak egymssal, mivel taln ezek az sszehasonltsok adnak vlaszt arra a krdsre,
hogy tnylegesen mennyire a szemlyisgk valdi llapott, vagy a szocilis

115

kvnatossgnak val megfelelst tartottk elsdlegesnek a kitltk. Ha a krdvek kztti

sszefggst megvizsgljuk, akkor vlaszt kaphatunk arra a krdsre, hogy a hossz, s
idignyes teszteket kitlt vizsglati szemlyek mennyire tudtak konzekvensek maradni a
megfelelsi ignykhz. Vagyis egy krdven bell mg lehet taln konzekvensen
torztani a kpet, de tbb krdv kitltse sorn ez mr kevsb megvalsthat.
Ilyen tfedst, vagyis egymssal sszefggsbe hozhat produkcifelletet tallunk
a BFQ krdv bartsgossg ffaktorhoz tartoz egyttmkds/emptia alskla mely
a msok szksgletei irnti rzkenysget mri s az emptia krdv perspektva
felvtel, valamint az emptis trds kztt, melyek szintn az emptia mrtkt, illetve
az emptis vlasz gyakorisgt mrik.
Kereszttblt alkalmaztunk az alacsony mrsi szint adatok sszevetshez, ahol a
kvetkez eredmnyeket talltuk. A kt krdv sszehasonltand alskli kztt
szignifikns sszefggsek vannak. Ezt az sszefggst a Pearson-fle khi-ngyzet
egytthatk fejezik ki. Mind a kompetencia, mind pedig a hagyomnyos program alapjn
dolgoz pedaggusok e kt krdv tbb alsklja kzti sszefggst vizsglva
szignifikns egytt jrsokat kaptunk az ltaluk is azonosnak minstett dimenziban, ami
ezt az elkpzelsnket tovbb ersti. Vagyis, ha megvizsgljuk az ide vonatkoz adatokat,
akkor lthatjuk, hogy a BFQ krdv egyttmkds/emptia alsklja s az emptia
krdv perspektva felvtel kzti Pearson-fle khi-ngyzet egytthat rtke 0,002 a
kompetencis csoportban, s a hagyomnyos csoportban 0,000, vagyis az egyes
vlaszkategrik kztt megfelels van. Hasonl eredmnyeket kapunk mindkt csoportnl
az emptis trds s az egyttmkds/emptia alsklk kztt is, vagyis az egyes
vlaszkategrikban hasonl a vlaszadk arnya (19. tblzat). (23-24. mellklet)
19. tblzat: A BFQ s az Emptia krdv azonosnak minstett faktorainak szignifikns
sszefggsei.
Pearson-fle khi-ngyzet rtke
Kompetencia program
Hagyomnyos program
alapjn mkd csoport
alapjn mkd csoport
BFQ bartsgossg
0,002
0,000
perspektva felvtel
(emptia krdv)
BFQ bartsgossg
0,000
0,000
emptis trds
(emptia krdv)

116

2.7. A hipotzisek igazolsa

1. hipotzis
Feltteleztk, hogy a kompetencia alap oktats kpzsi s kimeneti kvetelmnyei
(15/2006/IV.3. OM rendelet) kimutathatan tbb szemlyisg-elvrst tartalmaznak, mint
a korbbi tanri kpestsrl szl rendelet (111/1997. Kormnyrendelet).
Mindkt rendelet szvegt az Atlas.ti tartalomelemz szoftver segtsgvel
elemeztk (v. Szabolcs, 2000). A vizsglat sorn szem eltt tartottuk az ide vonatkoz
kutats-mdszertani szablyokat. Elszr kategrikat lltottunk fel, amelyek segtenek a
szvegek adatokk alaktsban, gy a szveg elemei mr besorolhatk voltak nagyobb
egysgekbe, vagyis megtrtnt a szvegek kdolsa. Msodik lpesben trtnt csak meg a
mennyisgi kvetkeztetsek megfogalmazsa.
Kutatsunk kiindul gondolatt a kompetencia alap oktats Kpzsi s Kimeneti
Kvetelmny rendszernek megismerse adta. A rendelet elemzse sorn ltszott, hogy a
korbbi rendeletekkel sszehasonltva jval tbb elem, rszletesebben megfogalmazott s
a szemlyisget is rint elvrs listt tartalmaz.
A szvegek vizsglata sorn arra voltunk kvncsiak, hogy tulajdonsgokra,
szemlyisgre

utal

kifejezsek

milyen

gyakorisggal

vannak

jelen

az

egyes

rendeletekben, hiszen ez mutatja, hogy milyen mrtk szemlyes bevondst vrnak el a

gyakorl pedaggustl. A szemlyes bevonds mrtke pedig fontos szmunkra, hiszen
minl inkbb rintettek rzelmileg is egy lethelyzetben a pedaggusok, az annl nagyobb
pszichs terhelssel jr a mindennapi munkjuk sorn, amely hossz tvon szmos negatv
kvetkezmnnyel jrhat.
Vizsglatunk sorn kt lpsben lltottunk kategrikat. Elszr a kt rendelet
szvegt hrom kategria alapjn tartalomelemeztk: szaktrgyi tudsra vonatkozan,
mdszertani ismeretekre vonatkozan, s szemlyisg jellemzkre utal kifejezsek
csoportostsval. Ennek az elemzsnek a vgn, mr csak a szemlyisgre vonatkoz
kategrit tartottuk meg, s a tovbbiakban ezzel dolgoztunk. Elmondhat, hogy ebben a
kategriban (6. mellklet) a korbban rvnyben lv rendelet szinte egyltaln nem
tmasztott elvrsokat a pedaggusokkal szemben, a jelenleg rvnyben lv rendelet
pedig a korbbinl jval gazdagabb s rnyaltabb elvrs-rendszert fogalmaz meg a
pedaggusok szemlyisgjellemzit tekintve. Vagyis az els hipotzisnk beigazoldott,
miszerint a 15/2006/IV.3. OM. Rendelet kimutathatan tbb szemlyisg tulajdonsgra
vonatkoz kifejezst tartalmaz, mint a korbban rvnyben lv 111/1997. rendelet.
117

Ennek a tnynek a tudatban pedig elengedhetetlen a vizsglds e tmakrben,

hiszen az j tpus elvrs-rendszer j tpus problmkat hozhat, amelyek ismerete
segtheti a megelzst, illetve megoldst, s persze j tpus kpzsi rendszert kvn meg.
2. hipotzis
Feltteleztk, hogy a mintban szerepl vizsglati szemlyek krben kimutathat olyan
csoport, amelynek a szemlyisgllapota nem harmonizl a rendelet szemlyisgelvrsval.
A kompetencia alap oktats bevezetshez 2006-ban fogalmaztk meg a
tanrkpz intzmnyek szmra irnyad Kpzsi s Kimeneti Kvetelmnyeket. Ez az j
tpus oktatsi szisztma a korbbinl tbb s egzaktabb szemlyisg-elvrst tartalmaz a
mkdshez. Fontos krds lehet a kpzintzmnyek szmra, hogy az elvrt
szemlyisgprofilhoz kpest jelenleg a plyn dolgoz pedaggusok milyen szemlyisgllapotot mutatnak, hiszen csak ezutn lehet a kpzst t-, illetve jragondolni. Ismernnk
kell a kpzintzmnyeknek a szemlyisgprofil szempontjbl leginkbb fejlesztsre,
kialaktsra szorul dimenziit, hiszen eddig nem erre, vagy nem teljesen ilyen profilra
szlt a kpzsk. Mindenkppen fontosnak tartjuk a sikeresebb plyaszocializci s a
kpzsi

id

hatkonyabb

eltltse

szempontjbl

elemezni

pedaggusok

szemlyisgllapott s sszehasonltsokat vgezni kzte s a rendelet ltal elvrt profil

kztt. Csak ezen informcik birtokban tudunk javaslatokat tenni a kpz
intzmnyeknek arra vonatkozan, hogy melyek a legfontosabban kialaktand
szemlyisgvonsok a pedaggusjelltek szemlyisgben. A plyn dolgoz pedaggusok
szemlyisgllapota felttelezheten a korbbi, illetve a jelenleg foly pedagguskpzsrl
ad kpet szmunkra. Ehhez kpest tudjuk csak megmondani, mely pontokon kellene
vltoztatni a kpzs sorn. Termszetesen az mr egy msik kutatsnak lehetne a tmja,
(szmos vizsglat foglalkozott mr ezzel a krdskrrel), hogy ezek a szemlyisgjegyek
milyen formban s mdszerrel alakthatk ki a leghatkonyabban.
Vizsglatunk sorn abbl az alaphelyzetbl indultunk ki, hogy megnztk, melyek
az elvrt szemlyisgtulajdonsgok, s ehhez vlasztottunk mreszkzket. Korbban
ismertetett elemzsek utn esett a vlasztsunk a Big Five szemlyisgvizsgl krdvre,
illetve a kutats tovbbi cljai indokoltk a tbbi vizsgl eljrs alkalmazst. A BFQ
krdv adatait tekintjk leginkbb mrvadnak e hipotzisnk megvlaszolshoz, de a
tbbi vizsgl eljrsbl szrmaz eredmnyt is felhasznljuk ennek kiegsztsre, illetve
az adatok rvnyessgnek erstsre.
118

A BFQ krdv felptst, illetve mrsi metdust mr korbban ismertettk, itt

mr csak azt hangslyozzuk, hogy az t ffaktorban s a tz alskln elrt magas s nagyon
magas kategriba tartoz eredmnyeket tekintjk gy, mint a rendelet elvrsnak
megfelelni tud pedaggusszemlyisget. gy teht a rendelet elrsainak nem felel meg
az a csoport, amely pontszmait tekintve a nagyon alacsony illetve alacsony tartomnyba
esik (20. tblzat).
20. tblzat: Az elvrt szemlyisgjellemzknek megfelelni nem tud pedaggusok
szzalkos arnya a BFQ fkategriiban.
Az elvrt szemlyisg
BFQ ffaktorai alsklkkal
jellemzknek megfelelni nem tud
pedaggusok szzalkos arnya
20,0%
Energia
Dinamizmus
15,9%
Dominancia
20,2%
18,0%
Bartsgossg
Egyttmkds/ emptia
17,0%
Udvariassg
23,2%
13,4%
Lelkiismeretessg
Pontossg
12,3%
Kitarts
20,0%
10,9%
rzelmi stabilits
Emocionlis kontroll
11,4%
Impulzivits kontroll
12,2%
34,3%
Nyitottsg
Nyitottsg a kultrra
26,2%
Nyitottsg a tapasztalatokra
36,1%
A tblzat adatai mutatjk, hogy az elvrt szemlyisgjellemzknek ngy ffaktorban a
minta egytde, egy ffaktorban pedig a minta tbb mint harminc szzalka nem felel
meg, gy hipotzisnk beigazoldott.
3. hipotzis
Feltteleztk, hogy azok a pedaggusok, akik megfelelnek a szemlyisg-elvrsoknak,
mentlhigins szempontbl kedveztlenebb kpet mutatnak, veszlyeztetettebbek a kigs
szempontjbl, mint azok a szakemberek, akik szemlyisgkben tvolabb helyezkednek el
az elrtakban rgztettl.
E hipotzisnk megvlaszolst kt mdon tehetjk meg. Az egyik t elmleti, s
intuitv jelleg is. A kpestsi rendelet elemzse, olvassa sorn mr az olvasban
felmerlnek ktelyek, ilyen szles kr s rszletesen elemzett elvrsoknak milyen
mdon s kik tudnak megfelelni. Pontosan krlhatrolt azon elvrsok listja,
119

amelyeknek a pedaggusnak meg kellene felelnik. Nagyon nagymrtk szemlyes

bevondst kvn meg a tanroktl. Taln ebbl a szempontbl mr nem is specifikusan a
tanri szemlyisgtl elvrand szemlyisgjegyekrl van sz, hanem egy ltalnosabb,
segt szakmkra is jellemz llapotrl. Ez azonban nem teljesen j megkzelts, hiszen a
szakirodalom a segt szakmk kz sorolja a pedaggusplyt, ami azt gondoljuk, a fent
emltett okok miatt teljesen helynval. gy teht, a nagymrtk szemlyes bevonds s
a segt szakmk kz val besorols miatt rdemes foglalkozni a mentlhigins llapot
s a kigs krdsvel.
A szakma jellegbl kvetkezik, hogy azt felttelezzk, hogy akik nagy
elktelezdssel, nagymrtk szemlyes bevondssal, emptival, elfogadssal, a
problmk irnti nyitottsggal vgzik a munkjukat, nagyobb mrtkben vannak kitve a
szemlyisgket krosan rint hatsoknak. Ha mg hozztesszk a tanri plya mai
trsadalmi megtlst, mind erklcsi, mind pedig anyagi rtelemben, akkor rgtn ltszik
veszlyeztetettsgk halmozottsga. Visszatrve a hipotzisre azt mondhatjuk, hogy aki az
elvrt szemlyisgvonsoknak jobban meg tud felelni, vagyis magas emptit, szemlyes
bevondst, egyes szemlyes problmkra val rhangoldst, nylt s elfogad
magatartst mutat, nagyobb valsznsggel kerl mentlisan veszlyeztetett kategriba.
Ha megvizsgljuk a mai magyar viszonyokat, akkor az jellemz, hogy szmos nagy
trsadalmi problmkat is belertve feladat hrul a pedaggusokra; olyanok, amelyek
korbban nem tanri feladatok, nem tanri kompetencik voltak, s amelyeket ms
trsadalmi szintren sem tudnak megoldani. Emellett az irrelis elvrs-lista mellett, a
csereelmlet fogalom hasznlatval lve, csak bellrl krelt jutalomra szmthatnak. A
tevkenysg ltal biztostott s a bels kontroll attitdre jellemz rmre, elgedettsgre s
a sikeres tanrdik kapcsolatokra.
A hipotzis megvlaszolsnak nem hipotetikus, hanem empirikus mdja tbb
ponton igazolja felvetsnket. Korbban ismertettk azokat az adatokat, melyek annak a
kt csoportnak a tesztekben elrt rtkeinek sszehasonltsbl szrmaznak, melyet a
rendelet elvrsainak megfelelni tud, illetve nem tud pedaggusok kre alkotja. A
rendeletnek megfelelni tud pedaggusok azok, akik a BFQ krdvben magas s nagyon
magas kategriba tartoznak, illetve az emptia skln magas kategriba esnek. Akik
pedig nem felelnek meg, k lesznek a BFQ krdv alacsony, nagyon alacsony s az
emptia skla alacsony kategrijba tartoz rtkekkel br csoportja. A kt csoport
eredmnyeinek sszehasonltshoz varianciaanalzist s kereszttblkat alkalmaztunk, az

120

sszefggseket a Pearson-fle khi-ngyzet rtkei mutatjk (18 tblzat s a 18.

