La Formación Del Profesorado

LA FORMACIN DEL PROFESORADO
A LA LUZ DE UNA PROFESIONALIDAD DEMOCRTICA

Jess Romero Morante
y Alberto Luis Gmez
(editores)
Edita: CONSEJERA DE EDUCACIN DE CANTABRIA

de la presente edicin: Consejera de Educacin de Cantabria
de los textos: los autores
D. Legal: SA-161-2007
ISBN: 978-84-95302-44-6
NDICE
PRESENTACIN
CAPTULO I
La formacin del profesorado y la construccin social de la docencia
Por Jess Romero, Alberto Luis, Francisco F. Garca y Jos M Rozada
CAPTULO II
La formacin del profesorado: entre la posibilidad y la realidad
Por Antonio Bolvar
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CAPTULO III
Dialctica, formacin del profesorado y didctica crtica
Por Paz Gimeno Lorente
121
CAPTULO IV
La formacin del profesorado como reflexin (en la prctica y sobre la
prctica) informada social y polticamente
Por Csar Cascante Fernndez
CAPTULO V
Centro educativo, formacin del profesorado y cambio institucional
Por Jess Gutirrez Barriuso y Jos Manuel Ruiz Varona
CAPTULO VI
Por qu y para qu el Proyecto Nebraska? Autoanlisis de un
itinerario intelectual y afectivo
Por Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchn y Marisa Vicente
.
143
169
189
A Julio Mateos, primer jubilado a bordo,

agradecindole que contine su ilusionado y generoso
trabajo tanto en el puente como en la sala de
mquinas de la nave fedicariana
PRESENTACIN
Jess Romero Morante
Alberto Luis Gmez

Presentacin
os captulos de este libro tuvieron su origen en las ponencias discutidas

durante el XI Encuentro de la Federacin Icaria (Fedicaria), celebrado en
Santander los das 3, 4 y 5 de julio de 2006 bajo el ttulo de La formacin
del profesorado a la luz de una profesionalidad democrtica. Quiz
no sea necesario insistir en esta breve introduccin sobre la relevancia
del tema elegido para la ocasin. Despus de todo, y siquiera de un
modo retrico, la formacin del profesorado acostumbra a contemplarse
simultneamente como parte del problema y como parte de la solucin
en cualquier radiografa de la institucin escolar, no importa que su
foco apunte a las dificultades heredadas, a los retos emergentes o a las posibilidades de mejora.
Por aadidura, su permanente vigencia se est viendo acentuada, si cabe, de un modo notorio
en estos tiempos de reforma universitaria instigada por la creacin del Espacio Europeo de
Educacin Superior. Pero s se nos antoja inexcusable ofrecer al lector o lectora algn dato acerca
del colectivo que decidi convertir dicho tema en objeto de sus deliberaciones y controversias.
Fedicaria es una plataforma independiente, nacida en 1995 a partir de la confluencia de varios
grupos de profesores de Primaria, Secundaria y Universidad procedentes de distintos lugares de
Espaa, que, por su comn vinculacin con la innovacin educativa, mantenan ya una intensa
relacin previa. El fruto de esa confluencia se ha plasmado en una notable produccin intelectual,
que va desde la elaboracin de proyectos curriculares y el desarrollo de investigaciones en el
terreno de la enseanza de las Ciencias Sociales, a indagaciones ms generales sobre la escuela,
el currculum o la configuracin de los campos profesionales. En uno y otro caso, el aire de
familia puede resumirse en el afn por repensar y actualizar (en la doble acepcin del trmino)
los fundamentos de una didctica crtica, entendida a la par como herramienta de anlisis y
de accin. El debate interno generado al respecto se ha servido de cauces diversos, aunque su
escenario privilegiado han sido, sin duda, los once encuentros organizados hasta la fecha. En
las anteriores escalas de la travesa fedicariana, las miradas se concentraron en la construccin
sociohistrica del currculum, en las condiciones de la innovacin educativa, en las polticas,
reformas y culturas escolares o en las contradicciones de la escuela como espacio pblico. De
tales asuntos se derivan implicaciones innegables a la hora de definir la profesionalidad docente.
En la pgina web de esta asociacin (http://www.fedicaria.org) se ofrece cumplida informacin sobre su intrahistoria
y sus miembros, amn de una amplia bibliografa temtica indicativa de las publicaciones alumbradas en su seno.
Un estudio de esa obra escrita puede encontrarse en CUESTA, R. (2003). Historia, educacin y didctica crtica.
Consideraciones fedicarianas. En JIMNEZ EGUIZBAL, A. et al. (Coords.). Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio
Nacional de Historia de la Educacin. Burgos: Universidad de Burgos y Sociedad Espaola de Historia de la Educacin,
pp. 927-938.

Los documentos de trabajo se han difundido a travs de la revista Con-Ciencia Social principal rgano de expresin de
la federacin y de algunos volmenes colectivos gestados al calor de estos seminarios. Vanse, por ceirnos a los ms
recientes, los siguientes ttulos: MAINER, J. (coord.) (2001). Discursos y prcticas para una didctica crtica. Sevilla:
Dada; ROZADA, J. M (coord.) (2003). Las reformas escolares de la democracia. Oviedo: KRK Ediciones; GRUPO
GEA-CLO (comp.) (2005). Espacio pblico educativo y enseanza de las ciencias sociales. Valencia: Nau Llibres.

Presentacin

Si se considera adems que estos grupos aspiran a ganar interlocutores entre los compaeros
de oficio, no extraar su constante preocupacin por proyectar semejantes reflexiones en la
formacin inicial y permanente. Seguramente por tal motivo se decidi consagrar las jornadas
santanderinas a profundizar en esta problemtica, abordndola de frente y de una manera
monogrfica.
Resulta asimismo oportuno describir, al menos a grandes rasgos, la dinmica de estos seminarios
bianuales, pues en ltimo extremo explica la peculiar arquitectura de este libro. Los encuentros
de Fedicaria son foros de debate diseados expresamente para hacer y recibir crticas acerca de
nuestros respectivos planteamientos y actuaciones. A tal fin, los organizadores suelen encargarse
de la elaboracin de una ponencia marco, y de remitirla con cierta antelacin al resto de
secciones territoriales y a los asistentes invitados para darles tiempo de enviar sus rplicas. De
esta guisa se va preparando el terreno de la discusin. En aras de enriquecerla con otras voces,
y ahondar as en su pluralidad, desde hace unos aos se invita a una persona autorizada, ajena a
la federacin, con el encargo de confeccionar una suerte de contra-ponencia que incida en los
aspectos ms controvertibles de la ponencia marco. Pues bien, aunque todas las contribuciones
aqu reunidas son versiones revisadas de aquellos textos, la pauta de funcionamiento glosada
sigue reflejndose en la estructura de captulos. El primero, firmado por J. Romero, A. Luis, F.
F. Garca y J. M Rozada, se corresponde con la mentada ponencia central. Los tres siguientes,
a cargo de A. Bolvar, P. Gimeno y C. Cascante, son otras tantas aportaciones atentas a entablar
un dilogo crtico con el captulo inicial. Sin perder de vista esta confrontacin de argumentos,
el redactado por J. Gutirrez y J. M. Ruiz expone (y contextualiza) los fundamentos del modelo
de formacin permanente del profesorado que la actual administracin educativa cntabra
pretende poner en marcha. Por ltimo, el suscrito por R. Cuesta, J. Mainer, J. Mateos, J.
Merchn y M. Vicente analiza la trayectoria del Proyecto Nebraska, un ambicioso programa de
investigacin mancomunado que ilustra con claridad la fortaleza inherente a la desprivatizacin
del conocimiento como estrategia de auto-formacin y de bsqueda de influencia.
Es de justicia terminar el prembulo con una nota de agradecimiento. La merecen de sobra quienes
apoyaron institucional y financieramente la celebracin del evento: en particular la Universidad de
Cantabria, a travs del Vicerrectorado de Investigacin y Desarrollo, el Vicerrectorado de Calidad
e Innovacin Educativa, la Facultad y el Departamento de Educacin, y, asimismo, la Consejera
de Educacin del Gobierno de Cantabria, por medio de la Direccin General de Coordinacin,
Centros y Renovacin Pedaggica, y del Centro de Innovacin Educativa y Formacin del
Profesorado (CIEFP) de Santander. En el caso de la Consejera de Educacin nuestra gratitud
es doble, debido a su generosa ayuda para la publicacin de estas pginas. Tambin la merecen
con creces quienes participaron e infundieron vida al Encuentro, incitndonos con sus agudas
intervenciones a afinar nuestros discursos. A ellas y ellos va dedicado este trabajo.
Captulo

Y LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA DOCENCIA
Jess Romero
Alberto Luis
Francisco F. Garca
Jos M Rozada
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0. La polifona como principio de procedimiento para generar un discurso
Algunas de las categoras utilizadas para nombrar y a la par conformar las dinmicas sociales
emergentes se ven bendecidas, sin duda, por una difusin exitosa, acaso facilitada si se invisten
de cierto halo taumatrgico. En estos tiempos, pocas alcanzan el fulgor de aquella que nos sita
en el vestbulo de la sociedad del conocimiento, una vez atravesado, al parecer, el umbral
de la era de la informacin. A poco que se escarbe en el referente de tan bellas locuciones,
uno acaba topndose a menudo con una sincdoque que tiende a reducir la sociedad a una de
sus dimensiones. Eso intuimos, al menos, en aquellas definiciones (v.g. Foray, 2002: 3-4) que
identifican la flamante novedad con la progresiva transformacin de las economas industriales
en otras basadas en el saber, a resultas de las elevadas inversiones en formacin, investigacin
y desarrollo, programas informticos y sofisticadas tecnologas. No obstante, no faltan quienes
vislumbran en la multiplicacin exponencial de los productos del intelecto y en su rpida
circulacin, merced a la revolucin en las comunicaciones, la promesa de una ciudadana ms
sabia y activa. La premisa de tal argumento evoca, ciertamente, uno de los rasgos cruciales de
este mundo globalizado. Pero antes de derivar semejante conclusin de ella convendra recordar
las lcidas palabras del malogrado Christopher Lasch (1996: 142): de poco sirven las maravillas
subrayadas si decae la discusin sobre las cuestiones pblicas. Lo que requiere la democracia
afirmaba este historiador y ensayista norteamericano no es informacin sino un debate pblico
vigoroso. Por supuesto, tambin requiere informacin, pero la clase de informacin que necesita
slo puede generarse mediante la discusin. No sabemos qu es lo que necesitamos saber
hasta que hacemos las preguntas correctas, y slo podemos identificar las preguntas correctas
sometiendo nuestras ideas al test de la controversia pblica.
Dicha exhortacin fue tenida muy en cuenta al redactar originalmente este texto como ponencia
para el XI Encuentro de Fedicaria. Despus de todo, la historia de los seminarios de esta federacin
ilustra bien la querencia por el debate y la explotacin de sus notorias virtudes educativas. En
efecto, lo que hace que nuestros puntos de vista trasciendan la condicin de meras suposiciones
acrticas continuamos con Lasch (ibid.: 148) es la accin de expresarlos y defenderlos, de
darles forma y concrecin para que los dems puedan reconocerlos y someterlos a revisin. Si es
honesta, tal accin es arriesgada e imprevisible, pues en el curso de la misma el persuasor puede
acabar persuadido. Lo cual induce a afinar los planteamientos propios, a mejorar el dilogo con
las evidencias empricas y a tomar conciencia de lo que nos queda por aprender. De ah su valor
pedaggico.
No es de extraar que quisiramos abundar en esa tradicin fedicariana. Aunque no slo por
fidelidad. El tema monogrfico de aquellas jornadas la formacin del profesorado es una
cuestin pblica de permanente calado que, adems y por efecto de la coyuntura de reforma
universitaria, ha ganado rabiosa actualidad. Desgraciadamente, no parece que el proceso de
adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) vaya a tener entre sus principales
logros el de haber propiciado una amplia confrontacin de ideas sobre el particular. De hecho,
se ha venido actuando como si estuviese perfectamente establecido lo que un docente precisa y
la nica tarea pendiente fuese su implementacin. Por ambas razones, pretendimos aprovechar
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la ponencia para abrir un modesto espacio de debate. Pero no slo en ese terreno que media
entre los autores y los/as lectores/as, sino tambin en el seno del propio escrito. A tal fin se
opt por una autora mltiple, en la confianza de que tal conjuncin de voces nos ayudara,
por una parte, a formular preguntas relevantes, de fondo, atentas pero en absoluto circunscritas
a los trminos de la lgica poltica en curso. Y, por otra parte, a tejer una suerte de discurso
polifnico, con nfasis presumiblemente distintos susceptibles de alimentar la interlocucin e
incluso la polmica. Todo ello explica el peculiar formato de este captulo. Como se comprobar
de inmediato, lo hemos vertebrado en torno a media docena de interrogantes dilemticos:
Entre la ilusin escolstico-reformista (exceso de expectativas) y el escepticismo: sirve
la formacin del profesorado para mejorar la educacin? Donde se intentar sopesar sus
posibilidades y sus lmites, a partir de una exploracin preocupada por cmo se constituye
de facto esta prctica profesional.
Por qu no se ha reformado de una vez la formacin del profesorado? Donde se
examinan las dificultades estructurales con las que han tropezado los intentos por remediar
una situacin que parece generar un descontento unnime.
Sujetos agentes o pacientes de la anunciada sociedad del conocimiento? Las actuales
polticas de formacin inicial del profesorado y la redefinicin de la profesionalidad
docente. Donde se prolonga la indagacin del punto anterior hasta abarcar las iniciativas
en marcha con la creacin del EEES.
Qu retos le plantean al profesor las nuevas realidades sociales que nos envuelven?
Qu perfil de profesor se considera necesario para una escuela pblica, democrtica e
inclusiva? Donde se revisan los rasgos de un perfil docente deseable, en funcin de los
tiempos que corren y de una determinada idea de escuela.
Son posibles los puentes entre la teora y la prctica, por todo el mundo demandados,
sin pilares intermedios? Donde se plantea qu trato con qu teora y con qu prctica
habra de cultivar un docente en formacin o en ejercicio para integrarlas en una relacin
ms plena.
Qu tipo de formacin del profesorado sera ms adecuada para trabajar en la direccin
de lo defendido en los apartados anteriores? Donde se somete a la consideracin ajena
una propuesta centrada en los problemas profesionales.
Tales interrogantes le confieren una estructura analtica consensuada. El tratamiento de cada
uno, sin embargo, ha quedado al arbitrio de quien se lo atribuy en el correspondiente reparto,
segn se apreciar por las firmas. Con dicha estrategia buscbamos la confluencia de miradas
diversas, lanzadas desde diferentes alturas y con ngulos dispares, al objeto de llamar(nos) la
atencin sobre una pluralidad de aristas, reflexionar sobre la ptica del otro y compartir con los
dems en el ltimo apartado de este ensayo nuestras coincidencias y discrepancias.
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1. Entre la ilusin escolstico-reformista (exceso de expectativas) y el escepticismo: sirve la

formacin del profesorado para mejorar la educacin?
Jess Romero y Alberto Luis
En el bonito artculo que abre y da ttulo a una recopilacin de ensayos, Claudio Magris (2001)
reivindica la actitud existencial discernible en el Dilogo entre un vendedor de calendarios y
un transente, escrito por el poeta italiano Leopardi. Un texto inexorable en el diagnstico del
mal vivir, y no obstante impregnado de un tmido amor a la vida y una hosca espera de la
felicidad, a menudo vana y consciente de serlo, pero capaz en su perseverancia de hacer sentir
el dolor y el absurdo con mucha mayor intensidad que el fcil pesimismo catastrfico. Magris
percibe en las palabras de su compatriota la mezcla de utopa y desencanto que, a su juicio,
necesitamos en estos tiempos que se dicen posmodernos. Utopa y desencanto que no deben
contraponerse, sino sostenerse y corregirse mutuamente. La utopa ha de corregir la proclividad
del desencanto a la deriva nihilista y/o a la absolutizacin del presente, a ese rendirse a las
cosas tal como son y no luchar por las cosas tal como debieran ser. El desencanto ha de corregir
la propensin de la utopa a confundir el sueo con la realidad, y la peligrosidad de aquellas
que pretenden imponerlo por cualquier medio a los dems. Para salvar de la perversin los
ideales de justicia encarnados por la utopa, el desencanto debera liberarla de cualquier idolatra
mtica y totalizadora, en aras, precisamente, de proporcionar ms consistencia a esos ideales, y
ms paciencia y tesn para perseguirlos, a sabiendas de que nunca se alcanzarn de un modo
definitivo. El mundo escribe nuestro autor (p. 11) no puede ser redimido de una vez para
siempre y cada generacin tiene que empujar, como Ssifo, su propia piedra, para evitar que sta
se le eche encima aplastndole.
Ms all del adorno literario, esta invocacin nos ha parecido oportuna, pues permite adivinar
al lector, siquiera de manera intuitiva, cul ser a la postre el aliento de nuestra respuesta al
interrogante que encabeza el apartado. Un interrogante que, como argumentara Merchn (2005b),
dista mucho de ser retrico. Ciertamente podra considerarse ocioso a la vista del lugar comn
en que se ha convertido afirmar la relacin existente entre la formacin del profesorado y la
mejora de la enseanza. Sin embargo, comienzan a acumularse investigaciones segn las cuales
la incidencia real de la formacin llevada a cabo resulta con frecuencia bastante deprimente (cfr.
Bullough, 2000). No sorprende, entonces, escuchar voces ms cautelosas. Incluso entre quienes
esgrimen evidencias empricas demostrativas de que la cualificacin docente sera un factor
crucial a la hora de entender las diferencias en el logro estudiantil, se oyen algunas tachando
de ingenua la confianza en que una mejor preparacin de los maestros pueda, por s misma,
regenerar la educacin, en ausencia de otras reformas profundas en la organizacin escolar
(vg., Bransford, Darling-Hammond y LePage, 2005; Terhart, 1987). Si se nos pide desvelar
desde un inicio nuestra posicin a este respecto, estaramos tentados de traducir la insinuacin
anterior en esta breve sentencia: atribuimos potencialmente a la formacin del profesorado un
poder, irrenunciable aunque limitado. Ahora bien, este fugaz avance de la tesis por motivos de
estrategia expositiva no debera llevar a equvocos. No hemos llegado a ella por mera simpata
doctrinal y/o conveniencia, sino a travs del proceso de razonamiento que se intentar recrear
en los prrafos siguientes. En efecto, convendra no plantear este dilema como un asunto de
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fe o descreimiento, sino en clave analtica, a fin de inferir las oportunas implicaciones. Lo

cual conlleva, de entrada, reconocer la complejidad de una pregunta cuyos trminos son todos
controvertibles. Es decir, parece difcil aquilatar las eventuales respuestas sin someter a revisin
sus presuposiciones acerca de la mejora y sus condiciones, acerca del objeto y el sujeto
de la misma, o acerca de la orientacin conferida a la capacitacin para el magisterio. Dada la
enorme enjundia de estos temas hemos optado por enfocar la mirada en uno que se nos antoja
bsico: a nuestro juicio, no cabe una contestacin tentativa adecuada sin examinar cmo se
constituye de facto esta prctica profesional y cul es el papel que juega el conocimiento en
dicho proceso. La advertencia sobrara, por obvia, si disemos menos cosas por sentadas.
Desde luego valga la queja an vigente de Cuban (1993), no lo propicia el hecho de que las
disciplinas pedaggicas se hayan preocupado mucho ms por definir cmo deberan ensear
los maestros que por explicar cmo se configura su actuacin. Cuando esta luz seguramente
ayudara a discernir con mayor perspicacia el lugar que ocupa la formacin dentro de ese devenir
estructurante. Y, por ende, sus posibilidades y sus lmites.
1.1. Elementos para una radiografa de la prctica docente
La crisis del optimismo prescriptivo sobrevenida ya a finales de los 60, a raz de la dbil
repercusin alcanzada por muchas reformas e innovaciones impuestas de arriba abajo, a la
manera tcnico-burocrtica, condujo progresivamente a tomar conciencia de que las directrices,
guas o ideas disponibles para encarar la instruccin, el currculum y la organizacin escolar
no se proyectaban sobre una masa inerte. Lejos de ser usuarios pasivos, los destinatarios de
proyectos y propuestas los pasaban por el filtro de su interpretacin y valoracin. En unos casos
los adoptaban, acomodndolos a su quehacer de acuerdo con pautas variopintas, no siempre en
sintona con la inspiracin primigenia de los promotores. En otros, sencillamente los eludan o
rechazaban. Se revelaba, en suma, que su puesta en obra exiga, como condicin necesaria, la
comprensin y disposicin de los agentes involucrados. Tal constatacin suscit un inters
acadmico genuino por la prctica, por las creencias y actitudes de los profesores, por su
dominio de la materia impartida y de la programacin, sus expectativas, criterios de decisin,
hbitos y usanzas, esperanzas y miedos, etc. No obstante, una buena porcin de los estudios
realizados ha compartido una premisa endeble: la de la presunta unidad entre la forma y el sentido
de la accin. En otras palabras, el comportamiento de un docente sera la plasmacin de sus
nociones, sentimientos e inclinaciones. De tal suerte que podramos desentraar el desempeo
de su oficio por la va de retratar su pensamiento, su autoimagen, sus motivaciones y el saber
hacer proporcionado por su experiencia personal.
Las indagaciones de este gnero han tenido la gran virtud de recuperar la figura del maestro
como sujeto activo del currculum y la vida escolar (amn de mostrar la evanescencia de los
planes de mejora sin desarrollo ni compromiso profesional). Pero adolecen de una descripcin
deficiente de su accin. Permtasenos utilizar como argumento de autoridad a Giddens
(1995) para llamar la atencin sobre una de sus fallas ms profundas. Las personas somos en
verdad seres activos, reflexivos e intencionales, pero sera incorrecto equiparar exclusivamente
nuestra agencia u obrar con intervenciones conscientes dirigidas a un fin, con actos de los
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cuales pueda decirse que tenamos la intencin de conducirnos as. Las acciones humanas se ven
sorprendidas de continuo por consecuencias inadvertidas, no buscadas, que pueden enredarnos
involuntariamente en la reproduccin de ciertas dinmicas sociales. Esto se debe, al menos en
parte, a que el conocimiento de los actores acerca de las circunstancias que les rodean siempre
es, dentro de fronteras variables, limitado; al igual que lo es, tambin en grado muy desigual,
su poder para incidir sobre esas circunstancias. Cabra aadir, en consonancia con el citado
socilogo britnico, que ese entendimiento no adopta por entero un estilo proposicional ni
discursivo. En una medida importante se nutre de una aprehensin tcita de los procedimientos
rutinarios para participar en las actividades colectivas en que nos vemos implicados y resolver,
segn convenciones, las situaciones cotidianas. Y, como seal con agudeza Young (1988:
40), los hbitos no son elegidos normalmente de manera deliberada. Su protagonismo en
nuestra vida es un indicio de que nos constituimos como agentes en los mismos escenarios
en que nos desenvolvemos da a da, y esos escenarios (incluido, por descontado, el escolar)
estn estructurados por pautas institucionalizadas de comportamiento histricamente creadas y
recreadas. De ah las insuficiencias de cualquier encaramiento puramente mentalista, y de ese
idealismo individualista que enfatiza el poder de las ideas para dirigir la accin, olvidando: 1) que
las circunstancias de la accin por ejemplo y en lo que nos atae, las condiciones cambiantes
de la escolarizacin; la direccin de las distintas polticas gubernamentales, no nicamente la
educativa; la salud de lo pblico frente a la lgica del mercado; la atenuacin o acentuacin
de las lneas de diferenciacin y segmentacin inter e intra centros; las definiciones sociales
dominantes del conocimiento valioso y legtimo; la relajacin o intensificacin del control sobre
el currculum; la capacidad de movilizacin, en esta sociedad corporatizada (Giner-Prez Yruela,
2003), de las distintas visiones de la buena educacin; los intereses gremiales; el ambiente
organizativo y laboral en los colegios e institutos; los recursos disponibles, etc. amplan o
estrechan el margen de maniobra; y 2) que la accin y las circunstancias de la accin configuran
tambin nuestras ideas, preformando y confinando nuestro entendimiento de las dinmicas
concurrentes y de lo que es factible hacer. La prctica de un docente no es slo el producto de su
mundo interior y su experiencia idiosincrsica, sino adems una construccin social, histrica
y poltica: construimos nuestra prctica tanto como la prctica es construida por el marco en el
que opera. Por ello, para comprender adecuadamente el ejercicio de esta profesin deberamos,
cuando menos:
a) Ponerlo en conexin con las reglas, a menudo no escritas, que gobiernan la cultura escolar
en general, y las subculturas de asignatura en particular. Los centros y las aulas no son en
absoluto un recipiente vaco, lmpidamente rellenado desde el exterior, a poca credibilidad que
se otorgue a los anlisis sociohistricos y culturales del sistema educativo y del currculum. A lo
A los cuales, dicho sea de paso, se est contribuyendo de un modo muy relevante desde el seno de Fedicaria. No
es necesario insistir en el hito que supuso en este pas la publicacin de las indagaciones de Raimundo Cuesta sobre
la sociognesis de la Historia como asignatura escolar en Espaa, apoyadas en la potente herramienta heurstica del
cdigo disciplinar. O en el rico debate sobre el significado de la escolaridad universal y obligatoria que ha reabierto
su ltimo libro. O en la diseccin de las prcticas escolares acometida por Javier Merchn, probatoria de la incidencia
que poseen la mercantilizacin del conocimiento y su consiguiente sumisin al omnipresente examen o el control de
las conductas discentes en el proceso que acaba conformando el currculum finalmente ofrecido a los alumnos. O en las
tesis doctorales de Julio Mateos y Juan Mainer, en trance de culminacin y centradas, respectivamente, en la genealoga
del cdigo rector de la pedagoga del entorno, y en la cimentacin de una tradicin discursiva y un campo profesional
de expertos alrededor de la enseanza de las ciencias sociales. O en los estudios sociogenticos de quienes firman este
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largo de su desarrollo histrico, la ordenacin institucional o gramtica bsica (Tyack-Cuban,

2001) de este espacio especfico de socializacin inexplicable al margen de las funciones reales
que ha venido cumpliendo y de los mecanismos de control y clasificacin soterrados en l se ha
envuelto y a la par sustentado en un manto de ritos, mitos, esquemas de percepcin y actuacin,
categoras, distinciones, normas y rutinas que confieren un sentido a las tareas diarias, fijan los
sobrentendidos que los actores reconocen y prevn tcitamente en sus interacciones (aunque no
sean compartidos por todos), proporcionan anclajes a quienes se incorporan y estrategias para
cumplir las obligaciones esperadas, etc. (cfr. Viao, 2002). A mayor abundamiento, sobre ese
sustrato comn ha ido creciendo, dentro de cada asignatura, un conjunto ms singularizado de
prcticas, presuposiciones y expectativas, vertebrado en subculturas o cdigos, que dibujan los
contornos selectivos de lo que cabe concebir como un contenido de enseanza, una gestin de la
clase o un estilo pedaggico posibles y razonables, y que actan de catalizadores de esa curiosa
alquimia recontextualizadora que transforma las ciencias referenciales en un conocimiento sui
gneris para uso escolar. En ambos niveles hablamos de procesos de larga duracin, acompasados
por la crisis y mutacin de algunos rasgos, y la conversin de otros en tradicin duradera. Como
indican Tyack y Tobin (1994: 454), una vasta fraccin de esa tradicin ha llegado a establecerse
con tal firmeza que es admitida generalmente como el retrato obvio de lo que la escuela y el
currculum son, de manera que no precisa ser sopesada consciente y sagazmente para operar
con desenvoltura a travs de las rutinas y convenciones acostumbradas, que, entre otras cosas,
aportan cierta estabilidad y seguridad a los partcipes. Ah radica, precisamente, su fortaleza
como principio generador y articulador de las prcticas y subjetividades de los agentes, amn de
su resistencia frente a los desafos reformistas. Llegados a este punto, conviene reparar en algo
importante: aunque dichas tradiciones anteceden y sobrepasan a los profesores individuales,
es a travs de su accin como aquellas se reproducen o modifican. Por lo tanto, para penetrar
en la textura de esa accin es menester escudriar el aprendizaje profesional de los maestros y
los distintos mecanismos formales e informales de su socializacin en la cultura escolar y las
subculturas de asignatura.

b) Examinar el papel que juega la formacin del profesorado en ese proceso de socializacin.
En este oficio, el noviciado no es un camino transparente que pueda reducirse a la adquisicin
de una competencia laboral, primeramente en una carrera universitaria y, ms tarde, sobre el
terreno. A diferencia de lo que ocurre en otras ocupaciones, el proceso de convertirse en profesor
empieza muchsimo antes de que los postulantes se matriculen en alguna titulacin reglada de
formacin inicial. Dada la naturaleza de la educacin, quiz arranca en la ms tierna infancia. Y
de un modo ms palmario con la escolarizacin, mediante ese aprendizaje por observacin de
la actividad diaria de sus maestros, sobre el cual llam la atencin Dan Lortie (1975). Este hecho
tiene su trascendencia. Como es obvio, las historias personales poseen un grado de variabilidad
importante. No obstante, la investigacin pionera de Lortie y las emprendidas con posterioridad
(vase la reciente revisin de Bullough, 2000), han detectado algunas tendencias repetidas,
sintetizadas a continuacin.
Cuando los estudiantes llegan a la universidad arrastran consigo un bagaje acopiado durante
las miles de horas pasadas en un aula. Ese perodo tan dilatado e intenso les ha reportado un
apartado sobre distintas asignaturas del rea social, etc. Las referencias de estos y otros trabajos pueden consultarse en
la pgina web de Fedicaria (http://www.fedicaria.org/otras_public.html).
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conocimiento prctico, imgenes y creencias acerca de qu se espera de un alumno, acerca

de las asignaturas escolares y acerca de la tarea de ensear. Una tarea de ensear que,
lgicamente, han vivido desde su lado del pupitre, mientras suelen quedar fuera de su vista
muchas decisiones, dilemas, problemas e incertidumbres subyacentes. A consecuencia de lo
cual, ese aprendizaje por observacin tiende a reforzar, por ejemplo, la idea de que impartir una
materia consiste en explicar o mostrar un temario que sencillamente est ah, dado y configurado
de antemano, tan natural como la parcelacin disciplinar. Y a alimentar concepciones intuitivas
de la enseanza basadas preferentemente en la personalidad del docente (ms o menos afectuosa,
cordial o tolerante). Segn parece, la formacin inicial apenas logra socavar las asunciones ms
somatizadas, remedo siquiera parcial o deformado de la capa de significados sedimentada
en los cimientos de esta institucin. Slo las asunciones ms superficiales cambian con
facilidad. Doquiera se tomen las muestras, un porcentaje elevado de egresados considera que los
profesores universitarios son demasiado tericos. La reprobacin no alude tanto a la densidad
intelectual de sus clases como a su alejamiento del modelo de necesidades prcticas que dan
por sentado, al idealismo escasamente cabal en que incurriran, o a la prdica de elevadas metas
sin facilitar estrategias para alcanzarlas. No es de extraar el frecuente desapego por buena
parte de los contenidos recibidos. Ni el que tantos diplomados en magisterio coincidan en
sealar el prcticum no importa su brevedad y aleatoriedad como el momento ms til en su
preparacin: aun si lo caprichoso del sistema de asignacin de tutores les depar eventualmente
algn disgusto, al menos se dieron un bao de realidad. De este modo se va recreando el mito
de que la experiencia hace al profesor y se expresa a s misma. En algunos casos pueden toparse
en el prcticum con alternativas exitosas que suponen un acicate para la reconversin cognitiva.
En otros, por el contrario, ven ejemplificado en ellas un tipo de enseanza disconforme con
el que se intenta promover en la facultad, y que acaso corrobora sus creencias ntimas. Pero
incluso si ese tipo de enseanza entra en conflicto con su visin, el deseo de integrarse en el
colegio, de ser aceptado como docente por los nios y los colegas, y el hecho de que su nota
dependa tambin del tutor, provocan en bastantes nefitos una sensacin de vulnerabilidad y un
conservadurismo poco proclive a asumir riesgos y a desbordar la funcin encomendada. Es harto
probable que las contrariedades sobrevenidas al adoptar el rol de maestro (a la hora de asegurar
el control de la clase, intentar que sus pupilos aprendan algo, etc.) les enfrenten a los lmites
de su sapiencia y pongan en un brete sus concepciones. Sin embargo, la cierta artificialidad del
trance (no he actuado como lo hara si la clase fuese ma) permite a muchos sobrellevar dudas
y contradicciones sin cuestionarse en profundidad, ni perder el optimismo en sus habilidades.
Otra peculiaridad de este oficio estriba en que los profesores noveles, tan pronto llegan a su
primer destino, son lanzados a la piscina con las mismas responsabilidades que los profesores
experimentados, cuando no se les encarga los grupos ms difciles. En tal tesitura, no son
pocos los que sufren en los trminos de Simon Veenman un shock de transicin que
torna muy visibles las grietas de su pericia, sus eventuales aprietos para anticipar problemas
de orden, para combinar la instruccin con la direccin del aula o para dar respuesta a la
diversidad del alumnado. As, entre los principiantes, el entusiasmo de unos confluye con la
deflacin de los buenos e innovadores propsitos en otros. En las investigaciones disponibles,
una porcin notable de entrevistados describe sus primeros aos de docencia como aquellos en
los que aprendieron por ensayo-error (y tomando selectivamente en prstamo algunos trucos
de los compaeros) lo que funcionaba, lo que era realista hacer. No es aventurado entrever
17

tras lo que funciona o es realista el eco de las circunstancias concurrentes y, asimismo,

de los modos convencionales de pensar y hacer. Ni conjeturar alguna de las causas de la
irrelevancia atribuida a tantas actividades de formacin permanente. En su jerarqua particular,
muchos mencionan la experiencia personal y el intercambio informal con los colegas como el
principal motor de su desarrollo profesional.
El relato esbozado no es, va de suyo, el nico que puede rastrearse. La socializacin docente, lejos
de unvoca, engloba rutas divergentes. Pero no todas tienen la misma presencia. La reiteracin
con que se sigue la trazada arriba ofrece pistas preciosas para vislumbrar cmo se interiorizan
algunos vectores de la cultura escolar, y cmo se incorporan a los sujetos si se consiente
la parfrasis de Bourdieu en la forma de disposiciones personales. A pesar de la educacin
profesional formal. Aunque tambin a su travs, pues como discutiremos ms adelante, sta ha
de cargar con su cuota de responsabilidad. Nada desdeable, por cierto.
c) Someter esta prctica profesional a un anlisis poltico. Los mecanismos modeladores de las
subjetividades y de control interno de las conductas, siendo ciertamente decisivos, no son en
absoluto los nicos que condicionan las posibilidades de actuacin, por ms que se los entienda
como trasuntos de unas relaciones de poder. Despus de todo, la equiparacin estrecha de la
gramtica de la instruccin, de los cdigos pedaggicos o de las identidades docentes
con la nocin heurstica de una construccin cultural puede dejar en penumbra claves
fundamentales.
Elementos de esa gramtica hoy naturalizados, en su momento fueron introducidos
por reformas. Sus componentes, afirman Tyack y Tobin (1994: 476), no son creaciones
atemporales grabadas en piedra. Son el producto histrico de grupos particulares, con valores
e intereses particulares, en coyunturas particulares, y por lo tanto polticos en origen. De
igual manera, el currculum y las disciplinas escolares constituyen un terreno altamente
movedizo, contestado y fragmentado, en el cual los actores implicados despliegan un abanico
de recursos materiales e ideolgicos cuando persiguen sus intereses individuales y colectivos
(Goodson, 1998: 231). Por su parte, las identidades se construyen dentro de comunidades
de discurso, pero unas y otras estn ancladas en esos contextos, y como ellos mudan. Por
Raymond Williams, un ilustre progenitor de los estudios culturales, juzgaba tan simplificador tomar la cultura cual
mero subproducto del ambiente socioeconmico y poltico, como imaginar que el patrn de significados y valores que
enmarca la vida de las personas es autnomo y evoluciona de acuerdo con su propia lgica irreductible (Williams, 2003:
121). Traemos a colacin esta cita porque algunas radiografas de la cultura escolar y de las identidades docentes se nos
antojan excesivamente autorreferenciales. Sirvan como oportuno botn de muestra las teoras de vocacin normativa
sobre el ciclo de vida profesional de los maestros, que pautan su carrera en una secuencia de fases paradigmticas: una
inicial de supervivencia y descubrimiento; otra de estabilizacin; una posterior de experimentacin y diversificacin (la
ms sensible a la innovacin); a continuacin, entre los 35 y 50 aos, sobrevendra un momento de crisis y re-evaluacin
personal; tras la cual, hacia los 45 o 50 aos, se entrara en una etapa de serenidad y distanciamiento en las relaciones;
que deviene en otra de conservadurismo y quejas antes de la jubilacin (cfr. Huberman-Thompson-Weiland, 2000). Sin
negarles su mrito, estas teoras tienden a abstraer las diferencias de escenario y las transformaciones de los marcos
socio-institucionales a lo largo del tiempo, minusvalorando el modo en que esas transformaciones moldean a diferentes
velocidades la definicin de los puestos de trabajo docente, los rasgos identitarios de las profesoras y profesores y, en
ltimo extremo, su propia imagen, su subjetividad, el modo en que se ven a s mismos impulsados a actuar en ciertas
formas a la vez que impedidos o limitados para hacerlo en otras (Beltrn, 2005: 83). El mismo Huberman encontr
que en las cohortes incorporadas ms recientemente a las plantillas suizas, los colegas ms conservadores resultan ser
con frecuencia los ms jvenes. Es muy revelador comparar sus actitudes con el sentimiento de misin educativa que
18
tanto, la ineludible preocupacin por los procesos de enculturacin debe completarse con otras
miradas, a varios niveles.
De un lado, y sobre el trasfondo de los movimientos ms amplios de reestructuracin socioinstitucional, el macronivel de los tornadizos arbitrios gubernativos, cada vez ms dependientes
de coordenadas globales, que establecen o reordenan el campo de juego hasta el punto de convertir
la escuela en uno de los espacios sociales ms circunscritos histricamente (Goodson, 1997:
150). De otro lado, el mesonivel concerniente a la dinmica de las profesiones. La clsica
interpretacin funcionalista que las contempla como actividades de servicio definidas por una
competencia tcnico-cognitiva especializada en un determinado dominio, y por una tica neutral
volcada en la satisfaccin o bienestar de la clientela olvida cmo van entretejiendo el saber y
el poder en su ambivalente pugna por un reconocimiento, status, recompensas o privilegios (cfr.
Pereyra, 1988a; Real, 2002). El recordatorio es vlido para las profesiones liberales y para las
burocrticas, a despecho de sus notorias disimilitudes. Claro est que las asimetras inherentes a la
divisin del trabajo y al grado dispar de control estatal reparten muy desigualmente la capacidad
de interlocucin, negociacin e influencia. La segmentacin es tanto horizontal como vertical. En
el primer sentido, y dentro del sistema de ocupaciones, las vinculadas a la educacin quedan por
lo general apartadas de cualquier posicin eminente. Baste reparar en la consideracin relativa
que merece la formacin inicial del profesorado en la universidad, o el oficio de ensear en la
sociedad actual. No nos referimos slo a su prestigio sino tambin a la autoridad reconocida.
La que los docentes pudieran disfrutar en el pasado como custodios de la cultura se ha ido
desinflando a medida que se democratizaba el acceso al conocimiento: los padres son ahora ms
diversos y muchos poseen credenciales acadmicas iguales o superiores (Fdez. Enguita, 2001).
Adase a ello la proliferacin de mensajes sobre la educacin de los hijos y el consiguiente
engrosamiento discursivo del sentido comn paterno. En cuanto a la segmentacin vertical,
pinsese en las aspiraciones de quienes se han escudado en la Academia para reivindicarse
como expertos frente a las tareas aplicadas del maestro, o en las distinciones imperantes
entre quienes ejercen en secundaria y en primaria. Por ltimo, tendramos el micronivel de las
disensiones axiolgicas y de las disputas ms prosaicas que dividen a las plantillas de los centros.
La resolucin de estos conflictos abre o cierra puertas, afecta al equilibrio de fuerzas existente
dentro de unas subculturas de asignatura no monolticas, etc.
1.2. La estructura de posibilidades de la formacin del profesorado
Si formalizamos un tanto lo escrito en el apartado anterior, quiz pudiera decirse que la
accin de un profesor se inscribe en un medio vertebrado por las mismas dimensiones
estructurales genricas entreveradas en cualquier otro escenario social: un determinado
ordenamiento institucional, una regulacin normativa y un orden simblico (Giddens,
animaba a muchos de los enseantes britnicos que comenzaron su vida laboral en el perodo de entreguerras (vase
Cunningham-Gardner, 2004). Al igual que repasar las conclusiones de un informe para la Fundacin Spencer sobre el
cual se informa en Goodson (2005) y Rif (2005), relativas a las cambiantes concepciones del yo profesional en Estados
Unidos y Canad desde los aos 60-70 hasta la actualidad.
19

1995). Todas esas dimensiones estructurales habilitan su obrar, desde el momento en que
desbrozan un campo de actuacin, lo legitiman, y facilitan a los participantes instrumentos
intersubjetivos de significacin para el registro reflexivo de su actividad. Y todas esas
dimensiones simultneamente lo constrien. Los aspectos constrictivos de la primera se
manifiestan como acceso desigual a los recursos materiales y de poder. Los de la segunda,
como opciones vedadas o desincentivadas. Y los de la tercera, como acceso asimtrico al
conocimiento y/o como ideologa que conecta un significado con la justificacin de intereses
sectoriales, con vistas a enturbiar la comprensin de las condiciones de la accin y, por
ende, de su hipottica modificacin. Por supuesto, la peculiar combinacin de oportunidades
y restricciones no puede elucidarse de espaldas a la coyuntura histrica concreta y a las
posiciones sociales de los agentes implicados (lo que es coercitivo para unos grupos, faculta
a otros). No obstante, se impone algo evidente: cualquier proyecto de mejora que pretenda
descansar en el puro mpetu de la predicacin racional quedar irremisiblemente atrapado
en lo que Bourdieu llamara una ilusin escolstica. De donde se infiere que la eventual
incidencia de la formacin del profesorado en la determinacin de sus desempeos es, por
fuerza, restringida. Motivo por el cual no puede valorarse en trminos de todo. Pero
tampoco de nada. Segn la argumentacin precedente, los obstculos que frenan nuestra
agencia seran el poder limitado, la legitimidad limitada y la racionalidad limitada. Contra los
dos primeros poco puede hacer directamente la educacin profesional. Por contra, s puede
hacer algo en el tercer mbito. Lo hace, de facto, aunque no siempre en la direccin deseable.
Vayamos poco a poco.
Las propiedades estructurales son el medio de la accin humana, y sta a su vez el medio
de dichas propiedades, habida cuenta que no se reproducen (ni se transforman) solas. En esta
dialctica recursiva, el entendimiento, expreso y tcito, que tenemos las personas acerca de
las condiciones contextuales y, en especial, las condiciones de nuestros propios actos, no es
un mero epifenmeno, sino algo consustancial a dichos actos. En el caso que nos incumbe,
obviamente estn mediatizados por las circunstancias internas y externas a los centros escolares.
Pero no debera soslayarse que los supuestos explcitos, las convenciones implcitas, las rutinas
y hbitos de los agentes educativos colaboran, a menudo sin pretenderlo, con tales circunstancias
en la recreacin de patrones institucionales quiz impugnables. En otras palabras, la cultura
escolar que enmarca la socializacin de los maestros no es un simple reflejo de otra cosa.
Hondamente estructurada, tambin estructura, pues genera maneras de pensar, ver y actuar.
Las creencias, categoras y distinciones relativas al conocimiento, la propia asignatura, el
rendimiento acadmico, la inteligencia y la diversidad de los alumnos, la gestin de tiempos y
espacios, el orden disciplinario, etc., incorporadas al discurrir diario de las clases, contienen en
s mismas un filtro selectivo que pone fronteras a lo percibido como realizable, coadyuvando a
retener inercialmente los resultados de la accin dentro del permetro de las funciones sociales
Podr apreciarse alguna sintona con el meritorio esquema interpretativo planteado por Martnez Bonaf (1995, 1999)
para diseccionar la conformacin del trabajo en la enseanza.

