KRM3013

ASAS NOMBOR
SEMESTER 2 SESI 2013/14
TUGASAN 1:
Senaraikan 5 situasi miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar dalam
pembelajaran matematik. Bagi setiap situasi berkenaan, jelaskan
miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar. Seterusnya cadangkan
bagaimana mengatasi miskonsepsi pelajar dalam situasi berkenaan

DISEDIAKAN OLEH
NAMA
SALWA BINTI IBRAHIM

NO. MATRIK
D20121061497

PUSAT PEMBELAJARAN: UPSI 01

NAMA TUTOR E-LEARNING: Mohd Uzi bin Dollah

TARIKH SERAH: 30 MAC 2014

TUGASAN 1: (Individu)

NO. TEL
013 4205812

Di bawah disenaraikan 5 situasi miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar dalam

pembelajaran matematik. Bagi setiap situasi berkenaan, jelaskan miskonsepsi yang
dihadapi oleh pelajar. Seterusnya cadangkan bagaimana mengatasi miskonsepsi pelajar
dalam situasi berkenaan.

i.

74
5
-3 6
2

Miskonsepsi Kira Tolak

Miskonsepsi seperti ini kerap berlaku pada peringkat awal perbelajaran kanak-kanak
contohnya dalam lingkungan usia 6 hingga 7 tahun. Kanak-kanak ini mengalami
miskonsepsi smaller-from-large iaitu menolak nombor kecil daripada nombor besar.
Dari pemerhatian, kanak-kanak ini akan menolak digit kecil dalam setiap lajur daripada digit
yang lebih besar tanpa mengambil kira kedudukan digit tersebut. Miskonsepsi ini timbul
daripada kefahaman yang salah tentang operasi kira tolak iaitu operasi tolak hanya boleh
berlaku dengan nombor besar ditolak dengan nombor yang lebih kecil.
Bahan Konkrit - Blok Dienes
Penggunaan blok Dienes bagi membantu murid memahami konsep nilai tempat serta
menguasai kemahiran menambah dan menolak. Berikut adalah contoh-contoh penggunaan
blok Dienes bagi operasi penambahan dan penolakan.

ii.

2
3

1
3

3
6

1
2

KESUKARAN DAN MISKONSEPSI NOMBOR PECAHAN

Satu lagi kesukaran yang sering dihadapi murid-murid adalah melibatkan nombor pecahan.
Antara kesukaran yang sering dihadapi murid-murid adalah berpunca daripada bentuk
nombor pecahan itu sendiri yang berbeza daripada bentuk nombor bulat yang sering ditemui
dalam pelajaran sebelumnya. Sebagai suatu nombor pecahan, terdapat murid yang
mengandaikan secara kurang tepat bahawa melaksanakan operasi nombor pecahan adalah
sebagaimana nombor bulat juga. Oleh itu, tidak hairanlah jika terdapat murid-murid yang

menambah nombor pecahan secara berikut:

2
3

1
3

3
6

bertepatan dengan algoritma sebenar kira tambah nombor pecahan?

. Adakah ini

Bagi seorang guru, kurang merunsingkan sangat sekiranya kesukaran atau masalah
yang dihadapi oleh murid-murid adalah berpunca daripada kecuaian. Murid-murid
sendiri dengan mudah mengesan kesilapan sekiranya diminta menyemak semula.
Bagaimanapun terdapat juga kesukaran yang tidak dapat dikesan kesalahannya,
walaupun setelah disemak semula. Apakah sifat bagi kesukaran seperti ini? Ini lah
kesukaran atau masalah yang disebut berpunca daripada miskonsepsi. Masalah
miskonsepsi sering menghantui murid-murid dalam pembelajaran tentang nombor
pecahan. Masalah ini mempunyai kaitan dengan murid-murid dalam memahami
maksud pecahan, seperti: mengetahui peranan pengangka (numerator) dan
penyebut (denominator); serta melaksanakan operasi melibatkan pengangka
(numerators) dan penyebut (denominators). Dalam masalah perlaksanaan operasi
12 + 23 = 35 di atas, kesilapan kadang-kandang bukan berpunca daripada kecuaian.
Ia mungkin berpunca daripada miskonsepsi. Apabila guru mengajar pecahan kepada
murid sekolah rendah, guru seharusnya peka dengan miskonsepsi yang sering
dilakukan oleh murid. Masalah miskonsepsi adalah amat serius kerana ia akan
membawa kepada kesalahan dalam membuat pengiraan. Kebanyakan murid pada
mulanya percaya bahawa pecahan adalah sama dengan nombor bulat, iaitu digit
besar menunjukkan nilai yang besar. Contohnya, murid mungkin tidak faham
bahawa hubungan 34 adalah lebih besar daripada 316 walaupun nombor 4 < 16..
Miskonsepsi Tentang Pengangka dan Penyebut Dianggap Sebagai Nombor
Bulat Secara Berasingan
Banyak bentuk masalah miskonsepsi yang mungkin dihadapi oleh murid-murid sekolah
rendah. Satu daripada masalah miskonsepsi itu ialah apabila pengangka dan dianggap
sebagai nombor berasingan. Akibatnya, murid selalu menambah atau menolak pengangka
dan penyebut secara terus. Contohnya;