mellklet).
Az adatok elemzsbl teht megllapthat, hogy szignifikns sszefggsek
vannak a BFQ krdv egyes faktorai s a kigs krdv egyes dimenzii kztt. A BFQ
t ffaktorban elrt magas pontszmok minden egyes esetben szignifikns sszefggsben vannak a kigs egyni teljestmnycskkens dimenzijval a Kpestsi
Kvetelmny ltal tmasztott elvrsoknak megfelelni tud pedaggusok esetben (18.
tblzat).
Harmadik hipotzisnk megvlaszolsakor teht elmondhatjuk, hogy a rendelet
ltal elrt szemlyisgvonsokkal rendelkez pedaggusok mentlhigins szempontbl
kedveztlenebb llapotot mutatnak, hiszen a kigs egyni teljestmnycskkens
dimenzijban kimutathatan rosszabb eredmnyt rtek el.
4. hipotzis
Feltteleztk, hogy a kompetencia program alapjn dolgoz pedaggusok szemlyisg
llapota kzelebb ll a rendelet ltal elrt tulajdonsgokhoz, gy azonban k lesznek
mentlhigins szempontbl a veszlyeztetettebb csoport.
Kutatsunk sorn nagy hangslyt fektettnk a kompetencia alap program alapjn
dolgoz pedaggusok szemlyisgvizsglatra. Fontos volt, hiszen kutatsunk kzvetlen s
kzvetett clkitzsei is erre a krdskrre vonatkoztak legfbbkppen. Szerettnk volna
informcit kapni a plyn dolgoz pedaggusok szemlyisgllapotrl, kiemelve ebbl a
mintbl a kompetencia program alapjn dolgoz pedaggusokat, s ennek az
informcinak a birtokban segteni az j tpus pedagguskpzs tgondolst.
Kutatsi eredmnyeink szleskr s sokrt eredmnnyel szolgltak ennek a
hipotzisnek az igazolsra. Vizsglatunk sorn tbb ponton ltszott beigazoldni a fenti
feltevsnk,

miszerint

kompetencia

program

alapjn

dolgoz

pedaggusok

szemlyisgllapota kzelebb ll, illetve jobban illeszkedik a rendelet ltal elvrt

szemlyisgprofilhoz.
A BFQ krdv faktorait vizsglva azt talltuk, hogy mind az t ffaktorban s az
alsklkon is jobb, azaz az elvrthoz kzelebb ll szemlyisgllapotot figyelhetnk
meg az j tpus program alapjn dolgoz pedaggusok krben. A ffaktorok kzl az
energia, lelkiismeretessg s nyitottsg tern talltunk szignifikns klnbsgeket, az
alsklk kzl pedig a dinamizmus, dominancia, kitarts, s a nyitottsg a tapasztalatokra
dimenzikban

volt

statisztikailag

is

jelents
121

eltrs.

szignifikancia

szintek

kiszmtsnl az egyes faktorok T-rtkeinek tlagait vetettk kt mints t-prba al

(18. tblzat).
A hipotzis msodik rsze azt lltotta, hogy az a csoport, amelyik jobban megfelel
az

elvrsoknak,

mentlhigins

szempontbl

viszont

kedveztlenebb

kpet,

veszlyeztetettebb llapotot mutat. Ennek a feltevsnek a megvlaszolsra a MBI krdv

adatait hasznljuk. Korbban mr bemutattuk a kigs krdv egyes faktoraiban szletett
eredmnyeket, itt mr csak a szmunkra relevns adatokat ismertetjk. Megnztk teht,
hogy az egyni teljestmnycskkens s a tevkenysgtpus kztt milyen sszefggs
mutatkozik, s azt talltuk, hogy szignifikns klnbsg van a kt ltalunk vizsglt csoport
kztt. Az egyni teljestmnycskkens szignifiknsan magasabb rtket mutat a
kompetencia program alapjn dolgoz pedaggus csoportban, mint a hagyomnyos
programmal dolgozkban (10. tblzat). gy teht beigazoldottnak tekintjk hipotzisnk
mindkt rszt, miszerint a kompetencia alap program alapjn dolgoz pedaggusok
szemlyisgllapota
mentlhigins

kzelebb

szempontbl

ll

az

elvrt

szemlyisgprofilhoz,

veszlyeztetettebbek

dimenzijban.

122

kigs

egyszersmind

teljestmnycskkens

3. sszegzs
A magyarorszgi kzoktatsi s felsoktatsi vltozsok miatt indokoltt vlt annak
vizsglata, hogy milyen szemlyisgllapot pedaggusok rszesei ma az innovcis
trekvseknek. j paradigmaknt a kompetencia alap oktats ltjogosultsgot kapott.
Minden vltozs hat a kontextus valamennyi szerepljre, de ebbl mi a pedaggusokat
emeltk ki, s krdseket tettnk fel azzal kapcsolatban, hogy a mai oktatsi s trsadalmi
keretek kztt milyen szemlyisgprofillal rendelkeznek. Kln csoportknt kezeltk a
kompetencia alap oktatsban s a hagyomnyos oktatsban dolgozkat, s gy
hasonltottuk ssze az adatokat, valamint kereszttblkban sszegeztk a kapott
eredmnyeket. sszefggst kerestnk mg a kigs s a pedaggusszemlyisg-profil
kztt annak rdekben, hogy a pedagguskpzs szmra rvnyes adatokkal szolgljunk,
amit a javaslatoknl meg is tesznk.
Krdseink megvlaszolsra kutatst terveztnk. 2009-ben 560 mestertanrkpzsben rsztvev pedaggustl nyertnk adatokat ngy standardizlt krdv
segtsgvel. A feldolgozst statisztikai eljrsokkal vgeztk. Adott idben, egy adott
sttussal br minta szemlyisgjellemzibl emeltk ki azokat, s tettk vizsglat
trgyv, amelyek leginkbb megfeleltethetek a magyarorszgi rvnyes kpzsi s
kimeneti feltteleknek. A megfelelshez, vagyis az elvrsok s a tesztek produkcifelletnek sszehasonltshoz a tartalomelemzs metdust hasznltuk.
sszefoglalan elmondhat, hogy az orszgos standardhoz kpest igen magas
megfelelsi igny volt jellemz a vizsglati mintra. Ennek hatst a munkavgzsre,
illetve ennek kpzsbeli elzmnyeit mg tovbbi differencilt vizsglattal kell feltrni.
Elmondhat, hogy a minta egy jl azonosthat csoportja nem felel meg a Kpzsi
s Kimeneti Kvetelmnyekben megfogalmazottaknak, de aktv s a plyn dolgozik.
A kompetencia program alapjn dolgoz pedaggusok minden kategriban
kzelebb llnak az elvrt szemlyisgllapothoz. Hrom f s ngy alskln pedig
szignifikns a klnbsg a nem kompetencia alap programmal dolgozkkal sszehasonltva.
Az letkor elrehaladtval hrom ffaktorban (nyitottsg, bartsgossg, rzelmi
stabilits) egyrtelm nvekeds lthat, amely szerint tendencizus az idsebb
pedaggusok jobb mentlhigins llapota, a legfiatalabb korosztly pedig az energia s
lelkiismeretessg ffaktorokban jobb.

123

A pedaggusok az emptis trds faktorban elrt kzepes s magas eredmnye

azt mutatja, hogy a msokkal val trds mint aktivits kivltdik, ami a plyabetlts
szempontjbl kedvez, ahogyan az is, hogy kpesek belelni magukat msok helyzetbe,
klnbz szitucikba, s kpesek az egocentrikus viselkeds httrbe szortsra.
Kevsb jellemz rjuk az nre irnyul emptis vlasz, a segtsgnyjts
visszautastsnak vllalsa. Mindezt kls kontroll attitd ksri.
Msik figyelemremlt adat, hogy a vizsglt pedaggusok tbb mint egyharmada
ersen konzervatv, tradicionalista, az j dolgokat, az eltr kultrj embereket kevss
rt szemlyisg. Az jdonsgtl val flelem, a mssg irnti intolerancia jellemzi
szemlyisgket, viselkedsket, s csupn a minta nem egszen egy harmada rendelkezik
olyan tulajdonsgokkal, mint a nyitottsg ms kultrk, ms rtkek irnt; ezzel a
rugalmassggal, az j helyzeteket kihvsnak tekint, azaz a rendelet ltal elrtaknak
megfelelni tud szemlyisggel.
A

kompetencia

alap

oktatsban

dolgozk

hagyomnyos

oktatsban

rsztvevkhz kpest extrovertltabbak, jobban szeretik s ignylik a trsasgot, az emberi

kapcsolatokat. Kommunikatvabbak, lelkesebbek, s szeretik a sok ingert tartalmaz
krnyezetet. Megbzhatbbak, pontosabbak, nagyobb kitartssal vgzik munkjukat, s
nyitottabbak ms emberek, rtkek kultrk irnt, nem ragaszkodnak rutinszer,
megszokott cselekvsekhez, keresik a progresszv megoldsokat, egyszval a rendelet
elrsaival kompatibilis a szemlyisgtrkpk. Az is sszefggsknt llapthat meg,
hogy a rendelettel sszhangban lv, kompetencia alapon oktat pedaggusok kigssel
kapcsolatos veszlyeztetettsge magas, gy mindezekre a kpzsnek reaglnia lehet.

124

4. Kvetkeztetsek, javaslatok
Kutatsunk sorn cljaink kzt szerepelt, hogy gyakorlati rtkekkel is brjon a munknk.
Fontosnak tartjuk, hogy ez a munka, tovbbi hasonl tmj kutatsokkal egytt, illetve
azokkal kiegszlve adjon valamilyen tmpontot a kpzintzmnyek szmra. Jelen
kutats gyakorlati jelentsge taln abban ll, hogy kpet ad (ha nem is reprezentatv, de
nagyszm mintn) a hazai pedaggusok szemlyisgllapotrl, s gy kzvetve persze a
kpzintzmnyek szakmai szemlyisgalakt munkjrl.
gy gondoljuk, kt nagy terleten van dolguk a kpzknek. Az egyik a szocilis
kvnatossg, a kls kontrollos attitd, vagyis a kls elvrsoknak val nagymrtk
megfelelsi vgy cskkentse, a bels kontrollos attitd irnyba val elmozduls
elsegtse. Ennek tja tbbfle lehet. Elszr is szmolni kell azzal a tnnyel, hogy a
pedaggus hallgatknak van tizenkt ves iskolai mltjuk. Sok tnyez hat abba az
irnyba, hogy kls kontrolloss vljanak a dikok. A visszajelzsek, rtkelsek
minsge, a gondolkodsra nevels helyett a siker elrsre, vagy a kudarc kerlsre val
trekvs kialaktsa stb. Azok a kompetencia alap oktatsban szerepl j mdszerek,
amelyek pldul a kooperatv s projekt technikkkal azonosak, j eslyt knlnak az
rmmel s elgedettsggel ksrt tevkenysgre. Ezek a bels kontrollossg irnyba
hathatnak. Ez nem egyetlen tanegysg feladata a kpzsben, hanem tbb tanegysg
munkamdjban szerepelhet mint fejleszt elem. Ha a munkaformk is vltoznak a
felsoktatsban ami mg nem vlt ltalnoss, hisz a felsoktats nem kompetencia
alap generlisan , akkor valamennyi kpzsi egysg alkalmass tehet erre a clra. A
kompetencia alap oktatsrl elmondhat, hogy a bels kontrollossg irnyba hat,
nyitottabb attitdt alakt ki, s a szemlykzi kapcsolatoknak egszsges mintzatt
modelllja.
A msik fejlesztend terlet interperszonlis hangsly, hiszen ha megnzzk a
BFQ krdv eredmnyeit, lthatjuk, hogy ezeket a dimenzikat mr sklkon (nyitottsg,
energia, bartsgossg) van a legnagyobb hinyossg. A nyitottsg skln elrt
eredmnyk igen aggasztnak mondhat, hiszen a rendelet szmos pontja is elvrja, hogy
nagymrtk elfogadssal, tolerancival, nylt gondolkodssal, multikulturalizmussal
viszonyuljanak

tanri

munkjuk

sorn

dikjaikhoz.

Legyenek

empatikusak,

kommunikatvak, nyitottak a vilg soksznsgre. Azt gondoljuk, hogy a fent emltett

elvrsok fejlesztse, nemcsak a rendelet miatt fontos, hanem a hatkony tanri munkhoz,
egy j pedaggiai szemllet bevezetshez elengedhetetlen szemlyisgjellemzk. Annl is
125

inkbb, mert nemcsak a klnbz etnikumhoz tartoz kulturlis soksznsg lesz egyre
jellemzbb, hanem elmondhatjuk, hogy a helleri (1996) rtelemben vett modern kori
csaldok mindegyike eltr rtk- s normarendszert krelt, nincs konszenzusos
homogn rtkrend. gy minden dik csaldi httere heterogn ebben a felfogsban, ami
ignyli a pedaggusok felli tolerancit, elfogadst, nyitottsgot. ppen az etikai srsg
miatt lltja Heller, hogy a modern kori szocializci neheztett, ahogyan azt az elmleti
bevezetben mr trgyaltuk. Ha ez gy van, akkor az iskola funkcii kztt szerepelnie kell
a neheztett szocializcit segt eljrsoknak, ami csak rt pedaggusok jelenltben
valsulhat meg. Ez nem direkt rtktads, hanem a dikok rtkszervezdsnek
megismersn alapul tmogat attitd, amelyhez a fenti szemlyisgjellemzk
elengedhetetlenek.
Mind az elmleti bevezet szakirodalmi javaslatai szerint, mind pedig a kutats
adatai szerint megllapthat, hogy a kpzs rgi/jelenlegi struktrja nem kszti fel
kielgten a hallgatkat a plyn szerzett errodcis hatsok kivdsre. Erre kt
lehetsg rhat le: Sikeres plyaszocializci esetn a szemlyisgfejleszt tanegysgek
elvgzik az rzkenytst arra a szemlyisgelvrs-egyttesre, amelyre a rendelet utastja
a kpzket, de mell be kell pteni a sajt szemlyisg vdelmt szolgl eljrsokat is.
Ebben a munkban nehezt tnyez azonban, hogy a hallgatk nem szakmai, hanem
dikszerepben vannak, s a szemlyisgfejlesztsekre sznt raszm is meglehetsen
alacsony. Szakirodalom tmogatja azt is, hogy a szemlyisgfejlesztsek segtik ugyan az
ndefincit, de ha ez nem jr elgsges inputtal (ld. alacsony raszm), akkor a
visszarendezds eslye megn, s a tagok a korbbi reakciikat aktivljk trsas
helyzetben. Vagyis a hallgatknak a dikszerepben szerzett tapasztalatai lnek tovbb.
Azt is el kell mondani, hogy a felsoktatsban a szakmai kpessg- s
szemlyisgfejleszts nem megoldott, mert ktelezv tve s azt kredittel honorlva
alapvet szakmai hibalehetsget ptnk be. Tbb intzmnyben vannak s voltak
ksrletek arra, hogy egy sajt szemlyisggel vgzett munkt hogyan lehet ktelezv
tenni gy, hogy az a kvnt hatst mgis elrje. Van olyan intzmny, ahol a tbb elmleti
iskola mentlhigint tmogat metdusbl knlnak kurzusokat, hogy a vlasztst, mint
egyni dntsi lehetsget beemeljk a hallgatk szmra (relaxci, szabadinterakcis
csoport, encounter csoport stb.). Sajt intzmnynkben a szocilpedaggus hallgatk
szmra

is

hasonl

kezdemnyezs,

hogy

tbb

szemlyisgfejleszt

kurzusbl

vlaszthatnak a hallgatk. Autogn trning, tranzakcianalitikus csoport, pszichodrma

csoport egy idben kerl meghirdetsre, s abbl egyni dnts alapjn vlasztanak a

126

dikok. Az is megllapthat azonban, hogy ezek a dntsek sem olyan mdon

elksztettek, hogy azok kvetnk a dntsekre vonatkoz pszicholgiai elrsokat.
Nincs mintavtel, nincs alternatvk kztti mrlegelsi lehetsg, s nincs korrekcis
esly. Kevs ismeret alapjn kell dntseket hozniuk a hallgatknak, s utna mr
oktatsszervezsi okok miatt abban a csoportban kell vgigdolgozniuk ezeket a kurzusokat.
A pedaggus tovbbkpzsek tapasztalatai viszont azt mutatjk, hogy nagy ignyk
van a tanroknak a mentlhigins tmogatsra, s brmilyen cllal szervezett
tovbbkpzsben komoly nyomsuk van arra, hogy a sajt egyenslyuk visszalltsn
dolgozzanak. Ezen a ponton azt is rdemes megemlteni a mdszertrra vonatkozan, hogy
olyan komplett programcsomagok, amelyek adaptci nlkl kerltek a magyar
tovbbkpzsi rendszerben, csak alapos elksztssel s clcsoportban alkalmazhatk.
Ilyen volt, s mg ma is rvnyesl a Gordon trning, a klnbz kommunikcis s
konfliktuskezel trningek kre. Ezeknek elemei nagyon nagy hatkonysggal brnak a
pedaggusplyn dolgozk szmra, de a magyar iskolarendszer sajtossgaival val
kompatibilitst meg kell teremteni. Az elmleti bevezet tanulsgai szerint a munkt vgz
szakemberek szemlyisgjellemzinek, a plya aktulis kvetelmnyeinek s a metdusok
alapfeltevseinek egysgben kell lennik.
A

kutats

empirikus

adatai

szerinti

rzelmi

ignybevtel,

stressztrs,

teljestmnycskkens s a kimutatott nagy megfelelsi igny miatt clszer a

mdszertrba beemelni a kognitv technikk kzl a racionlis emocionlis terpia alap
szemlyisgfejlesztst is. ppen a kutatsban krvonalazott szemlyisgllapotra adekvt
metdus lehetne ez a kpzsben. Ennek oktatsi adaptcijt termszetesen el kell vgezni.
A mdszer a feszltsgcskkents s az adaptivits irnyba kpes hatni. Fknt a
megfelelsi ignybl levezetett s a kigsben vgzd pszicholgiai t miatt clszer
ennek megfontolsa. E kognitv eljrs fogalmi appartusnak kzppontjban az
alkalmazkods

szempontjbl

improduktv gondolatok

rzelmek

produktvv

vltoztatsa ll. Kutatsi adatainkhoz ez ltszik leginkbb adekvt eljrsnak. Azokat a

hiedelmeket konstrulja t az eljrs, amelyek az elakadsokhoz, rzelmi zavarokhoz,
maladaptv viselkedshez vezetnek. A racionlis emocionlis terpia fogalmi appartusa
szerint ltezik irracionlis s racionlis hiedelem a szemlyek kognitv struktrjban. A
racionlisak nert nvelnek, segtik a szemlyeket a cljaik elrsben. Az irracionlisak
inkbb gtoljk a clok elrst, nmegsemmistek s inadekvt rzelmeket
eredmnyeznek.