Conviene subrayarlo, porque abunda la retrica abonada a una perspectiva engaosa. La extendida visin de que
las reformas acaban siendo lo que los docentes deciden inviste a stos con una autonoma enorme para crear y alterar
a voluntad su praxis. En nombre de su indudable protagonismo y del papel en verdad crucial de su preparacin, se
incurre en un voluntarismo ingenuo y poco realista, que adems torna muy complicado explicar las barreras objetivas y
subjetivas interpuestas ante la innovacin, a no ser en clave de insuficiencias personales. Se est as a un paso de trocar
la figura del maestro como demiurgo por la de culpable supremo de las ocasionales derrotas.
20
latentes. De esta guisa, los quehaceres cotidianos quedan profundamente entrelazados con la
duracin institucional. Ahora bien, su repeticin, que tiende a imponerse como dato emprico,
no es una necesidad lgica. Pese a que con frecuencia no somos conscientes de todas las
consecuencias de nuestro obrar, tenemos abierta la posibilidad de analizar nuestra contribucin
a las circunstancias, enriquecer reflexivamente nuestra conciencia poniendo en cuestin lo que
dbamos por sentado, e intentar reconducir nuestra prctica de acuerdo con tales ideas, clavando
alguna cua, por minscula que sea, en los ciclos de reproduccin no intencional de las dinmicas
que nos envuelven. Distintas experiencias de socializacin alternativa y de aprendizaje pueden
propiciarlo. Ah radica potencialmente el valor de la formacin del profesorado.
El siguiente peldao es mover la pregunta de si sirve o no del terreno abstracto al terreno de
lo que realmente tenemos. Esto es, hasta qu punto la vigente educacin profesional, inicial y
permanente, sienta bases slidas? Hasta qu punto desmenuza los cdigos pedaggicos de las
asignaturas y la gramtica escolar subyacente para dejar al descubierto sus entraas sociales?
Los nuevos lemas y lenguajes que aireamos en la universidad o en los centros de profesores
apuntan en verdad contra su ncleo? O se superponen a l? O resbalan por su superficie sin
acertar a impregnarla? Cuando uno se formula estos interrogantes, es fcil torcer el gesto. Aqu
apenas nos detendremos en el tema, pero la explicacin no es ajena al hecho de que la prctica en
esas instancias est sujeta a factores bastante similares a los que operan en colegios e institutos.
Unos de ndole macro. Baste traer a las mientes las graves carencias heredadas de una formacin
inicial todava aferrada a un modelo semiprofesionalizado y acadmicamente empobrecido para
los profesores de infantil y primaria, y un modelo academicista insuficientemente dotado del
bagaje profesional pertinente, para los profesores de secundaria (Montero, 2004: 161; 2006:
169). Estas lagunas, agravadas por la deficiente relacin entre los centros universitarios y los
escolares, repercuten visiblemente en la configuracin identitaria de los colectivos docentes,
tal como ha recalcado con tino Bolvar (2006). Por lo dems, este es un espacio conflictivo, al
proyectarse sobre l las batallas por la escuela y el currculum. Con un lenguaje llano, Imbernn
(2004: 156) aseveraba que una buena formacin siempre comporta cierta reivindicacin, que
acaso choca de frente con el sesgo de las polticas en vigor y con la tendencia a subordinar las
redes de formacin permanente a las prioridades coyunturales marcadas por la Administracin de
turno. Excusa decir que las Facultades por las que pasan los futuros enseantes cobijan tambin
intereses corporativos y tensiones micropolticas. Los egosmos gremiales, las complicidades
espurias y los cabildeos tienen una responsabilidad capital en alguno de los vicios que nos aquejan.
Verbigracia, la consideracin cautiva que las disciplinas cientficas suelen tener de la escuela como
salida para sus licenciados, en pro de la posicin de mercado de sus respectivas carreras. O la
fragmentacin de los planes de Magisterio en una mirada de asignaturas aisladas e inconexas, sin
una coherencia global edificada sobre la discusin abierta de algn concepto de profesionalidad.
Por aadidura, incluso las Facultades de Educacin estn asimismo entretejidas por diversas
culturas instructivas, no todas ejemplares. Hace aos, Leming (1992) utiliz metafricamente
la tesis de C. P. Snow acerca de la escisin entre las dos culturas (cientfica y literaria) en el
mundo occidental para destacar la brecha ideolgica existente en Estados Unidos entre los
maestros de estudios sociales y los didactas del ramo que les prepararon en la universidad, mucho
ms afectos a un ideario educativo progresista. Sin embargo, semejante afirmacin precisara de
muchos matices, pues poco antes Banks y Parker (1990) haban llegado a la conclusin de que el
equivalente a nuestros cursos de Didctica de las Ciencias Sociales promova un espritu mucho
21

ms acomodaticio que crtico, de la mano de un academic staff que a menudo resultaba ser un mal
modelo del mismo declogo que predicaba. Tal panorama no es exclusivo ni del rea ni del pas.
En suma, la capacidad de incidencia no se ve recortada nicamente por algunas limitaciones
exgenas inevitables. Adolecemos de miserias endgenas que no cabe tachar indiscriminadamente
de ineluctables. La formacin del profesorado goza de un amplio margen de mejora. Sera
muy pretencioso por nuestra parte redactar un listado de requisitos: son muchas las teclas a
tocar y, como argumentara Rozada (1997) en su magnfico manual o se insistiera hace escasas
fechas en Cochran-Smith y Zeichner (2005), no valen los atajos ni las soluciones simples.
Nos conformaremos, a modo de recapitulacin, con llamar la atencin sobre algunas de las
dificultades que deberan afrontarse inexcusablemente.
a) La primera dificultad se desprende de lo discutido hasta el momento. A poco que se recapacite
se advertir que el problema de la formacin del profesorado no es slo el de acercar a sus
destinatarios a un pensamiento terico-prctico epistemolgicamente superior. Ese problema
del todo fundamental y apremiante se subsume en uno mayor de socializacin y contrasocializacin, contextualmente delimitado. Hoy, en general, se admite que el proceso de
convertirse en profesor empieza bastante antes de que el nefito llegue a la universidad. Lo que
no est tan claro es qu hacer con semejante descubrimiento. Algunos formadores sensibilizados
se han esforzado por: 1) incitar a los maestros postulantes o en ejercicio a la observacin interior
de sus propios actos o estados de conciencia, con vistas a explicitar sus teoras tcitas; y 2)
inducir un conflicto cognitivo mediante el contraste de dicho modelo didctico ntimo con
formulaciones discrepantes. Merced a esa confrontacin se espera que vayan depurando sus
esquemas de significado, en aras de una eleccin progresivamente ms racional de los principios
y procedimientos de actuacin.
Esta suerte de terapia es, desde luego, bastante ms encomiable que la reincidente cosificacin
del saber o la ficcin de su inmaculada aplicabilidad tecnolgica. Pero no resuelve de manera
convincente dos cuestiones. De entrada, parece presuponer que la conciencia es transparente
para s misma. Sin embargo, la autocomprensin del individuo slo puede acontecer a travs de
categoras lingsticas pblicas, toda vez que la subjetividad dimana de la intersubjetividad,
y no al contrario. La descripcin fenomnica que emerge de la sola mirada hacia dentro de uno
propende a axiomatizar el rgimen de verdad en que estamos instalados a consecuencia de los
procesos de enculturacin vividos. Aunque nos acerque a lo real en tanto en cuanto confiere un
sentido a nuestra experiencia, una rememoracin privada tal no basta para desvelar sus races
sociales. Como alega Bourdieu (1999: 23), slo la ilusin de la omnipotencia del pensamiento
puede hacer creer que la duda ms radical tenga la virtud de dejar en suspenso los presupuestos,
relacionados con nuestras diferentes filiaciones, pertenencias, implicaciones, que influyen en
nuestros pensamientos. Lo inconsciente es la historia: la historia colectiva, que ha producido
nuestras categoras de pensamiento, y la historia individual, por medio de la cual nos han sido
inculcadas. De ah que se nos antoje complicado alcanzar ese tipo de distanciamiento que ayuda
a desfamiliarizar la experiencia sin objetivar e historizar nuestra propia socializacin en los
entresijos de la cultura escolar y las subculturas de asignatura.
Esto nos lleva a la segunda cuestin. La esperanza en promover la reforma de la mente y el
cuerpo mediante el mero contraste con otras pedagogas sobrevalora el poder autoindicativo de
22
las ideas y pasa por alto un escollo serio. Recurramos de nuevo a Bourdieu. Si no proporcionamos
a la razn instrumentos que la ilustren sobre las condiciones estructurales de la actividad pensante
si no explicamos sociogenticamente por qu el sentido comn nos dicta lo que nos dicta
acerca de la escuela, el oficio de maestro, el currculum, la infancia y el alumnado, etc. la
dejamos baja de defensas ante la presin de las inercias institucionales. En ausencia de alguna
luz sobre las restricciones de toda ndole presentes en los centros, que permita calibrar mejor
las trabas al cambio, adems de vislumbrar resquicios u oportunidades para fomentarlo, los
planes innovadores corren grave riesgo de crisis vocacional frente a las ideologas corporativas
preponderantes, que al menos en parte son funcionales. Las invitaciones al voluntarismo
suelen ser presa fcil de las rutinas arraigadas, con lo cual acaban reafirmando a los novicios
y oficiantes del gremio en la extendida opinin de la irrelevancia utpica de la teora. Podr
comprenderse, entonces, la querencia de Fedicaria por la mirada genealgica como fundamento
imprescindible de una didctica crtica.
b) Si aspiramos a la mejora, el propsito de la formacin debera ser dilatar racionalmente, no slo
nuestro sentido de la realidad (la capacidad de explicar por qu las cosas son como son, y por
qu acostumbramos a contemplarlas como lo hacemos), sino tambin, en trminos de Robert Musil,
nuestro sentido de la posibilidad (la facultad de pensar que las cosas podran ser de otro modo
y, llegado el caso, desear que lo fuesen), por la va de examinar, discutir con celo y (re)construir
planteamientos y prcticas alternativos a los habituales, sometiendo a escrutinio su mrito,
relevancia, consistencia, factibilidad y sus eventuales secuelas. No basta con movilizar el deseo
(de una enseanza ms genuinamente emancipadora, inclusiva y democrtica): hay que educarlo,
pues sin sabidura se vuelve con celeridad arbitrario. Ahora bien, esa educacin del deseo se topa
con otra dificultad, que no es intelectual sino que nace de la resistencia de la voluntad. En efecto,
adentrarse por esta senda, tan imprescindible como delicada, supone interpelar a lo que Raymond
Williams denominaba la estructura del sentimiento, una expresin rentabilizada asimismo dentro
de Fedicaria (vase Mateos, 2001). Como es normal en una sociedad pluralista, en esa estructura
del sentimiento se dan cita sensibilidades encontradas, entre otras causas porque la naturaleza
de la enseanza hace muy difcil separar el yo de la imagen profesional. No es de extraar que
los docentes, al igual que sus pupilos, sean diversos. Los hay que mantienen una identificacin
positiva con aspectos esenciales del sistema educativo presente. Los hay que carecen de ese vnculo,
o lo han perdido, pero se adaptan para sobrevivir. Los hay que rechazan los arreglos organizativos y
curriculares impuestos y luchan activamente por establecer otros. Hay quienes no quieren que suceda
nada fuera de lo ordinario, a fin de que se les deje en paz, etc. Tal diversidad forzosamente repercute
en la pre-disposicin hacia un enfoque formativo u otro. Es menester, por tanto, una dosis de
cautela y de humildad. Ampliar el sentido de lo posible no garantiza por s mismo la germinacin de
un ansia innovadora. Pero al menos avala con energa la exigencia de defender las tradiciones
de cada cual de un modo no tradicional, esto es, no por repeticin compulsiva o en clave de sus
rituales internos, sino justificndose por referencia a otros usos y discursos educativos.
Vase el discurso hilado en Romero-Luis (2003) y Romero-Luis (2005).
En el n 9 de Con-Ciencia Social nuestros compaeros Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchn
y Marisa Vicente ubicaban el hogar de la didctica crtica precisamente en la interseccin de la necesidad y el deseo
(vase Cuesta et al., 2005).

En este punto habran de confluir los cursos universitarios y el prcticum. La duracin de este ltimo se puede debatir,
pero la principal penuria tiene que ver con la falta de integracin de ambos tipos de experiencias formativas en el marco
de proyectos de trabajo mancomunados y virtuosos (como los apuntados en Garca Prez, 2006).

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c) La ltima dificultad a la que haremos alusin se condensa en esta sentencia de Habermas

(1990): el conocimiento no cumple el mismo papel en la ilustracin de las personas que en la
organizacin de su actuacin. No estamos sugiriendo, nada ms lejos de nuestro nimo, que sea
imposible enriquecer tericamente la prctica. Al contrario, en todas las sociedades y con una
intensidad inusitada en los dos ltimos siglos se han revisado las costumbres colectivas a la luz
del saber disponible sobre ellas. Lo que ocurre es que ningn saber le evita a la accin el riesgo y
la incertidumbre. Por bien diseado que est el plan, cuando las ideas se introducen en la prctica
pueden generar consecuencias perseguidas intencionalmente, pero tambin consecuencias no
buscadas e incluso perversas. Ello sera debido, por un lado, a la penetracin parcial que
tenemos de las circunstancias. La realidad, ha escrito Popkewitz, nunca se agota por muchos
predicados que se le atribuyan, entre otras razones porque la incorporacin de tales predicados
a la accin contribuye al carcter inestable de esa realidad. Y, por otro lado, a los desiguales
recursos de poder y autoridad que somos capaces de movilizar para incidir en los contextos
institucionales de la actividad. Las intenciones chocan a menudo con obstculos que desbordan
lo pedaggico y que slo pueden encararse en la insegura esfera de la negociacin poltica. El
primer motivo nos recuerda que la formacin es un proceso siempre inacabado, y que sera
harto deseable una mayor coordinacin entre la inicial y la permanente. El segundo, que muchas
reformas han fracasado por circunscribir los esfuerzos a los muros del colegio y no entablar
alianzas sociales ms amplias en favor de las transformaciones anheladas. Luego, en aras de
la mejora, la formacin debera cultivar asimismo la sabidura estratgica que se precisa en
el espacio pblico, y que va implcita en cualquier definicin medianamente coherente de una
profesionalidad democrtica.
Vase una discusin ms amplia de este tema en Romero (2001: 215-218).
24
2. Por qu no se ha reformado de una vez la formacin del profesorado?

Jos Mara Rozada Martnez
2.1. Las caractersticas del objeto a reformar y la ubicacin de nuestra mirada
La nota dominante a la hora de referirse a las reformas de la formacin del profesorado habidas en
Espaa desde el restablecimiento de la democracia es la insatisfaccin ms absoluta, expresada
incluso en trminos tan poco frecuentes en el lenguaje acadmico como los de desidia,
abandono, etc. Y as es, o as apetece decirlo, efectivamente; sin embargo, quizs no convenga
tanto utilizar unos trminos que remiten al campo de las actitudes, cuanto sealar directamente
y desde el principio las caractersticas estructurales del objeto a reformar. La ms importante de
stas creo que es la de constituir una realidad social profundamente fragmentada. En el grfico
1 trato de representar esquemticamente lo que voy a decir.
Grfico 1
Una reforma de la formacin del profesorado ha de hacerse cargo de cuestiones que cabe
perfectamente situar en tres bandas diferentes. Por un lado estn las instituciones donde tiene
lugar la formacin inicial, por otro estn aquellas otras en las que se ejerce la profesin y, en
medio de ambas, est el sujeto de la formacin, que no es otro que el profesorado. Ya sera
bastante complicacin sta aunque no hubiera ninguna otra, sin embargo sta es slo la plantilla
bsica sobre la que operan diversas fracturas cuya resistencia a ser soldadas advierte claramente
25

de que, por muy general que sea el acuerdo existente acerca de la situacin insatisfactoria de la
formacin del profesorado, sta no debe pensarse bajo la ilusin de que puede ser resuelta de
un plumazo, o, lo que es lo mismo, con una reforma.
Verticalmente (por decirlo en el sentido del grfico) el campo est quebrado por una ruptura que
lo atraviesa horizontalmente, la cual tiene ms de abismo que de simple grieta. Un abismo en
el fondo del cual acaban no pocos docentes incapaces de superar la distancia entre los alejados
bordes de la teora y de la prctica, dicho esto en un sentido muy amplio, que apela tambin a
la formacin inicial, que va por un lado, y a la realidad profesional, que va por otro, as como a
las identidades contrapuestas que una y otra generan. Una ruptura, sta de la teora y la prctica,
dramtica en trminos de subjetividad, cuyos episodios ms trgicos se relatan en los informes
de los psiquiatras. Es tambin una fractura histrica, con captulos distintos para el profesorado
de secundaria y el de primaria. Y hasta puede ser considerada como una fractura epistemolgica
inevitable entre la bsqueda y la difusin del conocimiento en la Academia y su utilizacin
escolar para formar a nios y jvenes.
Para el profesorado de secundaria, esta separacin teora - prctica tiene que ver con su progresivo
distanciamiento de la universidad, donde ste tuvo su origen, alcanzando hoy el mximo
alejamiento de ella, al haber perdido la funcin de preparar a la lite para la enseanza superior
y tener que ocuparse ahora de la masa, nada menos que bajo el principio de comprensividad.
Para los maestros, sin embargo, la quiebra entre teora y prctica es de diferente naturaleza. Antes
de la aparicin de las Escuelas Normales, no hubo para los maestros grieta alguna, sencillamente
porque no haba formacin inicial propiamente dicha, y cuando hubo algo parecido no estaba
distanciado de la prctica. Hoy, sin embargo, dicha fractura existe, estando uno de los bordes en
esa mezcla de idealismo pedaggico y tecnicismo didctico que tanto se estila en su formacin
inicial, y el otro, en la tozuda y compleja realidad de las aulas donde hay que ensear a nios y
nias de carne y hueso.
Horizontalmente, las tres bandas estn separadas por otra gran fractura vertical que, de arriba
a bajo, parte en dos las instituciones de formacin inicial (Facultades por un lado y Escuelas
Normales por otro), los cuerpos docentes (profesores y maestros), y, finalmente, los centros de
enseanza (institutos y escuelas).
Sobre esta realidad cabe referirse a lo que cada reforma hizo o dej de hacer, pero no cabe
lamentarse ingenuamente de que ninguna de ellas haya resuelto los mltiples y muy complejos
asuntos que aqu se dan cita. Por otro lado, antes de enjuiciar cualquier reforma, parece necesario
sealar, aunque sea a modo de modelo contrafctico, cul es la situacin deseable, con vistas a la
Antes de formarse en las normales (en 1838), los maestros no tenan una formacin y titulacin especficas. Incluso
siguieron sin tenerlas bastante tiempo despus, aunque en algunos casos pudieran ser objeto de algn examen y
acreditacin. En la Villa y Corte de Madrid, hacia 1642 ya establecieron una congregacin o cofrada (la de San Casiano).
Pero no ser hasta el reinado de Carlos III, es decir, con los ilustrados, cuando se cree (en 1780) en Colegio Acadmico
del noble arte de las primeras letras. Miguel Pereyra realiza un panegrico del mismo resaltando su carcter dialctico al
relacionar teora y prctica (los maestros acudan all los jueves por la tarde, eximidos de docencia, para discutir sobre su
prctica). Y seala cmo las normales instituidas por los liberales van a olvidar esta tradicin y constituir una subcultura
profesional en aras de la ciencia y la pedagoga, que requera incluso del memorismo (Pereyra, 1988b).
26
cual realizamos la valoracin de las iniciativas reformistas que se han dado en la formacin del
profesorado. La que aqu se adopta es la que hace referencia a la superacin de la fractura entre
el norte y el sur de nuestro grfico, o sea, entre la teora y la prctica. De ella podran derivarse
consecuencias relativas a la conveniencia de superar tambin la fractura que de arriba abajo
crea dualidades institucionales y profesionales, pero, insisto, la que considero principal fractura
es la que se produce entre la teora y la prctica, parecindome la otra, la que divide en dos las
instituciones y los cuerpos docentes, de carcter secundario. Es decir, para dejarlo completamente
claro, que no parto de la reivindicacin poltica y sindical (por cierto, ya prcticamente olvidada)
del cuerpo nico de enseantes. El punto de partida se sita aqu en el campo profesional, pero
de una profesionalidad entendida en un sentido amplio, donde la fractura entre teora y prctica
no se repudia slo por sus consecuencias profesionales en un sentido tcnico, sino tambin,
y primordialmente, por razones de carcter ideolgico y poltico, en tanto que dicha fractura
constituye un factor de alienacin que coloca a los docentes en una posicin muy difcil para
comprender adecuadamente las caractersticas del campo profesional en el que se emplean, y
de su lugar en el mismo, lo cual constituye a su vez un obstculo para el desarrollo de una
perspectiva atinadamente crtica.
2.2. Las reformas y la fractura universidad - educacin secundaria
Hemos dicho que cuando la educacin secundaria, entonces denominada enseanza media,
tena como funcin exclusiva preparar a quienes iban a hacer estudios universitarios, esta grieta
no exista, o era tan pequea que no constitua un problema, en tanto que no se formaban los
profesores en una cosa para luego hacer otra bien distinta; y hemos dicho tambin que fue con la
escolarizacin de masas, bien pasada ya la mitad del siglo XX, cuando la grieta comenz a abrirse
hasta convertirse en verdadera sima. Quizs en previsin de ello, pero tambin seguramente
porque por entonces comenzaba su despegue la pedagoga universitaria, fue justamente la
reforma del sistema escolar, que trat de acomodarlo a la presin escolarizadora de las masas,
la que llev a cabo un intento de acercar los bordes de dicha fractura, si bien esto resultara tan
fallido en sus propsitos como continuado en el tiempo. Nos estamos refiriendo al curso para la
obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP), destinado a incorporar a la formacin
inicial del profesorado las aportaciones de las ciencias de la educacin (recordemos que estos
cursos fueron encomendados a los Institutos de Ciencias de la Educacin -ICEs-).
El curso para la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica, no por denostado deja de ser
la iniciativa sobre la formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria ms importante
de las tomadas en los ltimos casi cuarenta aos. Ni el Curso de Cualificacin Pedaggica
(CCP) creado por la LOGSE en 1990, ni el Ttulo de Especializacin Didctica (TED), creado
por la LOCE en el ao 2000 (aunque no desarrollado hasta cuatro aos ms tarde), alcanzaron
a ser mucho ms que meros intentos de revisar algunos aspectos parciales del CAP, de cuyo
modelo bsico no se apartaron sustancialmente. Con el CAP se pretendi solventar la formacin
pedaggica del profesorado de secundaria en 300 horas, que muchas veces ni siquiera llegaron a
darse. Sus tres insuficiencias principales son interesantes porque no se deben a meros errores de
planteamiento, sino que ponen de manifiesto problemas estructurales muy profundos, que son
27

los que a la postre han hecho imposible el surgimiento de una verdadera alternativa al mismo, a
pesar de haberse producido en Espaa cambios tan importantes como el paso de una dictadura
a una democracia, varias alternativas de gobierno, seis leyes orgnicas de educacin y dos de
reforma universitaria, amn de un sinnmero de normas legislativas sobre aspectos parciales del
sistema de enseanza.
El primer problema que present el CAP fue el de su carcter doblemente segregado. Por un
lado, con respecto al resto de la formacin universitaria que reciban los licenciados que luego
se convertiran en profesores de secundaria; y, por otro, su separacin radical de la formacin
pedaggica que reciban los maestros. Este doble aislamiento lo mantuvieron las revisiones
del CAP surgidas ya en democracia (CCP y TED). Y es as porque, en su gran mayora, los
departamentos universitarios correspondientes a las distintas disciplinas y reas del saber,
no asuman entonces, y siguen hasta hoy sin hacerlo, la responsabilidad de la formacin de
profesionales especficamente preparados para la enseanza. Y tambin porque entre los
elementos que han contribuido a la consolidacin histrica y cultural de la grieta vertical
que separa instituciones y cuerpos docentes, est el de adjudicar saberes sin pedagoga a la
enseanza media y su profesorado, y saberes con pedagoga a la enseanza primaria y sus
maestros (Cuesta, 1997).
El segundo problema fue el del tipo de ciencias de la educacin que fueron dominantes en el
CAP. En su surgimiento y pronto descrdito creemos que tuvo mucho que ver el predominio de
aquella pedagoga tecnicista que conclua estableciendo que ser buen profesor era saber programar
adecuadamente siguiendo las taxonomas de objetivos disponibles al efecto. Esa pedagoga es
inservible en la prctica y contraria al sentido comn por bien dispuesto que est. Tambin es
cierto que, en general, las llamadas ciencias de la educacin, ni en esa versin ni en otras, gozan
de gran prestigio en el conjunto de las ciencias, y tampoco es muy grande el reconocimiento
del que gozan en los centros de enseanza donde tiene lugar la prctica de ensear. La oleada
de neotecnicismos que a la postre acab imponindose en el sistema escolar tras la sucesin de
reformas del periodo democrtico, propiciada por psicopedagogos, expertos en organizaciones
eficaces, controladores de la calidad, etc., no contribuy a enfocar adecuadamente la superacin
de este problema. Soportados tales discursos durante el perodo de formacin inicial, lo que de
ellos queda en los profesores noveles no resiste por mucho tiempo la prueba de la prctica del
aula y de la socializacin en el centro escolar; incluso su prestigio casi nunca sobrevive a un
primer perodo de prcticas. As que bien se puede afirmar que la cuestin de la formacin del
profesorado de secundaria no mejorar slo aumentando las horas dedicadas a la misma, sino
que se impone un enfoque de su contenido mucho ms ligado a las caractersticas con las que
se presentan los problemas en la prctica, y las condiciones reales en las que el docente ha de
vrselas con ellos (mxima complejidad, ambigedad, incertidumbre, carcter contradictorio,
fingida colegialidad, inmediatez, etc.). Pero esto nos lleva directamente al tercer problema que a
nuestro modo de ver afect al CAP, y que puede ser mucho ms profundo y difcil de superar de
lo que una reforma de este tipo de cursos, incluso de iniciativas ms amplias, pudiera significar.
Se trata de la falta de profesionales adecuados para hacerse cargo de una formacin inicial que
sintonice con realismo con los problemas prcticos que la enseanza plantea en los centros
y en las aulas, pero sin despreciar las aportaciones del conocimiento histrico, psicolgico,
28
sociolgico, filosfico, etc. sobre la educacin, sino, por el contrario, acertando a sealar cmo
se puede propiciar la puesta en relacin entre estas aportaciones y los asuntos de la prctica.
Los Institutos de Ciencias de la Educacin reclutaron para impartir docencia en el CAP a un
profesorado en gran parte procedente de los institutos. Este hecho que, en principio, se presenta
como muy adecuado para favorecer la conexin de la formacin inicial con la prctica, no se
puede decir, sin embargo, que haya supuesto ninguna aproximacin sustancial entre esos dos
campos. Creemos que, al menos en parte, esto fue as porque, en general, los profesores de
secundaria, incluso los que de entre ellos eran mejores didactas de sus materias, no tenan una
comprensin de la enseanza basada en un estudio de la pedagoga (o de las ciencias de la
educacin, si se quiere) que les permitiera comprender adecuadamente, y por lo tanto transmitir,
la complejidad que encierra la relacin entre teora y prctica en la enseanza. Esta cuestin no
ha cambiado, y no ser fcil que las fracturas del campo se suelden, al menos en poco tiempo y
con una reforma. Lo cual no hace necesariamente intiles las que surjan, pero obliga a exigirles
que, conscientes de los problemas reales, apunten en la buena direccin.
2.3. Las reformas y la fractura escuela de magisterio - educacin infantil y primaria
Hemos dicho que la ruptura teora - prctica en el caso de la formacin inicial de los maestros
tuvo un origen que se puede considerar inverso al de la fractura que separa la universidad y la
actividad de ser profesor en la educacin secundaria. Si, como hemos dicho, en este segundo caso
el agrietamiento entre formacin inicial y desempeo docente se hizo notar con la escolarizacin de
masas, es decir, con el surgimiento de una prctica docente que ya no poda ser exclusivamente para
las elites, en el caso de los maestros la relacin teora - prctica se agrieta desde el mismo momento
en el que surgen las Escuelas Normales. Antes de generalizarse la formacin inicial de los maestros
a travs de estas instituciones, lo cual, como se sabe, ocurrira bastante ms tarde de lo que fue su
creacin, el oficio de ensear se transmita gremialmente en estrecha relacin con su prctica, as
que no cabe hablar de escisin importante entre formacin inicial y docencia posterior.
La formacin inicial de los maestros no fue siempre sincrnicamente homognea (no fue igual
la formacin de quienes asistieron a las primeras Escuelas Normales que la de quienes ejercieron
como maestros sin pasar por ellas, ni fue lo mismo ser maestro elemental que superior, ni fueron
equivalentes las Escuelas Normales de Maestros que las de Maestras), ni se sigui una progresin
lineal ascendente (se sucedieron concepciones ambiciosas, como la de Pablo Montesinos al
frente de la Escuela Normal Central de Maestros, y retrocesos que llevaron a que se legislara
la desaparicin de dichas escuelas momentos antes de la revolucin de 1868) (Melcn, 1992);
y tambin se dieron avances, como el del republicano Plan Profesional de 1931, y retrocesos,
como los de los Planes de 1945 y 50 en pleno franquismo. Por lo que respecta a las ltimas cuatro
dcadas podemos decir que esta formacin se ha ido haciendo ms acadmica. El salto mayor
en ese proceso se dara en dos tiempos; primero con el Plan de 1967 por el que se estableci el
requisito del bachillerato superior para cursar los estudios de magisterio, y, segundo, con el Plan
Experimental de 1971, tras una Ley General de Educacin (1970) a partir de la cual la carrera
de maestro (desde ese momento profesor de EGB) alcanza el rango universitario; bien es verdad
29

que de manera un tanto devaluada, al convertirse en una diplomatura peculiar que requera
de un curso puente para continuar hacia una licenciatura. Las reformas de la democracia no
aadieron nada sustancioso en este panorama, ni siquiera cabe decir que lo hiciera el Real Decreto
1440/1991, de 30 de agosto, que estableca el Ttulo Universitario Oficial de Maestro y regulaba
buena parte de los estudios de sus siete especialidades, quedando su desarrollo definitivo en
manos de unas universidades cuya autonoma haba sido reconocida por la Constitucin de 1978
y regulada por la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983.
Pero el progreso acadmico de esta formacin inicial, todava insuficiente para cuantos nos
interesamos por la formacin de los maestros, no ha trado consigo, ni es de esperar que lo haga,
una sutura de la brecha abierta entre la teora y la prctica. Por ejemplo, con la Ley General de
Educacin y la incorporacin de toda la tecnologa educativa que trajo consigo, se introdujo
una pedagoga tecnicista tan alejada de la realidad que era olvidada inmediatamente despus
de traspasado el umbral de las oposiciones. Hay que decirlo claramente: la deseable elevacin
del nivel acadmico en la formacin inicial de los maestros puede no significar nada en su
formacin profesional si los contenidos y las prcticas con que la misma se lleva a cabo no son
profundamente revisados para ponerlos en disposicin de ayudar a los maestros a soldar por s
mismos una fractura entre los estudios acadmicos y la prctica profesional que, por otra parte,
en gran medida es estructuralmente inevitable. sta no es una cuestin a la que se le pueda
dar cumplida respuesta ampliando los aos de estudio de una carrera, por ms que esto resulte
imprescindible, dada la complejidad de la formacin profesional de un maestro y la cantidad y
variedad de saberes que sta exige poner en juego.
2.4. La pervivencia de la divisin entre instituciones y cuerpos docentes
La fractura que histricamente parti en dos las instituciones de formacin y cuerpos docentes,
ha sido alterada en las ltimas dcadas mediante dos cuas, una introducida por arriba, entre
las instituciones de formacin inicial, y la otra entrando desde abajo, mediante la reestructuracin
de las edades de escolarizacin y las instituciones y cuerpos encargados de los diferentes tramos
de la misma (grfico 2).
El desarrollo de la pedagoga como ciencia de la educacin o conjunto de ellas, con autonoma
acadmica con respecto a otros saberes de los cuales en otro tiempo se consider una parte, ha
trado consigo la creacin de facultades que, con distintas denominaciones, aglutinan al conjunto
de materias que se ocupan de la educacin. Aunque la casustica es muy grande, dada la variedad
de situaciones derivada de la autonoma universitaria (LRU), se puede decir que, en general,
estas instituciones estn excluidas de la formacin inicial del profesorado. Ni los Institutos de
Ciencias de la Educacin estn plenamente integrados en ellas, ni stas tienen competencias
propias en la formacin del profesorado de secundaria, ni sus egresados pueden ejercer la
profesin de maestro. En relacin con la enseanza, preparan a un tipo de profesionales no
docentes que son los orientadores, y poco ms.
30
Grfico 2
En algunas universidades se ha avanzado en el proceso de integracin de las escuelas de
magisterio en dichas facultades, pero se mantienen planes de estudio y titulaciones diferentes.
Ya la LRU (1983), a travs de la organizacin de la universidad mediante departamentos, haba
dado un paso facilitando una aproximacin no slo con las escuelas de magisterio sino con el
resto de facultades de cada universidad, sin embargo no puede decirse en absoluto que esta
fractura entre instituciones de formacin inicial haya sido superada. En 1988 la Ponencia de
Reforma de las Enseanzas Universitarias del Consejo de Universidades rechaz la propuesta
de dos licenciaturas (una para ser profesor de educacin secundaria obligatoria y otras para serlo
de la postobligatoria) que haba realizado el denominado Grupo XV. Argumentaron los ponentes
que haba que evitar una profesionalizacin excesiva y mantener la tradicin de que cualquier
licenciado pudiera dedicarse a la docencia. Este fue un momento decisivo, en el que se puso
de manifiesto que las comunidades cientficas correspondientes a las disciplinas acadmicas
particulares no estaban dispuestas a considerar la educacin secundaria bajo otra perspectiva que
no fuera la de va de salida para sus titulados. Casi veinte aos ms tarde, no puede decirse que
la cosa haya cambiado; para ver la vigencia de dicha ruptura basta con estar atento a la prensa
diaria y ver cmo resurge en estos momentos la polmica acerca de qu Facultades habrn de
formar al profesorado de secundaria. Y tambin es suficiente el reparar en el lenguaje utilizado
para referirse a los pedagogos (o los cientficos de la educacin, que da igual), por ejemplo, a
propsito de los cambios que se avecinan con la entrada en el Espacio Europeo de Educacin
Superior, para comprobar el escaso reconocimiento que los saberes pedaggicos tienen
todava hoy en la comunidad universitaria en general. De ah que la cua de la que hablamos
no haya sellado la fractura entre las instituciones en las que tiene lugar la formacin inicial del
profesorado.
31

Por otro lado, es decir, desde abajo, en las propias instituciones de enseanza secundaria e
infantil y primaria, las reformas escolares de la democracia han trado cambios estructurales
importantes, de los que cabra esperar el cierre de la brecha histricamente existente entre
institutos y escuelas, pero no ha sido as. La educacin secundaria obligatoria, ubicada en los
centros de secundaria, ha adelantado la transicin de los alumnos al instituto con respecto a cmo
haba quedado esta cuestin tras la Ley General de Educacin, pero no ha propiciado un mayor
acercamiento a las escuelas, levantndose todo tipo de resistencias para evitar la egebeizacin
de los institutos. El hecho de que una parte de los maestros haya accedido a la educacin
secundaria, habindose llevado a cabo este proceso con criterios mucho ms sindicales que
profesionales, no ha propiciado el surgimiento de ninguna instancia intermedia consistente; de
hecho, se trata de una medida transitoria. Quizs la constitucin de unos centros exclusivos para
la educacin secundaria obligatoria, y la formacin de un profesorado especficamente formado
para ellos, habra supuesto un avance mayor en la superacin de esta fractura. Pero ni las cosas
se hicieron as entonces, ni ahora se est pensando en repararlas.
2.5. La reforma de la formacin permanente
Dado el fragmentado campo de la enseanza que hemos presentado para abordar la formacin
inicial del profesorado, en lo que respecta a la formacin permanente del mismo, cabe decir
que fue en la primera legislatura tras el triunfo del Partido Socialista en las elecciones de 1982,
cuando se tom la nica iniciativa relevante al respecto. Una reforma que juzgamos pertinente y
esperanzadora por lo que supona de intento de superacin de algunas de las mltiples fracturas
sealadas. Nos referimos a la creacin, a partir de 1984, de la red de Centros de Profesores
(CEP). Estas nuevas instituciones se crearon, en principio, con el loable propsito de superar
la distancia entre la teora y la prctica. Se critic el tecnicismo didctico que representaban
los ICEs, y se dispuso que los CEPs fueran centros puestos democrticamente en manos del
profesorado. Tambin se trat de propiciar el encuentro entre profesores de instituto y maestros
(no slo no se establecieron diferencias entre ellos en cuanto al acceso a estos centros y la gestin
de los mismos, sino que el propio Ministerio de Educacin promovi cursos de actualizacin
conjuntos). Sin embargo, por un lado, el error inicial de separar entre s la llamada reforma y la
formacin permanente del profesorado, y, por otro, la ola de pragmatismo y neotecnicismo que a
partir de la segunda mitad de la dcada de los ochenta dio un giro de ciento ochenta grados a los
planteamientos iniciales de la primera reforma (Rozada, 2002), impidieron que esta iniciativa
tuviera el respaldo poltico y econmico que necesitaba. Tampoco haba tenido, salvo honrosas
excepciones, el apoyo de la pedagoga acadmica, la cual resulta imprescindible, toda vez que
de la prctica, por s sola, cabe esperar poco por muy renovador que se sea.
Tras la transferencia de las competencias educativas a todas la comunidades autnomas, la
situacin es muy variada (Montero, 2006). En lneas generales, se puede decir que el modelo
inicial ha sido profundamente revisado, estando hoy estos centros completamente sometidos a
las Administraciones correspondientes, que los utilizan para fines mucho ms burocrticos que
de formacin profesional, no habindose desarrollado como instituciones potentes capaces de
promover un nuevo tipo de profesionalidad. Pero no nos engaemos apuntando slo al lado
32
poltico de la cuestin, porque en ese fracaso hay mucho de insuficiencia terico-prctica para
comprender y abordar adecuadamente la naturaleza de la profesin docente y los pasos que han
de dar las instituciones que quieran mejorarla.
33

3. Sujetos agentes o pacientes de la anunciada sociedad del conocimiento? Las actuales

polticas de formacin inicial del profesorado y la redefinicin en curso de la profesionalidad
docente
Jess Romero y Alberto Luis
Como es sabido, las universidades del Viejo Continente estn inmersas en una profunda
transformacin instigada por el denominado Proceso de Bolonia, que habr de conducir a la
creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) antes de 2010. En aras de
armonizar la diversidad de situaciones nacionales dentro de un marco ms compatible y comparable
que facilite la homologacin transfronteriza de las credenciales, la movilidad y los intercambios,
esta peculiar convergencia implantar una misma estructura para las titulaciones (basada en
dos niveles ntidamente diferenciados, el grado o primer ciclo de estudios universitarios, y el
postgrado, que integra a su vez un segundo ciclo encaminado a la obtencin de un mster y
el tercer ciclo del doctorado), as como un mismo sistema de medicin del trabajo acadmico (el
sistema de crditos europeo, conocido como ECTS). A estas alturas, los pases implicados han
avanzado en esa direccin a muy distinto ritmo. Espaa no es precisamente la avanzadilla, pero
se ha promulgado ya la legislacin bsica10, se ha negociado en ciertas instancias la composicin
del catlogo de titulaciones que sustituir al vigente11, se han elaborado algunas propuestas para
guiar el diseo de los grados en ciernes12, se han acometido experiencias piloto, etc. Y este
mismo ao han empezado a presentarse los borradores con las directrices generales comunes
fijadas por el MEC para estos ttulos de grado13 y para aquellos mster que darn acceso a
actividades profesionales reguladas, verbigracia la docencia en secundaria.
A consecuencia de la metamorfosis glosada, toda la formacin inicial del profesorado se halla
sometida a reforma. Ahora bien, conviene matizar un poco esta aparente relacin de causa-efecto.
Si uno se fija en la arquitectura visible de semejante advenimiento, se impone seguramente esa
impresin. Sin embargo, si la mirada se desplaza del continente al contenido, esto es, si se examina
la orientacin sustantiva especfica por la que han ido decantndose tales iniciativas, acabar
descubrindose que tanto el EEES como los inminentes cambios en la iniciacin profesional
para la enseanza encubren filiaciones programticas evocadoras de tendencias que anteceden
y sobrepasan a este singular proyecto paneuropeo. En efecto, los propios comunicados de las
conferencias interministeriales que estn dirigiendo el proceso de Bolonia escenifican el nuevo
10
Por ejemplo, el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se instituye el sistema europeo de crditos
(BOE, 18.09.2003); el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas
universitarias y se regulan los estudios oficiales de Grado (BOE, 25.01.2005); o el Real Decreto 56/2005, de 21 de
enero, por el que se regulan los estudios oficiales de Postgrado (BOE, 25.01.2005). Sin olvidar la receptividad de la Ley
Orgnica de Universidades (LOU).
11
Aunque, segn las ltimas noticias, la polmica suscitada por la reduccin de su nmero, anunciada por el anterior
equipo del Ministerio de Educacin, ha llevado a los actuales responsables a descartar un catlogo cerrado, en pro de la
libertad universitaria y del propio dictamen del mercado.
12
Entre ellas los Libros Blancos inspirados en la metodologa Tuning. Tales informes fueron el fruto no vinculante de
los convenidos suscritos en 2003 por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) con
distintas redes tejidas en torno a los decanatos.
13
Con la eliminacin del catlogo cerrado de titulaciones, parece que el MEC optar por aprobar unas directrices
generales por ramas del saber.
34
equilibrio de fuerzas en la secular pugna por definir las finalidades sociales de la universidad, cuya
terca asimetra se agudiza ahora en favor de la funcin econmico-mercantil. Las declaraciones
no dejan lugar a engao: las prioridades son surtir de un capital humano amoldado a los
tornadizos imperativos de las economas del conocimiento globalizadas aunque prefiere
hablarse de favorecer la empleabilidad de los egresados, e impulsar la competitividad
internacional de las instituciones europeas de educacin superior en un mercado de servicios
cada vez ms desregulado. De igual modo, la reforma en marcha de la formacin inicial exhibe
en su cdigo gentico sesgos afines a esa redefinicin de la profesionalidad docente que ya
acometieron otros pases, en paralelo a la profunda reestructuracin de los sistemas educativos
pblicos promovida por la modernizacin conservadora triunfante en las reas centrales del
mundo desarrollado desde los aos 80. Continuada, ciertamente con otros nfasis, por algunos
gobiernos ms cercanos al liberalismo inclusivo de la tercera va, en su afn por actualizar
los principios de la socialdemocracia y sintonizarlos mejor con los valores del mercado14. En
Romero-Luis (2006) hemos tratado de diseccionar tales tendencias y filiaciones programticas.
De hecho, remitimos a los/as lectores/as a dicha publicacin para aproximarse al trasfondo de
estos prrafos. Aqu nicamente nos preguntaremos, aprovechando el esquema analtico trazado
por Jos Mara Rozada en el apartado anterior, cmo ataca esa flamante reforma alguna de las
persistentes fracturas que quiebran el campo de nuestra incumbencia.
3.1. La divisin de las instancias de formacin inicial y de los cuerpos docentes
A fin de situar debidamente nuestra valoracin en este mbito, nos serviremos de la til
distincin que establece Cuban (1993) entre reformas de primer orden y reformas de segundo
orden. Las primeras persiguen mejorar o hacer ms eficientes los arreglos existentes, corrigiendo
disfunciones, atrasos o deficiencias percibidas, pero sin poner en entredicho las categoras
centrales subyacentes en las que descansan tales arreglos. Las segundas, por contra, seran
esfuerzos por reinstituir el estado de las cosas con arreglo a otro fondo y otra forma.
Como ya se coment en el apartado precedente, una de las pervivencias ms notorias de los
sistemas educativos bipolares decimonnicos -a pesar de la final integracin de primaria y
secundaria obligatoria dentro del tronco bsico comn de la escolaridad- es la escisin entre
los docentes (maestros y profesores) encargados de ambas etapas. Una escisin que ha venido
recrendose a travs de un modelo de formacin dual, con dos ramas diferenciadas tanto desde el
punto de vista institucional como desde el relativo a la duracin (y contenido) de esa formacin.
Se seal asimismo que la exigencia del bachillerato superior para acceder a los estudios
de magisterio, decretada en 1967, y la incorporacin de las antiguas Escuelas Normales a la
universidad (aunque con un status devaluado) a partir de la LGE de 1970, permiti reducir un
tanto las distancias en la respectiva preparacin acadmica. En ese sentido, no puede negarse
que el escenario dibujado por la convergencia europea representar un avance reseable. En
los nuevos grados de maestro en educacin primaria y en educacin infantil, el alumnado
deber superar el mismo nmero de crditos (240 ECTS, incluyendo las prcticas) fijado para
La mentada reestructuracin de los sistemas educativos pblicos no slo afecta a otras latitudes, como ha evidenciado
la aguda mirada de Rozada (2002, 2006).
14
35