45

58

913

atau

58

13

45

. Murid dilihat gagal

memahami bahawa penyebut sebagai bahagian pecahan keseluruhan dan numerators

mewakili nombor bagi bahagian pecahan. Kegagalan memahami konsep nombor pecahan
telah membawa kepada perlaksanaan operasi kira tambah dan kira tolak dibuat
sebagaimana mendarab dua pecahan. Murid keliru apabila kira darab nombor pecahan
boleh dilaksanakan secara mendarab terus numerator dengan numerator pecahan yang
satu lagi, serta mendarab terus penyebut dengan penyebut pecahan yang satu lagi:
615

35

x 23 =

, sedangkan kira tambah dan kira tolak nombor pecahan tidak boleh dilaksanakan

sedemikian. Miskonsepsi ini boleh diatasi dengan mengemukakan contoh masalah pecahan

yang bermakna. Sebagai contoh guru boleh mengemukakan masalah iaitu Jika Aminah
mempunyai 34 buah limau dan memberikan 13 kepada Ali, apakah pecahan buah limau yang
masih tinggal? Penyelesaian; dengan menolak numerator dengan penyebut secara salah
menghasilkan 21 atau 2 (iaitu

34

13

21

= 2). Dalam masalah ini, guru perlu bertanya murid

adakah mungkin suatu bahagian dalam bentuk pecahan yang kuantitinya kecil daripada 1
biji buah limau, ditolak lagi dengan suatu bahagian pecahan, boleh memberi jawapan yang
besar iaitu 2? Murid akan sedar bahawa mustahil tentang hasil operasi kira tolak
limau dengan

13

34

buah

memberi jawapan 2 buah limau. Contoh ini boleh membantu murid melihat

bahawa penolakan numerator dengan penyebut sebagaimana operasi kira tolak antara dua
nombor bulat adalah kurang wajar. Oleh itu, perbincangan seterusnya bolehlah dibuat bagi
memberi kefahaman sebenar tentang operasi kira tambah dan kira tolak nombor
pecahan.ini.

iii.

0.45 0.9 = 5.0

Terdapat banyak miskonsepsi dalam kalangan murid dalam tajuk nombor perpuluhan ini
adalah berpunca daripada perbezaan peraturan dalam mengaplikasikan nombor perpuluhan
berbanding dengan nombor bulat, sebagaimana berikut:
i) Terdapat kekeliruan di mana sifat-sifat (properties) nombor bulat yang diaplikasikan
kepada nombor perpuluhan atau tidak boleh diaplikasikan. Pelajar dilihat membuat
generalisasi peraturan bagi nombor bulat diguna pakai untuk nombor perpuluhan dan
misuse peraturan nombor bulat bila membuat penyelesaian bagi nombor perpuluhan.
Contohnya, pelajar mengalami kesukaran untuk mengenal magnitud bagi nombor
perpuluhan jika terdapat nombor digit di sebelah kanan titik perpuluhan dan
menganggapkan nombor perpuluhan sebagai nombor bulat. Seperti nombor 32.45 dianggap
sebagai 3245, iaitu titik perpuluhan dianggap tidak bermakna dalam memberi nilai sesuatu
nombor perpuluhan.
ii) Pelajar membuat anggapan bahawa lebih banyak digit di sebelah kanan titik perpuluhan
maka lebih besar nombor tersebut. Sebaliknya, lebih sedikit bilangan digit di sebelah kanan
sesuatu nombor maka lebih kecil lah nombor tersebut. Contohnya berlaku miskonsepsi
apabila menganggap nombor 23.45 adalah lebih besar daripada nombor 54.3.
iii) Terdapat juga pelajar beranggapan sebaliknya iaitu lebih banyak nombor di sebelah
kanan titik perpuluhan, lebih kecil nombor tersebut (Resnick & Nesher, 1983). Ini