127

Ezek a hiedelmek a kutatsi adatainkkal paralel jelensgek. Ugyanis a racionlis

emocionlis terpia alapvetse, hogy az irracionlis hiedelmeink az n. kvetelsbl s
katasztrfarzsekbl szrmaznak. Az a kvetels lnyege, hogy a vilgtl elvrjk a
szemlyek, hogy valamilyennek lssa ket. Tkletes vagyok, soha nem hibzok, ura
vagyok az rzelmeimnek stb. Ezek a hiedelmek a klnbz trsas helyzetekben
inadekvt rzelmi reakcikhoz vezetnek, amelyek az elz gondolatsor szerint
nmegsemmistek. A dolgozat 98. oldaln idzett krdv lltsaira adott vlaszok arra
utalnak, hogy a vizsglati szemlyek inadekvt rzsekkel, hiedelmekkel rendelkeznek.
Mg valdi racionlis veszly helyzetben is letiltjk sajt norml reakciikat annak
rdekben, hogy fenntartsk azt a bels kvetelst, hogy mindig kontrolllnak minden
helyzetet, a kvetels fogalom racionlis emocionlis terpis rtelmben. Ez a trekvs
nagyon nehezen elengedhet szmukra. Ennek tstrukturlsa hosszabb, kpzsen s
tovbbkpzsen tvel folyamat lehet csak.
El kell mondani azt is, hogy a kognitv eljrsok filozfija szerint konceptulis
vltsok rhetk el a szemlyeknl, vagyis ha egy tudsterletet ami esetnkben a sajt
szemlyisg folyamatosan differencilunk, akkor az a mentlis egszsg irnyba hat,
azaz megelz lehet az egyenslyveszts szempontjbl. Ezt csak egy lehetsges
eljrsknt vetettk fel, mint a vizsglt csoport szemlyisgllapothoz leginkbb
illeszkedt. Ezzel az a jelensg is kezelhetv vlna, ami a kutatsban gy szerepelt, mint
kedveztlen szemlyisgjellemz. Nevezetesen az, hogy a megkrdezetteknl kimutathat
volt az emptis trds, vagyis kivltdik nluk az emptis trds, de annak a
hatkonysga nem elgsges, ersen megkrdjelezhet. Az rzelmi bevonds
(energiaveszts is) lezajlik ugyan, de nem kveti hatkony segti viselkeds. Ez nem
szerencss a dikok fell nzve sem, de rtalmas a pedaggusok szempontjbl is. Ugyanis
az emptis trds tlse miatt egyfajta visszajelzs-igny tmad a szakemberekben. Ha
n segtek, akkor valami eredmnyt, visszajelzst vrok. Ha azonban a beavatkozs
hatstalan, akkor elmarad a sikerre val visszajelzs, kibrndultsg, csaldottsg rzse
kveti azt, hiszen azt a benyomst kelti a pedaggusokban, hogy nagy energia-befektets
hibaval. Ez ismt egy lehetsges rossz forgatknyve a kigshez vezet tnak.
Az is tgondoland, hogy a szakmai identitsszerzst tmogat eszkzk milyen
tanegysgekre korltozdjanak. Feltehet, hogy a teljes kpzsi appartusnak ebbe az
irnyba

kellene

hatnia,

nem

csak

szakmai

kpessgfejlesztsnek

vagy

szemlyisgfejlesztsnek. Ehhez az is hozzjrulna, hogy a kpzsben rszt vev oktatk

alapvet kpzsi clokban konszenzusra jussanak az egysges modellalkots miatt. Ez nem

128

jelentene konformitst, egysk hatst, hiszen a tanri autonmijt mindenki

megtarthatn, csak azt, hogy a kpzk kztt egyetrts van a fbb kimeneti clokat
tekintve.
Az identits kapcsn ha az elzek teljeslnek, akkor is van mg egy nehezt
krlmny napjainkban. Ha feltesszk, hogy a kpzsben sikerl a hallgatk involvlsa a
szakma irnt, ha az ehhez tartoz szemlyisgtulajdonsgok kialakulnak, akkor is
elfordulhat, hogy a munkaerpiac nem fogadja a vgzetteket. Az utbbi vek tapasztalata
mutatja, hogy tbb hallgat a versenyszfrban, pldul a biztost trsasgoknl kap
munkt. Milyen tulajdonsg-egyttesre lesz szksge ebben az esetben a vgzetteknek?
Milyen eszkzeik lesznek arra, hogy a korbbi elktelezdst srls nlkl feladjk, s
egy teljesen ms szemlyisg konfigurcit mkdtessenek? Ebben az esetben felmerl
krdsknt s szakmai etikai dilemmaknt is, hogy a kpzsnek (iskolknak) mi a
funkcija. Ha az adaptv tulajdonsgok kialaktsa, akkor az a mai trsadalmi
krlmnyeket tekintve a vltoztats kpessge, a rugalmassg, a gyors alkalmazkods s a
nem tl sok rzelmi befektets lesz. Elmondhat, hogy mindez egytt viszont
kontraindiklt a tanri plyn. Erre a vlaszokat tovbbi kutatsoknak kell megadniuk a
kpzk szmra.
Clszer lenne mg a Telkes (1999) ltal felvetett s lert tmogat hlzat
erstse is, azaz egy olyan trekvs, amely tudatosan kapcsolatokat pt s erst az
azonos problmacsoportba tartoz szemlyek kztt.
Problematikusabb az irrelis elvrsok s normk mdostsa, hiszen erre
vonatkozan nincsen szabadsga az egyes embereknek, ez oktatspolitikai, trsadalmi,
attitdbeli krds. Az elvrsokhoz val viszonyuls megvltoztatsa ellenben lehet
kpzsi-tovbbkpzsi cl. Nagyon nehz azonban azt tanthatv tenni, hogy a szemlyek
autonm mdon brljk fell a velk kapcsolatos elvrsokat, tudatosan vlogassk ki
azokat a teljesthetetlen szakmai azonossgot biztost elemeket, amelyek riziktnyezk.
Ezek ugyanis egyedi krecik lesznek, s ennek a tantsa nehezen intzmnyesthet,
msfell azt a veszlyt is rejtik, hogy a dikok szmra mg tbb azonosulsi pontknt
jelennek meg az oktatk a sokfle szerepfelfogs miatt. Ennek szocializcira vonatkoz
veszlyeit korbban mr kifejtettk.
Ersteni lehetne a nem munkval kapcsolatos rdekldseket, aktivitsokat,
hobbit, amelyek szintn hatkonyak mentlhigins szempontbl. Telkes (1999) szerint azt
a stratgit is ki kellene dolgozni, amivel a csaldi s munkahelyi trtnsek
sztvlaszthatk.

129

Kutatsukban arra vllalkoztunk, hogy a plyn dolgoz pedaggusok szemlyisgllapott vizsgljuk tbb mreszkz segtsgvel, a Magyarorszgon bevezetett j tpus
oktatsfilozfia tkrben. A kompetencia alap oktats nagy vltozst gr s kvetel meg
a kzoktatsban, s ez termszetszeren maga utn vonja a felsoktatsi vltoztatsok
szksgessgt is. A kompetenciaterletek kidolgozottak, krlrtak, a kzoktatsi
vltoztatsi clok vilgosak, ehhez mr csak a pedagguskpzs bizonyos talaktst
clszer kidolgozni. Jelen kutatsunkkal arra vllalkoztunk, hogy ezt az utat elkezdjk, s
ezrt feltrkpeztnk egy aktulis llapotot a pedaggusok krben az elindulshoz.

130

5. A kutats tovbbi lehetsgei

Szerencssebb lett volna a mintt reprezentatvv tenni, hiszen akkor az eredmnyekrl
orszgos szinten rvnyes adatokat kaptunk volna, s a kvetkeztetsek kre is szlesebb
lehetett volna. Erre sajnos ebben a kutatsban nem volt lehetsgnk, de a minta
elemszma miatt adataink mgis informatvak, tendencik, irnyok kijellsre
alkalmasak. A ksbbiekben ugyanezzel a tesztkszlettel, mrappartussal a minta
kiegszthet.
A minta kivlogatsa sorn korbban mr emltettk, hogy az Eszterhzy Kroly
Fiskola pedaggus szakvizsga program keretben, illetve mestertanr szint kpzsnkn
vettek

rszt

tesztkitltk.

Meggondoland,

hogy

kpzsben

nem

rszesl

pedaggusokkal is elvgezznk egy vizsglatot, hiszen plyamotivci szempontjbl

felteheten eltrst mutatnak a mostani minthoz kpest. Az a motivci, amellyel a
tanulst vlasztottk a teszt-kitltk, felteheten megklnbzteti ket attl a csoporttl,
amelyik nem vesz rszt kpzsben.
rdekes tovbbi kutatsi irny lenne, hogy a teleplseket kivlogatva rtegzett
mintavtellel vizsglnnk meg a gyermekvdelmi szempontbl klns terletek
pedaggus-szakembereit, hiszen ennek rzelmi kapacitsignye, n-erre vonatkoz
elvrsa s sikerkpzete felteheten kimutathat.
Nem vizsgltuk a napjainkra jellemz inklzis s integrcis trekvseket sem
ebbl a szempontbl. Vizsglat trgyv tehet az is, hogy ez a tnyez, mint
oktatspolitikai akarat, milyen hatssal van a plyn dolgozk szemlyisgllapotra.
A szemlyisgfejlesztsi eljrsok hatsait is fel lehetne trkpezni, ha a kpzsben
generlnnk

klnbz

metdussal

fejlesztett

csoportokat,

azok

bevlst

munkallektani szempontbl elemeznnk.

Kutatsi cl lehetne mg egy lehetsges plyaalkalmassgi felmrs eredmnyeinek
feltrsa is, nem bemeneti kvetelmnyknt, hanem a kpzs elejn felvett mrappartus
adatainak elemzsvel.
A jelenlegi kutatsunkbl ugyanis jl ltszik, hogy a plyn dolgoz pedaggusok
egy csoportjnak szemlyisgllapota nem harmonizl az elvrt szemlyisgtnyezkkel,
st kontraindiklt.
Krds, hogy ha a kimeneti kvetelmnyekben tmasztott elvrsok s jl definilt
jellemzk valban relevnsak, akkor a bemeneti szablyozs kidolgozhat-e. Ha ismert a

131

bemeneti szemlyisgllapot, akkor a kpzintzmnyek szakemberei erre az llapotra

igaztott, ezzel kompatibilis kpzsi programmal tudnnak dolgozni.
Msfell azrt is fontos a bemenet, mert a szemlyisgjellemzk tekintetben
veszlyeztetettek szmra a tnyleges szakmai kpzs mellett j fejleszt metdusok
bevezetse is szksges lenne. Termszetesen a teljes szemlyisg-tstrukturls nem
lehetne cl ebben az esetben sem, de a motivcik, egyni aspircik, kpessgek,
attitdk feltrsa segten a hallgatkat egy rettebb dnts kialaktsra. Ennek a
munknak a mentlhigins hozama nem elhanyagolhat.
A kutats arra vonatkozan is tartalmaz kzvetett adatokat, hogy a plyaismeret,
nismeret, mint tuds, illetve ennek a tantsa nem elgsges az iskolarendszernkben.
Nagyon kevs ismeret birtokban hoznak dntseket a fiatalok, de inkbb az mondhat el,
hogy magnak a dntsnek a folyamata is ismeretlen szmukra. A szocilis kompetencia
fejlesztst clz trekvsek a kzoktatsban erre mr jobb eslyt adnak, de ez nem
intzmnyeslt teljes egszben. Ha az egyni letutak professzionlis eszkzkkel
segtettek, akkor jobb szemlyisgllapot npessg kerl a felsoktatsba, s ez a szakmai
szocializcihoz is jobb alapot nyjt. A pedaggusplyn ennek jelentsge nem vitathat.
A nappali rendszer kpzs mellett a kutatsi adatok a tanr-tovbbkpzs
tervezshez s metodikjhoz is hozzjrulhatnak. Hangslyosabb lehet tenni a
kpzsben a hallgatk ner-nvelst, energetizlst s klnbz ms protektorok
megtanulst. Kpess tenni a mr plyn dolgoz pedaggusokat is arra, hogy sajt
konstruktumaikat, nzeteiket vizsglat trgyv tegyk, elemezzk, szakmaisgukat jra s
jra tstrukturljk. A tudatosabb ndefinci elgedettsget s p tanr-dik kapcsolati
mintt eredmnyez.

132

Felhasznlt irodalom
Antal Lszl (1976): A tartalomelemzs alapjai. Magvet, Budapest.
Antonion, A. S, Polichrony W., B. (2000): Sources of stress and professional burnout of
teachers of special education needs in Greece. Kzirat, az ISEC konferencin
elhangzott elads.
Babbie E. (2001): A trsadalomtudomnyi kutats gyakorlata. Balassi Kiad, Budapest.
Bagdy

Emke

(1997):

pedaggus

hivats

szemlyisge.

Kossuth

Lajos

Tudomnyegyetem, Debrecen.
Bagdy Emke (1999): Mentlhigin. Animula Kiad, Budapest.
Bagdy Emke (2002): Pedaggusok mentlhigins multipliktor kpzse. In: Mszros
Aranka (szerk.), Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs
Kiad, Budapest, 538571.
Bakker, A. B., Killmer, C. H., Siegrist, J., Schaufeli, W. B. (2000): Effortreward imbalance
and burnout among nurses. Journal of Advanced Nursing, 31(4), 884891.
Balogh Lszl (2000): Iskolarendszer s piacgazdasg humn tnyezk fejlesztsnek
kvetelmnyei s a tanrkpzs megjtsa. In: Balogh Lszl, Tth Lszl
(szerk.), Fejezetek a pedaggiai pszicholgia krbl. Kossuth Egyetemi Kiad,
Debrecen, 6576.
Bandura, A. (1971): Vicarious and self-reinforcement processes. In: Glaser, R. (szerk.),
The Nature of Reinforcement. Academic Press, New York, 228278.
Bang, R. (1980): Segt kapcsolat. Tanknyvkiad, Budapest.
Barbaranelli, C., Caprara, G. V., Rabasca, A., Pastorelli, C. (2003): A questionnaire for
measuring the Big Five in late childhood. Personality and Individual Differences,
34(4), 645664.
Barczy Magdolna (1997): A csoport hatkonysga s a szemlyes vltozs. Animula,
Budapest.
Batson, C. D., Fultz, J., Schoenrade, P. A. (1987): Distress and empathy: Two qualitatively
distinct vicarious emotions with different motivational consequences. Journal of
Personality 55(1), 1940.
Beck, A. T. (1976): Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. International
Universities Press, New York.