el conjunto de los grados. Teniendo en cuenta que la cuanta de crditos por curso se sita en el
tope de 60, esto significa que magisterio gana un ao, mientras las antiguas licenciaturas pierden
otro. Con lo cual han acabado equiparndose entre s. En el caso de la enseanza secundaria,
el denostado CAP y sus vaporosos epgonos cedern su sitio a un ttulo de mster. Es decir,
los futuros profesores habrn de adjuntar a su grado disciplinar un postgrado universitario de
noviciado pedaggico, que les demandar entre 60 (habitualmente) y 120 crditos ECTS. Su
perodo formativo sigue siendo ms prolongado, pero en menor medida. Sin embargo, si adems
de la duracin se contempla su organizacin institucional, se comprobar con celeridad que la
dualidad de trayectos no ha sido puesta en cuestin. La formacin para la docencia en secundaria
continuar aferrada a un discutible modelo consecutivo, por ms que se le invista de mayor
prestancia, y separada completamente de la que reciban los postulantes a maestro en infantil y
primaria. La propuesta en trance de oficializacin acenta incluso la fragmentacin, al dividir
la iniciacin profesional de estos ltimos en dos grados distintos, pese a que la LOE pretenda
marcar distancias con la LOCE subrayando el carcter eminentemente educativo del tramo 0-6
aos.
A la postre, la voluntad de los agentes con capacidad de decisin no ha ido ms all de la reforma
de primer orden. No sorprende que varios comentaristas (vg. Bolvar, 2006; Gimeno-Imbernn,
2006) lamenten la oportunidad perdida. Sobremanera porque, en este parto del EEES, pareca
factible haber ensayado una ms ambiciosa, de segundo orden. En nombre de una actuacin
coherente a lo largo de la escolaridad obligatoria, y de la superacin de esa brecha entre culturas
e identidades profesionales que tan flaco favor le ha hecho a la causa -ya bastante ardua- de la
comprehensividad, se poda haber pensado, quiz, en un grado comn para todo el profesorado
del tronco obligatorio, con lneas de especializacin prolongadas mediante postgrados. No ha
sido as.
3.2. La reforma frente a los desencuentros entre la teora y la prctica
Estimaba Jos Mara Rozada pginas atrs que la formacin inicial no mejorar por el mero
hecho de aumentar las horas dedicadas a la misma, si esa deseable circunstancia no propicia el
que se alcance una relacin ms plena entre la teora y la prctica, en aras de una profesionalidad
ampliada. De juzgar las directrices de los futuros ttulos (de momento sus inciertos borradores)
bajo este prisma, es posible detectar, sobre el papel, elementos susceptibles de despertar
algunas expectativas. Cabra interpretar como una condicin favorecedora el hecho de que la
revalorizacin acadmica de los grados de maestro y el postgrado de secundaria (que sustituye
a un CAP estructurado al margen de las enseanzas universitarias regladas) venga, en paralelo,
acompaada de un alargamiento del prcticum, en contacto -segn se exhorta, pues ah est
una clave sine qua non- con equipos docentes innovadores. Considerando, por aadidura, la
recomendacin de evitar su reclusin en un tiempo estanco que impida la simultaneidad con las
clases universitarias. Represe en que ahora primaba una concepcin del prcticum como mera
fase yuxtapuesta, bajo la cual asoma la ficcin, harto defectuosa, de la aplicacin tecnolgica
del saber. Otras recomendaciones adicionales, como la de integrar en la docencia universitaria
a profesores de infantil, primaria o secundaria de reconocida experiencia y prestigio
36
profesional, o la de fomentar la creacin de equipos de trabajo internivelares, podran coadyuvar

potencialmente al necesario dilogo entre la teora y la prctica. Al igual que la no vinculacin
de las materias formativas a reas de conocimiento, puesto que deja abierta la posibilidad de
un tratamiento modular o interdisciplinar centrado en torno a problemticas profesionales, como
el que defender ms adelante Francisco Garca.
Amn de la eventual modularidad, acaso la principal sea de identidad curricular de las
propuestas analizadas, y del EEES en general, sea la definicin de los perfiles profesionales en
trminos de competencias, sin duda el vocablo fetiche de moda. Tras los debates habidos en
las ltimas dos dcadas acerca de la dinmica de la ciencia en la nueva sociedad performativa,
cuya agenda ha desplazado del primer plano el contexto acadmico en beneficio del contexto de
aplicacin (cfr. Pereyra, 2005), se ha querido condensar en la etiqueta de marras el conjunto de
recursos intelectuales, habilidades, actitudes, etc. que un individuo moviliza para responder con
xito a una situacin real. En suma, su capacidad de poner adecuadamente el pensamiento en obra.
Amparndose en este discurso, algunos autores han visto en el aprendizaje de competencias
la manera de pertrechar a los docentes para que consigan integrar la teora y la accin (por ej.,
Perrenoud, 2004). Dada la imparable colonizacin del vocabulario a la que estamos asistiendo,
en lo que sigue intentaremos aquilatar la consistencia y el alcance de tal solucin.
Como es obvio, el significante competencia admite una pluralidad de cargas semnticas. Por tal
motivo, y mientras no entremos en disquisiciones de trazo fino, la idea de formar un profesional
competente puede asumirse, sin grandes recelos, como mxima. Ahora bien, puesto que el sentido
de las palabras no es independiente de las prcticas sociales de significacin, al pronunciarnos
sobre los posibles atributos de sta no deberamos hacer abstraccin de las actuaciones que han
logrado encumbrarla. Y cualquiera que indague sobre el particular no tardar en advertir que la
eclosin actual de esta voz dista mucho de ser fortuita o neutra.
En lo concerniente al currculum escolar, el nfasis en las competencias transferibles cobr
impulso despus de la segunda crisis del petrleo, de la mano del nuevo vocacionalismo
anglosajn que urga a adaptar los sistemas educativos a los emergentes requerimientos de
una economa post-fordista mundializada. Dentro de esta ofensiva por reajustar sus fines, el
enfoque de las competencias -entendidas normalmente como aquella miscelnea de destrezas,
conocimientos, valores y disposiciones que convierten a un sujeto en apto para el desempeo
ptimo de una ocupacin- fue promovido como la interseccin ms promisoria entre formacin y
empleo. Precisamente por ello se las concibi con un formato conmensurable, haciendo especial
hincapi en los resultados del aprendizaje, al objeto de poder evaluar con relativa sencillez
tanto la eficacia de las instituciones formativas como la empleabilidad de quienes obtenan una
credencial. Esa cualidad tasable y comparable ha acabado propiciando la extensin del concepto
a otras reas de la educacin, en unos momentos en que la lgica performativa antes mencionada
compele a rendir cuentas. En efecto, debido al tipo de respuesta a la globalizacin azuzado por
la hegemona neoliberal, los gobiernos se han decantado por las polticas de oferta, incluyendo
cada vez ms entre ellas a la educativa: puesto que los Estados carecen de poder individual
para contrarrestar, y de voluntad colectiva para regular, los flujos transnacionales, en su defecto
se inclinan por ayudar a sus ciudadanos a no quedar relegados en este escenario (cfr. HeldMcGrew, 2002: 110). En primer lugar, proporcionndoles una base formativa para enfrentar
37

los desafos de una competencia exacerbada y de la mayor movilidad del capital industrial y
financiero15. Y, en segundo lugar, enviando seales a los mercados sobre el nivel de instruccin
de sus poblaciones. De ah el creciente impacto normativo de las evaluaciones internacionales
(Rychen-Salganik, 2003: 5), atentas a medir el caudal de competencias clave acumulado por
nios y jvenes16. Hace ya aos que los memorandos publicados por el Banco Mundial, el Banco
Interamericano de Desarrollo, la UNESCO o la OCDE vienen consumando ese giro estratgico
hacia la formacin en tales competencias clave. A su estela, la Comisin Europea decidi fijar,
en marzo de 2002, las que consider indispensables para la escolaridad obligatoria. En Espaa,
su eco se escucha con nitidez en la LOE.
Por lo que respecta al profesorado, la nocin de una capacitacin profesional basada en
competencias se retrotrae a la investigacin norteamericana sobre la eficacia docente enraizada
en la psicologa conductista, que vena a identificar la enseanza con una coleccin de
habilidades prestas para ser objetivadas y entrenadas. Ahora, sin embargo, el referente es ms
bien el lenguaje de la gestin empresarial de los recursos humanos, por lo comn receptivo a
las frmulas organizativas postfordistas. Es de justicia admitir que esta sensibilidad emergente
marca distancias con aquel tecnicismo rampln. Si se nos consiente la licencia expresiva,
en su variante postfordista el concepto competencia apela al bagaje cognitivo, volitivo,
emocional, tico y social que es menester activar para resolver tareas y problemas complejos.
No persigue asegurar tan slo la adquisicin de un cuerpo de conocimientos o el dominio de
unas destrezas instrumentales, sino tambin el desenvolvimiento de capacidades de superior
rango (aprender a aprender a lo largo de la vida laboral, obrar con inventiva e iniciativa, tomar
decisiones, solventar dificultades, etc.) y otras de ndole interpersonal (trabajar en equipo,
negociar los conflictos, apreciar positivamente la diversidad sociocultural, etc.). No restaremos
un pice de valor a estas cruciales aristas. No obstante, semejante equiparacin de la enseanza
con un proceso de solucin de problemas, por ms que abjure del tecnicismo estrecho, tiende a
olvidar que la educacin no es problemtica nicamente en el sentido de originar problemas
prcticos demandadores de soluciones prcticas. Lo es en especial porque las funciones reales
que cumple, las relaciones sociales que crea y recrea, o la cultura que produce y reproduce no
siempre son genuinamente educativas, equitativas ni democrticas.
Conviene resaltar con energa la afirmacin anterior, porque este clima discursivo ha sido
aprovechado para redefinir el oficio docente, y el espacio que corresponde a su ejercicio,
mediante la delimitacin cannica de su saber profesional. Una expresin paradigmtica de
dicho canon la podemos encontrar en el reciente volumen colectivo Preparing Teachers for a
Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able To Do, patrocinado por la National
Tal como argumentan Beck y Beck-Gernsheim (2003), el repliegue del Estado ha devenido en una individualizacin
institucionalizada del riesgo social, que fuerza a buscar salidas biogrficas a las contradicciones sistmicas.
16
La cita entrecomillada procede del informe final del Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies),
auspiciado por la OCDE. Este proyecto se ha ganado una reputacin, y a menudo es citado como modelo. Desde luego,
sus interrogantes de partida qu competencias clave, aparte de leer, escribir y calcular, son imprescindibles para una
vida individual exitosa y para el desarrollo democrtico y socio-econmico sostenible? y sus contestaciones aprender
a interactuar en grupos socialmente heterogneos, a actuar autnomamente, y a utilizar herramientas interactivamente
merecen una consideracin detenida. Aunque a nosotros nos deje un sabor agridulce (vase Romero-Luis, 2006: 112113, nota 35). Pero no se olvide que el objetivo del DeSeCo es perfeccionar los indicadores manejados en las mediciones
internacionales, a la vista de las lagunas detectadas en otros programas de la OCDE como el PISA.
15
38
Academy of Education norteamericana. En sus pginas se nos ofrece un marco para ordenar
sistemticamente los tipos de conocimientos, destrezas y disposiciones que cualquier maestro
debera adquirir para ser eficaz (Bransford, Darling-Hammond y LePage, 2005: 10-11). Los
autores los agrupan en tres grandes dominios:
a. Conocimiento de los alumnos y de cmo aprenden y se desarrollan en contextos
sociales.
b. Una aprehensin de los contenidos y los fines del currculum, a la luz de los mltiples
propsitos de la educacin en una sociedad democrtica cambiante. Con una pequea
salvedad: puesto que los estndares nacionales, estatales y locales ya han establecido
directrices sobre qu ensear y por qu, la discusin de tales estndares y reas de
contenido queda fuera de nuestro mbito de inters (...) El foco estar en lo que necesitan
saber los profesores eficaces para interpretarlos, secuenciar su enseanza, crear planes
de aprendizaje significativo y adaptarlos a sus alumnos (ibid.: 34-35).
c. Una comprensin de la enseanza, que conllevara cultivar un conocimiento
pedaggico de las disciplinas impartidas, as como la capacidad de asistir a alumnos
diversos, evaluar sus avances y gestionar las actividades del aula en beneficio de un
trabajo estimulante y productivo (ibid.: 35-36).
Las recomendaciones de este informe no dejan de ser enjundiosas y relevantes. Lo sorprendente
es la amnesia selectiva de sus redactores. Cuatro dcadas de investigacin sobre los complejos
y conflictivos procesos de control, clasificacin y diferenciacin que operan soterradamente a
travs de colegios e institutos, a travs de sus currcula y a travs de las clases, han cado en saco
roto. Los autores citados afirman pretender unos maestros elevados a la categora de expertos
adaptativos (ibid.: 3). Ese es, precisamente, el permetro que dibujan las competencias.
stas seran aquello por lo cual el sujeto se vuelve til para el funcionamiento expedito de
una organizacin que, sin embargo, se naturaliza, en tanto que su dinmica institucional y sus
funciones se dan por sentadas o decididas.
Algunos abogados del credo competencial no se reconocen en el uso empobrecido que las
propuestas de grados y mster para la docencia no universitaria han hecho del mismo. Pero
si analizamos los contenidos formativos de estos borradores, la filosofa implcita apenas se
aleja de la glosada ms arriba. No se puede predicar una escuela inclusiva sin diseccionar las
lneas de exclusin que la atraviesan. No se puede predicar una educacin para la democracia
sin revisar de raz la cultura transmitida y el papel, a menudo penoso, que cumplimos como
agentes suyos, etc. Segn dijimos en el primer apartado, el sentido de la posibilidad de los
futuros profesores debera reposar en un afilado sentido de la realidad, so pena de empujarles
al mero voluntarismo o de encerrar su teora y su prctica dentro de un crculo de corto radio.
Quiz dentro de ese crculo, la competencia ganada alimente una identidad de nuevo cuo que
les permita ser creativa y flexiblemente eficientes17. Quiz dentro de ese crculo sean capaces de
integrar pensamiento y accin, pese a que estas propuestas cierran los ojos a la peculiar textura
de la socializacin profesional y a las implicaciones que se derivan de la doble hermenutica
del conocimiento: nos referimos al hecho de que el sujeto forme parte de la realidad a conocer
Aunque cabe dudar incluso de su funcionalidad sistmica, habida cuenta que la letra de estos borradores soslaya
alguno de los retos y demandas ms importantes que se le hacen a la educacin del siglo XXI, tal como apunta Francisco
Garca en este mismo captulo.
17
39

y sobre la cual actuar, y al hecho de que esa realidad no reaccione pasivamente cuando se
introducen nuevas ideas en la prctica. Pero el campo de juego que se les asigna deja traslucir
una profesionalidad racionalmente mutilada.
En un breve opsculo dedicado a la globalizacin, el filsofo alemn Rdiger Safranski (2004: 7)
distingua entre inteligencia y sabidura. La inteligencia surge all donde se arbitran medios
para alcanzar unos fines. La sabidura, all donde se toma distancia para sopesar conjuntamente
los medios y los fines, de tal suerte que se manifestara cuando el saber no slo acompaa a la
voluntad, sino que la produce. A la vista de lo discutido, tienta conjeturar que el enfoque de las
titulaciones nacientes contribuir, en el mejor de los casos, a formar docentes ms inteligentes,
pero no ms sabios.
40
4. Qu retos le plantean al profesor las nuevas realidades sociales que nos envuelven? Qu
perfil de profesor se considera necesario para una escuela pblica, democrtica e inclusiva?
Francisco F. Garca Prez
Para intentar responder a la cuestin de qu perfil de profesor/a nos parece necesario para el
modelo de escuela que consideramos deseable, conviene atender a dos polos de referencia: el
modelo de escuela (pblica, democrtica, inclusiva), como marco deseable, y las realidades
de nuestro mundo (incluida la propia escuela), que estn planteando una serie de requerimientos
tanto a la educacin como a la formacin del profesorado. Cada uno de esos dos referentes
no puede ser entendido de forma aislada sino en relacin con el otro, de forma interactiva: no
tiene sentido plantearse una escuela deseable sin tener a la vista (el anlisis de) determinadas
realidades sociales, pero, a su vez, esas realidades sociales tampoco constituyen una realidad
factual sino que son susceptibles de entenderse desde el modelo de escuela (y de profesional de
la educacin) por el que al menos hipotticamente se opta.
4.1. Realidades de nuestro mundo, educacin y formacin del profesorado
Asumo, pues, el supuesto de que las nuevas realidades de nuestro mundo estn exigiendo otro
tipo de educacin, alternativa al modelo dominante. Y trabajar por una meta educativa de esas
caractersticas tal como la lleguemos a definir requiere, sin duda, un profesorado y, por tanto,
una formacin del profesorado ms acordes con esa alternativa; en definitiva, otro perfil de
docente, al que intentar aproximarme. Entro, ahora, pues, al anlisis, aunque sea somero, del
desajuste entre escuela y requerimientos sociales18.
Existe, en efecto, un grave desajuste entre la educacin que tenemos y los requerimientos del
mundo actual a este respecto. El mundo de hoy presenta una serie de rasgos caracterizadores
que exigen de la educacin y en concreto de la educacin escolar unas respuestas que sta
no est proporcionando. As, por ejemplo, nuestro mundo se caracteriza por rasgos como: la
globalizacin, la informacionalizacin, la urbanizacin generalizada, nuevos mecanismos
de control de la informacin, nuevas modalidades de desigualdad, nuevas formas de poder,
expansin del pensamiento nico, deterioro de la idea de lo pblico
Ante estas nuevas realidades el sistema escolar tradicional no est aportando anlisis pertinentes
ni orientaciones adecuadas para afrontarlas. Y sin embargo, la escuela, como institucin social
y como mbito de socializacin de los alumnos, no debera permanecer ajena o neutral ante
ello. La educacin tendra que abordar hoy, de forma explcita, el anlisis de estas realidades,
intentando que los alumnos y alumnas se planteen estos problemas y vayan construyendo una
posicin ante los mismos. Bien es verdad que la responsabilidad no es slo de la escuela, sino de
la sociedad y esto debe ser objeto de un debate bien centrado, pero tambin es de la escuela.
La mayor parte de los razonamientos que voy a manejar se hallan ms ampliamente expuestos en Garca Prez
(2005).
18
41

Resulta, pues, absolutamente necesario, a ese respecto, repensar, radicalmente, el sentido de la

educacin; habra que educar a los alumnos en las nuevas perspectivas del conocimiento y en
las potencialidades del mundo de la informacin, en nuevas responsabilidades como ciudadanos
del planeta, en nuevas actitudes de intervencin social, en nuevas formas de solidaridad y de
cooperacin, en la asuncin de nuevas identidades ms complejas... En suma, una educacin que
se gue por nuevos principios orientadores del cambio que se necesitara. Para ello habra que
reformar no slo los contenidos de las reas, que suele ser la preocupacin central de las reformas
curriculares, sino otros aspectos fundamentales como los condicionantes cronoespaciales o la
formacin del profesorado (la temtica que aqu nos ocupa) o las propias relaciones entre
escuela y sociedad19.
Slo a modo de enunciado, cito algunas grandes finalidades educativas, que considero deseables
en el contexto de nuestro mundo (vase ms ampliamente Garca Prez, 2005; as como Morin,
2000 y 2001; Cuesta, 1999; Gimeno Sacristn, 2001; Garca Daz, 2004): saber relacionarse
con el conocimiento, entender el mundo y el ser humano en un contexto de incertidumbres,
ser ciudadanos del planeta (no meramente de un estado), ser capaces de desear un mundo
diferente
Y parece evidente que el profesorado que va a estar implicado en la accin educativa que las
realidades de nuestro mundo reclaman, necesita, asimismo, un tipo de formacin ms acorde
con esa otra educacin deseable, pues ha de responder ante un alumnado y una sociedad sobre
quienes pesan esos problemas. Ante estos retos, gran parte del profesorado se siente cada vez
ms desubicado en el ejercicio de su profesin.
En todo caso convendra matizar algunos aspectos acerca de la cuestin del desajuste entre
realidades sociales, por una parte, y educacin y formacin del profesorado, por otra20. Ante
todo, habra que recordar que la propia idea de desajuste responde a una determinada perspectiva
de anlisis la que aqu se ha adoptado, pues desde la ptica del sistema dominante, en el fondo,
no hay un gran desajuste, ya que la escuela sigue cumpliendo funciones de alto inters para el
sistema, si bien requiere, incluso as, algunos ajustes.
En efecto, no suele haber discrepancia, en cuanto al sentido y a las funciones bsicas de la
educacin, entre el poder poltico (representado, sobre todo, por los gobiernos) y el poder
econmico (representado, sobre todo, por las grandes corporaciones y por los organismos
econmicos internacionales). Se espera de la escuela que forme ciudadanos consumidores, que
sean, al mismo tiempo, productores flexibles y adaptables a los nuevos cambios exigidos por
la modernizacin del propio sistema. Todo ello en aras de una mejor adaptacin al mercado, al
que la educacin ha ido acercndose cada vez ms (como seala Rozada, 2002 y 2006a). Pero el
actual sistema escolar, en la prctica, ni siquiera est dando satisfaccin a esos requerimientos,
no est formando adecuadamente a las nuevas generaciones en esas competencias que el sistema
En relacin con el alcance de las reformas, vase, por ejemplo, Viao (2002) y Martnez Bonaf (2005a).
Agradezco, a este respecto, determinadas observaciones realizadas al borrador de este escrito por Paz Gimeno (de
Fedicaria-Aragn), que he tomado en consideracin. Por lo dems, la reciente obra de R. Cuesta (2005) sobre el sentido
de la escolarizacin, as como el intercambio de opiniones a que ha dado lugar, amplan el campo de este debate, apenas
esbozado aqu.
19
20
42
de mercado requiere, mientras que, por otro lado, tampoco las est formando en una perspectiva
reflexiva y crtica respecto al sistema. Pese a ello, como se dice ms arriba, la escuela sigue
siendo muy til al sistema social por ejemplo, como expendedora de titulaciones y al poder
poltico, como fuente de control simblico.
Ahora bien, esta ambivalencia de la escuela tambin puede ser contemplada, desde una
perspectiva crtica, como una oportunidad para el arraigo y desarrollo de alternativas educativas
cuestionadoras del propio sistema dominante.
Como segunda matizacin, hay que tener en cuenta que los profesores no se hallan al margen del
contexto escolar, y participan, por tanto, de los mismos valores de la cultura dominante, lo que les
sita en un difcil terreno, pues, por una parte, saben que no estn respondiendo eficazmente a las
expectativas sociales convencionales respecto a la educacin, es decir, no estn dando respuestas
adecuadas a los objetivos de bsqueda de acreditacin escolar que requieren los alumnos y sus
familias, segn los parmetros sociales al uso, pero, por otra, arrastran una cierta mala conciencia
de que la educacin proporcionada, a travs de ellos, por la escuela, tampoco dota a los alumnos de
un bagaje cultural alternativo que les permita enfrentarse, de una manera responsable y solidaria,
a los graves problemas de un mundo cada vez ms global. Por ello no resulta fcil definir un perfil
deseable de profesor/a sin tener en cuenta la posicin de los propios profesores y profesoras en el
sistema; pero tampoco es fcil hacerlo tenindola en cuenta, vistas las contradicciones citadas.
Por ltimo, no quiero dejar de sealar aunque no sera posible abordar ahora esa tarea que
este anlisis tambin se podra complejizar si atendemos no slo a las estructuras, sino a las
peculiaridades de las perspectivas de los agentes implicados en el fenmeno: los profesores, por
supuesto, pero tambin los alumnos, las familias, la administracin educativa
4.2. Hacia un perfil de profesor/a para la educacin de hoy
Pero, como una vez analizada, aunque sea sucintamente, la situacin, y asumida la complejidad
del tema, no tendra sentido suspender el juicio al respecto, considero que es necesario adoptando
el marco de interaccin entre estructura y agencia, expuesto en el apartado primero atreverse a
formular un cierto perfil deseable de profesor/a, sealando algunos grandes rasgos que deberan
ser tenidos en cuenta al plantearnos la cuestin de la formacin del profesorado21. Creo que
pueden, as, destacarse, los siguientes:
a) Como primer rasgo, a modo casi de cuestin previa, un profesor o profesora tendra que
asumir su condicin de educador, no limitndose al papel de instructor (y de instructor en una
materia concreta) al que con frecuencia se ha reducido el entendimiento de lo que sera ser
profesor. En ese sentido, el profesor constituye, de hecho, un modelo de adulto de referencia
para los alumnos, lo que enriquece el ejercicio de su profesin, pero, al mismo tiempo, implica
No es objeto de esta aportacin el anlisis especfico de las competencias docentes o de los estndares profesionales.
En todo caso, puede verse una aproximacin a dicha cuestin en el apartado 3 de este trabajo, as como en Escudero
(2006).
21
43

un importante compromiso. Esta caracterstica es, sin duda, un lugar comn, pero puede ser
entendida de distintas formas, claro est, segn la perspectiva desde la que se formule. En
todo caso, en la situacin actual de la educacin en nuestro mundo este rasgo constituye una
necesidad inaplazable, y es al mismo tiempo una meta, que presenta fuertes dificultades para
muchos profesores y profesoras que se han socializado en un entendimiento de la profesin de
carcter ms acadmico, y, ms concretamente, curricular; una concepcin respaldada por la
cultura escolar y la cultura profesional dominantes22.
b) Un profesor ha de ser un profesional capacitado para hacer frente, como tienen que hacerlo
sus propios alumnos, a situaciones de cambio e incertidumbre, a situaciones conflictivas de
diverso tipo. Y esto no slo en el contexto del aula sino tambin en la interseccin del territorio
escolar con su entorno social. En ese sentido, la capacidad de adaptarse a situaciones diversas,
de reconducir determinadas dinmicas, de saber acudir a recursos adecuados, la capacidad
de innovar, en definitiva, en distintos aspectos, constituyen caractersticas indispensables para
ejercer la profesin en estos tiempos, sobre todo, si entendemos, como se acaba de sealar, el
papel del profesor como el de educador. A este respecto, la consideracin del profesor como
investigador, con fuerte arraigo en la tradicin innovadora, puede seguir siendo un referente
de inters, siempre que su entendimiento no quede excesivamente limitado al territorio del aula
y al mbito de lo curricular.
En todo caso, esta capacidad para afrontar situaciones imprevistas no tiene por qu ser un rasgo
meramente individual, sino que puede debe desarrollarse de manera colectiva, trabajando
en equipo para afrontar las dificultades. De hecho, el trabajo colaborativo, a travs de diversos
formatos de equipo, debera ser un elemento bsico del perfil profesional del docente en un
contexto en el que, precisamente, tendremos que educar para poder afrontar juntos los problemas
de nuestro mundo. Hay que tener en cuenta, en cualquier caso, que estas caractersticas hay que
ejercitarlas en un contexto que no propicia el trabajo colectivo ni favorece la actitud investigadora,
antes bien respalda los comportamientos rutinarios, de los que parece derivar la seguridad en el
ejercicio cotidiano de la profesin.
c) La capacidad de reflexionar en y sobre la prctica, caracterstica bsica del profesor
investigador, debe ayudar a hacer del docente un profesional consciente de su papel en el campo
de la educacin y en el contexto social en que vive. En definitiva, un profesional reflexivo
que tambin podemos definir como intelectual crtico, capaz de lograr la coherencia entre
los principios y mtodos que se propugnan en la teora y los que se desarrollan en la prctica
(Gimeno Sacristn, 2006), un aspecto al que se har referencia ms detallada en el apartado
siguiente. Este profesor entender la formacin como el resultado del estudio, la reflexin y
la prctica, tanto pedaggica como vital (Rozada, 1997). Integrar estas tres dimensiones de la
profesionalidad es una laboriosa tarea, pues la separacin entre el estudio (asociado a la teora)
y la prctica (asociada a la accin), considerada natural en la cultura profesional, slo puede
ser salvada mediante la impugnacin de los cdigos dominantes. Por lo dems, la reflexin, que
podra actuar como vnculo entre ambos polos, tampoco se ve favorecida por la dinmica del
trabajo profesional habitual.
22
Vase, a este respecto, el sugerente estudio de F. J. Merchn (2005a).
44
d) Disponer de una actitud crtica hace, pues, al profesor capaz de impugnar los cdigos
escolares y profesionales, como se viene propugnando desde Fedicaria (Cuesta, 1999; Cuesta et
al., 2005). Esta actitud crtica tiene que manifestarse ante todo en el ejercicio de la enseanza23:
el profesor o profesora no puede presentar como incuestionables los conocimientos con los que
trabaja ni, tampoco, los medios de transmisin (textos, recursos diversos) que utiliza. Pero,
adems, la crtica no puede quedarse en el mbito de lo cognitivo, puesto que la enseanza es,
tambin, una actividad poltica que, con frecuencia, se ejerce de forma implcita, a travs del
currculum oculto; por tanto, incurriramos en una grave incoherencia si desarrollamos, en
el contexto de enseanza, procedimientos crticos, mientras que manifestamos posturas muy
diferentes en el contexto social. El compromiso social debe ir, pues, vinculado al conocimiento
crtico y manifestarse en las propias actividades docentes. Mantener esta actitud, evitando el
adoctrinamiento del alumnado, y sabiendo interaccionar desde el respeto a sus opiniones, aunque
siendo conscientes de la asimetra de los papeles de profesor y de alumno, constituye todo un
reto en el perfil de profesor deseable.
El conocimiento sociolgico de carcter crtico se revela aqu como una apoyatura fundamental
para que los profesores adquieran conciencia de las implicaciones sociales de sus actos
profesionales: respecto al papel (reproductor o transformador) del currculum, respecto a la
trascendencia de las relaciones del adulto-profesor con los nios y adolescentes que son los
alumnos, respecto al compromiso con un verdadero funcionamiento democrtico...
e) Un rasgo estrechamente vinculado al anterior es el del profesor como defensor de la escuela
pblica. Decir esto tambin puede resultar un lugar comn, vaco prcticamente de significado
si no se explica lo que entendemos por tal. Entendemos, en efecto, la escuela pblica no como
la escuela de mera titularidad de una institucin pblica, sino como verdadero espacio pblico
para la reconstruccin de la cultura24. Asimismo, entendemos el carcter inclusivo de la escuela
pblica no como mera situacin por la que estn juntos alumnos diversos (o se soportan en un
mismo contexto, lo que sera un entendimiento reduccionista de la tolerancia), sino como proceso
de construccin, desde la escuela, de una sociedad ms rica por su diversidad. Consideramos, en
fin, la escuela pblica ntimamente ligada a la idea de escuela democrtica25.
Hay que tener en cuenta, en todo caso, que el mero formalismo participativo vigente en los
centros escolares no significa, desde luego, que la escuela haya llegado a ser democrtica. Desde
una perspectiva crtica, reflexionar, debatir, participar en la vida de los centros es una condicin
necesaria pero an no suficiente para que la escuela sea verdaderamente democrtica. Para ello,
todo el proceso participativo debe estar guiado por un referente crtico, que permita desvelar
los intereses ocultos en el funcionamiento social (en el medio escolar, en este caso) y por un
compromiso real de los implicados para contribuir a la construccin de otra sociedad, ya desde
la propia escuela.
Agradezco los comentarios realizados, tambin en relacin con este punto, por Paz Gimeno.
Vase, a este respecto, el Editorial del n 8 (2004) de Con-Ciencia Social, as como las aportaciones sobre el tema de
Souto, Llcer y Roig (2005) y de Martnez Bonaf (2005b).
25
Lo que entronca con diversas tradiciones progresistas, como la norteamericana, que consideran a los maestros como
profesionales que han de preparar a sus alumnos para una participacin comprometida en una sociedad democrtica.
23
24
45

Claro que esto tiene que ocurrir en un contexto en el que a la escuela llamada pblica le queda
poco de pblico (Rozada, 2002), pues est perdiendo el sentido de institucin pblica como algo
esencialmente democrtico, lo que resulta visible, entre otras cosas, en la consideracin de los
alumnos y sus familias no como ciudadanos, sino como clientes (una consideracin que se trasluce
a travs de una lectura detenida de la recin aprobada LOE). Como destaca Rozada (2006a: 7-8),
la diferenciacin consolidada en nuestro sistema educativo entre centros privados concertados
y centros pblicos tiende a acabar conceptualmente con la escuela pblica y a degradar en la
prctica buena parte de sus centros, sobre todo porque de ellos se van aquellos [alumnos] que
podran enriquecerla como contexto cultural en el que llevar a cabo una enseanza formativa.
f) Por fin, podramos concluir con un rasgo que resume en s todas las expectativas y dificultades
de un programa social crtico: un profesor o profesora para los tiempos que corren debera
tener la capacidad de combinar, en sus anlisis y en sus actuaciones, dosis ponderadas de
sano escepticismo (el desencanto al que se refera Magris) y de necesaria utopa. Sin ms
comentarios.
Y bien, cul es el modelo de profesionalidad que subyace a este perfil que se acaba de trazar,
a grandes rasgos? Fundamentalmente, un profesional reflexivo y crtico, en el sentido sealado
ms arriba. En todo caso, la cuestin de la profesionalidad es una cuestin de gran inters a la
que nos hemos aproximado en el anterior apartado de este captulo, que merecera ser objeto de
un debate ms especfico, superando la tendencia, habitual, a centrar dicho debate excesivamente
en perspectivas acadmicas o, en todo caso, curriculares; el debate debe ser ms complejo, en
definitiva, social.
A la vista de los rasgos sealados, cmo tendra que ser la formacin del profesional de la
docencia? De nuevo resulta obvio sealar que el terreno en el que habra que elaborar esa
respuesta estara delimitado por las perspectivas de anlisis y de accin adoptadas. Desde
esa toma de posicin hipottica, podemos empezar a esbozar algunos rasgos de dicha opcin
formativa, que se concretar, en todo caso, en el apartado sexto. As, podemos sealar:
a) Como punto de partida, la formacin del profesorado debera fundamentarse en una slida
reflexin sobre las cuestiones ms bsicas relativas a la educacin; y una de ellas, sin duda, es
el propio sentido de la misma en el sistema social, aspecto al que me he referido ms arriba. El
sentido de la educacin habra de ser, pues, un referente bsico de la formacin del profesorado
(Garca Prez, 2005)26, en un marco de anlisis y de toma de decisiones que, en todo caso, no puede
limitarse al mbito estricto de lo escolar, sino que, en coherencia con nuestro entendimiento de la
profesionalidad democrtica y de la escuela como espacio pblico, debe implicar al conjunto de
la sociedad, en cuyo mbito, y con la necesaria visin estratgica, hay que buscar alianzas.
b) Por coherencia con las finalidades educativas planteadas, los planes de formacin de
profesionales de la docencia deberan elaborarse a partir del perfil de docente que, hipotticamente,
se defina como deseable; un perfil cuyos rasgos se han esbozado ms arriba. Y ello, evidentemente,
Lo dicho no cierra, en cualquier caso, el debate acerca de la mayor o menor influencia que la formacin del profesorado
y el propio conocimiento sobre la educacin puedan tener como factores de cambio y de mejora de la educacin (vase
lo expuesto en el primer apartado, as como Merchn, 2005b).
26
46
implica una opcin que no depender slo de los formadores implicados sino tambin del marco
poltico-educativo y de otros factores. Pero, en todo caso, parece evidente que lo que se proponga
como proyecto formativo debera venir definido por ese perfil de profesional deseable. Algo que,
sin embargo, vuelve a estar ausente, como referencia de partida, en el debate sobre la actual
adecuacin de los planes de estudio al nuevo marco europeo.
c) Por lo dems, la formacin del profesorado habra de huir del academicismo que ha caracterizado
a los programas formativos tradicionales, sustituyendo la perspectiva de formacin de efecto
diferido (formar ahora al estudiante de profesor en una serie de reas del saber que luego le
puedan ser tiles en su futura actuacin profesional, o formar al profesor en ejercicio en una
serie de actualizaciones de conocimiento que posteriormente l se encargara, supuestamente, de
aplicar) por una perspectiva de formacin vinculada a la accin, afrontando desde el principio
problemas habituales en la vida del profesional de la docencia. En definitiva, formar a un profesor
o profesora no es formar a un experto en una materia o rea sino formar a un profesional de la
educacin. Todo ello exige un entendimiento diferente de las relaciones prctica-teora, como
ms arriba se deca, y, ms concretamente, un replanteamiento a fondo del perodo de prcticas
(el prcticum) en la formacin inicial. Asimismo, es indispensable adoptar una mirada estratgica
en relacin con la formacin, considerndola como un proyecto a largo plazo, asumido por el
profesor (y por los colectivos de profesores) a lo largo de la vida profesional.
d) Como opcin ms definida, la configuracin concreta y la estructuracin de las propuestas
formativas deberan otorgar un papel central a los problemas profesionales, problemas
vinculados a la prctica -pero no abordables sin el poyo de la teora-, que han de ser definidos,
asimismo, teniendo en cuenta tanto el perfil de profesional deseable como el contexto real en
el que se desarrolla el ejercicio de la accin profesional. Dichos problemas deberan constituir
el eje organizativo que gue el desarrollo de la formacin. As se est planteando, por ejemplo,
en propuestas como la del Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar)27, y en esa
lnea se estn desarrollando aportaciones de investigacin y de innovacin por parte de diversos
grupos28. A ello me referir ms detenidamente en el apartado sexto, una vez que en el siguiente
se haya reflexionado acerca de las relaciones entre teora y prctica.
En el marco del Proyecto IRES se vienen desarrollando desde 1991 diversas experiencias de innovacin y de formacin
del profesorado. Una visin de conjunto acerca del Proyecto IRES y de la actual Red IRES de profesores puede verse en
Garca Prez y Porln (2000). Sobre el modelo didctico que constituye la referencia bsica en el proyecto, el Modelo
de Investigacin en la Escuela, puede consultarse Garca Prez (2000). Las ideas y planteamientos bsicos del proyecto
se hallan recogidos en Grupo Investigacin en la Escuela (1991), Porln (1993), Garca Daz (1998) y Porln-Rivero
(1998).
28
En algunas de estas actividades participan, asimismo, miembros de Fedicaria.
27
47

5. Son posibles los puentes entre la teora y la prctica, por todo el mundo demandados, sin
pilares intermedios?
Jos Mara Rozada Martnez
En mi anterior intervencin en este captulo polifnico, donde argument acerca de las dificultades
que para la reforma de la formacin inicial y permanente del profesorado tiene el hecho de que
el territorio en el que se pretende intervenir est atravesado por dos grandes fracturas, seal
que una de ellas es la que separa entre s la teora y la prctica, y que, aun constituyendo una
misma ruptura, presenta diferencias de origen entre el caso del profesorado de primaria y el de
secundaria.
La cuestin de las relaciones entre teora y prctica es, tanto en trminos generales como en
lo que se refiere a la enseanza, un asunto apasionante por lo que tiene de filn en el que se
dan cita la complejidad conceptual, las inercias institucionales, las alienaciones personales y
profesionales, as como todo tipo de discursos acerca de para qu y cmo establecer dichas
relaciones.
En un plano un tanto formal, pero interesado en la idea de formacin (de alumnos y profesores),
he abordado este asunto en Rozada (1997), mediante la exploracin de las relaciones reflexivas,
recprocas y transitivas que cabe establecer entre tres esferas definidas respectivamente como
del conocimiento acadmico, la conciencia ordinaria y la actividad prctica.
Con aquel trabajo como teln de fondo, voy a volver hoy sobre esta cuestin para plantear
bsicamente que en la enseanza, para facilitar las posibilidades de relacionar adecuadamente
la teora y la prctica, es necesario avanzar en el reconocimiento de un nivel de teora distinto al
que es propio de la institucin acadmica universitaria, y de un nivel de prctica a su vez distinto
de la que tiene lugar en la actividad cotidiana del aula.
5.1. La insalvable distancia entre la universidad y la escuela
Aunque las cosas son, ciertamente, ms complicadas, al menos en el campo que aqu nos ocupa,
es decir, el de la formacin del profesorado, la distancia entre teora y prctica admite ser asociada
a la que por su parte se da entre la universidad y la escuela.
No se puede decir que la prctica sea algo ajeno a la universidad, sin embargo la universidad
puede ser reconocida como el mbito de la teora, al menos en el sentido de que en ella se
investiga y se ensea acerca de lo que en su seno no se hace: dar clase a nios y adolescentes
en escuelas e institutos. En distintas versiones esto es igualmente cierto para las facultades que
forman al profesorado de secundaria, para las de ciencias de la educacin o pedagoga, y para
las escuelas universitarias donde se lleva a cabo la formacin inicial de los maestros. A ello se
suma, adems, que las condiciones y la lgica de la produccin del saber acadmico son distintas
48
a las de la actividad de ensear en las aulas a nios y adolescentes. En estas ltimas, tampoco
es que la teora est absolutamente ausente, pero no se investiga o se estudia acerca de lo que se
hace: ensear. De modo que no es necesario forzar mucho la realidad para admitir como punto
de partida que en la enseanza la teora y la prctica residen en instituciones diferentes que
constituyen contextos culturales bien distintos: el acadmico universitario y el de las escuelas
de infantil y primaria o los institutos de secundaria; lo cual puede ser representado mediante dos
planos distintos y bastante alejados (grfico 3).
Grfico 3
No se trata de formular aqu una queja acerca de esta situacin, sino de tratar acerca de las
relaciones entre estos dos mundos a partir del reconocimiento realista y hasta la aceptacin
pragmtica de ambos, incluso de su defensa como mbitos especficos y necesarios, lejos, pues,
de una frontal impugnacin de ninguno de ellos.
Hay dos maneras bsicas de abordar dichas relaciones, ambas con muchas limitaciones y, por
tanto, con pocas posibilidades de llevar a cabo sus propsitos. Una de ellas es la de la orientacin
cientfico tcnica, basada en la expectativa (a veces slo como mero discurso legitimador) de
dominar, someter a control o programar los quehaceres escolares mediante la aplicacin en la
prctica de lo que se sabe en la teora. Los fracasos de ese enfoque, tanto desde el punto de vista
del desarrollo profesional del profesorado como del cumplimiento de sus promesas, han sido
exhaustivamente estudiados, son de todos conocidos, y est bastante aceptado que se es un
modo inadecuado de plantear las relaciones teora-prctica, bsicamente porque tanto aquello a
lo que llamamos prctica como quienes se ocupan de ella, no se dejan reducir a los trminos en
los que se ve obligado a hacerlo el enfoque de ciencia aplicada.
La otra manera de plantearse las relaciones teora-prctica, o universidad-escuela, enfoca la
cuestin bajo una perspectiva interpretativa con la que se trata de saber, sobre el propio terreno,
acerca de dicha prctica y de los implicados directamente en ella. Sus posibilidades de generar
consecuencias para la prctica dependen de que estos ltimos utilicen reflexiva y autocrticamente
lo que la hermenutica desplegada alcance a desvelar. Dos limitaciones lastran este otro tipo de
49

relacin. La primera es que tiende a volver a los sujetos sobre s mismos orientndolos mucho
ms hacia la reflexin que hacia la ilustracin, con lo que sus relaciones con la teora como
saber acadmico universitario suelen seguir siendo ms bien escasas. La segunda es que cuando,
como suele ser el caso, la iniciativa para el establecimiento de relaciones parte de la universidad,
sta difcilmente puede sustraerse a la lgica de la produccin del conocimiento acadmico
universitario, impregnada de intereses, por otra parte legtimos (realizacin de tesis doctorales,
logro de tramos de investigacin, publicaciones, acreditaciones, concursos, etc.). Esto condiciona
las relaciones universidad-escuela de tal modo que con frecuencia el acercamiento presenta
rasgos de expropiacin. Suele ocurrir que el pensamiento prctico que los profesores desarrollan
en la escuela o el instituto viene a ser puesto en valor para ser invertido en el mundo acadmico
universitario a beneficio del investigador procedente de la universidad. En cualquier caso, ha
de sealarse que esta forma de relacionar teora-prctica resulta tanto ms provechosa para la
formacin del profesorado cuanto ms tiempo dura, cuanto ms consigue que germine la buena
hierba de la reflexin, y cuanto ms alcanza a despertar el inters por una formacin permanente
que incluya, al lado de la reflexin sobre el pensamiento que rige la prctica, el conocimiento
acadmico del que se ocupa la universidad.
Mi aportacin a esta parte del captulo tiene una base autobiogrfica inicialmente expuesta
en Rozada (2006b), y no pretende ser una alternativa general a nada, sino slo abogar por el
reconocimiento de otra manera de establecer fructferas relaciones teora-prctica, cargando
tambin, como las anteriores, con un importante lastre de limitaciones. En cualquier caso,
su justificacin no se busca a travs de un mayor xito que el de los enfoques anteriormente
sealados, sino del reconocimiento de su posibilidad de ser y de su pertinencia para la formacin
inicial y permanente de un tipo de profesores interesados en concentrar en un mismo objeto su
actividad prctica profesional y sus inquietudes intelectuales.
5.2. Un segundo plano de teora
Es posible que la teora y la prctica, asociadas aqu a los soportes institucionales de la universidad
y la escuela respectivamente, no tengan otras posibilidades de plantearse sus relaciones que las
ya apuntadas y, por lo tanto, no haya otro remedio que aceptarlas con las limitaciones que traen
consigo. Pero para quienes sean capaces de distanciarse de ambos marcos institucionales y de
generar otro tipo de teoras y de prcticas no tan estrictamente condicionadas por las culturas
acadmico-universitaria por un lado y escolar por el otro, es posible plantearse tambin un
nuevo tipo de relaciones. La caracterstica fundamental de stas, tal y como yo las entiendo y
las propongo, es la de configurarse a la escala de las posibilidades del pensamiento y la accin
de un individuo concreto; es decir, que ya no estaramos hablando de relaciones teora-prctica
que son, como hemos visto, en gran medida relaciones entre instituciones muy distintas, sino
que estamos pensando en las que tienen lugar entre el cerebro y las manos (por decirlo de alguna
manera) de un mismo sujeto: el profesor.
Cerca de la universidad, pero no plenamente inserta en ella, hay lugar para una teora mejor
dispuesta para el establecimiento de un tipo de relaciones con la prctica diferentes a las que
50
anteriormente hemos visto. Las caractersticas de esa teora, que podramos reconocer como de
segundo orden (grfico 4), seran:
La de aceptar la dispersin y, por lo tanto, renunciar a la especializacin; lo que
necesariamente trae consigo otra renuncia, a su vez, al reconocimiento de autoridad
acadmica alguna en un campo del saber determinado. La teora o teoras de un profesor
deben tomar como nutrientes bsicos los saberes acadmico universitarios, pero no en
una sola disciplina, sino en muchas de ellas, dada la extraordinaria complejidad que
encierra la actividad prctica de ensear.
La de renunciar a la investigacin y produccin de conocimiento tal y como se lleva a
cabo en el mbito universitario, orientndose, por el contrario, en direccin a una prctica
en la que se est interviniendo como actividad profesional prioritaria.
La de asumir que los distintos nutrientes tericos no siempre aportan saberes clarificadores,
sino que, con frecuencia, pueden plantear contradicciones que complican, ms que
resuelven, los quehaceres de la prctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un
pensamiento profesional imposible de traducir a prescripciones tcnicas para actuar.
La de comprometerse con la prctica, no pretendiendo quedar expuesta como una teora
coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto
punto dispersos, y hasta puede que en algunos aspectos enfrentados, dispuestos para
constituirse en referencias tiles para orientar (que no prescribir) las actividades de la
prctica, observarlas y reflexionar acerca de ellas.
Grfico 4
La teora no se entiende aqu, pues, al modo que Shulman lo hace cuando aboga por la existencia
y el desarrollo de un conocimiento base para la enseanza que pueda ser transmitido a los
profesores noveles en su formacin inicial, sino como un conjunto interdisciplinar, no muy
definido y abierto, de saberes de segundo orden dispuestos para ser sintetizados en una serie de
principios e ideas fuerza que puedan ser tenidos en cuenta, ms como teln de fondo de la accin
que como prescripciones operativas concretas. No sera un conocimiento disciplinar dispuesto
para aproximarse a la complejidad de la prctica pedaggica, sino complejizado l mismo, al
utilizar fuentes que proveen de saberes litigantes entre s.
Se trata, en suma, de un segundo plano de la teora que resulta inapropiado para las habituales
exigencias de la institucin universitaria, sin que, por otra parte, como he dicho, aqu se
cuestionen stas, sino que, por el contrario, se sealan como necesarias para velar por la calidad
51

de las fuentes a las cuales se acude con el fin de constituir estas teoras de segundo orden.
El cultivo de un tipo de teora as exige un sujeto con inters intelectual, pero no circunscrito a lo
acadmico universitario. Estamos hablando de un rasgo de identidad profesional poco frecuente,
pero que puede favorecerse con medidas institucionales universitarias y administrativas.
5.3. Tambin otro plano de la prctica
El propsito de acortar la distancia entre la universidad y la escuela como expresiones
extremas de una teora y una prctica muy alejadas, no proponemos que corra slo a cargo del
reconocimiento de teoras de segundo orden configuradas a la escala de las posibilidades de un
profesor de instituto o maestro concreto, sino que tambin la prctica de dar clase en un instituto
o en una escuela ha de dar paso a un plano de la prctica distinto a se en el que las manos
se manchan de tiza, como les gusta decir a quienes se reivindican como prcticos frente a los
tericos (grfico 5).
Grfico 5
Se trata de un plano de la prctica cuya entidad vendra dada por:
La reflexin necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se
dirigen las prcticas de enseanza que se ponen en juego, al mismo tiempo que, en
buena medida, viene configurado por stas y por el marco institucional en el que tienen
lugar.
El distanciamiento crtico de las tradiciones corporativas y didcticas que configuran
los modos de hacer del profesorado en el aula y en el centro, lo cual no implica
necesariamente transformacin de las mismas, sino disposicin para intentar cambiarlas
si se estima conveniente y posible.
El enfoque de algunos aspectos concretos de la prctica sin la pretensin de aislarlos
totalmente del ruido para intervenir exclusivamente sobre ellos, sino slo pretendiendo
destacarlos y fijar la atencin sobre los mismos, evitando la parlisis que produce el
52
tratar de abordar racionalmente un todo indiferenciado. No ser, pues, ni una prctica

vivida, como tal dominada por lo emocional y sobrecargada de aspectos que tienen
poco que ver con el verbo ensear, ni tampoco una prctica de laboratorio. Se tratar,
por tanto, de una prctica que podramos llamar tambin de segundo orden, que no
niega el aula con toda su complejidad, pero s supone un mnimo de distanciamiento
reflexivo explcitamente registrado de algn modo. Vendra a ser una prctica pasada
por el tamiz de una segunda mirada, como diran Jess Romero y Alberto Luis
Gmez (2006) siguiendo a Hans Magnus Enzensberger, y por lo tanto con un nivel
de crtica incorporado, pero no de crtica como descalificacin apriorstica, sino como
predisposicin exploratoria de lo que se da por sentado.
Vendra expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de
problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan
siempre y necesariamente en trminos de accin, sino tambin de bsqueda de ilustracin
acerca de lo que sobre tales cuestiones se sabe, generando el inters intelectual suficiente
para que el profesor llegue a orientar una parte de su profesionalidad hacia las teoras de
segundo orden a las que nos hemos referido en el punto anterior.
5.4. El espacio y la construccin de una pequea pedagoga