menunjukkan pelajar membuat overgeneralization of decimal features instead of wholenumber features. Contohnya 12.34234 adalah dianggap lebih kecil daripada 12.34.
iv) Terdapat pelajar yang mengalami kesukaran dengan sifar (zero). Pelajar sedar dengan
menambah sifar di kanan digit bagi nombor bulat akan menambah nombor dengan faktor
10, sebaliknya menambah sifar di sebelah kiri bagi nombor asal tidak menambah nilai
nombor tersebut. Sebagai contoh bagi suatu nombor bulat seperti 235 (bernilai ratusan),
menambah 0 di sebelah kanan akan memberi nombor baru iaitu 2350 (bernilai ribuan).
Oleh itu bagi suatu nombor perpuluhan, menulis nombor 0 di sebelah kanannya, dianggap
turut sama mengubah nilai nombor tersebut dalam faktor sepuluh. Contohnya, nombor
0.340 dianggap lebih besar daripada 0.34 dalam gandaan 10.
v) Terdapat juga pelajar yang menganggap bahawa menambah sifar di sebelah kiri bagi
nombor asal tidak menambah nilai nombor tersebut. Contohnya nombor asal 0.345 tidak
mempunyai perbezaan dalam nilainya apabila ditulis semula sebagai 0.0345.
Miskonsepsi Berpunca Daripada Cara pengajaran Guru
Miskonsepsi yang berlaku juga ada perkaitan dengan cara pengajaran guru di bilik darjah
yang menimbulkan pelbagai kesukaran dalam kalangan murid.
i. Terdapat murid yang berfikir tentang nilai tempat yang berkaitan dengan carta bagi nombor
bulat iaitu nilai tempat sa (unit), puluh, ratus, ribu dan seterusnya. Murid cuba
membuat kaitan dengan carta nilai tempat bagi nombor bulat ini untuk nombor perpuluhan di
mana 0.03 dianggap mempunyai nilai puluh.
ii. Terdapat pelbagai cara menyebut nombor perpuluhan yang digunakan yang mana cara
membaca nombor perpuluhan secara tidak matematik (mathematically) dilihat tidak
membantu murid. Contohnya 0.34 dibaca secara salah sebagai kosong perpuluhan tiga
puluh empat sedangkan cara bacaan yang betul ialah kosong perpuluhan tiga empat.
iii. Kedudukan titik perpuluhan bagi operasi melibatkan nombor perpuluhan ditulis secara
salah. Contohnya, 5 x 5 = 25 dan 0.5 x 0.5 = 0.25; begitu juga 0.6 x 0.6 = 0.36, seterusnya
bagi 0.3 x 0.3 murid mungkin membuat rumusan sebagai 0.9.
iv. Terdapat dalam kalangan murid tidak dapat membezakan nilai nombor perpuluhan kerana
keliru dengan nilai tempat bagi digit dalam sistem nombor. Sebagai contoh, katakan nombor
4, murid merasa keliru dengan kedudukan nilai 4 bagi nombor perpuluhan 0.4, 0.04, dan
0.004.