133

Bta Margit, Gyry Klmnn (1997): A lelki egszsgvdelemre val felkszts

feladatai, kvetelmnyei a tanrkpzsben. In: Balogh Lszl, Tth Lszl (szerk.),
Fejezetek a pedaggiai pszicholgia krbl. Kossuth Egyetem Kiad, Debrecen,
8799.
Brumfitt, K. (2008): Kompetencia alap tanrkpzs Angliban. Pedagguskpzs, (3),
109116.
Buda Bla (1989): A szemlyisgfejlds s

szemlyisgfejldst

szolgl

csoportmdszerek. In: Telkes Jzsef (szerk.), Szemlyisgfejleszts. Magyar

Npmvelk Egyeslete, Tatabnya, 2351.
Bugn Antal (1997): Pedaggia, pszicholgia s trsadalom. In: Bagdy Emke (szerk.), A
pedaggus hivatsszemlyisge. Kossuth Lajos Tudomnyegyetem, Debrecen, 1134.
Cano-Garcia, F. J., Padilla-Muoz, E. M., Carrasco-Ortiz, M. . (2005): Personality and
contextual variables in teacher burnout. Personality and Individual Differences,
38(4), 929940.
Capel, S. A. (1987): The incidence of and influences on stress and burnout in secondary
school teachers. British Journal of Educational Psychology, 57(3), 27988.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L. (1993): Big Five Questionnaire. Manuale,
Organizzazione Speciali, Firenze.
Carver, C. S, Scheier, M. F. (2001): Szemlyisgpszicholgia. Osiris Kiad, Budapest.
Chetty, R., Lubben, F. (2010): The scholarship of research in teacher education in a higher
education institution in transition: Issues of identity. Teaching and Teacher
Education, 26(4), 813820.
Chomsky, N. (1995): Mondattani szerkezetek. Nyelv s elme. Osiris Kiad, Budapest.
Cochran-Smith, M. (2005): Teacher educators as researchers: multiple perspectives.
Teaching and Teacher Education, 21(2), 219225.
Cropley, A. J. (2000): Kreativitsfejleszts a tantsban. In: Balogh Lszl, Tth Lszl
(szerk.), Fejezetek a pedaggiai pszicholgia krbl. Kossuth Egyetem Kiad,
Debrecen, (1) 311321.
Cropley, A. J. (2001): Creativity in Education and Learning: A Guide for Teachers and
Educators. Kogan Page, London.
Csap Ben (1998): Az iskolai tuds. Osiris Kiad, Budapest.
Csepeli Gyrgy (2001): A szervezked ember. Osiris Kiad, Budapest.
Csirszka Jnos (1966): A szemlyisg munkatevkenysgnek pszicholgija. Akadmia
Kiad, Budapest.

134

Csirszka Jnos (1993): Az emberi szemlyisg pszicholgiai vzlata. rboc Kiad,

Budapest.
Dvid Imre, Pskun Kiss Judit (2000): A kommunikcis kpessgek hatkony
fejlesztsnek j lehetsgei a tanrkpzsben. In: Balog Lszl, Tth Lszl
(szerk.), Fejezetek a pedaggiai pszicholgia krbl. Kossuth Kiad, Debrecen,
(1) 7687.
Davis, M. H. (1994): Empathy: A Social Psychological Approach. Brown & Benchmark
Publishers, Madison, WI.
Davis, M. H. (1999): Az emptia s az rzelmek. In: Kulcsr Zsuzsa (szerk.), Morlis
fejlds, emptia s altruizmus. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 411427.
Doecke, B. (2004): Professional identity and educational reform: confronting my habitual
practices as a teacher educator. Teaching and Teacher Education, 20(2), 203215.
Durcheim, . (1978): A trsadalmi tnyek magyarzathoz. Kzgazdasgi s Jogi Kiad
Budapest.
Eisenberg, N., Miller, P. A. (1999): Empathy and prosocial behavior. Psychological
Bulletin 101, 91119.
Erds Mrta (2006): A nyelvben l kapcsolat. Typotex, Budapest.
Ers Ferenc (2001): Az identits labirintusai. Janus/Osiris, Budapest.
Evans, L. (2007): Developing the European educational researcher: towards a profession of
extended professionality. Kzirat. Az albbi konferencin elhangzott elads:
European Conference on Educational Research, University of Ghent, 1921
September 2007.
Falus Ivn (2006): A tanri tevkenysg s a pedagguskpzs j tjai. Gondolat Kiad,
Budapest.
Falus Ivn (2009): A tuds, kszsgek s kompetencik tipolgija: fogalmi tisztzs s
egy prototpus ltrehozsa. In: Szegedi E. (szerk.), Kompetencia, tanulsi
eredmnyek, kpestsi keretrendszerek: Tmpontok az Eurpai Unis kpzsi
politika j fogalmainak s trekvseinek megrtshez a nemzetkzi szakirodalom
alapjn. Tempus Kzalaptvny, Budapest, 716.
Falus Ivn, Kotschy Beta (1983): Pedaggusok a pedagguskpzsrl. Pedaggiai Szemle
(5), 458473.
Falus Ivn, Kotschy Beta (2006): Kompetenciaalap tanrkpzs. Pedagguskpzs, (3-4),
6775.

135

Farag Magdolna (1986): Vgzs hallgatk krdves vizsglata. In: Vlgyesy Pl

(szerk.), Felsoktatsi Kutats 1981/85. Oktatskutat Intzet, Budapest, 157189.
Fehr Irn (szerk.) (1999): Pedaggia s pszicholgia. Comenius, Pcs.
Fehr Pter (1999): Milyen legyen az Internet-pedaggus?j Pedaggiai Szemle, IV.,
1920.
Fekete Sndor (1991): Segt foglalkozsok kockzatai helfer szindrma s burnout
jelensg. Psychiatria Hungarica, (6), 1729
Feketn Szakos va (1999): Konstruktivizmus a felntt nevels filozfijban In: Bbosik
Istvn, Szchy va (szerk.) Felsoktats-pedaggia. Budapest, 170179.
Felvinczi Katalin (2007): Iskola s egszsgfejleszts. In: Demetrovics Zsolt, Urbn
Rbert, Kknyei Gyngyi (szerk.), Iskolai egszsgpszicholgia. L'Harmattan
Knyvkiad s Terjeszt Kft., Budapest, 2945.
Figula Erika (2000): A tanr-dik kapcsolatban szerepet jtsz szemlyisgtulajdonsgok.
j Pedaggiai Szemle, II., 7681.
Fiske, A. P., Kitayama, S., Markus, H. R., Nisbett, R. E. (2003): A szocilpszicholgia
kulturlis mtrixa. In: Nguyen Luu, L. A., Flp Mrta (szerk): Kultra s
pszicholgia. Osiris Kiad, Budapest, 165248.
Freudenberger, H. J. (1974): Staff burn-out. Journal of Social Issues, 30 (1), 159165.
G. Donth B. (1997): A pozitv s hatkony pedaggus-szemlyisg nhny aspektusa a
csoportmunka alapjn. In: Balog Lszl, Tth Lsz (szerk.), Fejezetek a
pedaggiai pszicholgia krbl. Kossuth Kiad, Debrecen, 1923.
Galicza Jnos, Schdl Lvia (1993): Pedaggusok gubancai. PSZM, Budapest.
Gspr Mihly, Holecz Anita (2005): Plyaszocializci s szemlyisgvonsok a
pedaggusplya szempontjbl. Pedagguskpzs, (2) 2340.
Gerevich Jzsef (1997): Iskolai mentlhigine. Gerevich Jzsef (szerk.), Kzssgi
mentlhigin, Animula Egyeslet, Budapest, 3550.
Golnhofer Erzsbet, Ndasi Mria (1982): A tartalomelemzs lehetsge a nevels oktats
tervnek vizsglatban. Magyar Pedaggia (2), 141151.
Gordon Gyri Jnos (2006): Az oktats vilga Kelet- s Dlkelet-zsiban. Gondolat
Kiad, Budapest.
Gugliermi, R. S., Tatrow, K. (1998): Occupational stress, burnout, and health in teachers: A
methodological and theoretical analysis. Review of Educational Research 1:6199.
Habermas, J. (1973): Notizen zum Begriff der Rollenkompetenz. In: Habermas, J., Kultur
und Kritik. Suhrkamp, Frankfurt a.M., 195231.

136

Harter, S. (2003): Az nbecsls. In: V. Komlsi A., Nagy J. (szerk.), nelmletek:

Szemlyisg s egszsg. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 257291.
Heller gnes (1966): Trsadalmi szerep s eltlet. Akadmia Kiad, Budapest.
Heller gnes (1996): Morlfilozfia. Cserpfalvi Kiad, Budapest.
Herr, E. I. (1997): Kigs. In: Szilgyi Klra, Vri Annamria (szerk.), A pszichs terhels
s a munkakzvetts. A burnout jelensg. Gdlli Agrrtudomnyi Egyetem,
Gdll, 2740.
Hertz, M. (2005): Pedaggusok szakember- s gyermekkpe. Magyar Pedaggia, (2),
153184.
Higgins, E. T., Klein, R., Strauman, T. (1985): Self-concept discrepancy theory: A
psychological model for distinguishing among different aspects of depression and
anxiety. Social Cognition, 3(1), 5176.
Hoffman, M. L. (1984): Interaction of affect and cognition on empathy. In: Izard, C. E.,
Kagan, J., Zajonc, R. B. (eds.), Emotions, Cognition and Behavior. Cambridge
University Press, Cambridge, 103131.
Holecz Anita (2006): Pedaggusjelltek s pedaggusok szemlyisg- s megkzdsi
jellemzi. Alkalmazott Pszicholgia, (4), 2240.
Horney, K. (1945): Our Inner Conflicts. Norton, New York.
Hunyady Gyrgy (1998): Trtneti bevezets a szocilpszicholgiba. ELTE Etvs
Kiad, Budapest.
Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria (2006): Pedaggusok szakmai cljai s a tantstanuls. Pedagguskpzs, (3-4), 2133.
Imre

Nra

(2004):

Plyakezd

pedaggusok

nemzetkzi

szakirodalomban.

Pedagguskpzs, (3), 7996.

Jobbgy Mria, Takcs Pter (1997): Az a kzs bennnk hogy msok vagyunk.
Iskolakultra, (6-7), 7893.
Karasek, R. A. Jr. (1979): Job demands, job decision latitude, and mental strain:
Implications for job redesign. Administrative Science Quarterly, 24(2), 285308.
Kelchtermans, G., Ballet, K. (2002): The micropolitics of teacher induction: A narrativebiographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education,
18(1), 105120.
Kelly, G. A. (1955): The Psychology of Personal Constructs. Norton, New York.
Klein Sndor (1984): A tanr mint a tanulk szemlyisgfejldsnek serkentje. Juhsz
Gyula Tanrkpz Fiskola, Szeged.

137

Kollr Katalin (2008): Pedaggusok plyakpe, a tanrkpzssel val elgedettsgk s

nehzsgeik. Pedagguskpzs, (4), 734.
Komenczi Bertalan (2001): Felkszlt llek? Eurpai tanrok az ezredforduln. j
Pedaggiai Szemle (mrcius), 124129.
Ksn Ormai Vera (2002): Mit zen a Gordon a pedaggusoknak? In: Mszros Aranka
(szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad,
Budapest, 419430.
Koster, B., Brekelmans, M., Korthagen, F., Wubbels, T. (2005): Quality requirements for
teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21(2), 157176.
Kron F. W. (1997): Pedaggia. Osiris Kiad, Budapest.
Kuhn, T. (1984): A tudomnyos forradalmak szerkezete. Gondolat, Budapest.
Kulcsr Zsuzsanna (1998): Egszsgpszicholgia. ELTE Etvs Kiad, Budapest.
Kulcsr Zsuzsanna (1999): Morlis fejlds, emptia s altruizmus.ELTE Etvs Kiad,
Budapest.
Kulcsr Zsuzsanna (2002): Egszsgpszicholgia. ELTE Etvs Kiad, Budapest.
Linville, W. P. (2003): Az nkp-komplexits mint kognitv vdelem a stresszel
sszefgg betegsgekkel s a depresszival szemben. In: Komlsi A., Nagy J.
(szerk.), nelmletek. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 383412.
Lk Istvn (2009): A tanrok kompetencia rendszere a nmet nyelvterlet irodalma
alapjn. Pedagguskpzs, (1), 91110.
Makai va (1998): Gyermekvdelmi kultra a pedaggusok szakmai nkpzsben. In:
Bbosik Istvn, Szchy va (szerk.), Felsoktats-pedaggia. ELTE, Budapest,
180194.
Marks, E. L. (1982): Helping as a function of empatic responses and sociopathy. Journal of
Research in Personality, 16(1), 120.
Maslach. C., S. E. Jackson (1981): The measurement of experienced burnout. Journal of
Occupational Behaviour 2:99113.
Maslow, A. H. (1963): Self-actualizing people. In: Levitas, G. B. (ed.), The World of
Psychology (Vol. 2), Braziller, New York.
Meleg Csilla (1996): Szemlletvlts a kzoktatsban. Iskolakultra (6-7), 2325.
Mihly Ott (1998): Bevezets a nevelsfilozfiba. Okker Kiad, Budapest.
Miller H., Bieri, J. (1965): Cognitive complexity as a function of the significance of the
stimulus object being judged. Psychological Reports, 16:12031204.

138

Miller R. S. (1987): Empathic embarrassment: Situational and personal determinants of

reaction to the embarrassment of another. Journal of Personality and Social
Psychology, 53:10611069.
Molnr Pter, Csabai Mrta (1995): A gygyts pszicholgija. Springer-Verlag Kiad,
Budapest.
Murell, S. (1973): Community psychology and social systems. Behavioral Publications,
New York.
Nagy

Mria

(2008):

Tanri

kompetencik

Nemzetkzi

sszehasonlts.

Pedagguskpzs, (3), 2141.

Nahalka Istvn (1997a): Konstruktv pedaggia egy j paradigma a lthatron (I.).
Iskolakultra, (2), 2133.
Nahalka Istvn (1997b): Konstruktv pedaggia egy j paradigma a lthatron (II.).
Iskolakultra, (3), 2240.
Nahalka Istvn (1997c): Konstruktv pedaggia egy j paradigma a lthatron (III.).
Iskolakultra, (4), 320.
Nahalka Istvn (1998): Az oktats trsadalmi meghatrozottsga. In: Falus Ivn (szerk.),
Didaktika: Elmleti alapok a tants tanulshoz. Nemzeti Tanknyvkiad,
Budapest, 4675.
Nahalka Istvn (2002): Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Konstruktivizmus s
pedaggia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Nahalka Istvn (2005): A tanuls. In: Falus Ivn (szerk.), Didaktika: Elmleti alapok a
tants tanulshoz. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 103136.
Nmeth Marietta (1997): A szemlyisg vltozsa a fejleszt trning hatsra az S-CPI
teszt alapjn. In: Bagdy Emke (szerk.), A pedaggushivats szemlyisge. Kossuth
Lajos Tudomnyegyetem, Debrecen, 86107.
Olh Attila (2004): Megkzds s pszicholgiai immunits. In: Plh Csaba, Boross Ottlia
(szerk.), Pszicholgiai olvasknyv. Osiris, Budapest.
Olh Attila (2005): rzelmek megkzds s optimlis lmny. Trefort, Budapest.
nody Sarolta (2001): Kigsi tnetek keletkezse, s megoldsi lehetsgei. j
Pedaggiai Szemle, (5), 8085.
Paksi Borbla, Felvinczi Katalin, Schmidt Andrea (2004): Prevencis/egszsgfejlesztsi
tevkenysg a kzoktatsban. Kutatsi jelents, kzirat.