Es entre estos dos segundos planos de la teora y de la prctica donde estimamos que pueden darse
un tipo de relaciones teora-prctica que superen algunas de las limitaciones que presentan los
intentos de relacionar las alejadas instituciones universitaria y escolar. Se trata de relaciones de
permanente implicacin mutua, establecidas a travs de un proceso continuo de estudio, reflexin
y accin (Rozada, 1997) que va configurando, a lo largo de una vida profesional, una teora prctica que recientemente he denominado pequea pedagoga (Rozada, 2006b), expresin en
la que el adjetivo tiene el sentido de biogrfica y modesta. Como biogrfica, no tiene pretensin
alguna de universalidad, y como modesta, renuncia a ser reconocida como conocimiento
acadmico de altura, aunque no a ser expuesta en la universidad como ejemplificacin del tipo
de relaciones que entre la teora y la prctica puede un profesor concreto llegar a establecer,
admitiendo su carcter difuso, y por ello sin ninguna pretensin de alcanzar un saber - hacer
perfectamente perfilado, compacto y listo para ser transferido a otros (grfico 6).
Grfico 6
53

Ya hemos dicho que tal propuesta ha de enfrentar sus propias limitaciones. La principal de
todas ellas es, sin duda, la escasez de profesores con una identidad profesional de este tipo,
dispuestos a acercarse a la universidad sin poner por delante el inters de integrarse plenamente
en ella, y capaces al mismo tiempo de pasar varias horas diarias en un aula y hacer de esa
realidad el objeto de sus inquietudes intelectuales. Se trata de un profesional de la enseanza
distinto a los que, cada una por su parte, se encargan de moldear la universidad y la escuela.
Aunque no abundan estos profesores capaces de tener un trato diferente tanto con el saber como
con el hacer pedaggicos, pensamos que puede favorecerse su aparicin. Sin ir ms lejos, en
las recomendaciones para la elaboracin y desarrollo de los planes de estudios conducentes
a la obtencin del ttulo de Master en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria
se dice: Se recomienda que para el desarrollo de estas enseanzas, las universidades cuenten
con profesorado universitario con experiencia docente e investigadora en materias o actividades
formativas correspondientes e integren como profesorado asociado a profesores de educacin
secundaria en activo de reconocida experiencia y prestigio profesional; y lo mismo, casi con
idnticas palabras, se repite en las recomendaciones dadas con respecto a los ttulos de grado de
Maestro de Educacin Primaria y Maestro de Educacin Infantil.
Esta podra ser una buena ocasin para promover figuras docentes con el perfil que acabamos
de esbozar; profesores con una identidad profesional distinta a la que tienen, por un lado, los
profesores universitarios, y, por otro, sus colegas de escuela o instituto, bien sea en su versin
de slo prcticos o en la de prcticos en la enseanza e interesados intelectualmente en algn
mbito poco o nada relacionado con ella. No es fcil conseguir esto, pero resultar imposible si
quienes toman decisiones de poltica acadmica o administrativa no comprenden adecuadamente
la necesidad de este nuevo tipo de profesionales de la enseanza.
54
6. Qu tipo de formacin del profesorado sera ms adecuada para trabajar en la direccin

de lo defendido en los apartados anteriores? Una propuesta centrada en los problemas
profesionales
Francisco F. Garca Prez
El trabajo sobre problemas profesionales puede constituir un nexo de unin entre la teora y
la prctica, ms exactamente entre esa teora de segundo orden y esa prctica de segundo orden
que se propugna en el apartado anterior. En dicha lnea voy a esbozar una cierta propuesta
de formacin a modo de hiptesis de trabajo. La presentacin de esta propuesta relativamente
concreta ser, sobre todo, motivo para someter a reflexin y debate determinadas cuestiones que
considero relevantes a la hora de proyectar actuaciones de formacin del profesorado.
6.1. Los problemas profesionales entre la prctica y la teora
Para contextualizar esta propuesta, y las reflexiones que la acompaarn, voy a partir de un texto
que recoge los trazos bsicos de la posicin de Fedicaria a este respecto. En el Editorial de ConCiencia Social n 7, al establecer la agenda de una didctica crtica, se expona respecto a la
formacin del profesorado lo siguiente:
En esa lnea, resulta crucial definir los rasgos del modelo de formacin del profesorado que habra
de intervenir en el marco delimitado por los anteriores supuestos y desde la perspectiva estratgica
esbozada. No es asunto que se pueda despachar en dos palabras, pero digamos, al menos, que
resulta indispensable no ya reformar el existente, sino formular, sobre nuevas bases, un modelo
de desarrollo profesional docente que, alejndose del academicismo tecnocrtico largamente
consolidado, se estructure a partir de la reflexin y la intervencin en torno a aquellos problemas
prcticos profesionales que desde la perspectiva de una didctica crtica sean considerados como
autnticamente relevantes.
Y se continuaba, indicando cmo debera ser el tratamiento de esos problemas en una dinmica
de interaccin teora-prctica:
La prctica profesional teorizada y devuelta, de nuevo, a la realidad docente para ser experimentada
y nuevamente reflexionada desde la teora, constituira, en este modelo, el ciclo de interaccin que
garantizara la conexin entre las realidades escolares y los mbitos del conocimiento desde los
que estas realidades son abordadas. Por lo dems, la formacin constantemente vinculada a la
prctica profesional, al tiempo que superara la convencional separacin entre formacin inicial
y permanente, favorecera la reconstruccin de un tejido social profesional, indispensable en el
contexto escolar no slo para la sustitucin generacional sino, sobre todo, para la consolidacin
del propio conocimiento profesional docente, sin el cual difcilmente podemos hablar de escuela
(Editorial, 2003: 12).
Asumiendo esta posicin, el desarrollo profesional que nos parece deseable se estructurara en
torno al trabajo sobre problemas profesionales, entendidos como problemas vinculados a la
55

prctica, es decir, aquellos problemas a los que se enfrentan los profesores y profesoras en el
ejercicio habitual de su profesin. Por su vinculacin a la prctica, estos problemas son, de
hecho, problemas prcticos profesionales como se les llama en el texto, citado, de Fedicaria
y como aparecen denominados, asimismo, en la propuesta del Proyecto IRES, que nos servir
de referencia; ahora bien, para el anlisis y tratamiento de cualquier problema profesional
resulta indispensable la teora; por tanto, en los problemas profesionales se hallan presentes
dimensiones tericas y dimensiones prcticas. Por ello, hemos optado por utilizar en este captulo
la denominacin que consideramos ms pertinente de problemas profesionales29.
Y por qu trabajar en torno a problemas profesionales? Por la relevancia y significacin que
dichos problemas tienen para los docentes. Los profesores, en efecto, se enfrentan diariamente
a situaciones complejas, que exigen, a su vez, tomas de decisiones complejas (y, en ocasiones,
urgentes). Por ello necesitan disponer de un amplio bagaje de conocimientos, estructurados
en torno a cierta lgica; y esa lgica de la prctica la pueden proporcionar, precisamente, los
problemas a los que hacen frente en el ejercicio de su profesin. No se trata de caer en un
practicismo, sino de saber hacer interaccionar lo prctico y lo terico, intentando as superar una
fractura, que, como se ha dicho en el apartado anterior, es habitual en la profesin docente. Es
evidente que esa interrelacin teora-prctica no se puede conseguir de la noche a la maana,
especialmente si durante la formacin inicial, por ejemplo, nunca se han tenido experiencias en
esa lnea.
Adems, trabajar en torno a problemas profesionales guarda coherencia con la opcin educativa
general de plantear los procesos en torno a problemas, siguiendo uno de los principios postulados
desde Fedicaria para una didctica crtica: problematizar el presente (Cuesta, 1999). Formarse
en ese marco facilitara, por lo dems, a los profesores y profesoras la aproximacin a otra
concepcin, alternativa, del conocimiento escolar (Garca Daz, 1998; Garca Prez, 2001),
coherente con el enfoque de tratamiento de problemas. Ello permitira, a su vez, incorporar al
currculum cuestiones problemticas de gran relevancia educativa que habitualmente no son
contempladas por las disciplinas escolares, como ocurre con las temticas transversales.
Pero, antes de entrar en la exposicin de la propuesta concreta de formacin, no est de ms
recordarnos que, cuando se apuesta por una alternativa que se enfrenta a las rutinas y costumbres
profesionales, en definitiva a la cultura profesional dominante, las posibilidades de xito
disminuyen notablemente. As que, para poder abrir alguna brecha en ese slido sistema, resulta
indispensable impugnar los cdigos establecidos, es decir, poner en cuestin la naturalidad
de los principios que sustentan esa cultura consolidada. Y eso hay que hacerlo desde una
perspectiva interactiva: ni tendra sentido hacer una propuesta ilusoria que prescinda del anlisis
de la compleja realidad en que pretende insertarse ni tampoco derivar del anlisis de la realidad
la abusiva conclusin de que no es posible plantear alternativa alguna.
Dado que una experiencia bastante consolidada en relacin con la formacin del profesorado
en nuestro contexto es la que se ha venido desarrollando en el marco del Proyecto IRES al
que algunos miembros de Fedicaria nos hallamos vinculados, voy a tomar la propuesta de este
Agradezco a Jos M Rozada sus comentarios acerca de esta cuestin, que va ms all de lo nominal y que sugiere un
fructfero debate.
29
56
proyecto, denominada Investigando Nuestra Prctica30, como eje de este apartado, incorporando,
en todo caso, otras aportaciones que se han ido generando en el mbito fedicariano, amn de las
propias.
6.2. Cules seran los problemas profesionales ms adecuados para estructurar una propuesta
de formacin?
La definicin de cules seran los problemas profesionales ms adecuados para una propuesta
de formacin depende, una vez ms, de la perspectiva que se adopte en relacin con la funcin
docente y con la educacin.
En efecto, podemos considerar que los problemas fundamentales de la accin profesional docente
tienen que ver sobre todo con el diseo y desarrollo del currculum; as se ha considerado con
frecuencia. Pero si nos asomamos a un aula cualquiera podramos contemplar cmo la gestin
de esa microsociedad y la resolucin de los conflictos que en ella se generan, se convierten en
problemas prioritarios para el profesorado. Por lo dems, desde una perspectiva crtica, resulta
indispensable trascender el mbito estrictamente escolar y tomar en consideracin el marco
social como condicionante de la actividad profesional en la institucin escolar; ello permite
replantear muchas de las cuestiones del trabajo diario de los docentes. En definitiva, se puede
acotar y definir una gran variedad de problemas profesionales y realizar diversas combinaciones
o integraciones de los mismos. Correspondera esto al proyecto formativo que, en su momento,
se fuera a definir y poner en prctica. En todo caso, puede ser conveniente disponer de un
cierto banco de problemas, o de conjuntos de problemas, susceptibles de formar parte de esos
proyectos concretos31.
En la propuesta que se est desarrollando en el marco del Proyecto IRES que estoy tomando
como referencia, se realiza un agrupamiento de problemas profesionales relevantes en forma
de grandes conjuntos, denominados mbitos de Investigacin Profesional. Cada mbito de
problemas se puede desglosar y organizar en redes de subproblemas, que pueden ser trabajados
Los aspectos fundamentales de la propuesta del Proyecto IRES los he expuesto, recientemente, en Garca Prez (2006).
Hay algunas publicaciones que resultan de inters para conocer cmo se ha ido elaborando dicha propuesta: Grupo
Investigacin en la Escuela (1991, vol. III); Porln et al. (1996); Porln y Rivero (1998 y 2001); Porln et al. (2001).
La alternativa del IRES podra encuadrarse entre los modelos prctico-crticos, uno de los cuatro grandes grupos de
modelos de formacin de profesores que podran delimitarse, en funcin del tipo de saber que se considera prioritario
para el conocimiento profesional de los docentes. Los cuatro modelos a los que me refiero son: modelos basados en la
primaca del saber acadmico; modelos basados en la primaca del saber tecnolgico; modelos basados en la primaca
del saber prctico; y, por fin, modelos prctico-crticos (Porln y Rivero, 1998; vase tambin, a este respecto, Prez
Gmez, 1992 y 1993; tambin puede consultarse Prez Gmez, Angulo y Barqun, 1999).
31
A este respecto, hay quienes consideran que los conjuntos de competencias necesarias para el ejercicio docente
(como, por ejemplo, las recogidas en Perrenoud, 2004) pueden constituir, asimismo, temticas o problemticas de
un programa formativo. Sin embargo, en el enfoque de competencias suele primar la atencin a los resultados de
aprendizaje (incluso con un carcter excesivamente tecnicista) ms que a los procesos de trabajo en torno a problemas.
Por ello, considero que dicho enfoque responde a una filosofa muy diferente, como ha quedado expresado en el apartado
tercero de este captulo. De hecho, el nfasis en las competencias, acompaado de mecanismos de control y evaluacin
estandarizados, puede interpretarse como un intento, cada vez ms explcito, de incorporar la educacin a la lgica del
mercado (cfr. Escudero, 2006: 24).
30
57

mediante un conjunto adecuado de recursos. En todo caso, el diseo de una propuesta formativa
concreta se puede realizar cruzando esos diferentes tipos de mbitos y adaptndola, lgicamente,
a las circunstancias y al contexto de formacin de que se trate.
Simplemente a modo de ejemplo de problemas definidos segn diversos criterios (relacionados
con la fundamentacin de la enseanza; relacionados con el diseo y desarrollo del currculum;
relacionados con el desarrollo cotidiano de la vida del centro; etc.), propongo aqu algunos
ejemplos de mbitos de investigacin profesional. En cada uno de ellos se contempla una serie,
no cerrada, de subproblemas, que pueden actuar a modo de sugerencias e incluso de cuestiones
controvertidas para la concrecin de propuestas. As:
a) En relacin a la comprensin de la historia y del significado de las materias escolares: Qu
papel juegan las disciplinas escolares en la educacin? Qu relacin guardan las disciplinas
escolares con sus campos cientficos de referencia? Cmo se han ido generando las disciplinas
escolares a lo largo de la historia y cmo cambian? Qu tipos de conocimientos intervienen en
el contexto escolar? Cul es la funcin social de la escuela obligatoria? Etc.
b) En relacin a la metodologa de enseanza y al desarrollo de las actividades didcticas: Qu
pautas metodolgicas se podran seguir al desarrollar el proceso de enseanza en el aula? Cmo
podra ser una secuencia de actividades? Qu actividades, y en qu secuencia, podran favorecer
el cambio y la evolucin significativa de las ideas de los alumnos? Cmo usar diversos recursos
educativos para favorecer el aprendizaje? Qu estrategias se podran utilizar para superar las
posibles dificultades de aprendizaje? Cmo gestionar y regular la dinmica del aula? Etc.
c) En relacin al trabajo en equipo y a la gestin escolar: Cmo integrarse en un equipo
docente y contribuir al funcionamiento del mismo? Cmo contribuir al funcionamiento general
del centro escolar desde una posicin crtica? Cmo participar en los diversos mbitos de la
vida del centro? Cmo fomentar la participacin de los alumnos en la vida escolar en general?
Cmo implicar a las familias en un proyecto educativo? Etc.
d) En relacin a la definicin progresiva de un modelo profesional propio: Qu modelo de
desarrollo humano y social se toma como referencia para la propia actividad profesional? Cules
son los principios generales por los que se puede guiar un profesional de la docencia? Qu
grado de coherencia existe entre los principios y los conocimientos que los fundamentan? Qu
relaciones existen entre el modelo profesional y la actuacin profesional? Qu compromisos
sociales y polticos puede asumir un profesor? Etc.
Estos ejemplos de problemas pueden permitir un trabajo de construccin gradual del
conocimiento profesional, manejando conocimientos nuevos, pero tambin reelaborando otros
conocimientos ms generales y bsicos, como, por ejemplo, el modelo profesional de referencia.
La reconstruccin progresiva de los conocimientos ms generales permite, a su vez, una nueva
reinterpretacin de los conocimientos ms especficos, describindose as un camino constante
de lo particular a lo general y de lo general a lo particular, un camino muy diferente de la senda
excesivamente lineal que suele guiar los programas de formacin al uso.
58
Para evitar el riesgo de que el trabajo en torno a estos problemas pueda sesgarse hacia
planteamientos demasiado genricos o derivar hacia disquisiciones de carcter meramente
acadmico, conviene concretar y ejemplificar dicho trabajo sobre mbitos o tpicos definidos, es
decir, sobre campos de contenidos delimitados desde la perspectiva educativa. As, por ejemplo,
las propuestas formativas desarrolladas en el Proyecto IRES se concretan en el trabajo sobre
determinados campos o mbitos de Investigacin Escolar32 del tipo: la alimentacin, las
actividades econmicas, el medio urbano, el agua, las fuentes de energa, etc. De esta forma,
no se elucubrara acerca de cmo hacer una propuesta de contenidos en general, sino que se
trabajara sobre una propuesta concreta de contenidos relacionados, por ejemplo, con el uso
abusivo del agua en la agricultura andaluza, o bien no se aportaran meramente ejemplos de tipos
de actividades didcticas sino que se trabajara sobre una secuencia concreta de actividades para
tratar, por ejemplo, el problema de la desigualdad en el acceso a los servicios pblicos dentro
de una misma ciudad; etc. Se cruzaran, as, pues, los mbitos de investigacin escolar y los
mbitos de investigacin profesional.
Por lo dems, el trabajo en torno a problemas como los citados se tiene que desarrollar de
una forma muy diferente a como suele desarrollarse el trabajo convencional de formacin del
profesorado. En ese sentido, se podran seguir las grandes pautas de una metodologa de trabajo
en torno a problemas: planteamiento del problema y mantenimiento del mismo a lo largo de
todo el proceso; toma en consideracin de las ideas e intereses de los profesores en formacin;
aportacin progresiva de nuevas informaciones que contribuyan al tratamiento del problema;
elaboracin progresiva de conclusiones y compromisos que puedan aplicarse a la prctica
profesional.
Asimismo, para desarrollar esta dinmica se necesita otro contexto de trabajo y, desde luego,
otros recursos. As, por ejemplo, convendra disponer tanto de materiales curriculares (para la
formacin profesional) en sentido estricto (diagnsticos de dificultades de los profesores en
formacin, hiptesis de trabajo al respecto, diversos planes de actividades, posibles itinerarios
formativos, etc.), como estudios de caso (que permitieran conocer, analizar y contrastar
experiencias formativas de estas caractersticas), como tambin materiales, ms tericos, para
el estudio y la reflexin (que presentaran, de forma asequible, aportaciones significativas para
el tratamiento de la problemtica central de cada mbito) (vase Porln y Rivero, 1998 y 2001;
puede consultarse tambin Lled y Caal, 1993).
Los mbitos de Investigacin Escolar son, en el Proyecto IRES, unas agrupaciones a modo de conjuntos de problemas
sociales y ambientales, relacionados entre s. Estos mbitos renen la doble caracterstica de que son relevantes para la
comprensin de la realidad por parte de los alumnos y, al mismo tiempo, permiten integrar en torno a ellos conjuntos de
contenidos diversos, que pueden constituir un conocimiento escolar deseable (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991,
vol. IV; Garca Daz, 1998).
32
59

6.3. Qu campos o reas de conocimiento podran servir de respaldo a un modelo formativo

centrado en los problemas profesionales?
El trabajo en torno a los problemas profesionales debe ir favoreciendo la construccin por parte
de los profesores y profesoras de un conocimiento profesional docente progresivamente ms
complejo y, por tanto, ms adecuado para poder desarrollar su funcin educativa. En ese sentido,
es importante profundizar en la reflexin acerca de la naturaleza del conocimiento profesional
y plantearse qu campos de conocimiento podran contribuir de manera ms relevante a la
construccin de ese conocimiento profesional. Dos cuestiones principales se suelen plantear a
ese respecto: qu tipos de contenidos tendran que formar parte de la formacin?; qu grado
de integracin tendran que tener esos contenidos?
Respecto a la primera cuestin, se suele proponer una gran cantidad y diversidad de contenidos
evidentemente cualquier contenido puede ser defendido como interesante para la formacin
de un profesional que ha de saber de muchas cosas. De hecho, a medida que se incrementan
y se hacen ms complejas las tareas exigidas a los docentes en funcin, a su vez, de los
requerimientos de la propia educacin, se van ampliando los mbitos de conocimiento que se
dice el profesorado debe dominar; evidencindose, por lo dems, en este proceso, los intereses
gremiales a la hora arrimar el ascua a esta o a aquella sardina, como ocurre en cada ocasin
en que se someten a debate planes de formacin (cual es el caso, en estos momentos, de las
propuestas de grados de maestro).
No considero necesario, a este respecto, entrar en la presentacin de proposiciones diversas
acerca de grandes mbitos de contenidos, organizados segn diversos formatos33. Pero, sin duda,
es necesario aplicar aqu criterios claros de seleccin en funcin de la relevancia formativa
(educativa, en definitiva), atendiendo tanto al perfil de profesional que se considere deseable
como al contexto de socializacin del profesorado destinatario, siendo conscientes de que la
aportacin de grandes cantidades de contenidos y con caractersticas muy diversas no tiene por
qu garantizar un enfoque formativo adecuado.
Respecto a la integracin de los contenidos que formen parte de la propuesta formativa, suele
ser aceptada en general la idea de que los distintos tipos de contenidos no pueden entrar en el
proceso formativo de manera independiente o poco relacionada, sino que hay que garantizar las
conexiones y favorecer los procesos de integracin, ms all de la lgica disciplinar habitual,
pues las metas de la formacin profesional docente no tienen por qu corresponderse con las
lgicas especficas de produccin del conocimiento en los distintos campos disciplinares. En ese
sentido se han desarrollado diversas lneas de integracin.
Quizs la ms conocida entre nosotros ha sido la lnea, procedente del mbito anglfono,
del programa de investigacin de L. Shulman acerca de los diversos componentes del
conocimiento profesional. En la propuesta de Shulman el papel integrador lo juega un
concepto que ha tenido una gran incidencia en el debate didctico: el de conocimiento
33
En todo caso, puede consultarse, por ejemplo, Escudero (2006) y Terhart (2006).
60
didctico del contenido34. Dicho conocimiento acta como aglutinante de diversos

conocimientos, sobre todo en el caso del profesor de rea o de disciplina35. Por nuestra parte, la
posicin que defendemos con una perspectiva ms relativizadora y crtica del conocimiento se
distancia de la de Shulman, por el sesgo tecnicista y la absolutizacin del conocimiento que en
ella se traslucen (vase Bolvar, 1993 y 2005; y Luis Gmez, 1998).
En todo caso, la cuestin no se presenta fcil: se trata de poner en juego una gran cantidad de
contenidos procedentes de campos bastante distintos y de garantizar, a la vez, una seleccin y
una integracin de los mismos que permitan que el proceso formativo sea eficiente y mantenga la
significacin y el sentido para los sujetos involucrados. A este respecto, en el Proyecto IRES36 se
asume que en el conocimiento profesional pueden integrarse diversos tipos de conocimientos o
saberes: conocimientos de carcter metadisciplinar, conocimientos disciplinares y conocimientos
de la experiencia profesional. Veamos esto con algo ms de detalle:
a) Por conocimiento metadisciplinar se entiende aquel conjunto de saberes relativos a paradigmas
del conocimiento en general o a algunos mbitos del mismo, as como a cosmovisiones ideolgicas
con un alto grado de organizacin interna37, y tambin otros conocimientos, como los relativos
a la historia o la sociologa de las disciplinas. Parece fuera de duda el inters de este tipo de
conocimientos para contribuir a la construccin del conocimiento profesional de los profesores,
porque pueden actuar como categoras organizadoras del propio conocimiento profesional, y
tambin como organizadores del conocimiento escolar. Ms concretamente, estas categoras
metadisciplinares permiten establecer relaciones entre los distintos campos especficos de las
didcticas (Garca Daz y Garca Prez, 2001), como ms abajo comentar.
b) En segundo lugar, tambin resultan indispensables las aportaciones de muchos campos del
conocimiento que tienen que ver con el desarrollo profesional. El carcter de saber sistematizado
y riguroso de estas aportaciones disciplinares nos permite, en principio, afirmar como hace
Rozada (2006: 218) que su influencia sobre el pensamiento prctico o la conciencia ordinaria
ser sin duda beneficiosa para elevar su nivel de ilustracin y sus posibilidades reflexivas,
claro est (no me cansar de decirlo con el fin de evitar la utilizacin academicista del mismo),
siempre que esto se haga adecuadamente. Es evidente que para ello no sirve cualquier tipo de
Considero con Bolvar (2005) y otros autores ms ajustada a nuestro contexto esta denominacin, frente a la de
conocimiento pedaggico del contenido o a la de conocimiento del contenido pedaggico.
35
A. Bolvar (2005: 31) valora el programa de Shulman por mantener el laudable objetivo de intentar favorecer la
profesionalidad, especialmente en la Enseanza Secundaria (y en el contexto de los USA, claro), incidiendo, sobre
todo, en la vinculacin del conocimiento de la materia y de los mtodos de enseanza, a travs del concepto ya clsico
de conocimiento didctico del contenido vanse, en todo caso, las crticas de Escudero (1993) y de A. Luis Gmez
(1998) al respecto. Pero hay que tener cuidado, porque, en definitiva, puede contribuir a revitalizar la tradicin,
acadmica en ltimo trmino, del buen profesional especialista en cada materia, algo que no se corresponde con lo
que parece oportuno demandar hoy para el profesorado de Secundaria Obligatoria: trabajo colegiado, capacidad de
establecer relaciones transversales ms all de las divisiones disciplinares, conciencia de la dimensin institucional,
social y poltica de las prcticas pedaggicas, etc.
36
Vase, de nuevo, Porln y Rivero (1998 y 2001), as como Porln et al. (1996).
37
El incluir en este plano metadisciplinar componentes ideolgicos como una de las fuentes del conocimiento profesional
responde a la conviccin de la necesidad de adoptar opciones claras en relacin con una tarea de intervencin social
como es la educacin, pues no hay educacin que pueda considerarse neutral. El profesor tiene que ser consciente en
cualquier decisin que adopte, en lo terico y en lo prctico, de las repercusiones ideolgicas que plantea y de los valores
que directa e indirectamente est promoviendo.
34
61

conocimiento, sino un conocimiento crtico que haga ms comprensible al docente los fenmenos
analizados, le permita detectar las contradicciones y le proporcione, en suma, una visin de la
sociedad que le d sentido a su propia prctica (Gimeno Lorente, 1999).
Son muchas, en efecto, las disciplinas que pueden aportar contenidos relevantes para el
conocimiento profesional de los profesores; as, las disciplinas relacionadas con las diversas
materias de las reas presentes en los contenidos curriculares (como, por ejemplo, la Geografa,
la Historia, la Biologa, las Matemticas), pero tambin las disciplinas relacionadas con la
enseanza (Pedagoga, Teora del currculum, Didctica...), as como las relacionadas con el
aprendizaje (Psicologa) o las relacionadas con el estudio de los sistemas educativos (Historia
de las disciplinas escolares, Historia de la educacin, Sociologa de la educacin...). Ahora bien,
de todas ellas es destacable el papel de la Didctica, o de las Didcticas, sobre todo de las
Didcticas relacionadas con diversos campos de conocimiento como podra ser el caso de la
Didctica de las Ciencias Sociales38, por su relevancia para la formulacin del conocimiento
profesional deseable, dado su carcter de saber de sntesis.
En efecto, el carcter integrador de las Didcticas y sobre todo de las especficas, as como su
situacin de bisagra entre los saberes de fundamentacin y las disciplinas de referencia, por una
parte, y la prctica escolar, por otra, hacen de ellas un campo de conocimiento de enorme inters
para el desarrollo profesional de los docentes. Tal como lo entendemos, se trata, en efecto, de un
campo que, sin tener por qu limitarse al marco escolar, se nutre del anlisis de los problemas de
la prctica profesional, pero reflexionndolos a la luz de aportaciones pedaggicas, psicolgicas,
sociolgicas, histricas, etc. seleccionadas desde una opcin ideolgica determinada y
trabajando en todo caso con contenidos escolares concretos (muchos de ellos procedentes de
determinadas disciplinas de referencia). Es, en definitiva, un campo de integracin y de sntesis
que se ubica entre la teora y la prctica y desde el que habra que garantizar que las relaciones
teora-prctica constituyan verdaderamente una praxis y no una mera adicin, dependencia o
aplicacin. En ese sentido una didctica crtica puede contribuir a aproximar la fractura entre
la teora y la prctica a la que se ha hecho referencia en el apartado anterior, manteniendo el
compromiso a favor de una opcin educativa socialmente transformadora.
Esta concepcin de la Didctica permite superar un modelo frecuente en la formacin del
profesorado: considerar la formacin docente como la suma de una formacin cientficodisciplinar bsica y una formacin psico-socio-pedaggica general. Asimismo, esta
concepcin del papel integrador del conocimiento didctico va ms all de lo que ofrecen
otras propuestas, como el enfoque shulmaniano o el de la transposicin didctica39. En
No es el momento de entrar aqu en un debate acerca del estatus de las didcticas especficas (vase, por ejemplo,
Luis Gmez, 1997 y 1998, as como Bolvar, 2005). En el contexto fedicariano, concretamente, ha sido prioritaria la
tarea de definir los rasgos de una didctica crtica antes que acotar propiamente la denominacin de estos campos de
conocimiento. En todo caso, nos referimos habitualmente a la Didctica de las Ciencias Sociales como un campo de
conocimiento en el que plasmamos nuestra concepcin de la didctica crtica. Por ello no eludir la denominacin de
didcticas especficas.
39
En ese sentido, el enfoque de Shulman (1987), citado ms arriba, tiende a reducir la profesionalizacin, y por tanto
el contenido formativo, a las relaciones acadmicas, obviando otras dimensiones bsicas como la social o la ideolgica
(Escudero, 1993; vase tambin Bolvar, 1993 y 2005); algo que tambin resulta criticable en los procesos contemplados
por la transposicin didctica (vase ms ampliamente Luis Gmez, 1998 y Bolvar, 2006). Y sin embargo esas otras
38
62
definitiva, podemos decir que las Didcticas son un referente decisivo para el conocimiento
profesional.
c) En tercer lugar, por fin, habra que destacar la importancia del conocimiento experiencial
de los profesores como fuente de su conocimiento profesional. Este conocimiento profesional
experiencial o prctico incluye, a su vez, distintos tipos de conocimientos. De ellos, el
denominado conocimiento curricular supone un primer nivel de integracin y transformacin
de significados, lo que lo hace especialmente relevante para la construccin del conocimiento
prctico profesional. El conocimiento curricular se pone en juego en el diseo, aplicacin
y seguimiento del currculum, en aspectos como, por ejemplo: conocer la gnesis y las
caractersticas del conocimiento escolar tradicional, as como las posibilidades y dificultades para
su transformacin; conocer cmo se puede determinar, organizar y secuenciar el conocimiento
escolar deseable; conocer la existencia de concepciones e intereses en los alumnos, as como
su utilizacin didctica; saber disear programas de actividades que favorezcan el aprendizaje;
saber favorecer el proceso de aprendizaje por investigacin por parte de los alumnos; saber
qu y cmo evaluar, teniendo en cuenta la necesidad de un ajuste adecuado entre el proceso de
enseanza y el de aprendizaje; conocer las posibles incidencias del marco escolar concreto en el
desarrollo de las propuestas de enseanza.
El conocimiento o saber curricular puede ser, por tanto, otro eje orientador del conocimiento
profesional, dado que supone una importante integracin de conocimientos para la accin y
que presenta la posibilidad de ir incrementando, a travs de estudios de casos, el conocimiento
emprico de experiencias de enseanza y de formacin del profesorado.
En definitiva, el conocimiento profesional que se considera deseable, en la propuesta del Proyecto
IRES, es la resultante de un complejo proceso de interacciones e integraciones de diferente nivel
y naturaleza, organizado en torno a los problemas de la prctica profesional. Y esta integracin,
como se ha dicho, implica una profunda tarea de reelaboracin y transformacin epistemolgica
y didctica que se realiza en varios niveles: en el nivel de los conocimientos metadisciplinares,
en el nivel de los conocimientos procedentes de las Didcticas y en el nivel de los conocimientos
curriculares. As se van produciendo integraciones parciales, que facilitan otros procesos
posteriores de integracin, como es ya el caso de los mbitos de investigacin profesional, a los
que me he referido ms arriba.
6.4. A modo de reflexin final sobre el proceso de construccin del conocimiento profesional
La construccin del conocimiento profesional ocurre, en todo caso, a travs de un proceso largo,
que, si se desarrolla de forma adecuada, puede producir el enriquecimiento y la complejizacin
del conocimiento de los profesores y profesoras implicados. Pero ese proceso puede tener
importantes obstculos, lo que exige que en las propuestas formativas tengamos que contemplar
dimensiones deben ser contempladas dentro de la perspectiva integradora que reclamamos para las Didcticas, jugando
un papel clave el componente ideolgico. Desde estos supuestos, en Fedicaria se ha optado por una didctica crtica
(vase, por ejemplo, Cuesta, 1999 y Gimeno Lorente, 1999).
63

estrategias para superar esos distintos tipos de obstculos. Cuando hablamos de obstculos,
no estoy considerndolos en trminos absolutos, es decir, no se trata de obstculos estticos,
que estn en los profesores, sino que hay que entenderlos procesualmente, pues aparecen en el
proceso de formacin. Desde este enfoque, no deben considerarse como barreras a eliminar sino
como un tipo de conocimiento que ha de reconstruirse para seguir avanzando.
En todo caso, como camino a seguir, se puede trabajar tomando como referencia determinadas
hiptesis de cambios previsibles, si bien habra que contemplar diversas variantes y posibilidades.
Adems, el propio camino previsto ha de ser concretado y contextualizado en cada proceso
formativo, pues el trabajo en torno a los mbitos de desarrollo profesional no lleva al mismo sitio
ni en el mismo tiempo a todos los profesores involucrados en un programa de formacin. Trabajar
con hiptesis de este tipo no supone, en absoluto, cerrar el currculum de formacin del profesor,
pues no significa que el itinerario real que siga un profesor en su desarrollo profesional tenga que
ser exactamente se. Se trata, ms bien, de disponer de ciertos marcos de referencia para poder
adecuar mejor el proceso formativo a los casos concretos en sus contextos respectivos.
Por lo dems, el proceso de trabajo debera orientarse a partir de algunos principios formativos,
entre los que me parece especialmente destacable el principio de investigacin, como
principio de sntesis. En ese sentido, la idea de investigacin se plantea como una nueva manera
de concebir la actividad profesional, de forma que el profesor pueda orientar el conjunto de
su trabajo como un verdadero proceso de investigacin en la accin en torno a problemas
profesionales considerados relevantes. As se puede decir se va construyendo el conocimiento
profesional, manteniendo una perspectiva estratgica que debera vincular en un mismo proceso
la formacin inicial y la permanente.
64
7. Tornando visible el dilogo polifnico
Una polifona engloba un conjunto de sonidos simultneos, cada uno de los cuales expresa
su propia idea musical, pero integrndose con los dems en un todo armnico. Como qued
anunciado en la introduccin, dicha imagen nos sirvi de inspiracin al tiempo de concebir un
principio de procedimiento para la elaboracin de este texto a cuatro voces. Ahora, a punto de
rendir viaje, los autores nos congratulamos por haber elegido tal mtodo de trabajo. No slo
por acercarnos a algn puerto, o portichuelo, sino tambin por implicarnos en una navegacin
mancomunada que nos ha permitido aprender cultivando las artes del dilogo y la discusin.
Aunque slo fuera por ello, ha merecido la pena ponerse en marcha. Pero la pretensin no
era nicamente afinar nuestras respectivas miradas. Queremos echar una ramita al fuego del
debate que merece la formacin del profesorado. A este respecto, una interaccin semejante
de varias melodas nos ofreca un valor aadido: la oportunidad de iniciar ese debate en el
mismo escrito. A pesar de que las pginas precedentes recogen ya ciertos ecos del habido entre
los firmantes, aprovecharemos este eplogo para escenificar, literalmente, el germen de una
interlocucin. Siguiendo el orden de aparicin en este captulo, nos turnaremos a continuacin
en el uso de la palabra, con la finalidad de hacer pblica la valoracin que cada cual ha hecho de
las aportaciones realizadas por sus compaeros de travesa.
JESS ROMERO y ALBERTO LUIS.- Tanto el anlisis de Jos Mara Rozada sobre las dificultades
estructurales con las que se han topado las reformas de la formacin del profesorado, como el
realizado por Francisco Garca acerca de las cambiantes circunstancias que afectan a las escuelas,
y que habran de tenerse en cuenta a la hora de pensar en la educacin profesional deseable de
sus plantillas, tienen la gran virtud de llamar la atencin sobre la complejidad de esta realidad
que hemos sometido a examen. Una llamada de atencin que, entendemos, compagina muy bien
con nuestra argumentacin sobre las posibilidades y los lmites presentes en este campo. En ese
sentido, constituyen una excelente vacuna contra cualquier gnero de mesianismo simplista.
No obstante, quiz el nfasis puesto en las lagunas que empantanan el camino a las reformas nos
ha llevado a no detenernos lo suficiente en la responsabilidad que atae a stas ltimas. Cuando
algunas han proporcionado un equipamiento defectuoso para intentar el drenaje del terreno, y
otras han colaborado a su encharcamiento. Aunque las polticas de formacin del profesorado
estn sujetas a la incierta interrelacin entre los propsitos, las condiciones concurrentes y la
peculiar dinmica del cambio institucional, eso no les exime de pecado. En primer lugar, hay
que insistir en que no todas las reformas favorecen la cimentacin de una sabidura profesional
amplia y crtica. En segundo lugar,las expectativas que generan responden a veces mucho ms
a las necesidades de legitimacin de los poderes pblicos, tal como se recuerda en el apartado
cuarto, que a una decidida voluntad de avance. A los ejemplos citados ms arriba se puede aadir
una larga lista. As, la retrica sobre el papel crucial de los maestros ha venido ocultando un
desapego histrico ms preocupado por la baratura de su produccin, tras el cual se adivina
asimismo el desigual carcter estratgico atribuido a las distintas etapas educativas desde el
punto de vista de las funciones latentes del sistema escolar. Veamos otro botn de muestra:
en 1989 el MEC aprob un Plan de Investigacin y de Formacin del Profesorado abonado
65

a los grandes lemas de la dcada (el desarrollo profesional basado en la investigacin y la

reflexin sobre la prctica, la autonoma de criterio, etc.); ese mismo ao se public el DCB,
prembulo de unos Decretos de Enseanzas mnimas que convertan los procesos de decisin
curricular en una secuencia jerarquizada en cascada, dejando en falso al nuevo tipo de profesor
anunciado. En tercer lugar, las polticas adoptadas no necesariamente son coherentes, pues su
parto acostumbra a estar presidido por arduas negociaciones, transacciones y componendas entre
intereses contrapuestos. Represe, sin ir ms lejos, en las menciones (lneas de especializacin
o intensificacin) que contemplan los futuros grados de maestro. Los primeros borradores de
directrices generales se sirvieron de este artificio para hacer revivir las actuales especialidades
de Magisterio por otra va. En su ltima versin conocida, las posibles menciones se han
multiplicado, despus de que todas las reas de conocimiento se hayan asegurado la suya. No
es difcil prever en qu puede quedar la apuesta nominal por la modularidad. La gestacin del
prximo mster para la enseanza en secundaria est resultando paradigmtica en este avieso
sentido. En la propuesta adelantada, 12 de los 60 crditos ECTS obligatorios corresponden a un
mdulo de formacin disciplinar, mientras que toda la eventual preparacin adicional, hasta un
mximo de 60 crditos, se dedicara asimismo al aprendizaje de contenidos y competencias de
la especialidad. No hay que ser muy osado para vislumbrar la presin de las carreras de ciencias
y letras, obsesionadas por recuperar en este postgrado las horas perdidas con la reduccin en un
ao de sus antiguas licenciaturas. Es ms, a la vista de los movimientos corporativos a los que
estamos asistiendo, semejante colonizacin se les antoja corta a quienes, valga la irona, tanta y
tan genuina dedicacin han venido prestando a la escuela.
En otro orden de cosas, la idea de una teora y una prctica de segundo orden, defendida por
Jos Mara Rozada en el apartado quinto, nos parece una aportacin original brillante. Por varias
razones. Los trminos en que est formulada espantan, por s mismos, cualquier lectura simplificada
y directa de las relaciones entre ambas. Adems, nos ayuda a expresar, y a profundizar en, una
de las hiptesis centrales que plantebamos en el apartado inicial de este ensayo. A saber, que en
la formacin del profesorado, el problema de facilitar ms y mejor conocimiento se subsume en
uno mayor de socializacin y contrasocializacin. El espacio de la pequea pedagoga, situado
en la interseccin de unos segundos planos de teora y de prctica, es el propio de una identidad
profesional borrosa. Una identidad que representa una apertura potencial precisamente
porque vuelve problemtica la impronta de la socializacin previa, tanto la acadmica como la
experiencial. La segunda mirada de la que hablara Enzensberger descansa en la capacidad de
encontrar nuevas maneras de describir y organizar lo vivido. Creemos tener aqu un hallazgo de
esa ndole. Y uno muy perspicaz. La nica duda que nos surge tiene que ver con lo siguiente.
Jos Mara Rozada habla de un tipo de relacin teora-prctica configurado a escala individual.
Desde luego, o existe una vivencia personal de dicha relacin, o sta no es tal. Por supuesto,
es plenamente consciente de que las condiciones de posibilidad de esa vivencia desbordan lo
biogrfico. De ah que reclame respaldo y estmulo administrativo para las carreras profesionales
fronterizas entre la escuela y la universidad. Pero este requisito, seguramente necesario, acaso
no sea suficiente para alcanzar esos niveles distanciados de teora y de prctica predispuestos
a dialogar entre s. Habida cuenta que las identidades borrosas suelen ser percibidas como una
amenaza contra las identidades fuertes recreadas por las pautas de socializacin dominante, se
nos antoja difcil promover docentes con este perfil sin revisar en paralelo esas dos instituciones
que participan en su aprestamiento para el oficio.
66
La propuesta de una formacin centrada en torno a problemas profesionales, segn la dibuja