.
v. Masalah berkaitan dengan nilai wang iaitu RM 2.35 turut juga menimbulkan kekeliruan
dalam kalangan pelajar. Murid tidak dapat membezakan nilai sifar sebagai place holders.
Ini menimbulkan masalah murid membezakan RM 4.3 dengan RM 4.30.
vi. Bagi konsep nombor bulat nilai nombor yang besar adalah nombor bulat yang
mempunyai bilangan digit yang lebih banyak. Contohnya nombor 123 mempunyai nilai yang
lebih besar daripada 23 kerana 123 mempunyai bilangan 3 digit. Begitu juga dengan
nombor 1234 mempunyai nilai yang lebih besar daripada 123 kerana 1234 mempunyai
bilangan 4 digit. Dengan menggunakan persepsi yang sama dengan bilangan digit bagi
nombor bulat, nombor perpuluhan yang ulangannya lebih banyak dianggap lebih besar
nilainya. Sebagai contoh nombor 0.23 dianggap lebih besar daripada 0.2 disebabkan 0.23
mempunyai 2 digit sedangkan 0.2 hanya mempunyai satu digit.
vii. Terdapat murid yang keliru dengan nilai tempat seperti puluh dengan persepuluh (tens
with tenths), ratus dengan perseratus (hundreds with hundredths). Contohnya keliru sama
ada 0.32 mempunyai nilai tempat seratus atau perseratus?
viii. Terdapat juga murid yang tidak memahami peranan nilai tempat dalam penyelesaian
masalah berkaitan dengan penambahan dan penolakan. Contohnya:
a. 23.5 7.8
+ 0.23 - 3 2.58 7.5
ix. Terdapat juga masalah kefahaman murid tentang nombor perpuluhan iaitu nombor
perpuluhan sebagai nombor terasing bagi nombor bulat. Contohnya, murid yang tidak
memahami hubungan antara perpuluhan-pecahan, didapati melihat nombor perpuluhan
seperti 3.45 sebagai dua nombor bulat yang berbeza iaitu 3 sebagai satu unit dan 45
sebagai unit yang lain. Keadaan ini berlaku kerana murid melihat nilai wang iaitu RM 3.45
sebagai nilai yang berasing iaitu 3 sebagai RM 3 (tiga ringgit) dan 45 sebagai 45 sen.
Murid dilihat tidak memahami bahawa nilai nombor selepas titik perpuluhan

(iaitu nombor di kanan daripada nombor perpuluhan) adalah nilai persepuluh (1/10),
perseratus (1/100) bagi sistem nombor perpuluhan.

iv.

RM 2. 3 5
+ RM
2.7
2. 5 1 2

KESUKARAN DAN MISKONSEPSI TENTANG WANG

Kesukaran murid dalam tajuk wang ini boleh berlaku dalam dua bentuk Pertama adalah
kesukaran murid dalam mempelajari pengajaran tentang wang berkait secara langsung
dengan pengetahuan tentang nombor yang lain seperti nombor bulat, perpuluhan dan
peratus. Ini disebabkan perwakilan wang adalah ditulis dalam bentuk nombor perpuluhan.
Oleh itu, sekiranya murid-murid menghadapi masalah dalam nombor perpuluhan dan
peratus, sudah tentu dia juga menghadapi masalah dalam kiraan tentang wang. Oleh itu,
miskonsepsi yang berlaku dalam pembelajaran tentang wang amat berkait dengan
miskonsepsi yang berlaku dalam operasi-operasi matematik tajuk nombor bulat dan
perpuluhan.
Kesukaran kedua adalah berkait dengan nilai wang itu sendiri. Kesukaran ini berpunca
daripada miskonsepsi tentang nilai wang. Berikut adalah miskonsepsi yang berlaku tentang
nilai wang:
i. Satu miskonsepsi adalah berkait dengan bahan yang digunakan untuk membuat wang.
Contohnya, bagi murid-murid pra sekolah atau murid darjah 1 mungkin menghadapi
masalah untuk menentukan nilai wang syiling dan wang kertas. Dalam hal ini terdapat murid
yang menganggap wang 50 sen lebih bernilai daripada wang RM1.00.
ii. Banyak atau sedikit kepingan atau helaian wang juga boleh mempengaruhi murid dalam
menentukan nilai wang. Dalam hal ini, terdapat murid-murid, terutama di peringkat awal
persekolahan yang menganggap 2 helai duit RM1.00 adalah lebih berharga daripada 1 helai
duai RM5.00.
iii. Dalam urusan jual beli juga sering menimbulkan miskonsepsi dalam kalangan kanakkanak mahupun orang dewasa. Contoh miskonsepsi adalah untuk menentukan barangan
yang lebih murah selepas diskaun. Misalannya, yang mana lebih murah antara tawaran
harga barangan seperti berikut:

i. Barangan yang harga RM5.00 ditawarkan pembelian 1 diberi percuma 1.