139

Paksi Borbla, Schmidt Andrea (2006): Pedaggusok mentlhigins llapota, klns

tekintettel az iskolai rtktadst, egszsgfejlesztst s problmakezelst
befolysol dimenzikra. j Pedaggiai Szemle, 6:4864.
Papp Jnos (2001): A tanri plyaalkalmassgi vizsglatokrl. In: Papp Jnos (szerk.), A
tanri plya. Kossuth Egyetemi Kiad, Debrecen. 258267.
Parsons, T., (1968): Der Stellenwert des Identittsbegriffs in der allgemeinen
Handlungstheorie. In: Dbert, R., J. Habermas & G. Nunner-Winkler (Hrsg.), Die
Entwicklung des Ichs. Kipenheuer & Witsch, Kln, 6888.
Pataki Ferenc (1986): Identits, szemlyisg, trsadalom: Az identits vitatott krdsei.
Akadmiai Kiad, Budapest.
Peck, D., Withlow, D. (1983): Szemlyisgelmletek. Gondolat, Budapest.
Pet Csilla (1998): s ki segt a segtnek? Csald, Gyermek, Ifjsg, (3), 1216.
Petrczy Erzsbet, Fazekas Mrta, Tombcz Zsuzsanna, Zimnyi Mria (2001): A kigs
jelensge a pedaggusoknl. In: Papp Jnos (szerk.), A tanri plya. Kossuth
Egyetemi Kiad, Debrecen. 268281.
Phares. E. J. (1989): Kontrollhely. In: Szakcs F. (szerk.), Szemlyisgllektani
szveggyjtemny. Tanknyvkiad, Budapest, 101150.
Pines, A. M., Aronson E., Kafry, D. (1981): Burnout: From Tedium to Personal Growth.
The Free Press, New York.
Plh Csaba (1999): A konstruktivizmus pszicholgija. Iskolakultra, (6-7), 315.
Popper, K. (1997): A tudomnyos kutats logikja. Eurpa Knyvkiad, Budapest.
Pcze Gbor (. n.): A pedaggus szakmhoz tartoz kpessgek. Okker Kiad, Budapest.
Raskin, J. D. (2002): Constructivism in Psychology: Personal Construct Psychology,
Radical Constructivism, and Social Constructionism. In: Raskin, J. D., Bridges, S.
K. (eds.), Studies in meaning: Exploring constructivist psychology. Pace University
Press, New York, 125.
Reiff, R. R: (1967): Socialization in urban setting. American Orthopsychiatric Association,
Washington, D.C. In: Gerevich (szerk.), (1997), 3550.
Ritok Pln (1986): Szemlyisgfejleszts s plyavlaszts. Tanknyvkiad, Budapest.
Rogers C. R. (1961): Client-Centered Therapy. Houghton Mifflin, Boston.
Rotter, J. B. (1966): Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80 (1, Whole No. 609).
Rzsa Sndor (2000): A BFQ Tesztknyve. ELTE Szemlyisg s Egszsgpszicholgiai
Tanszk, Budapest, Oktatsi segdanyag.

140

Rushton, S., Morgan, J., Richard, M. (2007): Teachers Myers-Briggs personality profiles:
Identifying effective teacher personality traits. Teaching and Teacher Education,
23(4), 432441.
Sadler, M. (1979): How far can we learn anything of practical value from the study of
foreign system of education? In: Higginson, J. H. (ed.), Selections from Michael
Sadler: Studies in world citizenship. Dejall and Meyorre, Liverpool.
Salamon Zoltn, Szphalmi gnes (1988): Pedaggus-letmd s -tevkenysg.
Tanknyvkiad, Budapest.
Salavecz Gyngyvr, Neculai Krisztina (2006): Pedaggusok mentlis egszsge a
munkahelyi stressz s a megkzds szempontjbl. Pedagguskpzs, (1-2), 1730.
Sallai va (1994): A pedaggusmestersg tartalma s tanulhatsga, klns tekintettel a
pedaggusszemlyisg kialakulsra. Blcsszdoktori disszertci, ELTE, Budapest.
Schein, E. H. (1978): Szervezsllektan. Kzgazdasgi s Jogi kiad, Budapest.
Schwab, R. L Iwanicki, E. F. (1982): Perceived role conflict, role ambiguity and teacher
burnout. Educational Administration Quarterly, 18(1), 6074.
Serfz Mnika (2005): Az iskola mint szervezet a pedaggusok vlemnynek tkrben.
In:

Farag

Klra,

Kovcs

Zoltn.

(szerk.):

Szervezeti

ltleletek:

szervezetpszicholgia hazai kutatsi irnyai. Akadmiai Kiad, Budapest,

249267.
Siegrist, J. (1996): Adverse health effects of high-effort/low-reward conditions. Journal of
Occupational Health Psychology, 1(1), 2741.
Staub, E. (1999): Az emptia s ennek fejldse. In: Kulcsr Zs. (szerk.): Morlis fejlds,
emptia s altruizmus, ELTE Etvs Kiad, Budapest, 471483.
Stewart, I. Joines, V. (1998): A TA-MA: Bevezets a korszer tranzakcianalzisbe. Grafit
Kiad, Budapest.
Sullivan, H. S. (1953): The Interpersonal Theory of Psychiatry. Norton, New York.
Super, D. E. (1957): The Psychology of Careers. Harper and Brothers, New York.
Swider, B. W., Zimmerman, R. D. (2010): Born to burnout: A meta-analytic path model of
personality, job burnout, and work outcomes. Journal of Vocational Behavior,
76(3), 487506.
Szab va (2007): Sikeres embert faragni Pedaggusok vlekedse a sikeressgrl s az
iskola szereprl. Pedagguskpzs, (1-2), 2737.
Szab Lszl Tams (1999): A rejtett tanterv elmleti megkzeltsei In: Fehr Irn
(szerk.): Pedaggia s pszicholgia. Comenius, Pcs, 3756.

141

Szab Pl, Papp Jnos (1980): Eredmnyek s tapasztalatok a pedaggusszemlyisg

vizsglatnak krbl. In: Vlgyesy Pl (szerk.), Tanulmnyok a felsoktats
krbl. Felsoktatsi Kutatkzpont, Budapest, 3165.
Szabolcs va (2000): Tartalomelemzs. In: Falus Ivn (szerk.), Bevezets a pedaggiai
kutats mdszereibe. Mszaki Knyvkiad, Budapest, 330339.
Szagun, A. K. (1991): Wieder die Symptomkuriererrei an einer Systemkrakheit:
MutmaBungen zu Strukturellen Ursachen des Burnout bei LehrKraften. Die
Deutsche Schule, 1:427433.
Szilgyi Klra (1991): rtkvlaszts, rtkkzvetts a pedaggusplyn. Oktatskutat
Intzet, Budapest.
Szilgyi Klra (1997): A pedaggus szemlyisgfejlds s annak befolysolsa. Kzirat.
Oktatskutat Intzet, Budapest.
Szilgyi Klra (2000): Munka-plyatancsads mint professzi. Kollgium Kft, Budapest.
Szivk Judit (1999): A kezd pedaggus. Iskolakultra, (4), 314.
Szivk Judit (2002): A pedaggusok gondolkodsnak kutatsi mdszerei. Mszaki
Knyvkiad, Budapest.
Telkes Jzsef (1999): Pedaggusok mentlhiginje. In: Fehr Irn (szerk.) Pedaggia s
pszicholgia. Comenius, Pcs, 375386.
Tth Lszl (2000): Pszicholgia a tantsban. Pedellus Tanknyvkiad Kft, Debrecen.
Tri Zoltn (1997): A plyaszocializci helye a tanrkpzsben. In: Bagdy Emke
(szerk.): A pedaggus hivatsszemlyisge. Kossuth Lajos Tudomnyegyetem,
Debrecen, 175193.
Ungrn Komoly Judit (1978): A tant szemlyisgnek pedaggiai pszicholgiai
vizsglata. Akadmiai Kiad, Budapest.
Vry Annamria (1999): Fellobbanni s kigni? In: Jr Katalin (szerk.), Jtszmk nlkl.
Helikon Kiad, Budapest, 350373.
Vlgyesy Pl (1986): Felsoktatsi kutatsi az oktatskutat intzetben. Oktatskutat
Intzet, Budapest, 319.
Williams, S., Cooper, C. L. (1998): Measuring occupational stress: Development of the
pressure management indicator. Journal of Occupational Health Psychology 3(4),
306321.
Yalom, I. D. (. n.): Egzisztencilis pszichoterpia. Animula Kiad, Budapest.
Ztnyi gnes (2002): A hatkony tanr. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola
szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 377385.

142

MELLKLETEK

143

1. mellklet
ltalnos krdseket tartalmaz rlap
Tisztelt Kollga!
Az albbi krdves felmrs egy kutats rszt kpezi. Napjaink kompetencia alap
pedagguskpzsnek httr vizsglataknt jrulna hozz a kpzs hatkonysghoz mr
mkd pedaggusok adatainak feldolgozsval.
A krdv kitltsvel n is hozzjrul a kutats sikeressghez. Krjk, olvassa el
figyelmesen az egyes krdvek eltti tmutatkat, s azok alapjn tltse ki a krdveket.
Nincsenek j vagy rossz vlaszok, egyedli helyes vlasz az, amit n jnak gondol.
Vlaszait szigoran bizalmasan kezeljk s kizrlag kutatsi clra hasznljuk!
Munkjt, egyttmkdst ksznjk!
Szebeni Rita
Doktorandusz
Mieltt a kvetkez oldalra lapozna, krem, vlaszoljon az albbi krdsekre a megfelel
ngyzetbe trtn jellssel!
Neme:
N

Frfi

Szletsi id: _____

Pedaggus plyn eltlttt vek szma: _____
Milyen tpus iskolban tant?
ltalnos iskola

Kzpiskola

Kompetencia alap program alapjn?

Igen

Nem

Mely tudomnyterlethez tartozik?

Termszettudomny

Blcsszettudomny
144

2. mellklet
1. krdv: Big Five szemlyisgvizsgl krdv.
Az albbi krdv lltsai arra szolglnak, hogy bizonyos szemlyisgvonsok mentn
minden ember jellemezhesse magt. Mivel nincs j vagy rossz vlasz, gy a
krdvben nem lehet j vagy rossz eredmnyt elrni.
Krjk, minden lltsnl a kvetkezkppen jrjon el:
Krem, vegye el a mellkletbl az 1. szm vlaszlapot.
1. Olvassa el az lltst.
2. Jellje be, hogy az llts mennyire pontosan jellemzi az n szemlyisgt. Hasznlja a
kvetkez jellst.
5.
4.
3.
2.
1.

teljesen egyetrtek
inkbb egyetrtek
igaz is, nem is
inkbb nem rtek egyet
egyltaln nem rtek egyet

3. Jellje besatrozssal a vlemnyt tkrz vlaszlehetsg szmt a vlaszlap

megfelel sorszma mellett.
4. Gyzdjn meg arrl, hogy minden krdsre vlaszolt-e valamilyen 1-tl 5-ig terjed
szmmal, attl fggen, hogy az adott ttel milyen pontosan jellemzi az n
szemlyisgt.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Aktv, lnk szemly vagyok.

Nem gondolkodom tl sokat azon, amit csinlok.
Hajlamos vagyok arra, hogy tlsgosan trezzem msok problmit.
Nem foglalkoztat klnsebben, hogy tetteim milyen hatssal vannak msokra.
Mindig tudomsom van arrl, hogy mi trtnik a vilgban.
Soha nem szoktam hazudni.
Nem szeretem az olyan tevkenysgeket, amikor mindent bele kell adni az embernek.
Rendszerint igen krltekint vagyok.
Elg ritkn vagyok feszlt.
Megrtem, amikor az embereknek szksgk van a segtsgemre.
Nem egyknnyen jegyzem meg a hossz telefonszmokat.
145

12. Mindig jl kijttem msokkal.

13. Inkbb hajlok arra, hogy killjak jogaimrt, minthogy lemondjak rluk.
14. Tl nagy akadlyokba tkzve nem rdemes sajt cljainkrt kzdeni.
15. Meglehetsen rzkeny vagyok.
16. Nincs arra szksg, hogy mindenkivel szvlyesek legynk.
17. Nem nagyon vonzanak az j s vratlan helyzetek.
18. A felmerl problmkat mindig azonnal megoldom.
19. Nem szeretem az olyan munkahelyi krnyezetet, ahol nagy a versengs.
20. Ha egyszer eldntttem valamit, azt vghez is viszem.
21. Nem egyknnyen vesztem el a trelmem.
22. Szeretek elvegylni az emberek kztt.
23. Az jdonsgok magukkal ragadnak.
24. Komoly veszlytl sem riadtam soha vissza.
25. Hajlamos vagyok a gyors dntsre.
26. Mieltt brminek nekifognk, nem sajnlom az idt arra, hogy felmrjem az sszes
lehetsges kvetkezmnyt.
27. Nem tartom magam szorong embernek.
28. Ha bartaim bajba kerlnek, sokszor fogalmam sincs, hogy mit csinljak.
29. Nagyon j az emlkeztehetsgem.
30. Mindig biztos voltam a dolgomban.
31. A munkban nem tartom klnsen fontosnak, hogy jobb legyek, mint msok.
32. Nem szeretem a tlzott mdszeressget vagy rendszeressget.
33. Sebezhetnek rzem magam msok brlataival szemben.
34. Nem vonakodom, ha idegennek kell segteni.
35. Az llandan vltoz helyzetek nem vonzanak.
36. Soha nem szegtem meg a szablyokat, mg gyermekkoromban sem.
37. Nem szeretem az olyan tevkenysgeket, amikor minden vltozik s mozgsban van.
38. Nem hiszem, hogy rdemes ernkn fell teljesteni, mg akkor sem, ha a hatrid
srget.
39. Mindent megtennk, csakhogy kitnjek.
40. Nem tartzkodom msok brlattl, klnsen akkor, ha megrdemlik.
41. gy gondolom, hogy nincsenek ltalnos rvny rtkek s szablyok.
42. Egy problma megoldsnl nem hatkony, ha sok klnbz szempontot
fontolgatunk.
43. ltalban nem leszek dhs mg olyankor sem, amikor pedig j okom lenne r.
44. Brmikor knnyen elismerem az ltalam elkvetett hibkat.
45. Ha bosszs vagyok, gnyoldni kezdek.
46. Amit elhatroztam, mg akkor is vghez viszem, ha az elre nem lthat
kvetkezmnyekkel jr.
47. Nem vesztegetem az idt olyan ismeretek megszerzsre, melyek nem igazn
tartoznak az rdekldsi krmhz.
48. Majdnem mindig tudom, hogyan feleljek meg msok ignyeinek.
49. Amibe belekezdek, azt folytatom, mg akkor is, ha a vrt sikerek elmaradnak.
50. Ritkn rzem magam magnyosnak vagy szomornak.
51. Nem szeretek egyszerre tbb dolgot csinlni.
52. ltalban bartsgos vagyok, mg azokkal is, akiket nem szeretek.
53. Gyakran minden idmet lefoglaljk munkim s ktelezettsgeim.
54. Ha valami thzza a szmtsomat, nem ragaszkodom eredeti tervemhez minden
ron, hanem mshoz ltok.
55. Nem rdekelnek a tlsgosan komoly TV msorok.
56. Olyan ember vagyok, aki mindig j s j lmnyeket keres.
146

57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.