Francisco Garca en el apartado sexto, rene mritos sobrados para convertirse en una
prometedora alternativa que permita avanzar en la mentada direccin. La discusin de problemas
de la prctica puede ser una magnfica estrategia para propiciar la deconstruccin de nuestro
modelo didctico ntimo, y su ulterior reconstruccin sobre bases ms racionales y relevantes
desde la ptica de la educacin democrtica y crtica de los discentes. Sin menoscabo alguno de
lo dicho, tal como est presentada nos suscita tambin una duda, vinculada a lo discutido en el
prrafo anterior. Como acertadamente seala Francisco Garca, el reto no se reduce a proveer de
nociones ms elaboradas para leer y afrontar mejor los problemas que aparentemente se presentan
como obvios. Hay que aprender a problematizar esta prctica profesional y la organizacin que la
enmarca, en un umbral distinto al del sentido comn. Pero la dificultad que esto plantea, dada
la textura de la enculturacin docente, no es slo de accesibilidad cognitiva a un conocimiento
ms complejo. El aprieto est en debilitar el rgimen de verdad en que estamos instalados
a consecuencia de los procesos de socializacin vividos. Porque uno no suele colocarse en la
tesitura de cuestionar sus principios de visin ms somatizados simplemente por contraste con
otros. Es menester ganar cierta cota de descentramiento, improbable a menos que acopiemos
herramientas analticas que nos ayuden a atisbar las condiciones socio-institucionales de nuestra
propia mirada, de nuestra propia actividad pensante, de nuestra presencia en el mundo.
JOS MARA ROZADA.- Creo que mis planteamientos, tanto en el apartado segundo (sobre las
reformas) como en el quinto (teora-prctica), sintonizan bien con el modo dialctico de plantear
las posibilidades y los lmites de la formacin del profesorado que adoptan Jess Romero y
Alberto Luis en la primera parte de este escrito. Su conceptualmente potente argumentacin
creo que refuerza mi invitacin a considerar con respeto las profundas grietas estructurales con
las que se encuentra toda reforma de la formacin del profesorado, hasta el punto de admitir
que seguramente es imposible plantearse dicha reforma como algo que se pueda acometer
de una vez. Lo cual, como ellos dicen, no significa que si, al menos por el momento, no es
posible el todo, slo nos quede la nada. Tambin refuerza la idea de que la formacin de un
profesor es algo que se ha de considerar como un proceso de relacin teora-prctica siempre
inacabado, matizando convenientemente que el protagonismo del profesorado en el cambio de
la enseanza no puede dejar de tener en cuenta tanto las condiciones en las que tiene lugar su
accin como la ilustracin de su conciencia, en absoluto transparente para s misma; y que en la
formacin inicial y permanente del profesorado cabe introducir, a modo de cuas, experiencias
de socializacin alternativas, lo que se aviene perfectamente con el valor formativo que les
atribuyo a las pequeas pedagogas.
Tambin estoy de acuerdo en que las reformas derivadas de la incorporacin al Espacio Europeo
de Educacin Superior pueden suponer, en aspectos no despreciables, un acercamiento entre
los bordes de algunas de las fracturas que he sealado en el segundo apartado. Pero, sobre todo,
creo que la llamada de atencin que Jess Romero y Alberto Luis realizan sobre la estrecha
delimitacin de la profesionalidad que traer consigo la nueva tecnologa de las competencias, es
muy oportuna, y me estimula a recordar que la propuesta de desarrollar pequeas pedagogas,
a las que me refiero en el apartado quinto, slo es posible en sintona con un concepto de
profesionalidad ampliada, y no viene motivada por la bsqueda de expertos adaptativos,
sino por la vigilancia permanente contra las situaciones de alienacin profesional.
67

Con respecto al apartado cuarto en el que Francisco Garca plantea el perfil de profesor que
correspondera a un modelo de escuela pblica en un contexto global como el actual, y al
apartado sexto en el que presenta un modelo de formacin estructurado en torno a problemas
profesionales, quiero decir que estoy encantado de que se hagan propuestas de este tipo, tan
prximas en tantos aspectos a lo que uno mismo piensa. Sin embargo, he de reconocer que poco
a poco me voy quedando varios pasos por detrs de estos discursos. En esa combinacin de
sano escepticismo y necesaria utopa que el propio autor nos recomienda, en lo que respecta a la
escuela pblica en Espaa, despus de todas las reformas de la democracia desembocadas, por
ahora, en la LOE, la fuerza del escepticismo es en m mayor que la de la utopa. De modo que
voy dejando de pensar en grandes modelos de escuela, de profesorado y de su formacin, para
conformarme y concentrarme en una serie de ideas y prcticas de aplicacin, en principio, slo
autobiogrfica; dispuestas, eso s, para ser comunicadas a otros, antes o despus de escuchar
las que por su parte tengan ellos a bien comunicarme. Ideas y prcticas pensadas en y para una
escuela, como bien dice Francisco Garca, ambivalente; y en una sociedad cuyos principales
rasgos l describe, a mi modo de ver, atinadamente.
FRANCISCO F. GARCA.- En mi opinin, este captulo contiene ideas sugeridoras y dignas de
ser destacadas. Empezando por la necesidad subrayada en el apartado primero de tener en
cuenta, al abordar la formacin del profesorado, cmo se configura la prctica docente real, en
el contacto con una cultura escolar y una subcultura de asignatura que tienden a mitificar la
experiencia de aula como motor del crecimiento profesional. En ese sentido hago autocrtica,
pues quiz no he incorporado lo suficiente esta perspectiva de anlisis en los interrogantes que
me competan. Subrayara, asimismo, el modo en que se interpreta el sucesivo fracaso de las
reformas de la formacin del profesorado, incapaces de suturar hasta la fecha esas fracturas
resaltadas en el apartado segundo. Es ms, como bien se dice all, al promocionar a menudo
una delicuescente mezcla de idealismo y tecnicismo didctico, esas reformas han contribuido
incluso al preocupante descrdito que tienen las ciencias de la educacin entre los docentes.
Algo similar puede acontecer con el riesgo de deriva neotecnolgica implcito en algunas de
las lgicas promovidas al calor del Espacio Europeo de Educacin Superior, cuya creacin,
no obstante, podra brindar una buena coyuntura para repensar la formacin docente; una
tarea siempre inacabada y no por ello menos perentoria, mxime cuando las nuevas realidades
de nuestro mundo interpelan con urgencia a la escuela y, por ende, a sus enseantes. Dichas
circunstancias emergentes no tienen por qu ser determinantes de la formacin del profesorado,
ni en el presente ni en el futuro inmediato, pero es imprescindible considerarlas y reflexionar
sobre sus implicaciones. Desde luego, para m estara claro que no podemos seguir pensando en
un perfil de profesor excesivamente dependiente del conocimiento de referencia (sea disciplinar,
como en secundaria, o pedaggico?, como en primaria) ni tampoco excesivamente vinculado
al mero marco curricular, sino con una concepcin socialmente comprometida de la educacin
y de su profesin. Por ello me sumo a la reivindicacin de una profesionalidad ampliada, que
conecta con la idea ms general de dilatar nuestro sentido de la realidad y nuestro sentido de
la posibilidad, discutida en el apartado primero. Por ltimo, me parece igualmente interesante
la bsqueda de una aproximacin entre pensamiento y accin a travs de unos segundos planos
de teora y prctica. De hecho, cuando insino la potencialidad de los problemas profesionales
como organizadores del conocimiento para la enseanza, tambin estoy pensando en la apertura
de vas de acercamiento entre la teora y la prctica. El desafo, obviamente, es definir bien
68
(con la ayuda de argumentos tericos consistentes) cules podran ser esos problemas
profesionales. Teniendo claro que no se trata, en principio, de una propuesta para generalizar
sin ms, sino para experimentar.
Por otro lado, el captulo plantea y sugiere temas de debate en verdad relevantes. As, es todo un
reto intentar vincular dos procesos que se presentan separados: la formacin poco formalizada,
poco reflexionada, producto en gran parte de una cierta enculturacin (de la cual se habla en
el apartado primero) y la formacin ms racionalizada, reflexionada, en definitiva formalizada
(como la que se ejemplifica en el apartado sexto). Deberamos, sin duda, preguntarnos cules son
las semejanzas y diferencias de ambos procesos, qu puntos de contacto caben entre ambos
Y si es posible facilitar su conexin, por ejemplo trabajando sobre determinados problemas
profesionales. Sera conveniente plantearnos, asimismo, cmo se pueden conjugar dos lgicas
de formacin (ambas formalizadas, en este caso) que suelen ser distintas: la de la formacin
inicial (a su vez bastante diferente segn se trate del profesorado de Infantil y Primaria o del
profesorado de Secundaria) y la de la formacin permanente. Quizs, como se ha discutido en
Fedicaria-Sevilla, esto habra que hacerlo adoptando otra perspectiva ms omnicomprensiva,
tal vez lo que se ha dado en llamar formacin a lo largo de la vida?
Al hilo de lo anterior surge, una y otra vez, el debate acerca de cmo aproximar (o conectar en
momentos determinados) la teora y la prctica. La aportacin de Jos Mara Rozada, ya citada,
permite desbrozar sendas entre ambos territorios. De ah el inters de contar con elaboraciones del
conocimiento que sean, en s mismas, ms integradoras que el propio conocimiento en el estado
en que se genera en sus contextos originarios; as, por ejemplo, el conocimiento didctico.
Yo dara un paso ms, como hiptesis a explorar: el trabajo (bien planificado) en torno a
determinados problemas profesionales (bien elegidos) puede facilitar esa aproximacin de la
teora y la prctica, por cuanto dicho trabajo puede participar tanto de elementos procedentes
de la experiencia prctica reflexionada como de elementos procedentes de un cierto desglose
y reelaboracin de la teora. Evidentemente, en dicho trance habra que movilizar ese tipo de
conocimientos ms integradores, como son el saber didctico o el saber curricular del profesor.
De cualquier manera, al esbozar estas propuestas no pienso en fijar modelos lo cual connota
una pretensin de validez universal y un afn de generalizacin, sino en plantear hiptesis
de trabajo acerca de por dnde podra ir un camino formativo determinado, contextualizado.
Manejar tales hiptesis nos permite orientar la actuacin, corregirla, contrastarla con otras
hiptesis, etc. En ese sentido interpretara yo las sugerencias contenidas en el apartado sexto.
69

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Captulo
II
Antonio Bolvar
LA FORMACIN DEL PROFESORADO:

ENTRE LA POSIBILIDAD Y LA REALIDAD
80
0. Introduccin
Este captulo se ha elaborado, originariamente, como contraponencia al discurso polifnico
a cuatro voces (Romero et al., 2006), articulado como ponencia en torno a seis dilemas, a
modo de interrogantes. Por eso, ha de ser ledo en lugar de otro discurso paralelo de modo
complementario, desde otra mirada, a los puntos que plantean en dicho escrito. En conjunto,
me parece efectan un anlisis de hondo calado sobre el tema, planteando cuestiones relevantes
y situando algunas de las principales aristas por las que debera moverse una reflexin sobre
el tema. Desde esta otra visin no tengo, de entrada, discrepancias de fondo con los anlisis
que formulan los cuatro autores; lo que s abordar sern determinadas dimensiones que, desde
mi perspectiva, tambin han de entrar en escena para redimensionar la dramtica desplegada,
completando el cuadro de la representacin.
El tema elegido es en este momento en nuestro pas oportuno, relevante y necesitado de
reflexin. Arrastramos unos dficit histricos en situar coherentemente con los propsitos
educativos la formacin inicial y permanente del profesorado. As, han proliferado en la
Academia un exceso de discursos que, precisamente por su carcter forneo y no debidamente
contextualizado, han pasado como olas sin alterar las prcticas (la primera contribucin de Jos
Mara Rozada explica algunas razones). Sin embargo, sin buenos profesores, como atributo
de la mayora y no slo de grupos innovadores, no cabe una buena educacin. Esto ltimo,
depende en modos muy sustantivos, como es obvio, del sistema y de las polticas de formacin
del profesorado vigentes. Por otro lado, la convergencia del sistema universitario espaol con
el llamado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) est forzando a reestructurar
formalmente la formacin inicial. Por ltimo, la tenaz persistencia de los mismos problemas
de que habla Montero (2006) sobre este campo, fuerza a recomponer ideas, revisar con nuevas
miradas, aprendiendo de las experiencias anteriores, qu deba ser una formacin del profesorado
acorde con los retos crecientemente complejos de la profesin.
Adems, a pesar de la proliferacin de discursos sobre la formacin del profesorado,
continuamos estando necesitados de pensar el presente, de una manera situada. Los escritos
de diversos colectivos y gremios que, con motivo de las propuestas de Grado de Maestro de
Infantil y Primaria o el Master en formacin del profesorado de Educacin Secundaria, han ido
apareciendo en los ltimos meses en Espaa, sin entrar en un anlisis interno, creo, muestran que
no tenemos claro qu se quiere con la formacin del profesorado, al margen de la defensa ms o
menos soterrada de los intereses corporativos de quienes formulan el escrito. La reflexin sobre
qu profesor se quiere y para qu tipo de escuela ha desaparecido bajo un listado desordenado de
competencias de un supuesto perfil profesional.
Mientras tanto, la formacin permanente, una vez pasada la lgica de implantacin de la Reforma
y quemada en muchas iniciativas, se encuentra hoy empantanada, tanto porque determinados
modelos escolarizados han dejado de funcionar por su escaso atractivo e incidencia en la prctica,
como diversificada en acciones puntuales para los continuos planes o proyectos con que se estn
viendo agobiados (y distrados), ltimamente, los centros educativos. Una reflexin, desde la
perspectiva del desarrollo profesional docente, debe incluirla.
81

El ttulo de este trabajo me ha sido facilitado por los propios autores (Romero et al., 2006),
ya desde la cita inicial de Claudio Magris al propio juego que en el texto se formula entre lo
que hay y lo que deba de haber, entre un sentido de realidad (comprender el presente y cmo
se ha llegado a la situacin actual, con los anlisis sociolgicos ms potentes) y unas vas de
posibilidad (lo que podran ser, con las propuestas crticas ms imaginativas) que, adems, Jess
Romero y Alberto Luis ponen en relacin con el programa terico-prctico de la didctica crtica
de Cuesta et al. (2005) como conjuncin de la necesidad y el deseo. Si la didctica crtica, para
Fedicaria, tiene su lugar propio donde la necesidad y el deseo se encuentran, nunca pretender
su efectiva realizacin, al modo hegeliano, de reconciliar lo real y lo racional; por el contrario,
en una dialctica negativa, habr de estar vigilante siempre para abogar por la tensin entre
ambas dimensiones, sin la aoranza de una posible sntesis superadora, para no caer nunca en
la creencia de un final de la utopa, como precipitadamente en su momento imagin Marcuse
(1968).
En una poca en que, hegelianamente, estamos en trance de que lo real se identifique con lo
racional que, segn Fukuyama, son el mercado y la democracia liberal, caminando por la falta
de aspiraciones hacia el fin de la historia; es preciso reivindicar la utopa, con sus categoras
paralelas de posibilidad y esperanza, precisamente para no perder la capacidad de resistencia al
poder que, en ltimo extremo, consiste en normativizar el deseo y el pensar. Ahora bien, en
lugar de las utopas reactivas y regresivas del pasado, el deseo en esta nueva perspectiva es por
utopas concretas, que no omite la mediacin entre conciencia anticipadora y proyecto, en
funcin de una esperanza final (Fernndez Buey y Riechmann, 1997). Como ha escrito Javier
Muguerza (1990), desde el punto de vista de la intencin que la anima, cabra afirmar que
la utopa es contraria a los hechos nicamente en la medida en que aqulla entraa una preferencia
moral por otros hechos, de suerte que su contrafacticidad sera perfectamente compatible con su
sed de facticidad, esto es, con la pretensin de que tengan lugar aquellos hechos en los que la
utopa busca encontrar su cumplimiento.
Ernst Bloch (2004), en su monumental obra, El principio esperanza, ahora reeditada, rescata de
modo reconceptualizado para un pensamiento heterodoxo de izquierdas, como era el suyo, la
categora de utopa, como posibilidad real de transformar las condiciones existentes. La utopa es
realizable en tanto que conciencia anticipatoria, como aquello que todava-no-ha-llegado-a-serlo-que-debiera. La esperanza en la utopa se fundamenta en la categora de posibilidad, pues si es
una caracterstica humana el anhelo de una vida mejor (el soar despierto) y pensar significa
traspasar, la utopa puede ser realizable en tanto que las posibilidades lo son, que adems para
un marxista estn inscritas en la nocin dinmica de la materia. Desde esta perspectiva, la
utopa, en lugar de ningn lugar, ejercera el papel primordial de mediacin entre el paisaje
desolado de la realidad y las expectativas y realizaciones de la voluntad humana.
Cfr. su conocida obra El fin de la historia y el ltimo hombre (Barcelona: Planeta, 1992). Ha sido Perry Anderson (Los
fines de la historia. Barcelona: Anagrama, 1996) quien ha sealado estos temas hegelianos de la filosofa de la historia
en Fukuyama.

Jos Mara Rozada ha denunciado en diversos escritos, algunos en este mismo foro (Las reformas y lo que nos est
pasando, Con-Ciencia social, 6, 2002, 15-57), las orientaciones crecientemente mercantiles en educacin.
82
No lejos de esta lnea blochiana estara Pablo Freire (1993) situando la esperanza en el ncleo de
la accin educativa, como la posibilidad de sostener un sueo, pero tambin como indignacin
con el presente. As, en su Pedagoga de la esperanza mantiene que la verdadera realidad
no es la que es sino la que puja por ser, por lo que ante una realidad que no gusta, se trata
de cmo hacer concreto lo indito viable, que nos exige que luchemos por l. Al igual que
Bloch (2004) sostena que la razn no puede prosperar sin esperanza, ni la esperanza expresarse
sin razn, Freire defenda que necesitamos una esperanza crtica, sin quedar en simple deseo,
sino que para que no aboque a la desesperacin, por un lado; o al inmovilismo, por otro se
emprendan los procesos y hechos que posibiliten convertirla en realidad histrica. Como virtud
teologal secularizada, la esperanza es aquello que se quiere que exista y que se percibe cargado
de posibilidades de ser, por lo que tenemos que luchar para hacerlo realidad. Si algo es necesario,
tiene que ser posible. Se precisan, pues, construir propuestas de posibilidad que, teniendo
presente las realidades existentes, no se conformen con lo que hay como inevitable.
83

1. La formacin del profesorado hoy

Me voy a basar en unos escritos recientes (Cochran-Smith, 2001, 2005; Darling-Hammond,
2006) de dos grandes autoras, especialistas sobre el campo, para trazar un panorama inicial
del tema. A pesar de estar situacionalmente escritos pensando en lo que pasa en USA (lo que
conviene tener presente para no hacer transferencias infundadas), estimo contienen suficientes
dosis de planteamientos sobre por dnde va hoy la formacin del profesorado. En relacin con
la poltica y prctica de la formacin del profesorado, como modo de estructurar el campo,
Cochran-Smith (2001) ha identificado cuatro cuestiones (atributos, efectividad, conocimiento
y resultados) en el ltimo medio siglo por lo dems coincidentes con otras revisiones que
permanecern, cada una por su lado, como ncleos duros del asunto.
La primera cuestin, dominante en las dcadas de los cincuenta y sesenta, era: cules son los
atributos y cualidades de los buenos docentes, as como de los programas de formacin del
profesorado? Esta lnea gener numerosas investigaciones sobre las caractersticas personales
(empata, carcter, integridad personal, etc.) y acadmicas o intelectuales (nivel y cultura general
y disciplinar) de los docentes. A su vez, afect a los programas de formacin del profesorado,
viendo su rigor, exigencia y relacin con las disciplinas incluidas. En la esfera poltica plantea
cmo conjugar la formacin disciplinar y pedaggica, las cualificaciones de los formadores, as
como las estructuras universitarias de gestin de los programas de formacin.
De finales de los aos 1960 hasta 1980 la cuestin, de acuerdo con las revisiones, se formulaba
as: qu estrategias y procesos de enseanza emplean los docentes eficaces y qu procesos
de formacin son mejores para garantizar su aprendizaje. En un momento de auge de los
estudios proceso-producto, que establecen correlaciones entre los comportamientos docentes y
el aprendizaje de los alumnos, se aora constituir una base cientfica para la enseanza. Adiestrar
a los docentes en aquellas competencias concretas (si es posible especificadas en pasos, en
los correspondientes manuales de entrenamiento de adquisicin de competencias), que han
mostrado una correlacin positiva con los rendimientos de los alumnos, era el tema dominante
de preocupacin para lograr una enseanza eficaz. La insatisfaccin con lo que el enfoque
El escrito de Marilyn Cochran-Smith, adems, fue un Pressidential Adress en la Reunin Anual de la American
Educational Research Association (AERA), celebrada en Montreal (abril, 2005). Por lo dems ambas han sido coeditoras
de los dos mayores (y mejores) manuales sobre el estado de la cuestin, de los que los escritos anteriores son tributarios.
Nos referimos a Cochran-Smith, M. y Zeichner, K. (eds.) (2005). Studying Teacher Education: The Report of the AERA
panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 861 pp.; y a Darling-Hammond, L. y
Bransford, J. (eds.). (2005). Preparing Teachers for a Changing World: Report of the Committee on Teacher Education
of the National Academy of Education. San Francisco: Jossey-Bass, 624 pp.

Entre algunas de las mejores revisiones de los cambios producidos en la investigacin sobre la enseanza y la formacin
del profesorado en las ltimas dcadas se pueden resaltar: Fenstermacher, G.D. (1994). The Knower and the Known:
the Nature of Knowledge in Research on Teaching. Review of Research in Education, 20, 3-56, 1994. Carter, K. (1990).
Teachers Knowledge and Learning to Teach. En Houston, W.R. (ed.), Handbook of Research on Teacher Education.
New York: Macmillan, 291-310. Angulo, F. (1999). De la investigacin sobre la enseanza al conocimiento docente. En
Prez Gmez, A., Barqun, A. y Angulo, F. (eds.). Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica.
Madrid: Akal, 261-319. Hemos presentado nuestra propia visin del tema en Bolvar, A. y Salvador Mata, F. (2004).
Conocimiento didctico. En Salvador Mata, F., Rodrguez Diguez, J.L. y Bolvar, A. (dirs). Diccionario Enciclopdico
de Didctica. Archidona (Mlaga): Aljibe, vol. I, 195-215. Por su parte, se pueden ver las revisiones, ya referenciadas,
de Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (1999); y el libro de Montero, L. (2001).
84
da de s para mejorar la prctica, a pesar de las sucesivas reformulaciones, por su dependencia

de una epistemologa positivista y una psicologa conductista, provoca un cambio de enfoque
acorde con el giro hermenutico en las ciencias sociales entendiendo que, para conocer qu es
una buena enseanza, es indispensable tener en cuenta y comprender las representaciones de los
enseantes y alumnos. De un conocimiento para la enseanza (producido por la investigacin
de expertos externos para prescribir a las aulas) se pasa a reconocer un estatus propio al
conocimiento del profesor (prctico, del oficio, personal, etc.), implcito en las acciones docentes
o en el pensamiento del profesor.
En su lugar, en los aos ochenta y noventa, la cuestin que preocupa es qu conocen los
profesores, que se ir reformulando en qu deben saber y hacer los profesores y, como corolario,
cul deba ser la base de conocimiento en la formacin de los docentes. Estamos en un momento
en que preocupa cmo lograr la profesionalizacin de la enseanza. Se proponen varias
categorizaciones del conocimiento del profesor, siendo la ms conocida la del programa de
investigacin de Shulman (1987) sobre los componentes de un conocimiento base para la
enseanza. Este programa abandona la orientacin descriptiva anterior para adoptar un enfoque
normativo de lo que los profesores deben conocer y hacer, y qu categoras de conocimiento se
requieren para ser competente. Se trata de determinar el conocimiento base requerido para
la enseanza y de la materia que ensean, para en funcin de ello redisear la formacin
del profesorado (especialmente en didctica especfica de Secundaria). Se plantea, entonces,
investigar el desarrollo del conocimiento profesional durante la formacin del profesorado y
cmo transforman el contenido en representaciones didcticas y lo utilizan en la enseanza.
Como atributo del conocimiento que poseen los buenos profesores con experiencia, el
conocimiento didctico del contenido se configura como una mezcla de contenido y didctica,
en que adems del conocimiento per se de la materia incluye la dimensin del conocimiento
para la enseanza. Estos profesores tienen un modelo flexible del contenido pedaggico, que
con implicaciones epistemolgicas y ticas determina tanto su desarrollo curricular prctico
como la legitimacin de las estrategias didcticas empleadas.
La cuestin actual, en el comienzo del nuevo milenio, recogiendo preocupaciones anteriores,
queda reformulada del siguiente modo: cmo podemos asegurar que los profesores en
ejercicio y los nuevos docentes conocen y saben hacer lo que deben conocer y saber hacer? El
corolario a nivel de investigacin y poltica educativa es desarrollar dispositivos que posibiliten
diferenciar cules son los docentes con buena prctica docente de sus colegas que no la tienen,
as como saber cmo, dnde y cundo estos docentes eficaces llegan a serlo. Aparte de otro
tipo de motivaciones (profesionalizacin de la enseanza mediante el desarrollo de estndares
profesionales; acreditacin del profesorado y de las instituciones y programas de formacin; etc.),
es expresin de una sociedad performativa, en la que en ltimo extremo lo que importa es
la evaluacin de los resultados conseguidos por los alumnos. En una comunidad discursiva de la
calidad, que empieza a ser dominante en los pases anglosajones, el movimiento de rendimiento
de cuentas por estndares (standards-based reform) pretende evaluar las escuelas y la calidad
Se puede ver ahora el articulo central de su programa (Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma),
as como otros estudios de su equipo, en el monogrfico (El conocimiento de la enseanza) que hemos dedicado
en la revista Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 5 (2), 2005. Revista disponible
electrnicamente: http://www.ugr.es/~recfpro.
85

del profesorado por los niveles de consecucin de los estudiantes, en funcin del conjunto de
estndares externos, que definen niveles aceptables de rendimiento. Que se oriente a garantizar
una educacin equitativa para todos o, en una perspectiva mercantil, a diferenciar centros o
profesorado para eleccin de clientes, es la cuestin preocupante.
Por eso, frente a los setenta, en que el problema lo era de formacin, o en los ochenta, en que
lo era de aprendizaje (comprender cmo los futuros profesores aprenden los conocimientos,
habilidades o disposiciones necesarias para el ejercicio profesional), actualmente, mantiene
Cochran-Smith (2005), la formacin del profesorado se ha constituido, en la mayora de
pases, en un problema poltico, en el sentido fuerte del trmino. Ahora se trata de cmo la
administracin educativa puede controlar aquellos parmetros que incrementen la calidad del
profesorado y, consecuentemente, los resultados de los centros educativos. Es esto bueno o
malo?, se pregunta. Bueno es que la poltica se tome en serio asegurar que todos los nios tengan
buenos profesores y que la investigacin est siendo usada para la toma de decisiones. Malo es
que se subordine al simple incremento de resultados de los alumnos, sin tener en cuenta otros
factores mediadores que afectan a los resultados, subordinndola a un modelo mercantil.
En segundo lugar, la nueva formacin del profesorado debe basarse en la investigacin y en
la evidencia. Los efectos que tengan la nueva formacin (coherencia y rigurosidad, estndares
de acreditacin, conocimiento profesional base) se constituyen en el principal parmetro. Los
programas formativos, en lugar de permanecer como una cierta caja negra, son juzgados ahora
segn los estndares de lo que constituye una buena enseanza. Si bien esto puede ser, por
s mismo, positivo; hay otros aspectos negativos en la cuestin: lo que se entienda aqu por
evidencia no puede asimilarse, sin ms, a otros mbitos (p.e. medicina), sino que requiere
describir, interpretar y comprender.
Por ltimo, la nueva formacin del profesorado, al menos en USA, est guiada por los resultados,
siendo el criterio determinante de una buena formacin que pueda asegurar el incremento de los
aprendizajes de los alumnos: a lo largo del pas, los proveedores de formacin del profesorado
estn luchando por demostrar, documentar y medir los resultados, consecuencias y efectos de
la preparacin del profesorado en la escuela y otras consecuencias (Cochran-Smith, 2005: 9).
De focalizarse a mediados de los noventa en los procesos o input (cmo los futuros profesores
aprenden a ensear, cmo sus conocimientos y creencias cambian en el tiempo, qu aspectos
del conocimiento didctico y disciplinar son necesarios, y qu contextos apoyan el aprendizaje)
se ha pasado a los resultados u output. Si bien puede ser bueno, comenta Marilyn, que las
Facultades de Educacin reconceptualicen su enseanza en trminos de lo que pueda contribuir
para mejorar la educacin que puedan llevar a cabo sus futuros profesores; sin embargo, todo
se vuelve peor cuando los resultados se reducen a lo que miden los tests en los alumnos. Ni
los profesores tienen en exclusiva tal responsabilidad, ni menos pueden igualar poblaciones
desfavorecidas, ni es el nico propsito de la educacin. Los nuevos vientos performativos, en
que el conocimiento se subordina a su uso pragmtico o su valor en el mercado, tambin llegan
aqu.
En este contexto, contina comentando Cochran-Smith (2005), es lgico que se generen un
conjunto de tensiones: si los programas formativos han de ser uniformados o hay que seguir
86
apostando por la diversificacin, qu peso haya que otorgar a la didctica y a los contenidos
disciplinares; si adems de la universidad otros contextos o instituciones pueden dedicarse a
la formacin del profesorado; en fin, qu grado de regulacin o no deba tener la formacin del
profesorado. Ante esta situacin, qu futuro nos espera? Desde luego sera un negro panorama,
que todo quedara cifrado a medir la preparacin del profesorado, por instituciones pblicas o
privadas. La comunidad acadmica tiene la responsabilidad de, trabajando en este contexto,
redirigirlo en dimensiones ms justificables. Por ejemplo, si la formacin del profesorado ha de
tener su norte en el aprendizaje (no en los resultados), ste tiene que ir ms all de lo que puedan
medir evaluaciones externas, para pasar a cmo garantizar una educacin equitativa a toda la
poblacin.
Por su parte, Linda Darling-Hammond (2006) seala que, por las experiencias y la investigacin,
hemos aprendido un amplio conjunto de cosas como para poder disear programas de formacin
del profesorado relevantes y eficaces. Tres componentes crticos de semejantes programas
incluyen: alta coherencia e integracin entre cursos y entre stos y el practicum; vincular bien
la teora y la prctica, tanto en un trabajo clnico supervisado intensa y extensamente al tiempo
que integrado en el trabajo del curso; y, finalmente, relaciones proactivas con las escuelas donde
aprendan a desarrollar modelos de buena enseanza. Habra que ponerse de acuerdo en qu
conocimiento para la enseanza (el qu de la formacin del profesorado), as como en disear
los programas adecuados (el cmo). En relacin con este segundo, importan tres aspectos:
aprender a ensear requiere que los nuevos profesores lleguen a comprender la enseanza en
modos bastante diferentes de sus propias experiencias como estudiantes; en segundo lugar, que
aprendan no slo a gustarles ser profesor sino tambin a actuar como profesor; por ltimo,
comprender y responder a la densa y multifactica vida en las aulas (Darling-Hammond, 2006:
305).
87

2. Una primera respuesta: Qu podemos esperar de la formacin del profesorado?

En primer lugar, me voy a cifrar en el primer apartado de la referida ponencia conjunta (Romero et
al., 2006), que estimo central, no slo por su mayor extensin, sino por posicionar algunos de los
puntos nucleares, as como por dar el tono de todo el escrito. Las cinco aportaciones restantes de
la ponencia vienen a completar, desde diferentes ngulos, la cuestin disputada de la formacin del
profesorado necesaria actualmente. Especficamente me voy concentrar en las siguientes cuestiones:
relacin entre formacin del profesorado y mejora de la enseanza y su no relacin directa.
2.1. La relacin entre formacin del profesorado y mejora de la enseanza
Por que hay, normalmente, una escasa relacin entre formacin del profesorado y la mejora
de la enseanza?, se preguntan los autores. Siendo un pilar irrenunciable, su capacidad es
limitada. Sobre este asunto caben dos posturas: una, desconfianza hacia la formacin docente
como condicin para la mejora de la enseanza, de la que se hace eco la referida ponencia;
otra, que justo la sita en la base de la mejora, an cuando deba verse acompaada por otros
factores contextuales, organizativos y de poltica educativa para que, efectivamente, suceda.
An comprendiendo las razones de la primera, sobre todo por los formatos que ha adoptado,
destacar distintas dimensiones que la acercan a la segunda.
Toda una tradicin de estudios sobre mejora y eficacia de la escuela, as como la teora del
cambio educativo, ha situado la formacin del profesorado como una de la claves de la mejora
de la educacin. La mejora puede, inicialmente, ser entendida como la movilizacin del
conocimiento, destrezas, motivaciones, recursos y capacidades en las escuelas y en los sistemas
escolares para incrementar el aprendizaje de los alumnos (Elmore, 2003: 20). Tambin el
desarrollo profesional (en el que se inscribe la formacin del profesorado) ha de ser juzgado
con estos parmetros, como ha puesto de manifiesto Elmore en el excelente trabajo citado. El
ncleo de la accin docente es lo que los profesores, en conjuncin con sus colegas, hacen y
promueven en clase, dado que es lo que, en ltimo extremo, marca la diferencia en las buenas
experiencias de aprendizaje proporcionadas a los alumnos. Como plantea Escudero (2006) se
trata de cmo garantizar a todos con eficacia una buena educacin y, en relacin con esta meta,
qu formacin sera ms congruente. Esto significa que lo que se pretenda hacer en formacin
del profesorado debiera tener como parmetros en qu grado contribuye a una mejora de la
educacin de la ciudadana. Como estableci Darling-Hammond (2001):
el sine qua non de la educacin es si los profesores son capaces de conseguir que todos y cada uno
de los alumnos diferentes accedan a contenidos relevantes, y consiguen trabajar en cooperacin
con las familias y otros educadores para favorecer su desarrollo. Ahora bien, si slo son unos pocos
los docentes capacitados, la mayor parte de los centros jams ofrecer una educacin de calidad
para todo el abanico de estudiantes que acuden a los mismos. El xito para todos depende del
desarrollo de una base de conocimientos ampliamente compartida por toda la profesin, as como
de su compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos (pgs. 369-70).
88
He dado cuenta en otros trabajos (Bolvar, 2001, 2005a) sobre cmo en las ltimas dcadas el
locus de los esfuerzos de mejora ha ido desplazndose progresivamente de la poltica educativa
a tomar el centro escolar como unidad de cambio para pasar, en las ltimas dcadas, a situarlo
a nivel del espacio del aula (enseanza-aprendizaje de los alumnos). Si ya es un lema aceptado,
como ha repetido Fullan (2002), que la poltica no puede cambiar lo que realmente importa y,
por otra parte, los esfuerzos emprendidos a nivel de centro no siempre han tenido impacto por
su dbil articulacin en lo que se hace en el aula, convendra situar la prctica docente (lo
que se hace y podra hacer en la enseanza de cada docente en su materia o rea con el grupo de
alumnos respectivo) en el ncleo de mejora, an cuando, para ello, deba verse acompaada por
una accin conjunta a nivel de escuela, que la haga sostenible, ms all de individualidades o
voluntarismo. De este modo, si la mejora de la enseanza se ve potenciada cuando un equipo de
profesores trabaja en torno a un proyecto comn, tambin es preciso resaltar que dicho proyecto
ha de tener su foco de incidencia en lo que cada uno hace en su clase. En caso contrario, se
produce una distraccin sobre dnde situar los esfuerzos de mejora, como ha ocurrido en
parte cuando el centro escolar se ha constituido en el ncleo y base de la mejora. No obstante,
la mejora del aprendizaje de los alumnos no ocurrir si, paralelamente, no se da un aprendizaje
de los profesores (conocimientos y habilidades) y sin cambios organizativos que promuevan el
desarrollo de los centros.
La mejora escolar es una estrategia para el cambio educativo que se focaliza en el aprendizaje y
niveles de consecucin de los estudiantes, modificando la prctica docente y adaptando la gestin
del centro en modos que apoyen la enseanza y el proceso de aprendizaje que queremos (Hopkins,
2001). Por eso, el blanco o ncleo duro al que deben tender todas las acciones es a la mejora
de la prctica docente, de modo que las buenas experiencias de aprendizaje proporcionadas
afecten al progreso educativo de todo el alumnado. Todas las labores a nivel de centro, en ltimo
extremo, tienen que contribuir a incrementar la educacin y el aprendizaje de todo el alumnado.
Es cierto que dichos resultados no pueden limitarse a los niveles de consecucin acadmica para,
sin desdearlos, incluir tambin dimensiones afectivas, sociales y personales (capacidades y
habilidades sociales y personales, educacin cvica y responsabilidad social, etc.). Se tienen que
valorar, adems, no slo los niveles finales de consecucin obtenidos sino tambin los procesos
como los han alcanzado (calidad de la enseanza ofrecida) y cmo son atendidos los alumnos
ms desaventajados socialmente.
En lnea de una profesionalidad democrtica se debe tender a tomar el centro escolar como
tarea colectiva, convirtindolo por un lado en el lugar donde se analiza, intercambian
experiencias y se reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Por
otro, se recupera la comunidad educativa, en un proyecto educativo ampliado, estableciendo
redes o acuerdos entre centros escolares, familias y municipios, en una nueva articulacin de
la escuela y sociedad, como estamos intentando en el Proyecto Atlntida (Bolvar, en prensa).
Esto supone redefinir el ejercicio profesional, no slo a nivel individual, sino colectivo, en
una direccin de profesionalidad ampliada. El modelo de profesional (liberal) autnomo, en el
que han sido socializados la mayor parte de los docentes, impide esta colaboracin actualmente
imprescindible. A su vez, el enfoque de profesional que trabaja de modo colegiado con sus
compaeros debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente las familias.
89