ii. Barang yang berharga RM5.00 ditawarkan diskaun 50%.
Tawaran seperti ini menimbulkan kesukaran di kalangan murid-murid kerana menganggap
beli 1 percuma 1 adalah lebih murah. Oleh itu, pengajaran melibatkan wang haruslah
dilakukan dengan berhati-hati dengan melibatkan secara langsung murid-murid dalam
urusan jual beli. Murid-murid seharusnya bukan sahaja diajar tentang operasi matematik,
seperti kira tambah, kira tolak, kira darab dan kira bahagi, tetapi diajar tentang nilai sebenar
wang. Dengan itu, murid-murid akan menjadi lebih berjimat cermat dalam perbelanjaan
wangnya.

v.

2.4 = 24%

KESUKARAN DAN MISKONSEPSI MELIBATKAN PERATUS

Pada umumnya, pengajaran peratus merupakan aplikasi kepada pembelajaran yang
dilaksanakan terdahulu, iaitu nombor bulat, pecahan dan perpuluhan. Bagaimanapun
pembelajaran tentang peratus sering menimbulkan kesukaran di kalangan murid-murid.
Kesukaran yang dihadapi murid-murid dalam pembelajaran tentang peratus adalah untuk
memahami konsep peratus. Sebagaimana pecahan, secara umum, peratus adalah
merupakan perbandingan antara suatu kuantiti berbanding dengan seratus peratus. Inilah
yang sering menimbulkan kesukaran di kalangan murid-murid sekolah rendah.
Terdapat murid yang menghadapi kesukaran menggambarkan maksud perbandingan dua
kuantiti ini. Contohnya, jika harga suatu barangan adalah RM100.00. Sekiranya barang
berkenaan dijual dengan keuntungan 30%, berapakah harga barunya? Dalam hal ini, murid
perlu dapat gambaran bahawa 30% daripada RM100.00 bermaksud jumlah keuntungan
adalah RM30.00. Oleh itu harga jualan barangan tersebut ialah RM100.00 + RM30.00 iaitu
RM130.00. kefahaman murid seperti ini memudahkannya mencari sebarang harga jualan
barangan sekiranya harga pokok dan peratus keuntungan diketahui. Secara umum,
kefahaman murid tentang konsep peratus amat penting untuk membolehkan penyelesaian
masalah dapat dilaksanakan dengan sempurna. Dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, satu halangan yang nyata kepada para guru dalam proses pengajaran ialah
apabila murid-murid menghadapi masalah miskonsepsi. Sebagaimana yang dijelaskan
sebelum ini, peratus mempunyai perkaitan yang ketara dengan pecahan dan perpuluhan.

Jika hubungan ini tidak dijelaskan dengan baik oleh guru, besar kemungkinan akan
menimbulkan pelbagai masalah miskonsepsi tentang peratus kepada murid-murid. Berikut
adalah beberapa masalah miskonsepsi yang berlaku dalam kalangan murid-murid hasil
daripada kesukaran memahami masalah berkaitan dengan konsep peratus dan hubungan
antara peratus dengan pecahan dan perpuluhan dan juga simbol yang digunakan (per %
atau %):
Murid mengalami kesukaran untuk menyatakan pecahan sebagai peratus.
Contohnya bagi masalah berikut: daripada murid kelas 4A adalah lelaki. Berapa
peratus pelajar lelaki? Satu penyelesaian yang mungkin ialah x 100% iaitu 25%.
Penyelesaian ini adalah berdasarkan kepada 1 bahagian daripada keseluruhan
pelajar lelaki dan perempuan, iaitu 100%. Bagaimanapun terdapat murid yang
mencari peratus berdasarkan nisbah antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan.
Mereka keliru dalam mencari peratus sama ada daripada keseluruhan pelajar atau
kumpulan pelajar yang satu lagi, iaitu pelajar perempuan.

Masalah kesilapan yang sering dilakukan oleh murid menggunakan konsep nilai
keseluruhan (whole) untuk mendapatkan jawapan. Contohnya; Apakah 50%
daripada 100?

Murid mungkin memberi jawapan seperti 10050 = 2 ATAU 10050 x 100 = 200 Di sini, murid
selalunya menghadapi masalah mengenal pasti asas yang betul (correct base) dalam
membuat komputasi peratus.