A rendetlensg nagyon bosszant.

ltalban nem reaglok hevesen.
Mindig tallok alkalmas rvet, hogy fenntartsam a nzeteimet, s meggyzzek
msokat az igazamrl.
Szeretek folyamatosan tjkozdni mg olyan tmkban is, melyek rdekldsi
krmn kvl esnek.
Nem tartom tlsgosan fontosnak, hogy megmutassam, mire vagyok kpes.
Ki vagyok szolgltatva hangulatom gyakori vltozsainak.
Nha lnyegtelen dolgokon is feldhdm.
Nem szvesen adok klcsnt, mg olyanoknak sem, akiket jl ismerek.
Nem szeretem a nagy sszejveteleket.
ltalban nem szervezem meg az letem a legaprbb rszletekig.
Ms npek letstlusa s szoksai sohasem rdekeltek.
Nem riadok vissza attl, hogy azt mondjam, amit gondolok.
Gyakran kiborulok.
ltalban nem rdemes tekintettel lennnk msok problmira.
Az sszejveteleken ltalban zavar, ha a figyelem kzppontjba kerlk.
Azt hiszem, egy problmt sokflekppen meg lehet oldani.
Ha gy rzem, hogy igazam van, mg akkor is gondot fordtok arra, hogy msokat
meggyzzek, ha ez idt s fradtsgot vesz ignybe.
ltalban hajlamos vagyok arra, hogy ne bzzak tlsgosan msokban.
Nehezemre esik abbahagyni azt, amit elkezdtem.
ltalban nem vesztem el a nyugalmam.
Nem fordtok sok idt olvassra.
ltalban nem szoktam szba elegyedni utastrsaimmal.
Olykor annyira aprlkos vagyok, hogy unalmas lehetek msoknak.
Mindig tkletesen becsletesen viselkedtem.
Nincsenek nehzsgeim rzelmeim kordban tartsval.
Sohasem trekedtem tkletessgre.
Nha elhamarkodottan cselekszem.
Soha nem emeltem fel a hangom, s sohasem verekedtem senkivel.
Nem rdemes mindent beleadnunk, gysem lehetnk tkletesek.
Trsaim, kollgim nzeteit nagy tiszteletben tartom.
Mindig nagyon rdekldtem a tudomnyok irnt.
Szvesen megbzom msokban.
ltalban nem reaglok tlzott mrtkben, mg ers rzelmekre sem.
Nem hiszem, hogy a trtnelem tudsa hasznos lenne szmunkra.
ltalban nem reaglok a provokcikra.
Brmit tettem, jobban nem csinlhattam.
Azt hiszem, mindenkiben van valami j.
Knnyen szba elegyedem szmomra ismeretlen emberekkel.
Nem hiszem, hogy van eslyem arra, hogy meggyzzek msokat, ha k nem gy
vlekednek, mint n.
Ha kudarcot vallok egy feladatban, addig prblkozom, amg nem sikerl
megoldanom.
A tlnk tvoli kultrk mindig elbvltek.
Gyakran vagyok ideges.
Nem vagyok bbeszd.
Nem tl hasznos munkatrsainkhoz alkalmazkodni, ha ezzel sajt tempnkat
cskkentjk.
Mindig mindent az els olvassra megrtek.
147

102. Mindig biztos vagyok magamban.

103. Nem tudom, mi kszteti az embereket arra, hogy mskpp viselkedjenek, mint az
tlag.
104. Flttbb bosszant, ha olyankor zavarnak, amikor valami rdekeset csinlok.
105. Nagyon szeretek kulturlis vagy tudomnyos ismeretterjeszt msorokat nzni.
106. Mieltt befejeznk egy munkt, sok idt fordtok arra, hogy jra tnzzem.
107. Ha valami nem sikerl azonnal, nem kszkdm vele tl sokat.
108. Ha szksges, minden tovbbi nlkl megmondom, hogy mindenki trdjn a maga
dolgval.
109. Ha valamely tnykedsem kellemetlensget okoz msoknak, biztos, hogy
abbahagyom.
110. Ha egy munkt befejezek, nem gondolom t jra minden rszlett.
111. Meggyzdsem, hogy egyttmkdve sokkal jobb eredmnyeket lehet elrni, mint
versengve.
112. Jobban szeretek olvasni, mint sportolni.
113. Sohasem kritizltam senkit.
114. Minden lmny irnt lelkesedem.
115. Csak akkor vagyok elgedett, ha sikerlt terveimet vgrehajtani.
116. Ha brlnak, nem llom meg, hogy rkrdezzek, mi az oka.
117. Verseny nlkl semmit sem lehet az letben elrni.
118. Mindig megprblom a dolgokat tbb nzpontbl megvizsglni.
119. Mg szlssgesen nehz helyzetekben sem vesztem el az nuralmam.
120. Nha mg az apr problmk is aggasztanak.
121. ltalban nem vagyok tl kzvetlen idegenek trsasgban.
122. Nem szoktam hirtelen vltoztatni a hangulatomat.
123. Nem szeretem a kockzatos dolgokat.
124. Soha nem rdekldtem tudomnyos vagy filozfiai krdsek irnt.
125. Amikor belekezdek valamibe, soha nem tudom, be fogom-e fejezni.
126. ltalban megbzom msok szndkaiban.
127. Mindig kedveltem azokat, akiket ismertem.
128. Senkinek sem szabad tlsgosan elnznek lennie bizonyos emberekkel.
129. ltalban a legaprbb rszletekre is figyelek.
130. Senki sem ismerheti meg teljesen kpessgeit, ha csoportban dolgozik.
131. Nem szoktam j megoldsokat keresni a mr megoldott problmkra.
132. Nem hiszem, hogy rdemes idt vesztegetni annak az jraellenrzsre, amit mr
megcsinltunk.

148

91

47

92

48

93

49

94

50

95

51

96

52

97

53

98

54

99

10

55

100

11

56

101

12

57

102

13

58

103

14

59

104

15

60

105

16

61

106

17

62

107

18

63

108

19

64

109

20

65

110

21

66

111

22

67

112

23

68

113

24

69

114

25

70

115

26

71

116

27

72

117

28

73

118

29

74

119

30

75

120

31

76

121

32

77

122

33

78

123

34

79

124

35

80

125

149

rtek egyet

rtek egyet

rtek egyet

egyet
Egyltaln nem

Igaz is, nem is

Inkbb nem rtek

Inkbb egyetrtek

egyetrtek

Teljes mrtkben

egyet
Egyltaln nem

Igaz is, nem is

46

Inkbb nem rtek

Inkbb egyetrtek

egyetrtek

Teljes mrtkben

egyet
Egyltaln nem

Inkbb nem rtek

Igaz is, nem is

egyetrtek

Teljes mrtkben

Inkbb egyetrtek

1. A Big-Five szemlyisgvizsgl krdv vlaszlapja

36

81

126

37

82

127

38

83

128

39

84

129

40

85

130

41

86

131

42

87

132

43

88

44

89

45

90

150

3. mellklet
2. krdv: Maslach Burnout Inventory krdv
A 2. vlaszlapon, krem, jellje bekarikzssal, azt a szmot, amely legjobban tkrzi az
n helyzett, llapott, a legjellemzbb nre.
0
1
2
3
4
5
6

soha
vente tbbszr
havonta egyszer
havonta tbbszr
hetente egyszer
hetente tbbszr
minden nap

1. rzelmileg kimerltnek rzem magam a munkm miatt.

2. Fradtnak rzem magam, amikor reggel felkelek s egy jabb munkanappal kell
szembenznem.
3. A nap vgre teljesen felrldm.
4. Knnyen meg tudom rteni, hogyan reznek bizonyos dolgokrl munkatrsaim /
betegeim / klienseim.
5. rzsem szerint nhny embert szemlytelen trgyknt kezelek.
6. Megterhel szmomra, hogy egsz nap emberekkel dolgozom.
7. Nagyon hatkonyan megbirkzom munkatrsaim / betegeim / klienseim problmival.
8. Belefsultam a munkba.
9. gy rzem, munkm ltal pozitvan befolysolom ms emberek lett.
10. Mita itt dolgozom, sokkal rzketlenebb vltam.
11. Aggdom, hogy munkm ridegg tesz.
12. Nagyon energikusnak rzem magam.
13. Idegest a munkm.
14. gy rzem, tl kemnyen dolgozom.
15. Nem rdekel tlsgosan, hogy mi trtnik nhny munkatrsammal / betegemmel /
kliensemmel.
16. Az emberekkel val kzvetlen munka tl sok feszltsget jelent szmomra.
17. Knnyen termetek nyugodt lgkrt munkatrsaim / betegeim / klienseim szmra.
18. Felvillanyoz az emberekkel val munka.
19. Sok rdemleges dolgot rtem el a munkm sorn.
20. Erm fogytn van.
21. Munkm sorn nagyon nyugodtan kezelem az rzelmi problmkat.
22. gy rzem, hogy munkatrsaim / betegeim / klienseim engem hibztatnak bizonyos
problmik miatt.
23. Fejfjsban szenvedek.
24. Alvsi zavarokkal kszkdm.
25. Gyomorfjdalmaim vannak.
26. Nincs tvgyam.

151

2. Maslach Burnout Inventory krdv vlaszlapja

Soha
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

vente
tbbszr
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Havonta
egyszer
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

Havonta
tbbszr
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

152

Hetente
egyszer
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

Hetente Minden
tbbszr
nap
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6
5
6

4. mellklet
3. krdv: Davis Interpersonal Reaktivity Index
Krem a 3. vlaszlapon karikzza be azt a szmot, amely a legjellemzbb nre.
0
1
2
3
4

egyltaln nem jellemz

alig jellemz
jellemz
nagyon jellemz
teljes mrtkben jellemz

1. Elg gyakran lmodozok vagy fantzilok olyan dolgokrl, amelyek megtrtnhetnek

velem.
2. Gyakran gondolok aggodalommal s egyttrzssel azokra az emberekre, akiknek a
sorsa kevsb szerencss, mint az enym.
3. Olykor nehzsget okoz, hogy a dolgokat a msik szemly nzpontjbl tljem meg.
4. Megesik, hogy nem nagyon szomort el msok problmja.
5. Nagyon bele tudom lni magam egy regnyhs rzseibe.
6. Veszlyhelyzetben szorongs fog el, s igen knyelmetlenl rzem magam.
7. ltalban trgyilagos maradok, ha filmet vagy szndarabot nzek, nem lem magam
teljesen a cselekmnybe.
8. Vits krdsekben megprblom minden egyes vitapartner nzpontjt figyelembe
venni, mieltt magam dntenk.
9. Ha azt ltom, hogy valakit kihasznlnak, tbbnyire felveszem a vd szerept.
10. Olykor tehetetlennek rzem magam, ha ers rzelmekkel teli szituciba kerlk.
11. Olykor gy prblom megrteni a bartaimat, hogy elkpzelem, milyenek lehetnek a
dolgok az nzpontjukbl tekintve.
12. Ritkn fordul velem el, hogy teljesen elmerlk egy j knyvben vagy filmben.
13. Megprblok nyugodt maradni, ha azt ltom, hogy valakit megsrtettek.
14. Msok balszerencsje nem szokott tlzottan ignybe venni.
15. Ha tudom, hogy valamiben igazam van, nem vesztegetem az idmet azzal, hogy msok
rveit vgighallgassam.
16. Miutn megnztem egy szndarabot vagy filmet, gy rzem magam, mintha n lettem
volna az egyik szerepl.
17. Megriadok, ha rzelmileg feszlt helyzetbe kerlk.
18. Olykor nem rzek tl nagy sajnlatot, ha azt ltom, hogy igazsgtalanul bnnak
valakivel.
19. Vszhelyzetekben elg jl megllom a helyemet.
20. Tbbnyire rzkenyen rintenek azok az esemnyek, amelyeknek tanja vagyok.
21. Azt hiszem, minden krdsnek kt oldala van, ezrt megprblom mindkettt
megismerni.
22. Lgyszv emberknt jellemezhetnm magam.
23. Ha egy j filmet nzek, knnyen bele tudom kpzelni magam a fhs helybe.
24. Vszhelyzetekben elvesztem a fejem.
25. Ha valami idegest, ltalban lellok egy percre, s megprblom magam a msik
helybe kpzelni.

153

26. Ha egy rdekes novellt vagy regnyt olvasok, elkpzelem, hogy n mit reznk, ha
mindaz, amirl sz van, velem trtnne.
27. Nagyon kikszlk, ha azt ltom, hogy valakinek szksge volna segtsgre, mert
vszhelyzetbe kerlt.
28. Mieltt brkit kritizlnk, megprblom elkpzelni, hogy reznm magam az
helyben.
3. Davis Interpersonal Reactivity Index vlaszlapja

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.

Teljes mrtkben
jellemz
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

Nagyon
jellemz
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

Jellemz
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

154

Alig
jellemz
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Egyltaln nem
jellemz
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

5. mellklet
4. krdv: Rotter-fle kontrollhely skla
A kvetkezkben llts prokat tall, krem, dntse el, melyik llts ll nhz kzelebb,
melyikkel rt inkbb egyet. Amelyik lltst kzelebbinek rzi sajt vlemnyhez, az
eltte ll bett, krem, karikzza be!
Inkbb azon a vlemnyen vagyok, hogy
1.
a) A gyerekek azrt keverednek bajba, mert a szlk tl gyakran bntetik ket.
b) A legtbb gyerekkel manapsg azrt van baj, mert a szleik tl knny kzzel
bnnak velk.
2.
a) letnk sok sajnlatos esemnye balszerencsnk kvetkezmnye.
b) Az ltalunk elkvetett hibkban kereshetjk szerencstlensgnk okt.
3.
a) A hbork egyik legfbb oka az, hogy az emberek nem rdekldnek elgg a
politikai krdsek irnt.
b) Mindig lesznek hbork, fggetlenl attl, hogy milyen erfesztseket tesznk
azok megelzsre.
4.
a) Idvel mindenki elnyeri azt a megbecslst, amit megrdemel.
b) Hiba minden igyekezet, az egyn rtke sajnlatos mdon gyakran szrevtlen
marad.
5.
a) Ostobasg az a nzet, amely szerint a tanrok igazsgtalanok tantvnyaikkal
szemben.
b) A legtbb dik fel sem fogja, milyen mrtkben fggnek osztlyzatai vletlenszer
esemnyektl.
6.
a) Megfelel rvnyeslsi lehetsgek nlkl senkibl sem lehet hatkony vezet.
b) Azok a tehetsges emberek, akik nincsenek vezet beosztsban, nem hasznltk ki
lehetsgeiket.
7.
a) Tehetnk brmit, mindig lesznek olyan emberek, akik nem fognak kedvelni
bennnket.
b) Ha valaki nem tudja megkedveltetni magt, nem tudja, hogyan kell az emberekkel
bnni.
8.
a) A szemlyisget elssorban rkletes tnyezk hatrozzk meg.
b) lettapasztalaton mlik, milyen ember vlik bellnk.
9.
a) Ha a sorsra bztam magam, sohasem jrtam olyan jl, mint amikor sikerlt
elhatroznom, hogy kezembe vegyem a dolgok irnytst.
b) Gyakran gy tallom, hogy aminek meg kell trtnnie, be is kvetkezik.