El desarrollo profesional se ve potenciado cuando el centro escolar construye la capacidad para

funcionar como una comunidad profesional de aprendizaje, recogiendo el saber acumulado tanto
de las organizaciones que aprenden como de las llamadas culturas de colaboracin y de
otros enfoques como las comunidades de prctica. La mejora del aprendizaje de los alumnos,
en un contexto enriquecido y equitativo, supone, conjuntamente, un aprendizaje profesional
y un aprendizaje de la escuela, en una interaccin interniveles apoyada por un entorno que
aporte impulsos, en especial un liderazgo distribuido que estimule la mejora. Esta capacidad
colectiva de todo el profesorado para mejorar el rendimiento de los alumnos la podemos llamar
capacidad de la escuela (Newmann, King y Youngs, 2000). Sin embargo, como documenta
la literatura y las experiencias prcticas intentadas, se suelen presentar graves problemas para
establecerlas, pues suponen un cambio organizativo e individual de lo que se entiende por el
ejercicio profesional. Entre otras, una escuela configurada como una comunidad profesional de
aprendizaje se estructura en torno a estas dimensiones (Louis y Kruse, 1995; Bolam, McMahon,
Stoll et al., 2005): valores y visin compartidos; responsabilidad colectiva por la mejora de la
educacin ofrecida; focalizada en el aprendizaje de los estudiantes y en el mejor saber hacer de
los profesores; colaboracin y desprivatizacin de la prctica individual; aprendizaje profesional
a nivel individual y de grupo mediante una prctica reflexiva colegiada; relaciones de trabajo
basadas en una confianza mutua, respeto y apoyo.
En cualquier caso, como se resalta ltimamente, las comunidades profesionales de aprendizaje
no existen slo para que los profesores trabajen ms a gusto o para que haya un mejor ambiente
en los centros, sino para incrementar la capacidad del profesorado como profesionales, en
beneficio de lo que importa como misin de la escuela: la mejora del aprendizaje de todos los
alumnos. Por eso, en una buena investigacin sobre el tema (Bolam, McMahon, Stoll et al.,
2005), entienden que una comunidad de aprendizaje efectiva tiene la capacidad de promover
y mantener el aprendizaje de todos los profesionales en la comunidad escolar con el propsito
colectivo de incrementar el aprendizaje de los alumnos.
En ltimo extremo, si el objetivo deseable fuera hacer de cada escuela una buena escuela,
paralelamente, habra que pensar qu hacer para que haya un buen profesor en cada aula (DarlingHammond y Baratz-Snowden, 2005). Al respecto, como ya sealaba Cochran-Smith (2005, un
anlisis ms amplio en Cochran-Smith, 2001), uno de los parmetros para juzgar la formacin
del profesorado es cmo contribuye a mejorar el aprendizaje de los profesores y, en ltima
instancia, el aprendizaje de los alumnos. La formacin del profesorado se dirige a generar
procesos de mejora que conviertan al centro escolar en un lugar donde el aprendizaje no slo es
una meta, sino una prctica capaz de asegurar unos niveles educativos deseables para todos los
alumnos. Adems de una estrategia horizontal de coherencia en la accin conjunta de la escuela,
se deben reclamar impulsos verticales de apoyo y presin de las polticas educativas.
90
2.2. Sobre la no relacin directa entre formacin del profesorado y la mejora de la enseanza,
por un conjunto de factores mediacionales y contextuales
Este es un debate que goza ya, al menos, de un tercio de siglo. Compartiendo algunas de las
razones que sealan Romero y Luis, enmarcadas en la teora de la estructuracin de Giddens
(1995a) sobre agente y estructura y en las insuficiencias de las teoras pedaggicas sobre
pensamiento del profesor, creo que tambin hay algunos olvidos o ausencias que quiero poner
de manifiesto.
En primer lugar, la formacin inicial del profesorado debe ser incluida en el desarrollo
profesional docente y, en esa medida, conectada con la formacin permanente (Montero, 2002),
que adems deben estar debidamente articuladas. La formacin docente no implica, por s
misma, un desarrollo profesional, como ingenuamente a veces se ha credo; pero s es uno de
los factores que inciden en dicho desarrollo profesional. Encuentro que el ensayo se concentra
en la formacin inicial, permaneciendo en el fondo (no en la penumbra) la permanente. Por
ello mismo, los anlisis y crticas que realizan se refieren ms a un modelo escolarizado de
formacin, que es el predominante en este tipo de formacin, cabiendo otros tipos de formacin
en el trabajo a los que no afectaran tales crticas.
Desde la mitad de los ochenta en Espaa la prioridad la ha tenido la formacin permanente
(Bolvar, 2006a), justificable por la edad media de un profesorado joven que deba implementar
los cambios. Por eso, concentrarse en la formacin inicial puede ser relevante ahora, dado
que en las prximas dcadas la jubilacin masiva de la generacin que entr con motivo de la
extensin de la escolaridad a comienzos de la democracia, el sistema educativo va a necesitar
una renovacin del personal, Adems, tiene inters debido a que estamos inmersos, con motivo
del EEES, en una reforma de los planes de estudio de la formacin inicial. Aparte habra razones
de ms hondo calado, como considerar la formacin inicial como un primer momento de la
socializacin profesional, lo que hace que los centros universitarios tengan un relevante papel
en la configuracin de la identidad profesional de base (Canrio, 2005). Pero, un movimiento de
renovacin como Fedicaria, estimo, an preocupndole la formacin inicial, tiene por su propia
naturaleza que incidir ms en la formacin permanente y en los procesos de innovacin en los
centros. Esta comprende todo el conjunto de actividades en que los docentes se implican a lo largo
de su carrera, realizadas tanto para incrementar su competencia en el oficio como para una mejor
vivencia de la profesin. Como tal, es un proceso de aprendizaje resultante de las interacciones
significativas que tienen lugar en el contexto temporal y espacial de su trabajo y que da lugar a
cambios en la prctica docente y en los modos de pensar dicha prctica (Kelchtermans, 2004).
De este modo, a menos que reduzcamos la formacin del profesorado a formacin inicial, hay
otras formas de formacin del profesorado (permanente o en servicio) que superan los problemas
entre teora y accin, como la formacin centrada en la escuela, trabajo en torno a proyecto
Se suele citar este trabajo como el primero que plante la cuestin de la falta de evidencia emprica de la incidencia de
los programas de formacin del profesorado: Zeichner, Kenneth M., & Tabachnick, B. Robert. (1981). Are the effects
of university teacher education washed out by school experience? Journal of Teacher Education, 32(3), 7-11. Por lo
dems, una revisin actual se puede ver en Brouwer y Korthagen (2005).
91

comunes, etc. Si en sus formatos ms tradicionales se ha limitado a cursos escolarizados de

formacin, nuevas perspectivas han abogado por el aprendizaje con los colegas en el contexto
de trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. Desde esta perspectiva,
apostamos por una formacin que articule las necesidades de desarrollo individual y las de la
escuela como organizacin, donde los espacios y tiempos de formacin estn ligados con los
espacios y tiempos de trabajo, en que los lugares de accin puedan ser a la vez lugares de
aprendizaje. Adems, la propia formacin del profesorado deber estar basada en una visin
curricular, y no en un catlogo de actividades dispersas, a escoger segn preferencias.
Acertadamente se critica, como idealismo individualista, la confianza infundada de que los
conocimientos o creencias del profesor puedan explicar su prctica docente, muy presente
en el pensamiento pedaggico, pero que en su grado extremo se manifest en el modelo de
pensamiento del profesor (teacher thinking), muy extendido entre nosotros y ya prcticamente
abandonado o subsumido en otros constructos ms amplios como conocimiento profesional
o identidad profesional. En efecto, un planteamiento mentalista (ya sea teoras implcitas,
creencias, conocimiento prctico o, en suma, conocimientos en general) olvida otros factores
mediacionales cuando no estructurales que condicionan lo que finalmente sea la accin. Ya,
a mitad de los ochenta, Shulman (1989) seal adems como debilidad el haberse limitado
a procesos genricos, olvidando el contenido de la enseanza. El programa del pensamiento
del profesor deca ha fallado en analizar la comprensin cognitiva del contenido de la
enseanza por parte de los profesores; y las relaciones de esta comprensin y la enseanza que
los profesores proporcionan a los alumnos. Por lo dems, concentrarse en los procesos mentales
de los profesores, como critican Romero y Luis, conduce a una perspectiva psicologicista e
individualista, que olvida las dimensiones contextuales de la prctica docente. Por otra parte, al
adoptar la investigacin un carcter descriptivo-narrativo del pensamiento del profesor, impide
cuestionar las determinaciones ideolgicas de dicho pensamiento, al tiempo que plantear su
cambio. Slo cabe cifrarse en los relatos que, desde una perspectiva personal, formulan los
docentes. En fin, todo ello hizo que se pasara a perspectivas ms amplias, como el conocimiento
profesional (Wilson y Berne; 1999; Montero, 2001). Por lo dems, los criterios para el
conocimiento estn en crisis. Al respecto, en una buena revisin sobre el tema, Munby et al.
(2001) afirman:
Los viejos criterios para definir el conocimiento estn obsoletos, no existiendo an nuevos
criterios que los sustituyan. Situacin paradjica. La cuestin est en si es un problema temporal o
permanente. Si podemos alcanzar un nuevo conjunto de criterios para el concepto de conocimiento
del profesor, ms robusto y poderoso; o prevalecer la visin postmoderna de que existen mltiples
conjuntos de criterios, dependiendo de la cultura y el discurso propio (pg. 879).
Como es conocido los estudios sobre el pensamiento del profesor (teacher thinking) han tenido una amplia
repercusin en Espaa, tanto en didctica general como en didcticas especficas (donde se han elaborado numerosas
tesis doctorales). Por sealar slo sus inicios, en la recopilacin de J. Gimeno y A. Prez de 1983 (La enseanza:
su teora y su prctica. Madrid: Akal) ya apareca (pp.372-419) la excelente revisin de R. Shavelson y P. Stern:
Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta. Posteriormente se
celebr un Congreso en Huelva, que dio lugar al libro editado por L. M. Villar (El pensamiento de los profesores y
la toma de decisiones. Sevilla: Universidad de Sevilla, 1986), quien unos aos despus editara otra recopilacin ms
actualizada (Conocimiento, creencias y teoras de los profesores. Alcoy: Marfil, 1988). En este mismo crculo, Carlos
Marcelo public El pensamiento del profesor (Barcelona: Ceac, 1987).
92
En cualquier caso, el exceso de atencin prestada en las ltimas dcadas al conocimiento del
profesor puede haber hecho perder la visin de para qu queremos la formacin y cules deban
ser los propsitos y fines que la deban guiar. En formacin del profesorado de lo que se trata
es, pues, de por un lado determinar las metas o propsitos (el para qu) de la formacin;
por otro, aquello que necesitan los profesores (el qu) para moverse con eficacia en el aula y
contribuir, en conjuncin con sus colegas, a la educacin de la ciudadana. Por ltimo, estara
el cmo lograrlo: buenas prcticas que posibilitan la formacin y polticas formativas que la
apoyan (Darling-Hammond y Baratz-Snowden, 2005).
La formacin inicial del profesorado en las Escuelas o Facultades de Educacin no es, en
efecto, el principal factor que explique la calidad en el desempeo profesional. An cuando se
lograra una alta cualificacin, esta no equivale por s sola a alta calidad docente posterior. Es
verdad, tambin, que contamos con escasas evidencias, procedentes de la investigacin, que den
cuentan de qu elementos y aprendizajes se adquieren en la formacin inicial y cules, luego,
efectivamente utilizan en su prctica. Parece, ms bien, que los profesores en los inicios de sus
prctica profesional suelen recurrir a lo que ellos vivieron como alumnos (en la escuela o en
las propia formacin inicial) y aprendieron por observacin (Lortie, 1975), en otros casos se
someten a las rutinas de la cultura escolar dominante o a las demandas del contexto escolar
en que trabajan. Lo aprendido en la formacin inicial es, pues, des-aprendido para recurrir a
lo que han vivido prcticamente como alumnos, en un cierto efecto de barrido de las teoras
aprendidas y lo que funciona en la cultura escolar vigente.
La construccin de una identidad profesional es, pues, un proceso continuo desde la socializacin
preprofesional de las primeras edades en el mbito familiar, social y, sobre todo, escolar hasta
la formacin inicial. En especial la larga historia escolar (una media de 16 aos) ha marcado su
socializacin como alumnos que, en parte, va a condicionar su saber hacer como profesionales en
el futuro, como muestran las historias de vida profesionales. Como dice Tardif (2004: 54), los
saberes experienciales del docente profesional se derivan en gran parte de preconcepciones de la
enseanza y del aprendizaje heredadas de la historia escolar, por lo que ya estn aprendiendo
el oficio antes de iniciarlo.
De este modo, tal como est configurada, la formacin inicial tiene un impacto relativo en
la prctica docente de los futuros docentes, aparte de la calidad de la formacin disciplinar
Sin tener por qu entrar en una larga discusin sobre el tema, hay un consenso implcito en lo que sera deseable y
razonable. Baste, por ejemplo, las cinco siguientes que determina National Board for Professional Teaching Standards:
los maestros estn comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje, conocen los contenidos que ensean y cmo
ensearlos a los alumnos, son responsables de dirigir y guiar el trabajo de los alumnos, piensan de modo sistemtico sobre
su prctica y aprenden de la experiencia, forman parte de comunidades de aprendizaje comprometidas con la mejora
de la enseanza. Cfr. What teachers schould know and be able to do. Arlintong, VA: National Board for Professional
Teaching Standards. Disponible: http://www.nbpts.org

Numerosas investigaciones, a partir de K.M. Zeichner ( Dialctica de la socializacin del profesor, Revista de
Educacin, 277, 1985, 95-123), han puesto de manifiesto el cambio conservador que, en ocasiones, produce la inmersin
en la enseanza, frente a las teoras ms innovadoras recibidas en la formacin inicial, volviendo a las creencias que
tenan al ingresar en las Escuelas de Magisterio. Entre nosotros se puede ver el trabajo de Javier Barqun (La evolucin
del pensamiento pedaggico del profesor, Revista de Educacin, 294, 1991, 245-274). Por lo dems una buena
revisin de estos estudios se puede ver en el artculo de Antonio Bretones (2003). Las preconcepciones del estudiante de
profesorado: de la construccin y transmisin del conocimiento a la participacin en el aula. Educar, 32, 25-54.
93

recibida. Una persistente investigadora sobre el tema como Sharon Feiman-Nemser (2001:
1014) seala que los programas habituales de formacin inicial del profesorado representan
una intervencin muy dbil comparada con la influencia que los profesores en formacin han
tenido en su etapa escolar, as como de las experiencias de prcticas. En el plano estrictamente
didctico se presentan fracturas y discontinuidades entre lo que los profesores de las Facultades
de Educacin ensean, lo que los futuros profesores aprenden y aquello que, posteriormente,
ponen en juego y hacen cuando actan profesionalmente. Ante la indecisin de qu ser ms
adecuado hacer, pues, se suele reproducir lo que han visto ha funcionado en el pasado. Las
argumentaciones recibidas en la formacin inicial suelen desvanecerse cuando se tiene que
nadar en las procelosas aguas de la prctica.
Sin embargo, lo anterior no puede conducir a minusvalorar el papel clave que desempea la
formacin inicial en la configuracin de la identidad docente. Una cosa es la desconfianza en
el modo como se suele realizar y otra el descrdito. Los nuevos discursos de epistemologa
de la prctica, investigacin-accin, desregulacin de la formacin docente, etc., han podido
conducir a dicho desencanto. La formacin universitaria es la que, propiamente, configura una
identidad profesional de base, dependiendo de cmo se aprendan los conocimientos tericos,
los modelos de enseanza y se adquiera una primera visin de la prctica profesional. Aqu
empieza a configurarse la proyeccin de s mismo en el futuro, con la incorporacin de saberes
especializados o profesionales, que junto a un dominio en campos y competencias prcticas
vehiculan al tiempo una concepcin del mundo y un modo de situarse en l.
Hay un conjunto de factores mediacionales en la socializacin docente que filtran la formacin
inicial recibida, como resaltan Romero y Luis en su trabajo: cultura escolar o gramtica bsica,
subculturas de departamentos o ciclos, cdigos pedaggicos dominantes, etc. Los modelos y
estudios empricos (Brouwer y Korthagen, 2005) ofrecen diversos factores que condicionan
lo que, finalmente, llegue a los alumnos. Todo ello, como igualmente resaltan, lleva a situar el
problema en el mbito de la socializacin y contra-socializacin, contextualmente delimitadas.
A falta de programas especficos de induccin profesional, como iniciacin a la prctica10 en
la transicin de estudiante a profesor, se suele imponer la cultura dominante en los centros con
todo su poder conservador. Por eso, como seala en un buen estudio sobre el tema Prez Gmez
(1999: 639): es necesario resaltar al mismo tiempo tanto la exigencia ineludible de la prctica
en la formacin del docente como el peligro de su enorme poder socializador.
Adems, los problemas de la formacin del profesorado para mejorar la enseanza no vienen slo
por parte del agente y la estructura, sino por el modo mismo como se realiza. Como reconocen,
en un momento, los propios autores: la formacin del profesorado goza de un amplio margen de
mejora. Al fin y al cabo, como sabemos, los dispositivos de formacin son ms relevantes que los
propios contenidos. Por poner un ejemplo reciente, Niels Brouwer y Fred Korthagen (2005), en
un amplio estudio longitudinal, han analizado cmo los programas que cuidan la integracin de
la teora y la prctica pueden tener una incidencia en la forma en que los profesores principiantes
llevan a cabo su prctica docente. En particular, estos programas se caracterizan por a) una
Est por ver lo que pueda dar de s el art. 101 (Incorporacin a la docencia en centros pblicos) de la LOE sobre
el ejercicio del primer ao de enseanza bajo la tutora de profesores experimentados, compartiendo ambos la
responsabilidad por la enseanza del profesor en formacin.
10
94
cuidadosa planificacin de la alternancia entre enseanza y perodos de prcticas, que permitan

oportunidades para que los futuros docentes reflexiones sobre sus experiencias de enseanza y
reorganicen sus planes docentes; b) un incremento gradual en la complejidad de las actividades
de enseanza, de modo que se puedan contrastar las ideas en los contextos realistas del aula;
b) cooperacin entre los estudiantes, mentores en los centros escolares y supervisores de la
Universidad que creen oportunidades para prestar atencin a las preocupaciones individuales de
los estudiantes a profesor.
Finalmente, la literatura ha destacado en las ltimas dcadas un conjunto de dimensiones
que explican el saber hacer del profesor como agente individual (Day, 2005, 2006; Marcelo,
2002): experiencias durante la carrera y el propio ciclo de vida, creencias sobre la educacin y
enseanza, conocimiento (general, didctico del contenido, prctico), estrategias y habilidades
de enseanza, implicacin emotiva y afectiva, as como el propsito moral con que afronta su
trabajo, la motivacin para seguir aprendiendo, sentido de interdependencia y trabajo en equipo,
etc. Tenerlas en cuenta es clave para que la formacin pueda incidir en los modos de hacer.
Como reivindicamos en la ltima parte, se trata de situar la dimensin de sujeto, dejada hasta
ahora en la sombra. De hecho, con la formacin permanente al servicio de las reformas, dice
Lourdes Montero (2006: 175), se ha tendido ms:
a la consideracin de los profesores como objetos a transformar que cmo sujetos de esa
transformacin (la gran asignatura pendiente de la poltica de la formacin permanente del
profesorado en nuestro contexto es su consideracin como sujetos).
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3. La formacin permanente del profesorado en Espaa: contradicciones y posibilidades

Coincido sustancialmente con la historia, en algunos de sus hitos o incidentes crticos principales,
que traza Jos Mara Rozada sobre la formacin inicial, permanente y estructuras de apoyo.
Evidentemente el asunto tiene muchas dimensiones, imposibles de recoger en pocas pginas.
Pero no es eso lo que importa, sobre lo que contamos con una amplia literatura, sino las crticas
por las fracturas o discontinuidades que ha presentado este campo.
Por haber sido el mbito ms conflictivo me voy a referir, brevemente, introduciendo otra
dimensin (identidad profesional), al profesorado de Educacin Secundaria. En cierta medida se
ha hipotecado el futuro, con la prolongada ausencia de formacin pedaggica del profesorado
de Secundaria. Se detect el problema (inservible el Curso de Aptitud Pedaggica), se determin
en un artculo de la LOGSE la nueva formacin del profesorado de Secundaria, han pasado ms
de quince aos y se ha ido sucesivamente aplazando, con acuerdo de todas las Administraciones
educativas. En cualquier caso, adems de esta necesaria formacin pedaggica, la identidad
profesional (para qu estoy estudiando, lo que voy a hacer y a ser) se debe inscribir formando
parte de la propia carrera, lo que evita posteriores choques o recomposiciones de dicha identidad
profesional. Este problema inveterado deba ser resuelto en la Reforma de las Titulaciones con
motivo de la llamada Convergencia Europea, sin dejar como se est optando la cualificacin
didctica a un momento posterior a la especializacin disciplinar. Son siempre mejores programas
integrados que yuxtapuestos.
La primera identidad profesional se configura en el perodo de formacin inicial, en nuestro
caso como profesores especialistas en una disciplina. Cuando la identidad de base (profesor
de Matemticas, Lengua o Historia) choca con las demandas del ejercicio profesional (atender
las vidas plurales de los alumnos, poner orden en la clase, orientar y educar), se genera ya de
entrada la primera crisis de la identidad profesional (yo no he estudiado para esto, comenta
el joven profesor). El shock con la realidad de que hablaba Veenman y la crisis de identidad
profesional se manifiestan ya en la entrada, lo que es grave, no slo en el curso del ejercicio
profesional.
De este modo, esta primera crisis de identidad tiene un carcter especfico y ha sido
previsiblemente provocada: forjada una determinada identidad profesional (matemtico o
lingista) en la Licenciatura en la Universidad, al comenzar a dar clase, puede discordar con
las necesidades del ejercicio profesional, generando dicha crisis. Momento de sentimientos de
angustia e impotencia, de una puesta en cuestin de s, de encontrarse fuera de juego, en unos
casos, puede provocar serios problemas o por el contrario, como salida reformularse la primera
identidad en una segunda identidad, instalndose plenamente en el oficio docente.
Si necesitamos nuevos profesionales para salvar la crisis de identidad, entonces hay que
transformar en primer lugar la formacin inicial. Algo en esta direccin se hizo en Francia
con la creacin (discutida) en 1989 de los Instituts Universitaires de Formation des Matres
(IUFMs), que queran contribuir a proporcionar el nuevo profesorado de los colleges, rompiendo
con la divisin tradicional entre maestros (instituteurs) y profesores (professeurs), pasando a
96
configurar una nueva identidad: professeurs des coles y professeurs des collges et lyces
(Bourdoncle y Robert, 2000; Lang, 1999, 2001). Paradjicamente, como comenta Puelles (2003:
28), en nuestro pas no ha existido a lo largo de casi doscientos aos una institucin especfica
para la formacin de los profesores de educacin secundaria. [...] Cuestin suficientemente grave
como para buscar alguna explicacin. Todos los intentos han resultado fallidos. En nuestro ms
inmediato presente, con motivo de la reforma de las titulaciones a partir de la Ley de Reforma
Universitaria (LRU), en 1987, se cre un grupo de trabajo (Grupo XV) encargado del diseo de
las nueva titulaciones pedaggicas, donde se propuso, coherentemente, la creacin de un ttulo
especfico (segundo ciclo) para la Secundaria Obligatoria, adems del profesorado especialista
en materias de Bachillerato. Se proponan, pues, dos licenciaturas de segundo ciclo, una con una
formacin mayor pedaggica y por reas de conocimiento, y otra con una formacin especialista
por disciplinas correspondientes. Pero fue rechazada, tanto por el cambio que supona en la
estructura de los cuerpos docentes, como por el corporativismo universitario que prefera la
formacin disciplinar fuerte a la profesionalizacin pedaggica. Algunas de estas posiciones se
han vuelto a reproducir con motivo de la propuesta del Master en Formacin del Profesorado
de Educacin Secundaria, presentado recientemente por el MEC.
3.1. De una racionalidad tcnica a un desarrollo basado en la escuela, pasando por las
trayectorias de vida
Repensar la formacin del profesorado, ms all de la racionalidad tcnica dominante,
supone articularla con las propias trayectorias profesionales, como hemos estudiado en otro
lugar (Bolvar et al., 1999), en modos que posibiliten reapropiar la experiencia adquirida en
conexin con las nuevas situaciones de trabajo; en lugar de establecer una ruptura, como
muchas veces ha sucedido con la formacin continua al uso. Al respecto de lo segundo, los
Cursos de formacin administrados principalmente desde los Centros de Profesores, con una
oferta formativa mayoritariamente escolarizada, se han empleado instrumentalmente al servicio
de la puesta en prctica de la Reforma. Las estrategias y formatos de formacin se ponen al
servicio de la implementacin de los cambios externos; con lo que implcitamente y, sin duda,
as ha sido percibido por los docentes se trata de adaptar a los profesionales a los cambios ya
previamente diseados, desligando formacin y accin. En general, se han gestionado segn una
lgica adaptativa a posteriori a los cambios propuestos (Canrio, 2005), como una condicin para
persuadir al profesorado para aplicarla, forzados a consumir horas de formacin a cambio de
una recompensa econmica (sexenios). Con una teora del cambio educativo ingenua, propia
de los sesenta (cuando Mialaret declaraba dadme enseantes bien formados y har no importa
qu reforma), se pretenda garantizar el xito en la aplicacin de la Reforma. En fin, como dicen
Canrio y Correira (1999), referido al caso portugus, similar con la situacin espaola,
La formacin obligatoria y masiva ha puesto a todos los enseantes en una posicin de dficit y
ha contribuido a una rpida desvalorizacin del valor de la formacin profesional. En lugar de una
solucin al problema de la crisis de identidad del profesorado, la sobredosis de formacin parece
haber venido a agravar la enfermedad existente (pg. 141).
Este modelo escolarizado en la formacin continua de adultos, realizada de manera puntual,
97

como complemento o reciclaje de la formacin inicial y poco articulado con las situaciones de
trabajo, ha tenido escasas transferencias y efectos muy reducidos sobre las escuelas y en la actividad
docente en el aula. La reproduccin de este modo escolar de formacin por parte de las ofertas
institucionales ha llegado a tales lmites de saturacin en nuestro pas, que tal vez haya llegado
el momento de repensar qu pueda ser la formacin permanente del profesorado, para incidir en
otras propuestas alternativas (el lugar del trabajo como contexto formativo), que puedan contribuir
a insertar la formacin en las propias trayectorias de vida y proyectos de escuela.
De acuerdo con el modelo dominante, se ha entendido que, para que un nuevo currculum funcione,
es preciso suplir dficit en los modos tradicionales del saber hacer de los profesores, aportando
los nuevos conocimientos/habilidades requeridos, mediante los correspondientes cursos de
formacin. Este modelo de dficit asume que (a) la formacin continua del profesorado puede
ser concebida como un proceso definido y determinado externamente al centro y al profesorado;
y (b) que hay un cuerpo de conocimiento generalizable, universal y validado externamente, que
todo profesor puede aplicar en el lugar en que est, con el que llevar a cabo la innovacin, su
implementacin y la consiguiente mejora de la prctica. Por eso, han predominado, en la prctica,
formatos de formacin continua del profesorado como una formacin inicial retardada, para lo
que es preciso actualizar con nuevos conocimientos que suplen carencias iniciales, al margen
de las necesidades individuales de profesionales adultos (con una experiencia profesional, que
debiera ser punto de partida) y de los contextos organizativos donde trabajan.
Formarse primero para aplicar los currculos despus, en espacios y tiempos separados, es la
materializacin de una epistemologa de la prctica, como aplicacin tcnica de la teora, que
criticara bien Donald Schn (1992). La formacin se convierte en un deus ex machina (el pilar
fundamental de la reforma, crean sus gestores), que venga a resolver todos los problemas,
ocultando sus limitaciones internas. Es un profesionalismo gestionado al servicio de la lgica
del cambio institucional, al margen de la identidad profesional (Day y Sachs, 2004).
Si la formacin tradicional continua, en sus diversas modalidades, se ha mostrado es una crtica
comn y compartida inadecuada para resolver los problemas de la clase o del centro escolar,
contamos con un amplio saber acumulado sobre otros modos de llevarla a cabo. A ttulo de
ejemplo, una investigacin sobre las formas ms eficaces de aprendizaje del profesorado (Garet
et al., 2001), basada en una amplia muestra de profesores de Secundaria, destaca seis aspectos:
Forma. Redes de profesores o trabajo en grupo son ms efectivas que los cursos tradicionales
y conferencias.
Duracin. Programas sostenidos e intensivos tienen mucho mayor impacto que aquellos
limitados y cortos.
Participacin colectiva. Son mejores las actividades diseadas para profesores que trabajan
juntos en el mismo centro, grado o disciplina.
Contenido. Es clave focalizarlas tanto en lo que se ensea como en el modo de ensearlo.
98
Aprendizaje activo. Son ms relevantes estrategias que impliquen la observacin mutua de los
modos de ensear, planificar y poner en prctica en el aula.
Coherencia. Los profesores deben percibir el desarrollo profesional como parte coherente
de otros programas de aprendizaje y enseanza que se reflejan en sus centros, tales como la
adopcin de nuevos currculos.
En lugar de acciones puntuales sin conexin directa con las situaciones de trabajo, el proceso
formativo debe movilizar los saberes posedos en los contextos de trabajo a los momentos
formativos, de modo que permitan reapropiar crticamente y recursivamente stos a las nuevas
situaciones de trabajo. Una relacin de adecuacin entre formacin y trabajo puede provocar
su reutilizacin, en las nuevas situaciones, de los saberes adquiridos anteriormente. Si bien se
ha solido reconocer que los alumnos aprenden experiencialmente, construyendo a partir de lo
que saben, hemos supuesto por el contrario que el problema de los profesores es que carecen
de conocimiento, habilidades o destrezas, que deben ser remediadas por cursos de expertos,
descontextualizados de su experiencia, para cada profesor como individualidad.
Por ltimo, hablar, ante cualquier dificultad en la puesta en prctica de los nuevos currculos,
de que el problema es debido a la falta de formacin del profesorado suele ser una excusa para
no entrar en cmo deban estar organizados los centros escolares y el ejercicio de la profesin
docente. Se transfiere a otro lugar lo que es parte del propio problema. La formacin del
profesorado, en este sentido, llega a desempear la funcin de desviar ocultando sus lmites
dnde est la verdadera cuestin. Adems, silencia que el problema creado puede estar en el
propio diseo externo, en su desconexin con la cultura profesional y escolar, o en la falta de
medidas organizativas o polticas adecuadas como para que la formacin sea una exigencia no
un prerrequisito de la propia dinmica de cambio. Como sealaba Sarason (2003) en un libro
con el deprimente ttulo de El predecible fracaso de la reforma educativa,
El cambio no se producir a menos que se cuestione la presuncin de que las escuelas existen
esencialmente para el crecimiento y el desarrollo de los nios. Esta presuncin no es vlida porque
los maestros no pueden crear y sostener las condiciones para el desarrollo productivo de los nios
si estas condiciones no existen para los maestros. [...] Los profesores han llegado a darse cuenta de
que si no se consiguen las condiciones para su propio crecimiento, entonces no pueden crearlas y
mantenerlas para los estudiantes (pgs. 29 y 139).
En efecto, para la mejora escolar, no bastan cambios parciales en el currculum o en elementos

aislados de la estructura de los centros educativos, sin afectar al propio desarrollo profesional
de los docentes. Sin una seria apuesta por reestructurar los centros y por redisear la profesin
docente en la estructura organizativa de los centros, la aorada mejora educativa no ocurrir,
provocando si acaso la aversin del profesorado. Y es que, finalmente, la innovacin educativa
no puede consistir en cmo implementar mejor sobre el papel buenos diseos externos, para
pasar ms bsicamente a ser un nuevo modo de ejercer el oficio o profesin de ensear y de
funcionar las propias escuelas, como organizaciones y lugares de trabajo.
Tomar en serio la idea de los establecimientos educativos como unidades bsicas del cambio
significa resituar la formacin continua de los profesores de modo que, por una parte, contribuya
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a incrementar sus propios saberes y habilidades profesionales para reutilizarlos en las nuevas
formas de hacer escuela; por otra, promover una formacin centrada en la escuela, de modo que
permita inscribirla en el propio proceso de construccin del cambio como tarea colegiada y en
equipo. El problema de las Reformas educativas deja de ser el problema de la formacin, para
trasladarse en cmo reestructurar los establecimientos escolares.
3.2. El inveterado problema de la relacin entre teora-prctica o entre acadmicos y
docentes?
Acerca del perenne problema de la relacin entre teora-prctica, Jos Mara Rozada presenta en
la aportacin 5 una propuesta particular en la que, para superar las brechas existentes, aboga por
el cruce fecundo de teoras de segundo orden (acadmico y prctico) que posibiliten un encuentro
en lo que llama pequea pedagoga, apoyada a su vez por la experiencia autobiogrfica del
autor. Siendo bienintencionada (ni la academia ni la prctica, tal como estn situadas, pueden
mutuamente fecundarse), me temo que el asunto, ms que establecer nuevos modos de relacin
a nivel terico, en la prctica, se trata por un lado de una teora del conocimiento para la
enseanza diferente de la dominante; por otro, de articular modos de relacin entre Universidad
y centros escolares, como apuntaba en otra contribucin (Bolvar, 2006a). En trminos fuertes,
de poco vale establecer ingeniosas relaciones, si no estn articulados institucionalmente los
espacios en que docentes y acadmicos, en un plano de igualdad y competencia respectiva,
puedan apoyarse mutuamente. La cuestin se plantea sobre cmo los conocimientos
pedaggicos, generados desde la investigacin educativa y la prctica docente puedan en una
relacin dialctica beneficiarse mutuamente. En este caso ms que declaraciones tericas, que
nos retrotraera el asunto al eterno problema de la relacin entre teora-prctica, se trata de ver
qu frmulas institucionales se han hecho o pueden hacer. As estn emergiendo propuestas de
modelos de relacin interinstitucional, como relaciones (partnerships) entre instituciones,
que pueden adoptar formas de redes (networks), grupos, alianzas, coaliciones o consorcios.
En cualquier caso, Rozada descarta, en primer lugar, la racionalidad tcnica11 para cuestionar, a
continuacin, el enfoque prctico-deliberativo, dado que la reflexin sobre la propia prctica no
suele alcanzar un nivel fecundo de interrelacin. La propuesta final (pequea pedagoga) a partir
del cruce de las teoras de segundo orden de uno y otro plano se encuentra aquejada de encontrar,
en el plano personal en que se juega, profesores con una identidad profesional de este tipo, como
reconoce el propio Rozada, que puedan situarse en ese segundo plano en ambos rdenes.
He tratado estos temas en otros lugares12. En particular dos cuestiones se cruzan aqu: quin
Desde una racionalidad tcnica, congruente con un enfoque positivista, el proceso de generacin y uso del conocimiento didctico tiene como notas caractersticas: (i) la separacin entre investigador y utilizador: aquel puede empaquetar sus hallazgos para ser diseminados en la prctica; (ii) la produccin del conocimiento es asunto de la investigacin
en Universidades, por expertos, a nivel de administracin, ms que algo que forma parte de la vida profesional de los
centros escolares; (iii) modelo lineal de uso: investigacin, desarrollo, difusin y evaluacin; (iv) los profesores son
vistos ms como personas con conocimientos deficientes en algunas dimensiones, que deben ser enseados en los correspondientes cursos, que como profesionales que trabajan y se esfuerzan por trabajar mejor.
12
Adems de mi libro (El conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin curricular. Granada: Force.
Universidad de Granada, 1995) el artculo Bolvar, A. (2004). El conocimiento de la enseanza: explicar, comprender y
11
100
debe generar o producir conocimiento sobre la enseanza? y qu conocimiento para la

enseanza? Me voy a servir, principalmente, de dos trabajos de Cochran-Smith y Lytle. En el
primero (Cochran-Smith y Lytle,1999) realizaron una clasificacin de la investigacin sobre
la enseanza de acuerdo con quien produce el conocimiento y su relacin con la prctica
en: a) conocimiento para la prctica (conocimiento formal y acadmico, para aplicar en la
enseanza); b) conocimiento en la prctica (conocimiento implcito en la accin docente, que
puede ser explicitado por reflexin); y c) conocimiento de la prctica (conocimiento generado
por el profesor como investigador). De este modo, quieren cuestionar (Cochran-Smith y Lytle,
2002) el supuesto, ampliamente aceptado, de que el conocimiento para la enseanza se genera
fundamentalmente en la universidad y, por ello, desde fuera hacia dentro (externo/interno), para
luego ser utilizado en las escuelas como conocimiento no problematizado, transmitido desde el
centro a la periferia (p. 13). La cuestin, pues, no es slo epistemolgica sino ideolgicopoltica (poder y control del conocimiento): quin debe crear o construir conocimiento sobre
la enseanza, cmo el conocimiento generado localmente puede ser transferido/usado en otros
contextos ms generales o en qu medida el conocimiento local (prctico) o general (formal)
puede ser utilizado para mejorar la propia prctica.
Quin produce conocimiento sobre la enseanza? remite a plantear como alternativa el
conocimiento de la prctica, generado por los propios profesores en sus contextos de trabajo.
Desde el movimiento de Investigacin-Accin en los ltimos aos, de lo que es expresin el
libro de Cochran-Smith y Lytle (2002), estas autoras plantean que la investigacin hecha por el
docente irrumpe en los supuestos tradicionales sobre quin ha de conocer, sobre el conocimiento
y sobre la enseanza, [por lo que] tiene la potencialidad de redefinir la nocin de conocimiento
pedaggico del profesorado, cuestionando as la hegemona de la universidad a la hora de
producir conocimiento experto (p. 17); lo que supone una pedagoga ms crtica y democrtica.
De este modo se reivindica la dimensin del conocimiento que el propio profesorado genera
en sus contextos cotidianos de trabajo, en la investigacin sobre su propia prctica. Esta
investigacin hecha por enseantes, como modo propio de generar conocimiento, se contrapone
a la investigacin sobre la enseanza, por expertos externos, normalmente universitarios. Se
trata de considerar al profesorado como constructor de conocimiento y no slo consumidor de
conocimientos externos. As se apuesta por otro tipo de conocimiento para la enseanza, donde
los docentes no sean meros objetos de estudio y receptores de conocimiento, sino que puedan
actuar como arquitectos de su proyecto y generadores de conocimiento: este giro radical que
se produce al pasar de receptores a investigadores, de usuarios a descubridores y de objetos a
participantes, transforma la nocin tradicional de la investigacin sobre la enseanza y adems
genera la necesidad de redefinir lo que entendemos por conocimiento profesional (p. 26).
Un modelo cognoscitivo hermenutico o local, por un lado, pero crtico, por otro (en cuanto
desestabiliza los supuestos asentados y revaloriza el papel del profesorado), lleva por el
contrario a considerar a la escuelas como lugares de investigacin de los problemas, con
unos profesores comprometidos activamente en el contexto que trabajan, mediante una accin
reflexiva recursiva. La cuestin estriba en cmo disear escenarios de trabajo/investigacin que
puedan situar a los profesores en el centro de la generacin del conocimiento y del proceso de
transformar. Mimesis-Cincias Humanas (Bauru/Sao Paulo), 25 (1), 17-42.
101

uso. Como concluyen sus anlisis Cochran-Smith y Lytle (2002), una teora del conocimiento
diferente no slo debiera incorporar nuevos sujetos del conocimiento al mismo conocimiento
pedaggico sino tambin redefinir la nocin de conocimiento para la enseanza y alterar la
posicin del conocimiento pedaggico y de las perspectivas de los practicantes en relacin con
el conocimiento generado en el campo (pg. 103).
Articular la teora y prctica, sin embargo, como apuntaba, finalmente, se juega en establecer
nuevas frmulas en estructuras institucionalizadas, ms orgnicas, para generar conocimiento y
apoyar la innovacin y la mejora en la educacin. Al respecto se est proponiendo (y haciendo
las correspondientes experiencias) establecer redes (networks) entre centros educativos y
Universidad. Adems de un medio para diseminar el conocimiento educativo y las buenas
prcticas, caber verlas como una estructura de apoyo a la innovacin, rompiendo con el
tradicional aislamiento entre centros. Al respecto se orquestan condiciones (espacios, tiempos,
clima y agentes) que ofrezcan a los profesores y centros escolares unos dispositivos y recursos
para el intercambio de conocimientos, con una metodologa de resolucin de problemas, para el
desarrollo profesional y mejora escolar.
De este modo, se puede superar uno de los dficit estructurales de nuestro sistema educativo
(incluida la Universidad), como es la inexistencia de mecanismos y dispositivos, que articulen
explcitamente los procesos de transferencia de los conocimientos pedaggicos disponibles,
as como condiciones y contextos para su intercambio y utilizacin, que pudieran potenciar
la capacidad de mejora de los centros y profesorado. Establecer redes, alianzas, relaciones y
acuerdos entre instituciones pueden contribuir a hacerlo posible. Esto implica reconsiderar
seriamente prcticas asentadas y modos de funcionar, que no es slo el aislamiento del ejercicio
profesional, sino ms grave entre instituciones dedicadas al mismo objetivo.
As, la formacin inicial tradicional, en sus diversas modalidades, se ha mostrado como antes
se ha descrito insuficiente para resolver los problemas de la clase/centro y para formar a un
prctico reflexivo. Por esto en la mayora de pases occidentales se est emprendiendo una amplia
reforma de las Escuelas/Institutos de Educacin y su articulacin con los centros escolares. En el
contexto norteamericano, el segundo informe en 1990 del influyente Grupo Holmes (Tomorrows
schools) propona la creacin de Escuelas de Desarrollo Profesional (Darling-Hammond,
1994) entre los centros educativos y las facultades de educacin universitarias, definidas como
unas escuelas para el desarrollo de profesores novatos, para proseguir el desarrollo de los
profesores con experiencia y para la investigacin y el desarrollo de la profesin docente.
El profesor universitario, como el clnico, trabaja conjuntamente en la Universidad y en los
centros escolares. El tercer informe de 1995 (Grupo Holmes: Tomorrows Schools of Education)
reincide en el tema, proponiendo un nuevo diseo de las Escuelas universitarias de Formacin
del Profesorado. Una Facultad de Educacin, como institucin intermedia entre la Universidad y
las escuelas de su demarcacin, debe al menos como meta pretender constituirse en un ncleo
potenciador de los centros escolares de su zona, al tiempo que ella misma vea incrementadas su
actividad formativa e investigadora (Bolvar, 2006a).
La relacin universitaria con los centros escolares se puede establecer a travs de instituciones
intermedias, como seran los centros regionales de desarrollo profesional y recursos. Estos
102
centros se convertiran as en un ncleo potenciador de movimientos de renovacin de los

centros escolares de su demarcacin, que se vera incrementado por su relacin directa con
las unidades de produccin de saber pedaggico (Universidad, Facultades de Educacin,
Institutos de Investigacin educativa). Tambin sera tarea de estos centros intermedios de
recursos de apoyo transformar el conocimiento educativo y didctico en modos que puedan ser
utilizados localmente: hacer operativos, accesibles y disponibles determinados conocimientos
procedentes de la investigacin educativa, tanto en el plano prctico como en el propiamente
conceptual, dando una funcionalidad al conocimiento pedaggico. A su vez, como catalizadores
de las necesidades de los usuarios, transmitiran las necesidades y demandas de la prctica y
de los centros, lo que motivara a que las instituciones universitarias o acadmicas reorienten su
investigacin y trabajo en los sentidos demandados.
En otra direccin, acertada, Francisco Garca Prez, desde el Proyecto IRES, plantea, para
salvar el problema entre la teora y la posterior prctica profesional, que la formacin consista
bsicamente en el trabajo en torno a problemas profesionales, como problemas vinculados a
la prctica cotidiana. Ello permitira salvar el efecto diferido, dependiente de una racionalidad
tcnica que critic magistralmente Schn (1992). El trabajo de investigacin en torno a los
mbitos que se determinan (a su vez concretados en torno a tpicos) ofrece una excelente
oportunidad para superar la teora-prctica en la formacin inicial, como por lo dems acredita
la experiencia del Proyecto IRES.
3.3. La redefinicin de la profesionalidad en curso (El Espacio Europeo de Educacin
Superior)
Comparto igualmente las tesis que se mantienen sobre la redefinicin de la profesionalidad, con
motivo del EEES, y lo que voy a decir viene a corroborar lo que ya sostienen Romero y Luis en
su ponencia. Al respecto, pienso, nos encontramos en Espaa entre lo inevitable (sera suicida
pretender quedar al margen o, por el otro lado, defender el modelo de Universidad heredado) y
lo discutible (tanto por el fondo, como forma que se est llevando a cabo). En un plano general,
lo que se discute es el mismo modelo de Universidad, que debe mediar entre modelo acadmico
(Humboldt) y el profesionalizador (anglosajn o neoliberal). Una herencia de la educacin
liberal es que la enseanza universitaria ha de proporcionar una formacin de la inteligencia y el
saber crtico, conjugada con un saber especializado profesionalizador.
En segundo lugar, la reforma en curso adems de los avances, paralizaciones y retrocesos,
segn los equipos ministeriales, que est teniendo el proceso de implementacin amenaza con
quedarse en una reforma estructural ms, sin llegar a la mejora de los modos de ensear y
aprender. El asunto, en ltimo extremo, es cmo incidir en la gramtica bsica de la enseanza
universitaria, para que no quede como un mero reformateo de los ttulos y asignaturas.
Los cambios de cultura suelen requerir, para no quedarse en prdicas retricas, cambios
organizativos que supongan otras formas de hacer de profesores y alumnos. Si no queremos
conformarnos con cmo la gente acta en una organizacin, se requiere otros roles y estructuras
que apoyen y promuevan las prcticas educativas que deseamos.
103

En tercer lugar, como apunt en otro lugar (Bolvar, 2006a), es necesaria una crtica a las
limitaciones del modelo de diseo adoptado (Proyecto Tuning13), en el particular maridaje
establecido entre este Proyecto y la ANECA. El Proyecto Tuning propone que los crditos ECTS
deberan ser formulados en trminos de competencias para determinar los logros en el aprendizaje
(vinculacin de objetivos y resultados, como en la pedagoga por objetivos), al tiempo que las
competencias pueden servir para expresar la comparabilidad y transparencia entre titulaciones.
Los objetivos, a nivel general o especfico, deben expresarse, pues, en trminos de competencias.
De este modo, la seleccin de conocimientos y contenidos de las titulaciones se han de hacer
teniendo en cuenta las competencias vinculadas con perfiles acadmicos y profesionales.
Partir del perfil profesional, como base para la toma de decisiones siguientes, supone subordinar
la enseanza universitaria al mundo laboral (empleadores), expresado ahora en trminos de
competencias. Como no ocultan sus mentores, en la sociedad globalizada, se quiere contar con un
mercado laboral flexible: formar individuos que posean activos competenciales para adaptarse a un
futuro laboral cambiante, en un aprendizaje a lo largo de la vida. Su procedencia del mundo empresarial
y profesional lo hace sospechoso al vincularlo a las polticas neoliberales que subordinan la educacin
a las demandas del mercado. Adems, un modelo de competencias no puede ser inductivo (a partir
de las encuestas), pues ello da lugar siempre a una debilidad de conceptualizacin y clasificacin de
competencias (genricas). Otros modelos ms potentes y complejos (Proyecto DeSeCo14: aunque
referido a niveles no universitarios) parten de un marco conceptual ms potente.
En ltimo extremo, en efecto, de lo que se trata es de redefinir la profesionalidad: regular una lista
de competencias para la enseanza, cuya adquisicin suponga la titulacin correspondiente. Por eso,
el debate sobre el rediseo de las titulaciones en trminos de perfiles profesionales y competencias
no es slo tcnico, primariamente es poltico e ideolgico: cul debe ser la funcin de la Universidad
en relacin con la sociedad (formar para empleo o cultura). Estos listados recuerdan a los elaborados
para formar, seleccionar y reclutar recursos humanos en funcin del mundo de la empresa. Centrar la
enseanza en el aprendizaje de competencias profesionales, a la larga (como, de hecho, est pasando
en USA) puede llevar a certificar aprendizajes, que puede hacer tambin otras instituciones
(universidades virtuales, privadas, exmenes externos, etc.). La enseanza universitaria es vista como
una coleccin de habilidades que pueden ser analizadas, descritas y entrenadas. Como se afirmaba en
un Manifiesto de Profesores e investigadores universitarios15: Nos preocupa que, con el argumento
de que la universidad debe atender a las demandas sociales, haciendo una interpretacin claramente
reduccionista de qu sea la sociedad, en realidad se ponga a la universidad al exclusivo servicio de la
empresas y se atienda nicamente a la formacin de los profesionales solicitados por stas.
Cfr. Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe. Final report. Bilbao: Universidad
de Deusto. Igualmente, ms breve, su artculo:Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2003). Quality and European Programme
Design in Higher Education. European Journal of Education, 38 (3), 241-251. Ms recientemente (2005) se ha publicado
el informe final Tuning fase 2 (La contribucin de las Universidades al proceso de Bolonia). Documento de 386 pgs.
disponible en la Web del Proyecto: http://www.tuning.unideusto.org/
14
Sobre el proyecto DeSeCo (Definition and selection of key competencies), auspiciado por la OCDE, se puede ver el
Executive Summary, del informe final en la web del Proyecto [http://www.deseco.admin.ch]. Miguel Pereyra y Antonio
Bolvar tienen en prensa la edicin del informe final, en traduccin de J. M. Pomares, titulado: Las competencias clave
para el bienestar personal, social y econmico. Una perspectiva interdisciplinaria e internacional. Archidona (Mlaga):
Ediciones Aljibe, 2006; coleccin Aulae.
15
Qu Educacin Superior Europea? (marzo 2005). Se puede ver el Debate sobre la Convergencia Europea en la
Web: http://fsmorente.filos.ucm.es/debate/inicio.htm
13
104
Sin ser las competencias ni ngel ni demonio, hemos de ser conscientes de las graves
limitaciones, aparte de las virtualidades que tambin puedan tener. Las llamadas competencias
genricas, en unos casos son obvias, en otros ya se deban poseer, finalmente deban ser
conjuntas de todas las asignaturas. Y es que un enfoque de competencias requiere superar las
lgicas disciplinares por planteamientos ms transversales o interdisciplinares. Por otro lado,
las competencias genricas o transversales propuestas son discutibles (ms an la clasificacin
propuesta) y, curiosamente, a falta de otra clasificacin en las competencias especficas (que no
tena el Proyecto Tuning) se est acudiendo en Espaa al esquema logsiano (de conocimiento,
procedimientos y actitudes), elaborado para la enseanza obligatoria. En segundo lugar,
ms relevante, es que en cualquier caso, si es que haya de pasar de un enfoque centrado en
la enseanza a centrarlo en el aprendizaje16 (un principio, por lo dems, obvio en cualquier
metodologa didctica), se ha de empezar por promover el reconocimiento y valoracin de la
calidad docente, conjugada con la investigacin.
Es verdad, como seala Ronald Barnett (2001, 105), que los nuevos vocabularios no caen del
cielo, sino que surgen orgnicamente de las actividades colectivas y las reflejan. En caso de
la Formacin Profesional y Educacin Superior, formular los estudios en trminos de perfiles
profesionales, que den lugar a las correspondientes competencias, es expresin de nuevos modos
de regulacin e intervencin del mundo empresarial y estatal que, en funcin de una racionalidad
instrumental, exige pasar la enseanza de un proceso a un producto. Como el propio Barnett dice
a continuacin:
En principio, no puede existir objecin para el uso de estos trminos (competencia y resultados)
en el contexto del proceso educativo. Sin embargo, si caracterizamos los procesos educativos
primordialmente en estos trminos y los utilizamos como criterios para disearlos y evaluarlos,
podemos entrar en un terreno preocupante (pg.108).
Un buen trabajo dentro de esta perspectiva es el de Miguel Diaz, M. (dir.) (2006). Metodologa de enseanzas y
aprendizaje para el desarrollo de competencias Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Madrid: Alianza Editorial.
16
105