155

10.
a) Jl felkszlt dik szmra ritkn, vagy sohasem addnak rosszul feltett
krdsek.
b) A vizsgakrdsek gyakran annyira fggetlenek a tantott anyagtl, hogy a
felkszls szinte hibaval.
11.
a) A siker kemny munka eredmnye, a szerencsnek kevs vagy semmi kze nincs
hozz.
b) A j lls megszerzse fleg azon mlik, hogy az ember jkor legyen a megfelel
helyen.
12.
a) Az tlagpolgr befolyst gyakorolhat a kormny dntseire.
b) A vilg folyst nhny hatalmon lev szemly irnytja, a kisembereken nem sok
mlik.
13.
a) Amikor terveket kovcsolok, majdnem biztos vagyok afell, hogy vgre is fogom
hajtani azokat.
b) Nem mindig blcs dolog tl elre tervezni, mivel sok mindenrl kiderlhet, hogy
valamikppen a j vagy balszerencstl fgg.
14.
a) Vannak teljesen mihaszna emberek.
b) Valamilyen j tulajdonsggal minden ember rendelkezik.
15.
a) Hogy elrek-e valamit, vagy sem, az nlam nagyon kevss vagy egyltaln nem
fgg a szerencstl.
b) Sokszor akr fej vagy rs alapon dnthetjk el, hogy mit tegynk.
16.
a) Az, hogy kibl lesz fnk, gyakran azon dl el, ki volt olyan szerencss, hogy a
megfelel idben a megfelel helyen legyen.
b) Az, hogy valaki a megfelel helyre kerljn, kpessgein mlik, a szerencsnek
ehhez kevs vagy semmi kze nincs.
17.
a) Ami a vilg dolgait illeti, legtbbnk olyan erk ldozata, amelyeket sem
megrteni, sem irnytani nem tud.
b) Politikai s trsadalmi gyekben val aktv rszvtellel az emberek irnytani
tudjk a vilg esemnyeit.
18.
a) A legtbb ember nem ltja t, hogy lett milyen mrtkben irnytjk vletlen
esemnyek.
b) Voltakppen nincs is olyan, hogy szerencse.
19.
a) Az embernek mindig kszen kellene lennie arra, hogy hibit elismerje.
b) Tbbnyire legjobban tesszk, ha hibinkat elpalstoljuk.
20.
a) Nem knny elismerni, hogy egy ember valjban kedvel-e bennnket vagy sem.
b) Hogy hny bartunk van, azon mlik, milyen emberek vagyunk.

156

21.
a) Vgs soron a minket r rosszat a j kiegyenlti. A legtbb bajt a kpessgek
hinya, tudatlansg, lustasg, esetleg mindhrom egyttese eredmnyezi.
b) Igen nehz befolysolni a hatalmon lev politikusok tetteit.
22.
a) Megfelel erfesztsekkel kikszblhet a politikai korrupci.
b) Igen nehz befolysolni a hatalmon lev politikusok tetteit.
23.
a) Olykor nem tudom megrteni, hogy minek alapjn osztlyoznak a tanrok.
b) Hogy milyen osztlyzatokat kapok, az attl fgg, mennyire erltetem meg magam.
24.
a) A j vezet elvrja a beosztottaitl, hogy maguk ismerjk fel, mit kell tennik.
b) Egy j vezet pontosan megmagyarzza mindenkinek, hogy mi a dolga.
25.
a) Gyakran gy rzem, kevs befolyst gyakorolhatok azokra az esemnyekre,
amelyek velem trtnnek.
b) Kptelen vagyok elfogadni azt a felfogst, amely szerint az letben a vletlen vagy
a szerencse komoly szerepet jtszik.
26.
a) Az emberek azrt magnyosak, mert nem prblnak meg bartsgosak lenni.
b) Nem sok rtelme van annak, hogy tlzott erfesztseket tegynk a magunk
megkedveltetsre, ha szeretnek, gyis szeretnek, ha nem, nem.
27.
a) Az iskolban tlzott hangslyt helyeznek a testnevelsre.
b) A csoportos sportok kivlan fejlesztik a jellemet.
28.
a) Magam irnytom sorsomat.
b) Olykor gy rzem, nem rajtam mlik, hogyan alakul az letem.
29.
a) Legtbbszr nem tudom megrteni a politikusok tetteit.
b) Vgs soron mi vagyunk felelsek a rossz kormnyzsrt, mind nemzeti, mind
helyi szinten.

157

4. Rotter- fle kontrollhely skla vlaszlapja

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16..
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)
a)

158

b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)
b)

6. mellklet
A tartalomelemzs eredmnyt sszefoglal tblzat.
A kompetencia alap
oktats Kpzsi s Kimeneti

A 111/1997. Kormny

kvetelmnyeit tartalmaz

Rendelet

dokumentum
Emlts

Emlts

Kultra

56

0,70

0,0

rtelmez

44

0,53

0,0

Elfogads

41

0,52

0,0

Segt

35

0,40

0,0

rtk

29

0,34

0,0

Figyel

27

0,34

0,08

Egyttmkds

26

0,32

0,04

Hatkony

19

0,23

0,04

Megismer

19

0,23

0,08

Nyitott, nylt

19

0,24

0,0

Kommunikci

18

0,22

0,04

Elsegt

14

0,16

0,0

Tudatos

14

0,18

0,0

Elktelezett

13

0,15

0,0

12

0,13

0,04

Megrt

10

0,12

0,0

Szemlyisg

10

0,12

0,12

Tmogat

0,10

0,0

Egyni

0,08

0,28

Motivci

0,08

0,0

Kreatv

0,07

0,04

nrtkels

0,07

0,0

nismeret

0,07

0,04

Szerepvllals

0,06

0,0

Szemlyisgfejleszts,
szemlyisgfejlds

159

rtkvilg

0,06

0,0

Identits

0,05

0,0

Bizalom

0,04

0,0

Lelki egszsg

0,05

0,0

Sokoldal

0,04

0,0

Sokszn

0,05

0,0

0,05

0,0

rzkeny

0,03

0,0

Kapcsolat

0,03

0,0

Problmamegolds

0,03

0,0

rtkrend

0,02

0,0

Hiteles

0,02

0,0

Lelki

0,02

0,0

nreflexi

0,02

0,0

Szemlyisg

0,02

0,0

Tudatost

0,02

0,0

Altruizmus

0,01

0,0

Bensv vls

0,01

0,0

Biztonsgos

0,01

0,0

rtkmegkzelts

0,01

0,0

Nyugodt

0,01

0,0

Szakmai szerepvllals

0,01

0,0

Tolerancia

0,01

0,0

Szemly, szemlyre
szabott

160

7. mellklet
A vlaszadk neme s a Big Five bartsgossg skla sszefggs vizsglata

Esetek
Vals

Hinyz

sszesen

N Szzalk N Szzalk N Szzalk

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Nem 560 100,0% 0

,0%

560 100,0%

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Nem Kereszttbla

Nem
frfi n sszesen
nagyon alacsony 6

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva

20

26

alacsony

10 65

75

tlagos

52 196

248

magas

44 122

166

nagyon magas

16 29

45

sszesen

128 432

560

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikanciaszint

Pearson-fle khi-ngyzet

9,730a

,045

Likelihood Ratio

9,784

,044

Linear-by-Linear Association

6,869

,009

N of Valid Cases

560

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,94.

161

8. mellklet
A Big Five ffaktorok T- rtkeinek tlaga letkori csoportostsban

Esetek
Vlaszadk

Hinyz
adat

N Szzalk N Szzalk
Big Five - energia - T-rtk * A vlaszadk letkora kategorizlva
Big Five - bartsgossg - T-rtk

* A vlaszadk letkora

kategorizlva
Big Five - lelkiismeretessg - T-rtk

* A vlaszadk letkora

kategorizlva
Big Five - rzelmi stabilits - T-rtk

* A vlaszadk letkora

kategorizlva
Big Five - nyitottsg - T-rtk

* A vlaszadk letkora

kategorizlva

sszesen
N Szzalk

560 100,0% 0 ,0%

560 100,0%

560 100,0% 0 ,0%

560 100,0%

560 100,0% 0 ,0%

560 100,0%

560 100,0% 0 ,0%

560 100,0%

560 100,0% 0 ,0%

560 100,0%

Csoportos statisztika
A

vlaszadk

letkora

energia - T-

kategorizlva

26-30
v

31-35
v

36-40
v

Big Five -

Big Five -

bartsgossg - T- lelkiismeretessg - T-

Big Five rzelmi

stabilits - T-

Big Five nyitottsg - T-

rtk

rtk

rtk

53,9839

51,1935

55,0484

53,4516

47,0806

62

62

62

62

62

Szrs

8,54782

8,64384

7,69379

7,40553

8,39652

tlag

53,8851

49,7356

55,0345

53,7701

48,9655

87

87

87

87

87

Szrs

9,83164

9,79494

9,12121

8,48350

10,19513

tlag

52,4333

52,3333

53,4444

54,6444

49,8111

90

90

90

90

90

Szrs

8,57099

9,40595

9,54600

8,75164

10,60517

tlag

51,4865

52,4865

54,4054

54,9595

49,5405

74

74

74

74

74

10,43735

9,18940

9,29268

8,17185

9,06625

tlag
20-25

Big Five -

N
Szrs

162

rtk

rtk

tlag
41-45 v

46-50 v

52,6667

52,5152

54,5859

56,1414

49,1818

99

99

99

99

99

Szrs 8,92714

7,52325

7,30671

7,56200

9,65144

tlag

52,3882

51,8824

53,3529

56,5882

49,4471

85

85

85

85

85

Szrs 8,99880

9,18385

8,50449

7,16356

9,85913

tlag

52,6508

53,0317

54,5556

56,7143

49,4444

63

63

63

63

63

Szrs 8,35919

7,64108

9,04786

8,40973

9,63993

tlag

52,7643

51,8661

54,3089

55,2107

49,1339

560

560

560

560

560

8,84137

8,64729

8,06072

9,70375

50 v fltt N

sszesen N

Szrs 9,12553

163

9. mellklet
A Big Five fkategrik rtkei plyakezd, s nem plyakezd csoportoknl

Big Five Plyakezd vagy sem?

plyakezd

sszesen

- T-rtk

- T-rtk

rzelmi
stabilits T-rtk

Big Five nyitottsg T-rtk

Big Five szocilis

kvnatossg
- T-rtk

53,3085

50,6915

55,5745

54,0638

48,7766

61,9787

94

94

94

94

94

94

Szrs

8,32024

9,75509

8,09950

7,47585

9,65998

7,86031

tlag

52,6796

52,1075

54,0753

55,4108

49,2409

62,0366

465

465

465

465

465

465

Szrs

9,27818

8,64614

8,73661

8,14239

9,70258

7,35878

tlag

52,7853

51,8694

54,3274

55,1843

49,1628

62,0268

559

559

559

559

559

559

9,12009

8,84894

8,64400

8,04357

9,68835

7,43823

tlag

nem

Big Five -

Big Five -

energia - bartsgossg lelkiismeretessg

T-rtk

plyakezd

Big Five -

N
Szrs

164

10. mellklet
A kigs krdv egyni teljestmnycskkens faktornak rtkei letkori
csoportosts szerint
10/A mellklet
Kigs krdv - egyni teljestmny cskkense
A vlaszadk
tlag

Szrs

20-25 v

33,79

62

7,514

26-30 v

32,30

87

7,379

31-35 v

33,17

90

7,698

36-40 v

33,93

72

7,121

41-45 v

34,25

99

8,535

46-50 v

34,50

84

8,370

50 v fltt

31,98

62

8,263

sszesen

33,46

556

7,891

letkora
kategorizlva

10/B mellklet
Kigs krdv - egyni teljestmny cskkense
20-25 ves 26-30 ves 31-35 ves 36-40 ves 41-45 ves 46-50 ves 50 ves fltt
Vlaszadk

62

87

90

72

99

84

62

Hinyz adat

tlag

34

32

33

34

34

34

32

Medin

34

32

34

35

36

36

34

Mdusz

33

37

33

35; 37

36

41; 44

36

Szrs

Szrdsi terjedelem

34

34

36

34

41

41

33

Minimum

13

14

12

14

14

Maximum

47

48

48

48

48

48

47

165

11. mellklet
A Big Five krdv energia ffaktornak s alsklinak eredmnyei kategrinknt
11/A mellklet
Big Five - energia - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

15

2,7

2,7

2,7

alacsony

97

17,3

17,3

20,0

tlagos

198

35,4

35,4

55,4

magas

193

34,5

34,5

89,8

nagyon magas

57

10,2

10,2

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

11/B mellklet
Big Five - dinamizmus - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

10

1,8

1,8

1,8

alacsony

79

14,1

14,1

15,9

tlagos

231

41,2

41,2

57,1

magas

186

33,2

33,2

90,4

nagyon magas

54

9,6

9,6

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

11/C mellklet
Big Five - dominancia - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

18

3,2

3,2

3,2

alacsony

95

17,0

17,0

20,2

tlagos

237

42,3

42,3

62,5

magas

175

31,2

31,2

93,8

nagyon magas

35

6,2

6,2

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

166

12. mellklet
A Big Five krdv bartsgossg ffaktornak s alsklinak eredmnyei
kategrinknt
12/A mellklet
Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

26

4,6

4,6

4,6

alacsony

75

13,4

13,4

18,0

tlagos

248

44,3

44,3

62,3

magas

166

29,6

29,6

92,0

nagyon magas

45

8,0

8,0

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

12/B mellklet
Big Five - egyttmkds - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

18

3,2

3,2

3,2

alacsony

77

13,8

13,8

17,0

tlagos

217

38,8

38,8

55,7

magas

187

33,4

33,4

89,1

nagyon magas

61

10,9

10,9

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

167

12/C mellklet
Big Five - udvariassg - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

23

4,1

4,1

4,1

alacsony

107

19,1

19,1

23,2

tlagos

248

44,3

44,3

67,5

magas

162

28,9

28,9

96,4

nagyon magas

20

3,6

3,6

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

168

13. mellklet
A Big Five krdv lelkiismeretessg ffaktornak s alsklinak eredmnyei
kategrinknt
13/A mellklet
Big Five - lelkiismeretessg - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

1,1

1,1

1,1

alacsony

69

12,3

12,3

13,4

tlagos

211

37,7

37,7

51,1

magas

205

36,6

36,6

87,7

nagyon magas

69

12,3

12,3

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

13/B mellklet
Big Five - pontossg - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

1,4

1,4

1,4

alacsony

61

10,9

10,9

12,3

tlagos

194

34,6

34,6

47,0

magas

217

38,8

38,8

85,7

nagyon magas

80

14,3

14,3

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

169

13/C mellklet
Big Five - kitarts - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

10

1,8

1,8

1,8

alacsony

102

18,2

18,2

20,0

tlagos

218

38,9

38,9

58,9

magas

195

34,8

34,8

93,8

nagyon magas

35

6,2

6,2

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

170

14. mellklet
A Big Five krdv rzelmi stabilits ffaktornak s alsklinak eredmnyei
kategrinknt
14/A mellklet
Big Five - rzelmi stabilits - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

10

1,8

1,8

1,8

alacsony

51

9,1

9,1

10,9

tlagos

182

32,5

32,5

43,4

magas

245

43,8

43,8

87,1

nagyon magas

72

12,9

12,9

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

14/B mellklet
Big Five - emocionlis kontroll - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

10

1,8

1,8

1,8

alacsony

54

9,6

9,6

11,4

tlagos

208

37,1

37,1

48,6

magas

244

43,6

43,6

92,1

nagyon magas

44

7,9

7,9

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

171

14/C mellklet
Big Five - impulzivits kontroll - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

1,2

1,2

1,2

alacsony

61

10,9

10,9

12,1

tlagos

197

35,2

35,2

47,3

magas

211

37,7

37,7

85,0

nagyon magas

84

15,0

15,0

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

172

15. mellklet
A Big Five krdv nyitottsg ffaktornak s alsklinak eredmnyei kategrinknt
15/A mellklet
Big Five - nyitottsg - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

36

6,4

6,4

6,4

alacsony

156

27,9

27,9

34,3

tlagos

206

36,8

36,8

71,1

magas

122

21,8

21,8

92,9

nagyon magas

40

7,1

7,1

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

15/B mellklet
Big Five - nyitottsg a kultrra - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

23

4,1

4,1

4,1

alacsony

124

22,1

22,1

26,2

tlagos

211

37,7

37,7

63,9

magas

170

30,4

30,4

94,3

nagyon magas

32

5,7

5,7

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

173

15/C mellklet
Big Five - nyitottsg a tapasztalatokra - T-rtk kategorizlva
Gyakorisg Szzalk Vals szzalk Kumulatv szzalk
nagyon alacsony

38

6,8

6,8

6,8

alacsony

164

29,3

29,3

36,1

tlagos

224

40,0

40,0

76,1

magas

112

20,0

20,0

96,1

nagyon magas

22

3,9

3,9

100,0

sszesen

560

100,0

100,0

174

16. mellklet
A kigs krdv egyni teljestmnycskkens dimenzijnak rtkei s a
kompetencia program alkalmazsnak sszegfggsei
16/A mellklet
Esetek
Vals

Hinyz

sszesen

Szzalk

Szzalk

Szzalk

556

99,3%

,7%

560

100,0%

Kigs krdv - az egyni

teljestmny

cskkense

Kompetencia alap program

alapjn dolgozik-e?

Kigs krdv - az egyni teljestmny cskkense * Kompetencia alap program alapjn

dolgozik-e? Kereszttbla
Kompetencia alap program alapjn dolgozik-e?
igen

nem

sszesen

12

Kigs krdv - az egyni kzepes (16-32)

91

124

215

teljestmny cskkense

magas (32<)

168

161

329

sszesen

262

294

556

alacsony (<16)

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzer

6,394a

,041

Likelihood Ratio

6,531

,038

Linear-by-Linear Association

6,101

,014

N of valid cases

556

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,65.

175

16/B mellklet
Kigs krdv - az egyni teljestmny cskkense kompetencia alap programmal dolgozk
esetben
Gyakorisg

Szzalk

Vals szzalk

Kumulatv szzalk

alacsony (<16)

1,1

1,1

1,1

kzepes (16-32)

91

34,5

34,7

35,9

magas (32<)

168

63,6

64,1

100,0

sszesen

262

99,2

100,0

,8

264

100,0

Hinyz adat
sszesen

16/C mellklet
Kigs krdv - az egyni teljestmny cskkense nem kompetencia alap programmal dolgozk
esetben
Gyakorisg

Szzalk

Vals szzalk

Kumulatv szzalk

3,0

3,1

3,1

kzepes (16-32)

124

41,9

42,2

45,2

magas (32<)

161

54,4

54,8

100,0

sszesen

294

99,3

100,0

,7

296

100,0

alacsony (<16)

Hinyz adat
sszesen

176

17. mellklet
A Big Five s a Kigs krdv alskli kzti sszefggsek bemutatsa
17/A mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - rzelmi kimerls
alacsony (<18) tlagos (18-36) magas (36<) sszesen
BFQ energia
(kevs kategria)

alacsony, nagyon alacsony

48

54

111

magas, nagyon magas

145

94

248

sszesen

193

148

18

359

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

8,522a

,014

Likelihood Ratio

8,360

,015

Linear-by-Linear Association

8,479

,004

N of valid cases

359

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,57.

17/B mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - elszemlyteleneds
alacsony (<10) kzepes (10-20) magas (20<) sszesen
BFQ energia
(kevs kategria)

alacsony, nagyon alacsony

86

24

111

magas, nagyon magas

218

25

248

sszesen

304

49

359

177

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

9,038a

,011

Likelihood Ratio

8,569

,014

Linear-by-Linear Association

3,799

,051

N of valid cases

359

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,86.

17/C mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - az egyni teljestmny cskkense
alacsony (<16) kzepes (16-32) magas (32<) sszesen
BFQ energia
(kevs kategria)

alacsony, nagyon alacsony

58

48

111

magas, nagyon magas

63

183

248

sszesen

121

231

359

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

32,898a

,000

Likelihood Ratio

32,049

,000

Linear-by-Linear Association

32,772

,000

N of valid cases

359

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,16.

178

17/D mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - elszemlyteleneds
alacsony (<10)

BFQ bartsgossg
(kevs kategria)

kzepes
(10-20)

magas (20<) sszesen

alacsony, nagyon alacsony

73

26

101

magas, nagyon magas

194

14

209

sszesen

267

40

310

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

24,063a

,000

Likelihood Ratio

22,455

,000

Linear-by-Linear Association

22,641

,000

N of valid cases

310

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,98.

17/E mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - az egyni teljestmny cskkense
alacsony (<16) kzepes (16-32) magas (32<) sszesen
BFQ bartsgossg
(kevs kategria)

alacsony, nagyon alacsony

57

39

101

magas, nagyon magas

57

150

209

sszesen

114

189

310

179

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

32,836a

,000

Likelihood Ratio

32,479

,000

Linear-by-Linear Association

32,574

,000

N of valid cases

310

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,28.

17/F mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - elszemlyteleneds
alacsony (<10)

BFQ lelkiismeretessg
(kevs kategria)

kzepes
(10-20)

magas (20<) sszesen

alacsony, nagyon alacsony

55

18

74

magas, nagyon magas

238

30

271

sszesen

293

48

345

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

8,617a

,013

Likelihood Ratio

7,713

,021

Linear-by-Linear Association

6,878

,009

N of valid cases

345

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,86.

180

17/G mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - az egyni teljestmny cskkense
alacsony (<16)

BFQ lelkiismeretessg
(kevs kategria)

kzepes
(16-32)

magas (32<) sszesen

alacsony, nagyon alacsony

37

31

74

magas, nagyon magas

88

180

271

sszesen

125

211

345

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

21,569a

,000

Likelihood Ratio

19,267

,000

Linear-by-Linear Association

19,541

,000

N of valid cases

345

a. 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,93.

17/H mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - rzelmi kimerls
alacsony (<18)

BFQ - rzelmi stabilits

(kevs kategria)

tlagos
(18-36)

magas (36<) sszesen

alacsony, nagyon alacsony

20

35

61

magas, nagyon magas

201

103

10

314

sszesen

221

138

16

375

181

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

22,129a

,000

Likelihood Ratio

21,356

,000

Linear-by-Linear Association

21,937

,000

N of valid cases

375

a. 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,60.

17/I mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - az egyni teljestmny cskkense
alacsony (<16)

BFQ - rzelmi stabilits

(kevs kategria)

kzepes
(16-32)

magas (32<) sszesen

alacsony, nagyon alacsony

31

27

61

magas, nagyon magas

105

206

314

sszesen

136

233

375

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

13,012a

,001

Likelihood Ratio

11,604

,003

Linear-by-Linear Association

12,041

,001

N of valid cases

375

a. 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,98.

182

17/J mellklet
Kereszttbla
Kigs krdv - az egyni teljestmny cskkense
alacsony (<16) kzepes (16-32) magas (32<) sszesen
BFQ nyitottsg
(kevs kategria)

alacsony, nagyon alacsony

89

95

191

magas, nagyon magas

42

118

161

sszesen

131

213

352

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

21,445a

,000

Likelihood Ratio

22,235

,000

Linear-by-Linear Association

21,348

,000

N of valid cases

352

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,66.

183

18. mellklet
A Big Five krdv energia ffaktora s a Kigs krdv alskli kzti sszefggsek
bemutatsa
18/A mellklet
Kereszttbla
BFQ - energia (kevs kategria)
alacsony, nagyon alacsony magas, nagyon magas sszesen
alacsony (<18)

48

145

193

Kigs krdv - tlagos (18-36)

54

94

148

rzelmi kimerls magas (36<)

18

111

248

359

sszesen

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

8,522a

,014

Likelihood Ratio

8,360

,015

Linear-by-Linear Association

8,479

,004

N of valid cases

359

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,57.

18/B mellklet
Kereszttbla
BFQ - energia (kevs kategria)
alacsony, nagyon

magas, nagyon

alacsony

magas

86

218

304

24

25

49

111

248

359

alacsony (<10)
Kigs krdv elszemlyteleneds

kzepes

(10-

20)
magas (20<)
sszesen

184

sszesen

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

9,038a

,011

Likelihood Ratio

8,569

,014

Linear-by-Linear Association

3,799

,051

N of valid cases

359

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,86.

18/C mellklet
Kereszttbla
BFQ - energia (kevs kategria)
alacsony, nagyon

magas, nagyon

alacsony

magas

58

63

121

magas (32<)

48

183

231

sszesen

111

248

359

alacsony
(<16)
Kigs krdv - az egyni teljestmny

kzepes (16-

cskkense

32)

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

32,898a

,000

Likelihood Ratio

32,049

,000

Linear-by-Linear Association

32,772

,000

N of valid cases

359

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,16.

185

sszesen

19. mellklet
A Big Five krdv bartsgossg ffaktora s a Kigs krdv alskli kzti
sszefggsek bemutatsa
19/A mellklet
Kereszttbla
BFQ - bartsgossg (kevs kategria)
alacsony, nagyon

magas, nagyon

alacsony

magas

73

194

267

26

14

40

101

209

310

alacsony (<10)
Kigs krdv elszemlyteleneds

kzepes

(10-

20)
magas (20<)
sszesen

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

24,063a

,000

Likelihood Ratio

22,455

,000

Linear-by-Linear Association

22,641

,000

N of valid cases

310

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,98.

186

sszesen

19/B mellklet
Kereszttbla
BFQ - bartsgossg (kevs kategria)
alacsony, nagyon

magas, nagyon

alacsony

magas

57

57

114

magas (32<)

39

150

189

sszesen

101

209

310

alacsony
(<16)
Kigs krdv - az egyni teljestmny

kzepes (16-

cskkense

32)

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

32,836a

,000

Likelihood Ratio

32,479

,000

Linear-by-Linear Association

32,574

,000

N of valid cases

310

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,28.

187

sszesen

20. mellklet
A Big Five krdv lelkiismeretessg s a Kigs krdv alskli kzti sszefggsek
bemutatsa
20/A mellklet
Kereszttbla
BFQ - lelkiismeretessg (kevs kategria)
alacsony, nagyon

magas, nagyon

alacsony

magas

55

238

293

18

30

48

magas (20<)

sszesen

74

271

345

alacsony (<10)
Kigs krdv elszemlyteleneds

kzepes

(10-

20)

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

8,617a

,013

Likelihood Ratio

7,713

,021

Linear-by-Linear Association

6,878

,009

N of valid cases

345

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,86.

188

sszesen

20/B mellklet
Kereszttbla
BFQ - lelkiismeretessg (kevs kategria)
alacsony, nagyon

magas, nagyon

alacsony

magas

37

88

125

magas (32<)

31

180

211

sszesen

74

271

345

alacsony
(<16)
Kigs krdv - az egyni teljestmny

kzepes (16-

cskkense

32)

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

21,569a

,000

Likelihood Ratio

19,267

,000

Linear-by-Linear Association

19,541

,000

N of valid cases

345

a. 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,93.

189

sszesen

21. mellklet
A Big Five krdv rzelmi stabilits ffaktora s a Kigs krdv alskli kzti
sszefggsek bemutatsa
21/A mellklet
Kereszttbla
BFQ - rzelmi stabilits (kevs kategria)
alacsony, nagyon alacsony magas, nagyon magas sszesen
alacsony (<18)

20

201

221

Kigs krdv tlagos (18-36)

35

103

138

rzelmi kimerls magas (36<)

10

16

61

314

375

sszesen

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

22,129a

,000

Likelihood Ratio

21,356

,000

Linear-by-Linear Association

21,937

,000

N of valid cases

375

a. 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,60.

190

21/B mellklet
Kereszttbla
BFQ - rzelmi stabilits (kevs kategria)
alacsony, nagyon

magas, nagyon

alacsony

magas

31

105

136

magas (32<)

27

206

233

sszesen

61

314

375

alacsony
(<16)
Kigs krdv - az egyni teljestmny

kzepes (16-

cskkense

32)

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

13,012a

,001

Likelihood Ratio

11,604

,003

Linear-by-Linear Association

12,041

,001

N of valid cases

375

a. 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,98.

191

sszesen

22. mellklet
A Big Five krdv nyitottsg ffaktora s a Kigs krdv egyni teljestmny
cskkens alskla kzti sszefggsek bemutatsa

Kigs krdv - az egyni teljestmny cskkense * BFQ - nyitottsg Kereszttbla

BFQ - nyitottsg
alacsony, nagyon

magas, nagyon

alacsony

magas

89

42

131

magas (32<)

95

118

213

sszesen

191

161

352

alacsony
(<16)
Kigs krdv - az egyni teljestmny

kzepes

cskkense

(16-32)

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

21,445a

,000

Likelihood Ratio

22,235

,000

Linear-by-Linear Association

21,348

,000

N of valid cases

352

a. 2 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,66.

192

sszesen

23. mellklet
A Big Five bartsgossg alsklja s az emptia krdv perspektva felvtel
alsklja kzti sszefggs a kt vizsglt csoportban
23/A mellklet: Kompetencia program alapjn mkd csoport

Esetek
Vals

Hinyz

sszesen

N Szzalk N Szzalk N Szzalk

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Emptia krdv perspektva felvtel kategorizlva

263

99,6% 1 ,4%

264 100,0%

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Emptia krdv - perspektva felvtel kategorizlva
Kereszttbla
Emptia krdv - perspektva felvtel
kategorizlva
alacsony

kzepes

magas

(0-9)

(10-18)

(19-28)

nagyon alacsony

10

alacsony

26

34

Big Five - bartsgossg - T-rtk

tlagos

83

31

117

kategorizlva

magas

39

40

81

nagyon magas

13

21

sszesen

165

92

263

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

24,428a

,002

Likelihood Ratio

25,358

,001

Linear-by-Linear Association

18,977

,000

N of valid cases

263

a. 6 cells (40,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,23.

193

sszesen

23/B mellklet: Hagyomnyos program alapjn mkd csoport

Esetek
Vals

Hinyz

sszesen

N Szzalk N Szzalk N Szzalk

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Emptia krdv perspektva felvtel kategorizlva

295 99,7%

,3%

296 100,0%

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Emptia krdv - perspektva felvtel kategorizlva
Kereszttbla
Emptia krdv - perspektva felvtel
kategorizlva
alacsony kzepes

magas

sszesen

(0-9)

(10-18)

(19-28)

nagyon alacsony

11

16

alacsony

35

41

Big Five - bartsgossg - T-rtk

tlagos

95

34

129

kategorizlva

magas

53

32

85

nagyon magas

17

24

sszesen

201

88

295

Khi-ngyzet teszt
Value

df

Szignifikancia szint

1,050E2

,000

Likelihood Ratio

64,086

,000

Linear-by-Linear Association

46,152

,000

Pearson-fle khi-ngyzet

N of valid cases

295

a. 6 cells (40,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,33.

194

24. mellklet
A Big Five bartsgossg alsklja s az emptia krdv emptis trds alsklja
kzti sszefggs a kt vizsglt csoportban
24/A mellklet: Kompetencia program alapjn mkd csoport.

Esetek
Vals

Hinyz

sszesen

N Szzalk N Szzalk N Szzalk

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Emptia krdv emptis trds kategorizlva

263 99,6%

,4%

264 100,0%

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Emptia krdv - emptis trds kategorizlva
Kereszttbla
Emptia krdv - emptis trds kategorizlva
alacsony

kzepes

magas

(0-9)

(10-18)

(19-28)

10

alacsony

24

10

34

Big Five - bartsgossg - T-rtk

tlagos

68

48

117

kategorizlva

magas

26

54

81

17

21

129

132

263

nagyon
alacsony

nagyon
magas
sszesen

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

29,455a

,000

Likelihood Ratio

30,897

,000

Linear-by-Linear Association

23,148

,000

N of valid cases

263

a. 6 cells (40,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,08.

195

sszesen

24/B mellklet: Hagyomnyos program alapjn mkd csoport.

Esetek
Vals

Hinyz

sszesen

N Szzalk N Szzalk N Szzalk

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Emptia krdv emptis trds kategorizlva

295 99,7%

,3%

296 100,0%

Big Five - bartsgossg - T-rtk kategorizlva * Emptia krdv - emptis trds kategorizlva
Kereszttbla
Emptia krdv - emptis trds kategorizlva
alacsony (0-9)

kzepes (1018)

magas (19-28)

sszesen

nagyon alacsony

11

16

alacsony

32

41

Big Five - bartsgossg - tlagos

64

64

129

T-rtk kategorizlva

magas

31

54

85

nagyon magas

20

24

sszesen

142

147

295

Khi-ngyzet teszt
rtk

df

Szignifikancia szint

Pearson-fle khi-ngyzet

83,450a

,000

Likelihood Ratio

62,541

,000

Linear-by-Linear Association

51,896

,000

N of valid cases

295

a. 5 cells (33,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,33.

196