4. Las necesidades actuales y el perfil profesional deseable

Francisco Garca Prez plantea la cuestin, de largo alcance y complejidad, sobre las demandas
actuales y el deseable perfil del profesor en una escuela pblica actualmente (Escudero, 2005).
Comparto lo que, en general, seala. En efecto, vivimos en un proceso de reestructuracin de las
sociedades contemporneas occidentales, motivado por los cambios asociados a la globalizacin,
las nuevas tecnologas de la sociedad de la informacin, la creciente multiculturalidad, la
individualizacin y el consiguiente ocaso de las dimensiones sociales, junto a un auge de una
mentalidad neoliberal. Una propuesta de formacin del profesorado para el siglo XXI no puede
ser insensible a estas realidades; al contrario, las mutaciones operadas en el contexto social en
las ltimas dcadas reorientan el papel de la escuela, al tiempo que reposicionan entre sus
prioridades el papel y la formacin del profesorado.
Algunas dimensiones requeriran mayor comentario, en especial aquellas que inciden
directamente en el trabajo de los profesores (creciente multiculturalidad, necesidad de hacerse
cargo de los cambios en las familias). Slo voy a apuntar la que estimo como el problema ms
grave, que una perspectiva crtica no puede eludir: la exclusin social (y, consecuentemente,
escolar) en una sociedad crecientemente dualizada. Las polticas neoliberales, unidas a la
globalizacin econmica, junto a los nuevos factores culturales o tnicos, estn provocando
en los contextos ms desfavorecidos un incremento del fracaso y abandono escolar, reflejo
a su vez de la exclusin social. Una nueva fractura, ms all del conflicto entre clases sociales,
amenaza a la sociedad y centros escolares. Muchas escuelas tienen que lidiar con alumnos de
familias que tienen una precariedad en el trabajo, unido a la crisis urbana de concentracin
en barriadas marginales de dicha poblacin, que los sitan en entornos de riesgo de
vulnerabilidad.
La dualizacin de la sociedad entre personas incluidas y excluidas (que rozan el 18-20%
en Espaa y Europa) est abriendo la brecha de modo creciente. Ya no es slo entre pases
desarrollados y en vas de desarrollo, donde las diferencias adems de escandalosas moralmente
se agudizan, como muestran los informes de la ONU; sino en el interior de las propias sociedades
desarrolladas, especialmente en sus grandes ncleos urbanos. Nuestras sociedades estn dando
lugar a una doble clase de ciudadanos: unos, incluidos e integrados; y otros, excluidos, con un
amplio grupo intermedio, en la zona de exposicin a la vulnerabilidad social. Este ltimo
grupo, de no actuar con polticas sociales y escolares agresivas por medio de dispositivos de
redistribucin, se desliza progresivamente a la exclusin social.
El reto es que un fenmeno exterior a la escuela (exclusin social) no se reproduzca como
interno a la escuela (exclusin escolar), lo que exige, paralelamente, la intervencin decidida
de la accin pblica en otras dimensiones. Las polticas de orientacin neoliberal, ahora bajo el
discurso de la calidad, colocan a un nmero creciente de alumnos en situacin de vulnerables
socialmente (trmino preferible al anglosajn en riesgo), dado que su participacin en
instituciones sociales como la escuela no supone sacarlos de la situacin en que se encuentran ni
movilidad social, agudizando por tanto su exclusin y marginacin. Esta vulnerabilidad social
suele seguir una espiral en la que, tras verse fracasados en la escuela, seguirn experiencias
106
igualmente negativas con el mundo laboral, el sistema judicial, etc.; en definitiva, el cierre del
crculo que conocemos por exclusin social.
Mientras tanto, la institucin escolar debe hacer frente a este conjunto de problemas, sabiendo
que el problema no es escolar sino primariamente social, donde la escuela no puede quedar slo
como paliativa (como las polticas, adoptadas en muchos pases, de establecer zonas o territorios
de accin educativa prioritaria o compensatoria). En este contexto, el discurso de la igualdad de
oportunidades, propio de los setenta y ochenta, cuando an se crea en los efectos igualadores
de la escuela, ahora en poca de incertidumbre se transforma en cmo garantizar la cohesin
social (Dubet, 2005). La (re)produccin de las desigualdades sociales y escolares tiene que ser
pensada en los noventa en trminos de evitar la exclusin. Las familias y alumnos que se sitan
en la lnea continua de exclusin y riesgo social, en el fondo, conllevan el estatus de los nociudadanos, afectando por tanto gravemente a su integracin social.
En este contexto, como se hace eco Escudero (2006), se est planteando que una educacin
democrtica de la ciudadana debe consistir en recibir y adquirir una educacin en condiciones
formalmente equitativas y, ms especficamente, en garantizar un currculum bsico tambin a
esa poblacin en riesgo de exclusin. Los principios de equidad obligan a que todo individuo
(muy especialmente, los alumnos y alumnas en mayor grado de dificultad) tiene derecho a esa
base cultural comn. Al respecto, es preciso reconocer que los sistemas educativos formalmente
comprehensivos no han sido capaces de asegurar unos conocimientos y capacidades bsicas en
toda la poblacin. Como vemos en Espaa, un porcentaje en torno al 25-30 % (incrementado
en algunas zonas hasta el 40-50%) acaban la escolaridad obligatoria sin alcanzar, al menos
oficialmente, aquellas competencias (de comprensin lectora, matemtica, cientfica o nuevas
alfabetizaciones) sin las cuales no ser ciudadano de pleno derecho en la vida social o en su
integracin en el mundo del trabajo. Por eso, una reformulacin de la comprehensividad debe
conducir a cmo garantizar a toda la poblacin este bagaje indispensable para ser un ciudadano
activo e integrado.
La misin primera del sistema escolar es, en efecto, que todos los alumnos posean los
conocimientos y competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales, a obtener en
esta primera etapa de la vida. La enseanza obligatoria debe preservar una renta bsica para
cualquier ciudadano, como en analoga con lo social (salario mnimo) representara aqu el
salario cultural mnimo, que posibilite la inclusin y cohesin social. Como dice el socilogo
francs Franois Dubet (2005):
La definicin de una cultura comn como un bien garantizado a todos no se presenta como
una opcin pedaggica, sino como una decisin de justicia, como una eleccin poltica cuyas
consecuencias habra que evaluar luego en trminos de pedagoga y de organizacin escolar.
[...] As pues, es bueno y justo que los que puedan y quieren estudien ms latn, matemticas o
deportes... Pero no se les puede ofrecer ms, sin que nos aseguremos primero de que cada uno ha
adquirido lo que le corresponde en trminos de conocimientos y de competencias que se consideran
indispensables para todos (pgs. 67-68).
Este currculo imprescindible es expresin del principio de equidad que el sistema educativo
debe proponerse para todos, independientemente de las inevitables lgicas selectivas, que la
107

sociologa de la educacin se ha encargado de documentar. Si todos los alumnos no pueden

alcanzar lo mismo, equitativamente todos deben adquirir dicho ncleo bsico. Dicho en trminos
fuertes: todo alumno o alumna debe tener garantizado alcanzar las competencias consideradas
como bsicas, an cuando no domine todos los contenidos de las diversas materias. Por tanto,
un modo para reducir la desigualdad fundamental es determinar el currculum bsico (socle
commun lo llaman los franceses) y garantizar su adquisicin a los ms desfavorecidos, apoyando
que encuentren su propia va de xito y realizacin personal.
De acuerdo con la concepcin de la justicia de Rawls, la justicia de un sistema escolar puede
ser juzgada por el modo en que trata a los ms desfavorecidos o a los posibles vencidos en la
competicin escolar (Bolvar, 2005b). Las desigualdades inevitables slo pueden ser aceptables
siempre que no empeoren las condiciones de los ms dbiles. En fin, un sistema escolar, si no ms
justo s menos injusto, es aquel que puede garantizar (como el salario mnimo, la asistencia mdica
o las ayudas que protegen a los ms dbiles de la exclusin total) aquello que es indispensable
culturalmente (salario cultural mnimo o renta bsica cultural). La educacin democrtica de
la ciudadana es el derecho a recibir una educacin en condiciones formalmente equitativas.
En las ltimas dcadas, si bien el nivel del sistema educativo se ha elevado, sin embargo como
dicen Baudelot y Establet (2006) la altura del techo no se ha visto acompaada de un incremento
de la base. Por tanto nuestro problema es, por decirlo en los trminos que ellos emplean, cmo
asegurar que el alumno ms malo del instituto peor situado, al trmino de la escolaridad, posee
ese bagaje bsico. Para estos grupos con grave riesgo de exclusin social hay que garantizar su
condicin ciudadana, que empieza por una ciudadana econmica, pero que incluye tambin la
capacitacin que puede proporcionar la educacin. Para eso, dice Tzanos (2003) se requieren
intervenciones pblicas compensatorias y equilibradoras que restablezcan las apropiadas
condiciones econmicas de pertenencia para todos aquellos a los que la falta de ingresos, de
vivienda y de oportunidades laborales de calidad les sitan en unas condiciones que constituyen
un grave handicap personal y ciudadano (pg. 12), y esto no puede dejarse al mero albur de la
lgica del mercado o de las alternancias polticas. Esto es algo tan bsico e insustituible que debe
formar parte del contrato social democrtico, de las reglas bsicas que regulan la vida social y
poltica (pg. 14).
Qu cultura ha de configurar el currculum bsico indispensable? Aquello que haya de
configurar lo bsico en la educacin bsica y obligatoria es un debate en el que, en muchos
pases, no se ha entrado, haciendo equivalente las enseanzas comunes con el currculum bsico.
En Espaa hasta ahora no se haba formulado a nivel oficial ni pblico. La Ley Orgnica de
Educacin (LOE) habla de, adems de fijar el currculum comn, definir las competencias
bsicas en cada etapa de la escolaridad obligatoria, prioritarias para todos los alumnos, que el
Estado debe garantizar y evaluar. Otro asunto es cmo se lleguen a implementar y utilizar. A
pesar de las reticencias iniciales que se puedan tener, considero obligado entrar en este debate
sobre las competencias bsicas de la ciudadana, sin desviarlo slo a la discusin nominalista de
competencias, sino a lo que es el ncleo del asunto: cmo garantizar a toda la poblacin escolar
aquel activo competencial que les impida ser excluidos socialmente, dimensin que los sistemas
comprehensivos formalmente, por s mismos, no han conseguido.
108
5. El sujeto de la formacin y la configuracin de las identidades docentes

En las ltimas dcadas, al hilo de las nuevas sensibilidades propias de la segunda modernidad,
la formacin del profesorado ha comenzado a verse como un proceso de desarrollo personal,
a la par que profesional, cuya trayectoria y recorrido da lugar a una determinada identidad
profesional, por lo dems ya no estable de por vida, sino fluida y cambiante. Aquello que una
profesora o profesor sea, se sienta, e incluso la pasin con que vaya cada da a clase ser, as,
fruto del vitae cursu. Ya hace aos, Pierre Dominic (1990) escribi un bello libro sobre la
historia de vida como un proceso de formacin, en el que el proceso de formacin se asimila a
la dinmica constructiva de la identidad del adulto (pg. 110).
Por determinadas razones, me he dedicado con mis colegas del Grupo de Investigacin Force
a analizar el enfoque biogrfico-narrativo y la identidad profesional del profesorado17 (Bolvar,
2006b). Frente a la impersonalidad del oficio docente, el enfoque biogrfico e identitario se
quiere inscribir en un nuevo profesionalismo, donde se recupera la autor-idad sobre la propia
prctica y el sujeto se expresa como autor de los relatos de prcticas. Las historias de vida,
como he argumentado (Bolvar, 2005c), pueden ser un medio de expresin de la identidad
personal y profesional. Como con clarividencia afirma Nias (1996: 305-6), la pasin en la
enseanza es poltica, precisamente porque es personal. Si la enseanza como trabajo se est
progresivamente desprofesionalizando, como se puede ver en las orientaciones actuales de las
polticas educativas de todo el mundo, es precisamente porque de modo paralelo se est
despersonalizando. En esta situacin postmoderna reivindicar la dimensin personal del oficio
de ensear, tal vez, lejos de un posible neorromanticismo, sea uno de los posibles modos de
incidir polticamente. En fin, desde el lema de que lo personal es poltico, convendra repensar
las polticas (primeras) desde las segundas (los deseos y proyectos de los sujetos).
Diversos analistas han llamado la atencin sobre cmo lo social se desvanece (Touraine, 2005)
para dar lugar a una sociedad de los individuos, como la denomin Norbert Elias o una
sociedad individualizada como dice Zygmunt Bauman, abocando a un individualismo
institucionalizado segn Ulrich Beck o, en otra dimensin, a una des-institucionalizacin
(Alain Touraine o Franois Dubet). Aunque lo lamentemos, por lo que supone de desintegracin
de la ciudadana, la individualizacin ha venido para quedarse, seala Bauman18. Por tanto,
abordar la profesionalidad del profesorado hoy supone partir del impacto en la nueva manera de
conducir sus vidas, por lo que el posible sentido integrado de accin colectiva hay que plantearlo
sobre otras bases, que ya no son las de la comunidad moderna. Al respecto, sealan Beck y Beck
Gernsheim (2003):
Cfr., entre otros, adems de Bolvar, A. et al. (1999); Bolvar, A., Domingo, J. y Fernndez, M. (2001). La investigacin
biogrfico-narrativa en educacin. Enfoque y metodologa. Madrid: La Muralla; Bolvar, A. y Domingo, J. (2004).
Competencias profesionales y crisis de identidad en el profesorado de Secundaria en Espaa. Perspectiva Educacional,
44, 11-36; Bolvar, A., Fernndez Cruz, M. y Molina, E. (2005). Investigar la identidad profesional del profesorado:
Una triangulacin secuencial. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum Qualitative Social Research, 6 (1), art. 12
[Disponible: http://www.qualitativeresearch.net/]; Bolivar, A. y Domingo, J. (2006). The professional identity of
secondary school teachers in Spain: Crisis and reconstruction. Theory and Research in Education, 4 (3), 339-355.
18
Cfr. Bauman en el Prefacio a Beck y Beck Gernsheim (2003).
17
109

La individualizacin no puede ya entenderse como una mera realidad subjetiva que tenga que
ser relativizada por, y confrontada con, el anlisis de la clase [...]; por primera vez en la historia el
individuo est convirtindose en la unidad bsica de la reproduccin social. Por decirlo en pocas
palabras, la individualizacin est convirtindose en la estructura social de la segunda sociedad
moderna propiamente tal (pg. 30).
La individualizacin, por lo que nos importa, tiene al menos dos consecuencias: se buscan
soluciones biogrficas a las contradicciones sistmicas, a las que se refieren Romero y Luis en
su trabajo anterior; por otra, los problemas sociales (en nuestro caso, de poltica educativa) son
vividos psquicamente como sentimientos de culpa, ansiedad o conflicto. En esta situacin hemos
de funcionar con nuevas modalidades de gestin de lo social basadas en la individualizacin,
donde los individuos se ven impelidos a construir su propia biografa, en muchas ocasiones
desvinculados de las instituciones en que trabajan. Como han sabido describir muy bien los
Beck, la individualizacin institucionalizada fuerza a hacerse la propia vida, hasta el punto de
que no sera exagerado afirmar que la lucha diaria por una vida propia se ha convertido en
la experiencia colectiva del mundo occidental. Expresa lo que queda de nuestro sentimiento
comunal. [...] La tica de la realizacin personal es la corriente ms poderosa de la sociedad
moderna. [...] Los individuos se convierten en actores, constructores, juglares, escengrafos de
sus propias biografas e identidades y tambin de sus vnculos y redes sociales (Beck y Beck
Gernsheim, 2003: 69, 70 y 71).
Esta individualizacin (que no se puede asimilar con individualismo posesivo o con la
autonoma ilustrada) estara en la base del auge de las historias de vida e identidades en la
modernidad reflexiva con el ocaso de las instituciones tradicionales (Dubet, 2006). En una de
las mejores obras sociolgicas sobre el tema, Giddens (1995b) mantiene que la identidad se
convierte en un proyecto reflejo del yo, consistente en el mantenimiento de una crnica biogrfica
coherente, continuamente revisada (pp. 13-14), lo que est forzando a una transformacin de la
intimidad, que busca nuevos modos de realizacin (poltica de la vida), dado que la poltica
de emancipacin moderna o ilustrada no lo ha satisfecho. En nuestro orden postmoderno, el yo
es entonces un proyecto reflexivo a construir sobre las trayectorias recorridas. Como seala,
La reflexividad de la modernidad alcanza el corazn del yo. Dicho de otra manera, en el contexto de
un orden postradicional, el yo se convierte en un proyecto reflejo. [...] La identidad del yo se hace
problemtica en la modernidad de una manera que contrasta con las relaciones entre yo y sociedad
en circunstancias ms tradicionales (Giddens, 1995: 49).
Los individuos se ven obligados a construir sus identidades (plurales) a travs de un proceso en
que se intensifica la necesidad de individualizacin, de acuerdo con lo que consideran sus fuentes
de sentido, que ya no vienen dadas de antemano por las instituciones en que habitan. Dado que
estas no aseguran el curso estable de un ciclo de vida y se debilitan los patrones de accin
colectiva, la identidad ser el resultado de identificaciones contingentes, atribuidas por los otros
o reivindicadas por el propio sujeto, en cualquier caso variables segn los contextos sociales
y trayectorias individuales, susceptibles por tanto de diversas configuraciones identitarias.
Como ha puesto de manifiesto Dubet (2006), en las profesiones dedicadas al cuidado del otro
(mdicos, enfermeras, trabajadores sociales, profesores), la institucin (en este caso, la escuela)
ya no proporciona una identidad reconocida a sus profesionales, que tienen que ganrsela
110
personalmente y cotidianamente en el propio contexto de trabajo. Por tanto, la identidad, en

cuya bsqueda andan los individuos, ya no es un lugar adscrito a una posicin en un orden
establecido, es por tanto, ms bien un proyecto a realizar.
5.1. El currculum de la vida del profesor y su identidad profesional
Entendido en sentido amplio, todo docente arrastra un curriculum vitae, como el conjunto
de experiencias personales y profesionales, que han dado lugar a configurar una identidad
profesional. La experiencia escolar y el posible atractivo de la docencia en un primer estrato,
la formacin inicial en la Escuela o Facultad despus, los inicios del ejercicio profesional,
desempean hitos en ese proceso. Particularmente relevante, tras la primera configuracin en
la formacin inicial, es el momento de insercin o induccin profesional. Los aos de ejercicio
profesional posteriores contribuyen a asentar y/o reformular dicha identidad dentro del grupo
social de pertenencia, con la asimilacin de los saberes que fundamentan la prctica profesional y
con el sentimiento de verse reconocido como tal por los otros (colegas, alumnos y familias). Este
proceso de llegar a una definicin de s en tanto que docente conlleva determinadas dinmicas
biogrficas, contextuales y relacionales.
La identidad profesional docente es, as, el resultado de un proceso biogrfico y social, dependiente
de una socializacin profesional en las condiciones de ejercicio de la prctica profesional,
ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la adquisicin de normas, reglas y valores
profesionales. Por otra parte, es una construccin singular, ligada a su historia personal y a las
mltiples pertenencias que arrastra consigo (sociales, familiares, escolares y profesionales). En
tercer lugar, es un proceso relacional, es decir, una relacin entre s y los otros, de identificacin
y diferenciacin, que se construye en la experiencia de las relaciones con los dems. Se juega,
por tanto, como el resultado de las transacciones entre las identidad asumida por el individuo y la
atribuida por las personas con las que se relaciona (Cattonar, 2001, 2006). Articula lo individual
y lo estructural, a travs de un doble proceso: un proceso de atribucin de la identidad
docente por las instituciones e individuos que estn en interaccin con el profesor o profesora
concernidos; y en segundo lugar por un proceso de incorporacin o interiorizacin activa
de la identidad por el docente mismo, que no puede analizarse al margen de las trayectorias
sociales. Como dice Canrio (2005):
Esta produccin identitaria se corresponde con un proceso dinmico que atraviesa diacrnicamente
la vida de los individuos y es un resultado de la confrontacin entre la dimensin individual y
la dimensiones colectivas de la accin profesional. La produccin de identidades profesionales
se confunde y se sobrepone a un proceso largo y multiforme de socializacin que abarca toda
la vida profesional. Las situaciones deliberadas de formacin profesional se corresponden, en
esta perspectiva, a los momentos fuertes de socializacin profesional, ya sean actividades de
formacin inicial o permanente, dentro o fuera del contexto de trabajo (pg. 132).
La metodologa biogrfica ha puesto de manifiesto que la formacin de la identidad se asienta, en

primer lugar, en las experiencias, saberes y representaciones de la biografa individual. Narrar,
a s mismo o a otros, lo que ha sido o va a ser el proyecto personal de vida es una estrategia
111

identitaria para dar sentido a las nuevas condiciones de trabajo y ser. Por eso, los procesos
formativos deben articularse con la propia trayectoria biogrfica, entendidos como procesos de
desarrollo individual, de construccin de la persona del profesor, como reapropiacin crtica de
las experiencias vividas. Al respecto, las historias de vida permiten partir del amplio corpus de
conocimiento y experiencias, que han configurado la propia identidad personal, como base para
inscribir biogrficamente la formacin y la propia identidad profesional en la personal (Goodson,
2004; Dominic, 1990; Bolvar, 2006b). La formacin se entiende, as, como un proceso reflexivo
de apropiacin personal, de integracin de la experiencia de vida y la profesional, en funcin
de las cuales una accin educativa adquiere significado (formarse, en lugar de formar a los
profesores).
La identidad profesional del futuro profesor se modela en la formacin inicial, en funcin de los
modelos ideales con que se le presenta la tarea docente. Luego, cuando se enfrenta a la realidad
prctica de su ejercicio, la representacin idealizada con unos marcos normativos, medios y
alumnado suele impedir realizar dicho ideal. Comienza, entonces, una reconfiguracin de su
identidad. En su choque con la realidad prctica, en muchos casos, tiene que reformularse como
una segunda identidad. El proceso de socializacin profesional es a la vez una integracin
en la cultura profesional y una conversin identitaria, de acoplamiento entre la eleccin de lo
que quera ser y lo que efectivamente el oficio da de s. Finalmente, sta es un proceso continuo,
inscrito en la historia de vida, que puede comportar rupturas y continuidades a lo largo de la
carrera, como aparece en las biografas de los sujetos.
5.2 La construccin de la identidad profesional
Como hemos sealando antes, si la formacin del profesorado de Magisterio ha arrastrado
algunos problemas derivados de una formacin inicial, en exceso especializada, que ahora se
pretende corregir; nuestra rmora histrica ha sido la formacin del profesorado de Secundaria,
donde todo se ha mantenido como si nada hubiera cambiado en ms de treinta aos. Como
hemos analizado (Bolvar, Gallego et al., 2005) esto ha provocado una doble crisis: graves
problemas para la implementacin de la apuesta comprehensiva de la ESO, con un profesorado
de identidad profesional disciplinar; y en las vidas profesionales de dicho profesorado, sentido
como un proceso de reconversin profesional, lo que est en la base de la crisis de identidad
profesional, afectando principalmente a los profesores procedentes del Bachillerato. Los
modelos tradicionales de profesionalismo (especialista en disciplina con clases magistrales),
ante los nuevos pblicos, se desestabilizan o desmoronan, pero las nuevas formas emergentes de
profesionalidad ampliada no llegan a ejercer el suficiente atractivo como para servir de referencia
movilizadora en una estrategia de reconfiguracin de la identidad. Por eso, si necesitamos nuevos
profesionales, entonces hay que transformar en primer lugar la formacin inicial.
En cuanto a la formacin permanente, frente a la heteroformacin o formacin escolarizada
grupal surgen con fuerza formas intermedias en las que se tiene en cuenta, o se otorga poder,
a los que reciben la formacin; por lo que aparecen prcticas institucionales nuevas dirigidas
a la individualizacin y personalizacin de los programas formativos. En todos estos casos se
112
tratara de pasar de la lgica del catlogo presente en las acciones formativas planificadas
externamente, a una lgica del proyecto, ya sea ste individual, grupal o colectivo del centro
(Canrio, 2005). La formacin, en lugar de responder a las necesidades externas, lo har a
demandas singulares, formuladas o construidas. Esto precisa, ms que de agencias de formacin
que organizan cursos, de dispositivos de recursos, que favorecen modalidades informales de
formacin con fuerte ligazn entre las necesidades de los contextos de trabajo y los recursos y
conocimientos disponibles. Adems, supone entender dichos centros de recursos como rganos
de apoyo a los centros escolares y a los profesores, no slo en la dimensin de poner a disposicin
informacin y recursos para usar, sino tambin promoviendo y detectando proyectos de formacin
individuales o grupales que puedan ser potenciados con los conocimientos pertinentes (Bolvar,
2006b).
Por eso, en lugar de la orientacin instrumental de la formacin permanente, antes criticada,
desde un enfoque identitario, se apuesta por la reapropiacin de la experiencia adquirida para
articularla con las situaciones nuevas de trabajo, lejos de pretender establecer una ruptura. Las
experiencias de vida y saberes profesionales no son silenciados, se trata justamente de partir
de ellos para contribuir al proceso de desarrollo personal y profesional. Por eso, una formacin
con posibilidades de incidir en la trayectoria de vida de una persona debe considerarse como un
proyecto que pretende reducir la imagen de lo que un individuo desea ser (identidad divisada) y
lo que es (identidad heredada), lo que separa su ser de su proyecto. Cabra entonces determinar
qu tipo de dinmica identitaria formativa, congruente con la identidad de partida o de llegada,
sera ms pertinente. Los espacios y tiempos de formacin se dirigen a asentar la identidad
desestabilizada o a reestructurar identidades profesionales desestructuradas. La formacin puede
proporcionar aquellos aprendizajes que sean pertinentes en su estrategia de transformacin de la
identidad, entendiendo que el proceso de formacin depender de la significacin que le tenga
para el sujeto, de la imagen y usos que se haga de sus resultados.
Las formas, en exceso racionales, en la implantacin de los cambios han afectado de modo negativo
a las condiciones personales de trabajo y vivencia de la profesin (imagen social deteriorada,
prdida de autoestima profesional), sentida como un proceso de reconversin (Bolvar, Gallego
et al., 2005). En este contexto, donde los cambios promovidos externamente pueden quedar
ms en simblicos que en sustantivos, se requieren nuevos modelos de cambio educativo que
partan de la personalidad y vida de los agentes para comprometerlos, colaborativamente, con la
renovacin de sus contextos de trabajo. Cambios al margen de los sentimientos, inquietudes e
identidades del profesorado, en la modernidad tarda, estn condenados al fracaso. Dado, pues,
que el trabajo y profesionalidad de los profesores junto a sus preocupaciones personales estn
en el corazn de la educacin, cambiar la educacin es cambiar las condiciones de trabajo del
profesorado.
Los anlisis biogrficos, de carrera e identidad profesional o ciclos de vida han puesto de
manifiesto que no es posible disociar el desarrollo profesional y personal, por lo que es preciso
articular los procesos formativos desde el punto de vista del que se forma, insertos en su
trayectoria personal y profesional, de modo que pueda darse una implicacin de las personas
en el proceso formativo, en lugar de estar preconfeccionada de antemano desde la ptica de
los agentes o instituciones externas de formacin (Bolvar et al., 1999). El proceso formativo
113

adquiere as los contornos de un proceso de desarrollo personal, de construccin de la persona

del profesor, como reapropiacin crtica no de ruptura de sus experiencias anteriores y modos
de hacer, segn criterios de pertinencia con las trayectorias profesionales. Esto no debe impedir
lograr su congruencia con los intereses sociales y polticos ms generales que, como servicio
pblico, es la educacin.
La formacin permanente de docentes es entonces un caso particular de la formacin de adultos.
Como tal puede aprovecharse todo lo que se ha aprendido en este mbito, ms especficamente en
formacin profesional de adultos, por lo que no debe limitarse a unas estrategias escolarizadas.
La formacin en personas adultas entonces es primariamente una movilizacin de experiencias
adquiridas, cuya reutilizacin con nuevos significados genera nuevos saberes. Como adultos, son
las situaciones de trabajo los contextos adecuados de formacin para que la relacin entre teora
y prctica sea fructfera. Como un profesional en desarrollo, la formacin ha de venir dada por
procesos de reflexin sobre la accin, con un carcter activo y en colaboracin con colegas.
***
En esta segunda modernidad, ms lquida, como la denomina Bauman, estamos obligados a
reimaginar discursos alternativos, que puedan conducir a lo que deba ser la escuela y al papel de
los profesores dentro de ella en tiempos que ya no son las dcadas gloriosas pasadas. Como dice
Fullan (2002: 141), las condiciones de la docencia parecen haber sufrido un deterioro a lo largo
de los ltimos veinte aos. Invertir esta tendencia debe estar en la base de cualquier esfuerzo
serio de reforma.
Es preciso explorar nuevas avenidas que puedan recrear la profesin de profesor y regenerar
el atractivo para ejercerla. Si bien cabe ver esta individualizacin como un reclutamiento
en lo privado; como explica Beck, mejor es verlo como una poltica en que los individuos
individualizados, dedicados al bricolaje de s mismos y su mundo, puedan ser reincrustados
en las preocupaciones colectivas. En estas nuevas condiciones, la reflexividad convierte a los
actores en polticos de la vida antes que miembros de una comunidad poltica, como resalta
Bauman, donde las vivencias individuales desplazan la preocupacin pblica. El problema grave
es, pues, cmo anclar la poltica de la vida individual, ya irrenunciable, en un marco colectivo,
una vez disueltas algunas pautas colectivas de vida? Ante la individualizacin creciente, dice
Bauman (2001),
Las posibilidades de que los actores individualizados sean reincrustados en el cuerpo republicano
de la ciudadana no son nada prometedoras. Lo que los apremia a aventurarse en la escena pblica
no es tanto la bsqueda de causas comunes y modos de negociar el significado del bien comn y
los principios de vida en comn, como la desesperada necesidad de interconectarse: compartir
intimidades suele ser el mtodo preferido, si no el nico que queda, de contruccin de una
comunidad (pg. 62).
En esta perspectiva de sociedad reflexiva, Giddens (1995b) ha hablado de la pertinencia de

una poltica de la vida frente a la poltica emancipatoria de la modernidad. Desde estas
coordenadas cabra plantearse si fuera tambin aqu preciso un giro de la poltica social y educativa
reequilibrando la perspectiva emancipatoria con una poltica de la identidad de los sujetos. Si la
114
primera prepara el camino y es una condicin necesaria para una poltica de identidad, tambin
hoy reconocemos sus lmites internos. De ah, en parte, la crisis actual de la tradicin crtica en
educacin y su posterior salida postcrtica, justo por haber dejado de lado o no haber integrado
la subjetividad en una nueva poltica.
Hacer propuestas especficas sobre cmo desarrollar una poltica de identidad es difcil, porque
la situacin de partida es, cuando menos, ambigua. En un momento de grave crisis del sistema
escolar pblico, articular nuevas condiciones para el ejercicio de la profesin, y su consiguiente
reconocimiento social y pblico, resulta una empresa arriesgada pero que hay que afrontar. Al
fin y al cabo, la identidad es un elemento crucial en los modos como los profesores construyen
cotidianamente la naturaleza de su trabajo (motivaciones, satisfaccin y competencias). Lo que en
este ltimo punto he querido resaltar es que la profesionalidad docente, adems de la dimensin
de conocimiento y saber hacer, se sostiene cotidianamente en la dimensin emocional, como
la pasin que mueve a actuar, siendo un oficio donde lo profesional no puede ser disociado
de lo personal. En unos momentos en que los cambios sociales y poltica educativa estn
reestructurando fuertemente el trabajo escolar, se vuelve esencial comprender el lado emocional
del trabajo de los profesores, tanto para la crisis identitaria como para las posibilidades de su
reconstruccin. Creo que esta lnea emergente formar parte de la reflexin pedaggica en las
prximas dcadas, dentro del nuevo paradigma (Touraine, 2005) para comprender el mundo de
la docencia.
115

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Captulo
III
DIALCTICA, FORMACIN DEL PROFESORADO

Y DIDCTICA CRTICA
Paz Gimeno Lorente
122
0. Introduccin
El objetivo de este texto es responder a la interesante y dialctica ponencia coral presentada
en las XI Jornadas de Fedicaria donde se plantean una serie de dilemas en torno a los cuales se
desgranan posteriormente una serie de reflexiones relativas a la formacin de los profesores.
Antes de iniciar mi respuesta deseo dejar explcito que mi posicin en ella se encuentra situada en
una perspectiva didctico-crtica. En educacin no existen las perspectivas axiolgicas neutrales
pues la naturaleza de la educacin es de carcter poltico y sociolgico, por ello no deseo plantear
un anlisis asptico ni enmascarar mis posiciones con un deseo de falsa objetividad. El tema de
la formacin del profesorado es de naturaleza institucional y desde Fedicaria nos planteamos
presentar alternativas a las propuestas que proceden de instituciones polticas o econmicas, esto
implica que no debemos olvidar algo que puede producir disonancias en el debate si no se tiene
presente: la poltica educativa nunca va a aceptar incluir entre sus propuestas formativas aquellas
que vengan respaldadas por un pensamiento crtico. Podr existir una cierta connivencia con
planteamientos crticos, pues esto contribuye a la legitimacin del sistema educativo y poltico,
es decir, es un buen lavado de cara que puede favorecer incluso su credibilidad, pero en su
realidad fctica nunca una estructura pblica de poder asimilar planteamientos que pongan en
cuestin su legitimidad. Esto significa que nuestras propuestas quedarn siempre en los bordes
del sistema como describa Giroux.
La constatacin de este hecho no nos exime de la responsabilidad de seguir avanzando en nuestros
anlisis, proponiendo alternativas crticas en la formacin del profesorado y en la comprensin
y funcin de la escuela; por el contrario en los momentos actuales es necesario que la voz de
Fedicaria se haga oir en foros pblicos de forma que se puedan generar disonancias cognitivas
en la opinin pblica. Slo as avanza el pensamiento y se modifica la accin social.
123

1. La dialctica entre la estructura y la agencia

El primer texto de la ponencia, presentado por Jess Romero y Alberto Luis, referido a la
capacidad de los procesos formativos de los profesores para mejorar la educacin, seala la
relacin dialctica que se establece entre la accin de los profesores (agencia) y las condiciones
contextuales (sistmicas y locales) en las que se desarrolla su labor (estructura) apoyndose
en la teora de la doble estructuracin de Giddens para la comprensin de esta dialctica.
Sealan los autores la imprecisa relacin entre los procesos de formacin de los profesores y su
incidencia directa en la mejora de la enseanza, que justifican argumentadamente. Pero ante su
propuesta sobre la posibilidad de introducir algunas cuas crticas en los ciclos de reproduccin
no intencional que los profesores viven en el contexto escolar, me parece necesario incidir en la
cuestin acerca del concepto de mejora al que se alude en los discursos educativos.
Considero bsica esta cuestin pues este trmino nunca ha sido unvoco. La tradicin de
estudios sobre la mejora y eficacia de la escuela se mueve sobre unas concepciones centradas
de forma ambigua en los conocimientos, destrezas, recursos y capacidades de las escuelas para
incrementar el aprendizaje de los alumnos. No se suele plantear como parte del aprendizaje el
tipo de cosmovisin que la escuela contribuye a mantener, ni tampoco se plantean dudas acerca
de cules sean las finalidades de la escuela. Estas quedan bien definidas en los preliminares
de los documentos de poltica educativa, y suelen responder a las necesidades que el sistema
social reclama. Un ejemplo lo tenemos, sin ir ms lejos, en el borrador de trabajo para establecer
el Currculo de Educacin para la ciudadana. All se seala que en el proyecto de la OCDE
denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), la finalidad que se le marca a
la enseanza obligatoria es la adquisicin de aquellas competencias que todas las personas
necesitan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la
inclusin social y el empleo. Tales proposiciones, si se las aprecia de forma descontextualizada,
pueden ser avaladas desde posturas axiolgicas divergentes. Como siempre ser el desarrollo
legislativo posterior lo que proporcionar la clave de cul es el contenido concreto del concepto
mejora de la enseanza.
El trmino competencias ligado al de las funciones de la escuela o del criterio que define
qu es una mejor enseanza o de mayor calidad se introduce tambin en las propuestas de
planes para la formacin del profesorado. Y aqu reside el ncleo de la cuestin. Si aplicamos el
pensamiento crtico y nos situamos en la opcin de pretender una escuela que sirva para elevar la
conciencia crtica de la ciudadana, con lo que esto supone de corresponsabilidad personal en la
defensa de proyectos de justicia social o de denuncia de los mecanismos de dominio, tendremos
que llenar de significados diferentes los trminos usados (competencias, mejoras). Como los
mismos textos legislativos reconocen, ambos trminos proceden del mundo empresarial y se
han extendido al educativo. Cuando se analizan, desde las instancias institucionales, la deficiente
formacin de los profesores en competencias que resultan bsicas en la sociedad actual,
se alude especialmente a aquellas que guardan relacin con el mbito econmico, como por
ejemplo el dficit en nuevas tecnologas, la carencia en el conocimiento de diversos idiomas, la
falta de apertura -y de conocimiento- al uso de nuevas metodologas de enseanza, etc. Pero en
los mbitos polticos o econmicos, ni tampoco en los foros sociales, se expresa preocupacin
124
alguna acerca de que el profesor tenga competencias crticas y sepa ensear a los alumnos formas
de relacin sin dominio o que tenga una clara concepcin democrtica o que est preparado para
evaluar a alumnos muy diversos sin que ello conlleve su exclusin social, o que sus concepciones
sobre la vida sean abiertas a nuevos valores.... Todo eso exige una clarificacin previa que es a
la par una toma de postura.
La importancia de esta clarificacin viene dada por motivos ideolgicos, es decir, la retrica
que acompaa a las reformas, el discurso poltico educativo e incluso el que emplean los medios
de comunicacin hace uso de una serie de trminos, polticamente correctos que permanecen
vacos en su contenido y que cada cual asume segn su propia jerarqua axiolgica o su inters
personal o corporativo. Se habla de educacin democrtica, pero no se cuestionan las formas de
interaccin personal que se producen en los centros escolares, se pretende una educacin para la
ciudadana pero luego se censura el empleo del tiempo escolar en ensear a resolver conflictos
o aprender a manejar equilibradamente las emociones, pues esto merma el tiempo empleado
para la enseanza de otras materias realmente importantes (las matemticas, las ciencias, la
qumica, etc). Se habla de inclusin y equidad pero luego molesta que nuestros hijos tengan
que compartir el aula y la atencin del profesor con aquellos que no dominan el idioma, traen
niveles culturales ms bajos que los de nuestros chicos o simplemente generan conflictos en el
aula porque no estn interesados en obtener un ttulo acadmico. Se habla de escuela pblica
y democrtica pero a la hora de escolarizar a sus hijos las familias no asumen una igualdad de
criterios en la distribucin de plazas escolares y pretenden imponer su libertad de eleccin de
centro, por delante de los criterios de justicia distributiva en la que todos tengan asegurada una
plaza en el sistema escolar...
Entonces podremos estar de acuerdo en los aspectos relevantes para mejorar la prctica
docente?, podremos llegar a algn consenso en cuanto al tipo de formacin que precisan los
profesores cuando no hay unanimidad en las concepciones acerca de qu es una escuela de
calidad o un buen profesor? A tenor de lo que comentan los autores en el captulo 3, el Espacio
Europeo de Educacin Superior s parece tenerlo claro, pero...no s si en Fedicaria llegaramos
a un acuerdo con sus propuestas.
El apoyo que proporciona la teora de la doble estructuracin para comprender los condicionantes
estructurales en los que se mueve el profesor en su prctica y la influencia de tales factores
en los momentos de su formacin inicial, me parece esclarecedora y adems se presenta bien
argumentada, pero en el apartado que se refiere a la estructura de posibilidades echo en falta la
inclusin de algunos aspectos que en mi opinin tambin son relevantes.
Al referirse al orden simblico como acceso asimtrico al conocimiento como una de las
dimensiones estructurales genricas que impregna la institucin escolar y enlazarlo con el
concepto de ideologa como justificacin de intereses sectoriales, aprecio un vaco al no
explicitar una posible va que pudiera superar dicha dimensin. Es oportuna la crtica apoyada
en Bourdieu acerca de la ilusin escolstica, pero creo que aqu el recurso a la teora de la
estructuracin resulta corto para encontrar respuestas a las preguntas que formulan los autores
Socialmente parece existir una amplia aceptacin de los valores socioeconmicos que dominan hoy nuestra vida social
y poltica, pero desde la posicin didctico-crtica que sostenemos en Fedicaria, se produciran grandes discrepancias.
125

en el inicio de su texto. A pesar de que Giddens seala que la presencia de acciones rutinarias
no implica que esta rutinizacin sea irreversible pues el concepto de reproduccin social es
contingente e histrico y los agentes sociales tienen la posibilidad de tematizar sus rutinas
y alterar sus prcticas a partir del conocimiento de las estructuras que les predisponen a su
mantenimiento, no seala ningn camino abierto para que los agentes sociales modifiquen sus
pensamientos y sus acciones con criterios crticos. Es ms, tampoco garantiza que la ilustracin
de los agentes pueda servir de pauta para la transformacin de la praxis social.
Siguiendo el pensamiento de Giddens este autor formula aos ms tarde algunas propuestas
que pueden servirnos como referencia para encontrar vas de salida. El concepto de poltica
emancipatoria seala la posibilidad de que los individuos se liberen de aquellas trabas que
afectan adversamente a sus posibilidades de vida, a partir del esfuerzo por liberarse de las
ataduras del pasado y marcarse el objetivo de superar el dominio ilegtimo de algunos individuos,
o grupos, sobre otros (Giddens, 1994, p. 267). Ante las limitaciones de un anlisis estructural
en el que los agentes cuando actan de forma distinta a lo esperado lo hacen de forma refleja
y contingente, como si slo dependieran de condicionantes externos/internos, la introduccin
de este concepto permite que el agente, tras una deliberacin racional -y emocional-, tome
decisiones de transformacin de su praxis a partir de criterios ticos de justicia, igualdad y
participacin (op. cit., p. 268). Esto significa que los procesos de formacin del profesor -si
queremos que ste desarrolle una prctica didctico-crtica- necesitan incorporar informacin
acerca de las condiciones estructurantes de la actividad docente pero tambin una deliberacin
racional bajo criterios de carcter tico y crtico, es decir, explicitar criterios de justicia social que
le hagan valorar la pertinencia de las actuaciones anteriores y le sirvan como referencia para la
innovacin crtica. Aqu entran en juego dos de los postulados que sealara Raimundo Cuesta
para una Didctica Crtica: la impugnacin de los cdigos profesionales y la educacin del
deseo.
Con todo, comparto la opinin de los autores acerca de que la ilustracin no es suficiente
para organizar la accin, si bien aqulla es condicin imprescindible, es decir, adems de un
conocimiento acerca de las trabas estructurales que puedan condicionar negativamente nuestra
accin docente, es necesaria una accin volitiva, para la que la argumentacin racional no tiene
respuesta. La voluntad de actuar en un sentido u otro contiene elementos aadidos a los de la
racionalidad argumentada, y para esto todava no tenemos soluciones.
A todo lo anterior cabe aadir que las perspectivas estructuralistas resultan insuficientes fuera
de las paredes del centro escolar. Los planteamientos sociolgicos basados en la descripcin
de unos rasgos estables de la sociedad, cada vez ms plural y diversificada, ya no sirven para
definir las cambiantes situaciones sociales a los que nos vemos abocados. Como seala Bauman
slo puede aludirse a la idea de estructura cuando el escenario social mantiene determinados
comportamientos que se producen de forma muy probable y cuando las posibilidades de que se
produzcan se mantienen constantes (Bauman, 2001, p. 78). Estas caractersticas ya no definen
la complejidad de espacios sociales muy diversos, entreligados por condiciones fluctuantes
-las redes econmicas globalizadas- con cosmovisiones en conflicto y con unos movimientos

Giddens, A (1994). Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Pennsula.

Bauman, Z (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra.
126
demogrficos incontrolados que pretenden escapar a la lgica de los sistemas dominantes. A

diferencia del contexto social, cada vez ms fluctuante y novedoso, resulta significativo que la
institucin escolar mantenga unas regularidades y una resistencia a los cambios exteriores, que
convierte en adecuada para su comprensin la perspectiva analtica de la doble estructuracin.
Esto nos permite hablar de rutinas escolares y de actuaciones repetidas y conocidas, pero por
ms que la escuela se site de espaldas a las variaciones sociales exteriores no puede impedir que
stas le invadan. Adems desde dos frentes: desde el alumnado, cada vez ms heterogneo, que
impide por su propia diversidad el mantenimiento de rutinas establecidas, que ya no funcionan
en la vida cotidiana de los centros, y por los propios profesores, que tampoco son ajenos a
las caractersticas sociales que han adquirido una hegemona. El profesor novel llega a los
centros, adems de con su historia escolar, con unos valores sociales de individualismo, con
actitudes de consumidor por delante de las de ciudadano, con sentimientos de incertidumbre ante
el futuro de sus alumnos y de inseguridad ante las situaciones nuevas a las que se ve abocado
como, por ejemplo, las diferentes procedencias socioculturales de sus alumnos- y para las que
el sistema educativo an no ha generado respuestas tranquilizadoras. Adoptando una perspectiva
dialctico-negativa, esta situacin compleja introduce la posibilidad de afrontar la escuela con
planteamientos crticos, ya que la incertidumbre origina dudas, problemas, y eso lleva consigo
la bsqueda de soluciones. Pero no hay que dejarse engaar por ello: al igual que las situaciones
de crisis pueden inducir a la bsqueda de soluciones crticas y ms prximas a los ideales de
justicia, tambin pueden conducir a posturas regresivas, fruto del temor ante lo desconocido
regresando a rutinas, an si cabe, ms conservadoras y menos equitativas para nuestros alumnos.
Lo nico que cabe es dejar la puerta abierta, pero orientada hacia dnde?
Si la salida se encamina hacia una va crtica no cabe pensar que pueda ser fruto de una decisin
individual y solipsista. Para llegar a ella es preciso tender el puente de la intersubjetividad, y con
ello enlazo con el dilema planteado en el apartado segundo de la ponencia donde se analiza la
relacin entre teora y prctica profesional.
127

2. La relacin dilemtica entre la teora y la prctica

Considero muy adecuada la concepcin de teora, expuesta por Jos Mara Rozada, como
conjunto interdisciplinar de saberes de segundo orden dispuestos para ser sintetizados en una
serie de principios que puedan ser considerados como teln de fondo para la accin docente.
Pero al referirse a la prctica docente y a su relacin dialctica con la teora reclama un mnimo
de elaboracin racional. Es aqu donde deseo introducir un aguijn crtico.
De acuerdo en la necesaria elaboracin racional. Pero a qu tipo de racionalidad se est
apelando? A una racionalidad cognitiva, guiada por criterios instrumentales?... Considero que
esta cuestin tiene una importancia clave para una Didctica Crtica.
La prctica docente, la tarea de ensear, es una actividad social y de carcter simblico, plagada
de concepciones axiolgicas y de elecciones acerca de cules son los valores relevantes para
un individuo, para la sociedad y para la comprensin, interpretacin y recreacin de su acervo
cultural. Por tanto, no cabe plantearse dicha accin como fruto nicamente de un sujeto,
individual, (responsable, pero individual). Los criterios de racionalidad con lo que deberemos
cuestionar dichas prcticas deben tener una base intersubjetiva, es decir, deben ser sometidos
al contraste, al debate, a la discusin, al conflicto, incluso. Claro que dicho procedimiento
no es tampoco garanta de que las conclusiones acerca de lo que debe ser una buena prctica
docente respondan a parmetros crticos, de justicia social, pero para ello propongo acudir a la
propuesta de Apel y Habermas de utilizar el referente del principio dialgico universal. Este
viene a sustituir al principio categrico kantiano, que dejaba al sujeto individual como referente
de lo que deba ser una vida buena o justa (lo que es bueno para m lo es para los dems).
Este principio adems de no ser cierto -no todo lo que es bueno para m lo es para otro- resulta
incoherente con una forma democrtica de entender la vida social y personal, es decir, slo ser
bueno para otro, aquello en lo que ese otro est de acuerdo en que tambin es bueno para
l y para todos aquellos que, vistos en esa misma situacin, se encontraran ante la solucin
acordada.
Esto implica que a la hora de abordar el anlisis de la prctica en tensin dialctica con la teora
deberemos tener como trasfondo del anlisis la intersubjetividad de todos los implicados en
dicha prctica. En unas ocasiones sern los propios alumnos quienes con el profesor hagan
el anlisis de estas prcticas, de forma interactiva con criterios de crtica social y tambin de
relacin interpersonal. Otras, el debate ser entre colegas cuando lo que se busque sea la mejora
colectiva de unas prcticas que afecten al centro escolar y a la comunidad social en la que est
inserta la escuela, En otras ocasiones dicho anlisis estar en el nivel interactivo de la poltica
educativa y sus agentes (servicio de inspeccin, asesores de formacin, Equipos/Departamentos
de Orientacin, agentes polticos, etc), y los profesores; aqu los criterios de crtica ideolgica
debern tener un mayor peso especfico pues los anlisis debern tener un contexto macrosocial.
Apel, Karl-Otto (1991). Teora de la verdad y tica del discurso. Barcelona: Paids.
Apel, K.O. (1985). La transformacin de la filosofa. El a priori de la comunidad de comunicacin, Vol. II. Madrid:
Taurus.
Habermas, J. (1985). Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona: Pennsula.
128
Estas interacciones debern ser siempre bidireccionales, es decir, creando situaciones en las que
cualquiera de los que intervienen pueda aceptar o rechazar las razones de otro.
Esto no es fcil en un entorno institucional, donde los roles y las jerarquas estn slidamente
establecidas, pero, a pesar de los lmites que stas impongan, si se pretende establecer los
cauces para favorecer una escuela crtica, habr que intentar poner los medios a nuestro alcance
para lograrlo. Aqu entramos en el nivel de las acciones estratgicas que permitan el acceso
a situaciones con intencin comunicativa. Siempre habr personas con mayor conciencia
democrtica con las que cooperar y crear unas condiciones de dilogo, en las que aunque no se
pueda llegar a una simetra respecto al poder institucional, s se puedan establecer puentes
para que el poder en la comunicacin se distribuya de manera ms cercana a esa situacin
de simetra, esto es, un profesor crtico podr crear situaciones de dilogo con los alumnos
donde stos se sientan alentados a exponer libremente su pensamiento y a contradecir con
espontaneidad las razones del profesor, a pesar de los roles escolares. Quiz, incluso, pueda
lograrse en, pocas, ocasiones con algunos agentes de la administracin, por ejemplo, con los
inspectores o con un director provincial, etc. Aunque sociolgicamente tales momentos sean
slo situaciones puntuales, fenomnicas, que inicialmente no puedan considerarse como rasgos
estructurales no hay que olvidar que los cambios sociales, como dice Beck, suelen producirse
con pasos de gato, es decir, establecindose cambios pequeos, pausados, silenciosos, sin
aparente importancia, pero que a la larga van generando costumbres, definiendo formas de
hacer, modificando hbitos y actitudes, e incluso..., quizs, modificando estructuras. S, ya s
que estamos hablando de una institucin, como la escolar, donde los movimientos son lentos,
muy lentos y las resistencias son fuertes, muy fuertes, pero habr que luchar por ello aunque no
tengamos ninguna certidumbre.
Respecto a las consideraciones sociolgicas sobre el conocimiento que presenta el texto de Jos
Mara Rozada me parece necesario aportar algunas matizaciones. En el esquema clasificatorio
presentado en el grfico 4 se asocia de forma acrtica el concepto de teora con la institucin
universitaria y al hablar de la distancia social entre universidad y escuela aade que no desea
establecer una frontal impugnacin de ellos. En este punto discrepo de la opinin del autor y
considero que s es necesario llevar a cabo esta impugnacin.
Creo que, desde la perspectiva crtica que adoptamos, no se puede concebir acrticamente el
conocimiento universitario en un plano de relevancia simplemente porque venga avalado por
la Academia. El conocimiento, el saber, tiene fuentes muy diversas de legitimacin y muchas
veces stas son espurias. Desde una posicin dialctica es preciso reconocer que necesitamos
instituciones pblicas que legitimen la validez de un saber, pero la universidad es una institucin
social que, como toda institucin, no se mantiene ajena a intereses de carcter poltico, econmico
o simplemente corporativo. No es suficiente legitimacin para el conocimiento que ste venga
avalado por la firma acadmica. No siempre existe un rigor contrastado argumentadamente
o con pruebas empricas en investigaciones o artculos que son publicados al amparo de una
universidad.. En educacin existen muchos ejemplos de literatura pedaggica vaca de
pensamiento, simple repeticin sin argumentar de cosas ya dichas, es decir, como sealaba
129

Bernat el lenguaje de las reformas suele ser un lenguaje vaco y las publicaciones educativas,
vinculadas a la universidad, crecen al hilo de cualquier reforma...
El constructo de rgimen de verdad descrito por Foucault resulta adecuado como criterio
terico-crtico para explicar cmo desde la Universidad -en quien se apoyan los poderes
polticos o econmicos para legitimar sus planteamientos- se generan asociaciones de
discurso corporativas, cuya finalidad es preservar el discurso dentro de una comunidad cerrada,
y desarrollar subjetividades que incluyen unas concepciones epistemolgicas sobre el mundo
social muy tiles en el mantenimiento del orden de poder/dominio establecido. Las relaciones
de poder no son externas al campo del conocimiento y es precisamente en el discurso terico
donde se asocian poder y conocimiento.Por tanto, para hacer una valoracin del conocimiento
universitario deber someterse a ste a una criba crtica y tener en cuenta qu principios y
concepciones sobre el mundo, los individuos, la verdad y el saber, mantiene una determinada
teora, as como las consecuencias que genera dicho saber interiorizado en las concepciones de
los sujetos, para considerar su validez desde valores de justicia y reconocimiento social.
Por otra parte en educacin hay formas diversas de generar conocimiento terico:
Una de ellas se centra en la investigacin sobre fenmenos que se producen en la
escuela y en el mbito de la educacin: este tipo de investigacin que habitualmente
se denomina educativa, no debera denominarse como tal. En realidad se trata de
investigaciones que desde perspectivas disciplinares distintas, fundamentalmente
desde la sociologa, la economa, la historia, la psicologa...abordan un hecho o
fenmeno que se sita en el mundo de la educacin, y por tanto, tales estudios siguen
los parmetros investigadores de la disciplina de origen, de forma que tendramos que
hablar de investigaciones histricas, sociolgicas, etc., referidas a un objeto escolar/
educativo. Cierto es que partir de los resultados obtenidos en tales investigaciones se
extraen consecuencias que pueden ser aplicadas al mbito de la educacin, pero, siendo
rigurosos, no podemos afirmar que dichos estudios propongan teoras, simplemente
justifican o cuestionan planteamientos disciplinares que han servido para llevar a cabo
la investigacin. Por ejemplo, una investigacin etnogrfica sobre la vida de la escuela,
no deja de ser una aplicacin de la etnografa a un objeto de estudio escolar. Los avances
que se produzcan en la investigacin quedarn referidos a los lmites o posibilidades
del mtodo investigador y de sus supuestos epistmicos. Solamente al interpretar los
datos en el Informe final, podremos extraer consecuencias tiles para la vida de la
escuela, pero hasta qu punto hemos elaborado teora educativa?.
En segundo lugar, y si tenemos en cuenta la primera acepcin que ofrece la R.A.E.,
teora es aquel conocimiento especulativo con independencia de toda aplicacin. En
Bernat, A. (1992). La reforma educativa como lenguaje vaco. En Martn, C. (ed.). Lenguajes naturales y lenguajes
formales, Actas del VII Congreso de Lenguajes Naturales y Lenguajes Formales, Gerona.

Y de esta forma hacer una autorreflexin crtica sobre el conocimiento acadmico universitario.

Foucault, M. (1979). Microfsica del poder. Madrid: La Piqueta.

Es evidente que esta valoracin tendr un naturaleza tica y poltica, ya que el conocimiento entendido democrticamente
pertenece a todos, y por tanto tenemos el derecho y el deber de analizar y tomar postura frente a los avances en el
conocimiento. Lgicamente donde ya no podremos entrar, como legos, es en el rigor lgico o metodolgico de los
saberes ya que la especializacin del saber nos impide entrar en ese mbito discursivo. Pero s en el plano de la tica y
la poltica.
130
educacin no elaboramos teoras propiamente dichas, nos servimos de las teoras que
nos proporcionan otras disciplinas para comprender lo que sucede en la escuela y para
adoptar referentes a la hora de proponer prcticas docentes. Precisamente si algo tiene
de potencial creativo el campo de la educacin es que puede, y necesita, prescindir, de
los saberes acadmicos cerrados, disciplinares, ya que cualquier fenmeno educativo
que elijamos como objeto de estudio precisa para su comprensin de una aproximacin
interdisciplinar, y como adems nos movemos en un campo que es esencialmente
normativo, pues la educacin y la enseanza institucional- no es ms que la transmisin
de un conjunto de saberes/valores intergeneracional, precisamos echar mano de teoras
preferentemente sociales que nos permitan hacer proposiciones didcticas o referidas a
los fines de la escuela. El contraste reflexivo que hagamos en la prctica escolar acerca de
la validez explicativa o normativa de las teoras utilizadas ser el criterio que empleemos
para considerar como vlida una determinada teora o bien ponerla en cuestin. Desde
ah podremos establecer una extrapolacin y proponer teoras educativas, que en
realidad son proposiciones normativas. Por eso denominar a las teoras como de primer
o segundo orden, no creo que sea una taxonoma adecuada, aunque s lo es la elaboracin
conceptual que desarrolla el autor a partir de esa denominacin.
Las caractersticas, sealadas por Jos Mara Rozada, que definen el tipo de saberes necesarios
para el desarrollo de la prctica docente me parecen acertadas: se seala atinadamente la
necesidad de un saber interdisciplinar para afrontar la comprensin de fenmenos y el desarrollo
de prcticas de naturaleza compleja. Asimismo se constata que muchos de los saberes empleados
pueden generar contradicciones a la hora de tomar decisiones sobre la prctica o la explicacin
de un fenmeno; a esto deseo aadir que tales contradicciones no son sino un reflejo de la propia
realidad y desde una perspectiva dialctica-negativa lo que permiten es constatar el doble filo
que presenta cualquier realidad social10, por tanto la informacin siempre aportar matices y una
mejor comprensin de las situaciones. Igualmente me parece interesante resaltar la propuesta
de que el compromiso con la prctica sea simplemente coherente, sin pretender que sta quede
trabada como si se tratara de una serie de principios generales, pero aadira la necesidad de
que el profesor sepa argumentar de forma reflexiva y ordenada el por qu toma determinadas
decisiones en la prctica o con qu criterios acta.
Tras estas argumentaciones deseo sealar tambin un vaco en el discurso de este captulo de
la ponencia que me parece relevante: no se puede hablar sin ms de teora, sin entrar en una
cuestin de fondo que resulta esencial en Fedicaria.Y la perspectiva crtica de la teora y la
prctica escolar?.
La respuesta es clara: si queremos que dichas prcticas tengan una orientacin crtica, deberemos
apoyarnos en referentes tericos de carcter crtico. Las teoras se encuentran inmersas en
Esto sucede igualmente en el estudio de cualquier fenmeno social.
Siempre que tales saberes sean merecedores de considerarse como tales. Insisto en lo expuesto en el texto: es necesario
tener presente que cualquier conocimiento, incluso aquel que haya sido elaborado con rigor, depende de unos principios
epistemolgicos que se hallan conectados con la cosmovisin del terico/investigador, es decir, todos saber lleva detrs
una concepcin de la verdad, del mundo...Tener en cuenta esto es imprescindible ya que, como deca anteriormente, la
educacin es una esfera normativa. En Fedicaria hemos optado por unas concepciones crticas de la sociedad, de la
cultura y del individuo.
10
131

paradigmas que a su vez vienen respaldados por una cosmovisin que proporciona su justificacin
epistemolgica (Kuhn); por tanto, si queremos construir un pensamiento y una prctica crticos,
tendremos que servirnos de teoras cuyos referentes lo sean. Slo una Teora Social Crtica
puede servirnos para iluminar los aspectos cotidianos de la prctica docente y fundamentar una
Didctica Crtica. La justificacin de este aserto se vuelve evidente: si a travs de la prctica
docente se quiere contribuir a la formacin de ciudadanos crticos, con una conciencia clara
de rechazo a la injusticia y con un sentido de responsabilidad social y solidaridad respecto a
aquellos seres humanos sometidos a dominio, as como con capacidad autocrtica respecto a
nuestra participacin personal en redes de dominio y alienacin, es preciso emplear referencias
de anlisis crtico-social e ideolgico, por tanto, necesitamos de la Teora Crtica y de unas
referencias tericas de anlisis e investigacin en esa misma lnea (este es un objetivo central
de Fedicaria).
Al referirse Jos Mara Rozada al plano de la prctica en la que debera moverse el profesor
propone acertadamente la necesidad de distanciarse crticamente de las tradiciones corporativas
y didcticas que configuran el modo de hacer del profesorado en el aula y en el centro. A esta
proposicin cabra aadir que para llevar a cabo este distanciamiento crtico es necesaria una
formacin del profesorado, tanto en su fase inicial como en la permanente, que incluya criterios
de crtica ideolgica e informacin sociolgica e histrica es decir genealgica- acerca de cmo
se han formado dichas disciplinas, tal como propone Raimundo Cuesta. Slo si se conoce el por
qu y el cmo de muchas de las rutinas, costumbres, concepciones (habitus) escolares, se
puede producir la suficiente disonancia cognitiva como para intentar modificarlas. Pero incluso
esto no es suficiente. Como sealan Jess Romero y Alberto Luis en el primer captulo de esta
ponencia, el conocimiento no cumple el papel ilustrador con la suficiente fuerza por s solo
para desencadenar una accin volitiva por parte del sujeto. La voluntad de actuar en un sentido
determinado no queda garantizada por el conocimiento crtico. En todo caso es imprescindible
que exista esa primera informacin, pero no es una garanta plena11. Esto deja abierta la puerta
al riesgo de todo pensamiento. Como sealan estos autores: por bien diseado que est el plan
cuando las ideas se introducen en la prctica pueden generar consecuencias no buscadas e
incluso perversas.
Y en un ltimo apunte a este captulo, aadira la misma propuesta de intervencin en la
prctica a los docentes universitarios. Creo que la impugnacin que se le hace a la formacin del
profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria, cabra aplicarse a los profesores que imparten
teora en la Universidad. O la legitimacin social del nivel acadmico en que intervienen
sita sus prcticas docentes fuera del alcance de crticas tan acertadas como las que se desprenden
de este texto?...
Como seala A. Bolvar en su comunicacin: la formacin se entiende como un proceso de apropiacin personal y
reflexiva, de integracin de la experiencia de vida y la profesional, es decir habra que hablar de formarse en lugar de
formar a los profesores.
11
132
3. La dialctica entre la realidad social y las funciones de la escuela

Paco Garca seala en el apartado cuarto de la ponencia los desajustes entre los rasgos de la
sociedad actual y las caractersticas del modelo educativo dominante. Sobre este punto me
gustara aportar algunas matizaciones.
El desajuste al que se refiere no implica una discordancia en cuanto a los objetivos que pretenden
los miembros de un grupo social y los que se plantea, explcita o implcitamente, el sistema
educativo. Habra que deslindar dos niveles de anlisis para comprender esta concordancia
frente a la aparente disparidad:
.
2.
El nivel de la ideologa, de los valores, de los pensamientos dominantes que circulan en

nuestras sociedades postindustriales, o de la segunda modernidad, como la denominan
algunos socilogos, como Beck o Bauman12. Los rasgos axiolgicos que caracterizan
las formas de vida actuales estn fuertemente marcados por un individualismo, que no
guarda correspondencia con un mayor grado de autonoma del individuo. Se extiende la
creencia errnea de que las condiciones de vida actuales garantizan una mayor libertad
para el ciudadano, pero esta pseudolibertad slo se centra en el acceso y la posibilidad de
elegir un producto de consumo. El talante de consumidor ha subsumido en un segundo
plano al rol y a la identidad de ciudadano, por eso, las familias y los alumnos que
acuden a un centro escolar se consideran a s mismos clientes y usuarios que solicitan
y eligen un determinado servicio que, segn su creencia alimentada por los medios de
comunicacin y los poderes pblicos-, debe responder a sus preferencias personales,
sin ms. Los profesores participan de esos mismos valores dominantes y esto les somete
a una intensa presin, pues por una parte no se sienten seguros de estar respondiendo
con eficacia a las exigencias sociales, es decir, de estar siendo tiles a los objetivos de
bsqueda de acreditacin escolar que pretenden los alumnos y sus familias con las miras
puestas en lograr un puesto de trabajo en el futuro de los alumnos que les proporcione
unos buenos ingresos, y por otra, experimentan una quiz mala conciencia de que lo
que se est enseando en la escuela tampoco est contribuyendo a que esos alumnos
tengan otras miras ms elevadas moralmente en cuanto a sentirse corresponsables y
solidarios con lo que sucede en un mundo cada vez ms amplio e interconectado.
Y la vida de la escuela tambin est impregnada de esos valores de individualismo, de
conciencia de consumidor o cliente, de que los valores econmicos estn justificados
por s mismos, de que el mercado es el nico camino para que existan sociedades
democrticas, etc, etc.
El nivel de desencuentro sistmico, donde la poltica educativa va a remolque de
la poltica econmica y social. En este nivel se aprecia un curioso conflicto: por una
parte, la poltica educativa asume las directrices y valores del sistema econmico;
esto es fcilmente apreciable en cmo los gobiernos europeos asumen los principios
que propone el Banco Mundial en cuanto al gasto en educacin, por ejemplo, en cmo
se respeta la directriz de que la enseanza superior no sea gestionada slo con dinero
Beck, U.; Beck-Gernsheim, E. (2003). La individualizacin. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias

sociales y polticas. Barcelona: Paids.
12
133

del Estado sino que se apele y fomente la participacin privada en el mantenimiento

y desarrollo del nivel universitario (Coraggio, 1999)13. Pero, por otro lado, a pesar de
que no existe discrepancia de valores en cuanto al rumbo y funciones de la educacin
a nivel estatal entre los gobiernos y los organismos econmicos internacionales, la
escuela no da cumplida satisfaccin a los retos que se le plantean desde estos niveles.
Se pide una escuela flexible, como la economa, donde la autogestin conduzca a unos
mayores niveles de competitividad intercentros, se pide que la escuela forme a las
nuevas generaciones en valores de trabajo en equipo, con destrezas en el uso de los
medios de comunicacin, con conocimiento de idiomas para favorecer la economa
global, con una formacin basada en competencias que les permita adaptarse con
facilidad a sucesivos cambios en sus exigencias profesionales, con capacidad para
solventar problemas nuevos, con creatividad... Bueno, pues la escuela sigue en sus trece
aferrndose a unos currculos que ni son emancipadores en cuanto que proporcionen
un mayor pensamiento crtico a los jvenes o unos niveles de conocimiento cultural
puestos al servicio de un pensamiento reflexivo -lo que podra ser un impulso hacia una
nueva sociedad ms humanizada-, ni tampoco forma a las nuevas generaciones en esas
competencias que solicita el mundo empresarial para seguir manteniendo sus criterios
de rentabilidad y flexibilidad, que tanto pregonan. Hasta la fecha lo nico que sigue
expidiendo el sistema educativo con eficacia son titulaciones, aunque su contenido no
responda a su definicin.
Por tanto, el sistema educativo se encuentra en un terreno de conflicto ya que ha dejado de servir,
con plena eficacia, de elemento legitimador para el sistema social. Pero a pesar de esta ineficacia
operativa, no deja de producir un recelo/sospecha crtico el hecho de que los poderes polticos
sigan viendo en este subsistema una de las fuentes de control simblico con el que todava pueden
contar. Aunque el Estado ha perdido el poder en el mbito econmico, todava necesita del control
simblico de los ciudadanos y el sistema educativo an le sirve como fuente de legitimacin. De
ah la pugna que se establece entre los diferentes partidos polticos respecto a su control. Pugna
que no tiene solucin pues en la poltica educativa se reflejan los diferentes valores que una
ideologa u otra tienen respecto al papel a desempear por la educacin. En estos momentos
en nuestro pas no parece que exista una confrontacin excesiva, pues los modelos polticos
presentan bastantes coincidencias. Quizs la pugna la encontremos ms entre pequeas minoras
que se resisten a aceptar el modelo social de carcter neoliberal que domina el panorama.
Por eso, al hablar de una escuela pblica concebida como escuela democrtica e inclusiva, quiz
nos estemos quedando cortos. A mi juicio habra que tener unas miras ms ambiciosas, an a
sabiendas de la severa dificultad que tiene su logro.
Que el profesorado se forme en una actitud democrtica y participativa, que los centros tengan
un carcter ms participativo, que la educacin no sea un gueto cerrado en torno a los centros,
etc., no garantiza que estemos avanzando en la direccin de una educacin crtica. Cierto es que
saber participar, tomar decisiones consensuadas, promover debates reflexivos sobre la vida de
los centros o las funciones de la escuela...son condiciones previas para avanzar en esa direccin,
13
Goraggio, J. L.; Torrres, R. (1999). La educacin segn el Banco Mundial. Madrid: Mio y Dvila Editores.
134
pero no son suficientes. Reiterando lo que sealaba en un apartado anterior acerca del criterio de
racionalidad comunicativa, resulta imprescindible que los criterios que rijan la participacin de
los miembros de la comunidad escolar, los debates y deliberaciones, tengan un referente crtico:
el de desvelar los ardides de la ideologa que presenta como bueno para todos lo que slo es
inters de unos pocos y el de pretender que la escuela sirva para que los nuevos ciudadanos se
planteen que es necesario luchar, hombro con hombro, para construir una sociedad ms justa,
donde los dbiles cuenten con el respaldo de los fuertes..., con una sociedad donde el mercado
se encuentre con unas normas legales y ticas que pongan freno a su insaciable sed de beneficios
econmicos, caiga quien caiga.
Qu profesores necesitamos para que nuestras escuelas sean ms crticas?: profesores formados
en el conocimiento sociolgico y crtico (no vale cualquier teora social, sin ms), profesores que
tengan conciencia de las consecuencias sociales de sus actuaciones didcticas, que sepan que el
currculo puede ser un instrumento simblico de reproduccin de lo dado o de transformacin,
que entiendan que su relacin con los alumnos es un espejo donde los alumnos pueden aprender
a establecer relaciones simtricas carentes de dominio, profesores que sepan cuestionar los
puntos dbiles de la democracia para potenciar los fuertes...
Por eso no nos sirve seguir hablando slo de escuela pblica o democrtica... tendremos que
hincar el aguijn crtico en esos trminos para sacar a la luz las fortalezas y debilidades de la
democracia y el profesor es el primero que necesita tener conciencia del papel social que puede
desempear en ello.14
En cuanto a los retos que nos plantean las nuevas realidades sociales, como apunta Paco Garca,
creo que la respuesta debe centrarse en una carga de profundidad. La crtica ya no puede
quedarse en los sntomas visibles o en los rasgos descriptivos, aunque tengamos que partir de
ellos para el anlisis, sino en el trasfondo de racionalidad (o irracionalidad) sobre los que se
construyen. Se ha naturalizado que el concepto de racional tenga un carcter meramente
instrumental. Los procesos de racionalidad descritos por Weber apuntaban en la direccin de
una mayor complejidad social que se solventaba en la aplicacin de unos criterios de adecuacin
medios-fines. Y este concepto se ha impuesto en la vida social y fundamentalmente en la
econmica, cuyos criterios impregnan al resto de los mbitos vitales. La diferenciacin de esferas
de valor sealada por Weber y su consiguiente evolucin apoyada en sus diversas lgicas supuso
un incremento notable en el desarrollo material y poltico, ya que dio pie a una especializacin
en las esferas econmicas, legales o cientficas, favorecedoras de un potencial desarrollo del
conocimiento. Pero el incremento de la complejidad ha dado lugar a una interrelacin entre
diferentes campos de manera que determinadas lgicas, como la que rige el sistema econmico
se han entronizado como nicos referentes para la vida social y poltica. Esta ltima se supedita
a los principios del mercado como si no existiera alternativa para ello, dejando atrs principios
democrticos que no resultan rentables econmicamente o estableciendo una asociacin
ideolgica entre mercado y democracia que pone freno a cualquier crtica.
Y mientras no se empiecen a cuestionar algunos supuestos que son considerados como
Como dice Bauman (2001): una sociedad es ms democrtica cuanta mayor conciencia tiene de que an no lo es de
forma suficiente.
14
135

normales, lgicos o incluso necesarios (como que el estado slo debe servir para proteger
la libertad de los ciudadanos, que la libre competencia estimula la creacin de riqueza, que el
mercado no es perfecto pero sus beneficios superan a sus desventajas (Hayek), que el individuo
es responsable por s solo de su propia vida, que es lgicoque el trabajador supedite su vida
al principio de obtencin de beneficios de la empresa, o que la escuela debe servir para otorgar
los ttulos necesarios para acceder al mundo laboral aunque no se cuestione qu es lo que
se aprende en la escuela ni los valores que impregnan el currculo etc., etc. ...) no se podrn
abrir nuevos caminos para una sociedad ms justa. Necesitamos plantearnos que esta forma de
vida no es racional ni necesaria, que la racionalidad implica tener en cuenta las cuestiones
vitales de naturaleza tica que conlleva la vida social e individual , que no somos ms racionales
porque hayamos avanzado en el conocimiento o hayamos desarrollado nuevas tecnologas para
controlar a la naturaleza... que todo esto, aunque haya sido importante para la especie humana,
no es suficiente porque adems no ha llegado a toda el conjunto de la humanidad, simplemente
ha servido para acentuar las diferencias ya que el avance cientfico y tcnico slo ha servido para
la mejora de unos pocos.
Y es aqu, en este cambio de perspectiva, donde la escuela que es una transmisora de cultura
(conocimientos mediados y valores) puede empezar a crear algunas disonancias cognitivas en
las nuevas generaciones si se plantea su funcin desde una posicin crtica. Hay que empezar a
cuestionar que la escuela debe ser eficiente en cuanto al logro de sus fines con los menores costes,
debe revisar si su funcin principal debe supeditarse a la de acreditar a las nuevas generaciones
para el trabajo o sera prioritario formar ciudadanos que se sientan corresponsables de la vida
colectiva y desarrollen actitudes de rechazo hacia las injusticias, si la escuela debe servir para
reforzar la identidad de consumidores o por el contrario ponerla en entredicho, si en la escuela
debe aprenderse a valorar las diferencias sociales como fuente de conflicto enriquecedor pero no
de exclusin, si en la escuela se pueden aprender a generar diferentes identidades que a lo largo
de la vida nos permitan convivir en diversas situaciones sociales sin que esto genere tensin
o incertidumbre,... es decir, que lo racional ha de respetar el criterio incluyente de una razn
comunicativa donde a travs de un dilogo sin afanes de dominio podamos darnos las normas
para convivir en igualdad de derechos y deberes, aunque necesitemos revisar dichas normas una
y otra vez, cuando las circunstancias cambien y surjan nuevos problemas de convivencia.
Respecto a las propuestas que sobre el perfil de profesor realiza el autor de este captulo deseo
aadir algunos matices que considero relevantes. Comparto su pensamiento de que un profesor
debe ser ms que un mero transmisor de informacin, pero su propuesta de que ste debe servir
como modelo de referencia para el alumno creo que precisa algunas consideraciones:
Al igual que sucede con otros factores estructurales, ya mencionados en el primer
captulo, la forma de actuar del profesor y de establecer interacciones comunicativas con
los alumnos influye en menor o mayor grado en ellos, especialmente en determinados
momentos evolutivos. La cuestin reside en determinar qu tipo de conductas
consideramos deseables en el profesor, as como qu valores y actitudes personales
son mejores que otras desde la perspectiva de una Didctica Crtica. La concrecin
de este punto me parece completamente necesaria pues solemos caer en un lenguaje
vaco al utilizar determinados desideratum como si fueran unvocos y compartidos por
todos aplicndoles el mismo contenido semntico y sobre todo axiolgico. Podemos
136
oir hablar a un poltico conservador o al presidente de una asociacin de padres de

colegios privados afirmando que ellos quieren una enseanza de calidad para sus
hijos, una escuela inclusiva y democrtica donde los padres puedan ejercer su libertad
y participen en su gestin, por ejemplo. Quin se resiste ante semejantes cantos de
sirena? Quin se atreve a decir que no quiere lo mismo para sus hijos y que por tanto
el profesor debe defender tales pretensiones?. El ncleo del conflicto no est en los
trminos empleados sino en los valores sobre los que se asientan tales trminos. Por
eso, no es suficiente con afirmar que queremos un profesor que sea en su actuacin un
modelo de referencia para los alumnos, sino desde la Didctica Crtica qu modelo
queremos?
A mi juicio en esta cuestin nicamente cabe proponer que resulta necesaria la
ampliacin de las funciones docentes actuales, es decir, el profesor, adems de
transmisor/reelaborador de unos contenidos curriculares debera (desde nuestra
perspectiva crtica):
Extrapolar y analizar crticamente con los alumnos los valores sociales que
impregnan cualquier contenido de enseanza.
Proporcionar a los alumnos la informacin histrica necesaria para revisar
genealgicamente (crticamente) los procesos socioculturales sobre los que se ha
construido nuestra tradicin cultural.
Ensear de forma explcita a los alumnos tcnicas de anlisis, identificacin y
expresin equilibrada de las emociones, tanto en sus relaciones interpersonales
como en las que suscita el propio aprendizaje as como la relacin de aqullas con
los valores sociales dominantes.
Ensear formas racionales de solucin de conflictos para reconocerlos y
abordarlos, relacionndolas con el anlisis poltico-social sobre la forma de
abordar los problemas sociales actuales.
Ensear formas de comunicacin genuina, mostrndoles a los alumnos las
posibles trampas coactivas que contaminan los procesos comunicativos cuando
hay detrs intereses de dominio (manipulacin, coaccin, engao).
Todo esto considerado como contenidos curriculares a ensear, lo que exige que los profesores
dominen tambin estos saberes, de forma que pueda existir una coherencia entre lo que se ensea
y cmo se acta15. Por tanto, tales competencias deberan ser consideradas como contenidos de
aprendizaje tanto en la formacin inicial como en la permanente del profesorado. Pero nada ms.
No se pueden plantear modelos institucionales crticos, pues esto es una contradiccin en s
misma, evidente a todas luces.
En estas propuestas de formacin, entre otras cuestiones que el autor de este captulo propone
y que considero de gran inters, seala que el proyecto de formacin de los profesores depende
del marco poltico-educativo del momento a la par que esboza el deseo de que los planes de
formacin sean coherentes con el perfil deseable de profesor que, desde su posicin didcticocrtica ha ido desglosando. Este pensamiento contiene una trampa. Esperar que la definicin
del perfil de un profesor, desde una postura crtica, sea incorporado por los poderes pblicos a
Hablo en trminos de posibilidad, pues como ya sealamos en el comentario al captulo 1, la voluntad no depende
slo de la ilustracin.
15
137

sus propuestas formativas no tiene base fundada. A lo largo de esta ponencia se han presentado
diversos anlisis acerca de cules son los principales fines de un sistema poltico y educativo y
stos son contradictorios con las finalidades de las propuestas que se presentan en esta ponencia.
Por tanto no cabe ms que la opcin sealada en la Introduccin a estos comentarios: provocar
el debate pblico respecto a las propuestas formativas que proponen las instituciones pblicas
(Universidad, OCDE, EEES, ...) presentando en espacios y foros pblicos opciones formativas
disonantes no slo en contenidos sino en la filosofa de fondo, de manera que se pueda generar
controversia y, de esta forma, quizs surjan debates de los que salga otra forma de entender la
funcin de la escuela y el papel del profesor, ms acorde con los principios terico-crticos que
compartimos en Fedicaria. Como seala el Grupo Nebraska en una de sus colaboraciones:
...la didctica que propugnamos se emplaza en un lugar suprainstitucional, extraoficial (...)
donde se cruzan el pensar y el hacer, la necesidad y el deseo. Ah, en los espacios pblicos
escolares, nos forjamos, nos experimentamos, como sujetos de un conocimiento y una prctica;
es all donde proponemos generar elementos racionales y afectivos susceptibles de disponer
reflexiones y experiencias anticipatorias, siempre parciales y provisionales, inspiradoras de
momentos de conciencia y prctica social crtica (2005, p. 50)16.
Cuesta, R.; Mainer, J.; Mateos, J.; Merchn, J.; Vicente, M. (2005). Didctica crtica. All donde se encuentra la
necesidad y el deseo. Con-Ciencia Social, 9, 17-54.
16
138
4. Propuestas sobre la formacin del profesorado desde la Didctica Crtica

En este apartado no cabe sino aportar las reflexiones derivadas de algunos foros de debate
ya realizados en Fedicaria. Para empezar me parece sugerente apoyarnos en algunos de los
postulados que Raimundo Cuesta sealaba al hablar de una Didctica Crtica. En este sentido yo
deseo aadir algunos que podran enriquecer a los primeros. As a:
- Problematizar el presente
- Pensar histricamente (genealgicamente)
- Educar el deseo
- Aprender ( y ensear) dialogando
- Impugnar los cdigos pedaggicos y profesionales (Cuesta Fernndez, 1999)17
... yo aadira:
- Estimular el pensamiento dialctico-negativo.
- Aplicar la crtica ideolgica a la escuela y al currculo.
- Procurar una comunicacin crtica.
Respecto al pensamiento dialctico negativo como forma de acceso al conocimiento escolar y
a la comprensin de la realidad social, considero necesario que el profesor vaya adquiriendo una
formacin cognitiva y actitudinal en esa lnea, desde los primeros momentos de su formacin
como futuro docente. Slo un profesor que sepa pensar dialcticamente puede ensear a sus
alumnos a hacerlo bajo la misma perspectiva. Y cuando digo de forma dialctica no me estoy
refiriendo nicamente a una capacidad cognitiva en la que el profesor tenga cierta destreza para
pasar alternativamente de la tesis a la anttesis; me refiero fundamentalmente a esa fusin entre
la actitud crtica, de carcter emocional, y la competencia intelectual necesaria para no dejarse
desbordar por la incertidumbre que tal pensamiento genera. Me refiero a la capacidad para
dilatar el momento del juicio, para no dejarse llevar del apasionamiento inicial y tomar distancia
afectiva e intelectual respecto a las cuestiones, las opiniones o los hechos, para sopesar y valorar
los juicios serenamente, para aceptar que hay cuestiones que slo presentan aspectos antitticos
y que no dejan espacio para la sntesis, que aunque no existan recetas ni frmulas mgicas para
las situaciones no hay un eximente para la responsabilidad de una accin reflexiva y de una
accin coherente con ella, que no hay que buscar un orden dado en la naturaleza de las cosas
ni de la vida, que a veces el caos es el nico orden posible, pero que incluso en esos momentos
de incertidumbre los principios ticos deben servir como elemento reflexivo para tomar postura
y dar razn de ella... y siempre con la apertura intelectual suficiente para cuestionar incluso
nuestros propios principios cuando nos enfrentemos a argumentos slidos.
El pensamiento dialctico-negativo slo puede aprenderse a travs de la reflexin individual y
compartida a partir de una informacin terica sobre sus presupuestos y del ejercicio y participacin
en debates argumentados y serenos. Aprender a ver lo que hay detrs de la apariencia, adems de
ser una actitud y una capacidad cognitiva, precisa de una prctica intersubjetiva en foros donde
no se busque tener razn sobre los otros ni imponer la opinin o el juicio de nadie. Es un proceso
de bsqueda colaborativo de aquello que, por el momento, es la verdad. Tales prcticas no son
Cuesta Fernndez; R. (1999). La educacin histrica del deseo. La didctica de la crtica y el futuro del viaje a
Fedicaria. Con-Ciencia Social, 3, 42-69.
17
139

las ms frecuentes en la formacin institucional de los profesores, ni en la formacin inicial ni en

la permanente. Por eso habra que potenciar foros como el de Fedicaria, donde nadie queremos
tener la razn porque la dialctica de la realidad escapa a las categorizaciones.
El principio de la dialctica negativa va unido sustancialmente al de crtica ideolgica. Es este
concepto el que caracteriza a un saber crtico y a una enseanza crtica. No podemos mostrar
ningn conocimiento cientfico, ni la interpretacin de un hecho, como algo incuestionable
y mucho menos sacralizar los vehculos de esa transmisin, como puedan ser los textos, los
documentos visuales, orales...Pero la crtica ideolgica no puede quedarse en un mero ejercicio
dialctico de carcter cognitivo ya que la enseanza es una actividad poltica, aunque no
siempre seamos conscientes de las concepciones polticas que transmitimos18. Enseamos con
lo que decimos pero sobre todo con lo que hacemos, por tanto como profesores crticos no
podemos limitarnos a ensear procedimientos analticos crticos y a la par mostrar posturas
distanciadas de la realidad social. El conocimiento debe servir para reelaborar personalmente
lo que aprendemos y este pensamiento informado debe ir unido a un compromiso social de
enfrentamiento ante las injusticias detectadas19. Por tanto como profesores debemos mojarnos
ante los alumnos pero sin caer en el error de entender esto como adoctrinamiento. Adoctrinar es
un trmino que no cabe en la Didctica Crtica. Por el contrario mostrar nuestro pensamiento,
como ciudadano y como profesor, implica someter a ste a una justificacin argumentada y a una
revisin dialctico-crtica del mismo, al igual que desearamos que hicieran los alumnos ante sus
propias opiniones. El pensamiento crtico es abierto, tanto que incluso puede llegar a oponerse
a s mismo20, pero pensar dialcticamente no nos exime de la responsabilidad social de tomar
postura y de implicarnos en la defensa de valores de libertad y justicia para todos.
Y estas sugerencias en cuanto a las capacidades de un profesor crtico se apoyan sobre un soporte
comunicativo, es decir, enseamos y aprendemos haciendo uso de estilos, modos, cdigos,
formas... de comunicacin. Aunque la mayora son de carcter verbal oral y escrito- no hay que
olvidar otros cdigos, como el visual (icnico, grfico) que tambin estn presentes en nuestras
formas comunicativas y, sobre todo, aquello que comunicamos sin decir, con nuestras actitudes
y nuestro comportamiento.21
Me refiero a accin poltica en cuanto transmitimos a los nuevos ciudadanos a travs del currculo explcito y
tambin del oculto- los valores y concepciones sociales e individuales que van a configurar el esquema axiolgico sobre
el que se construye la participacin en la vida pblica.
19
Esto no es una llamada al activismo poltico, pero s al compromiso personal. La forma de desarrollarlo forma parte
de la opcin e idiosincrasia personal. Un ejemplo son las actividades que organiza Raimundo Cuesta en el IES Fray
Luis de Len en Salamanca. Vase Cuesta Fernndez, R (2005). La enseanza de la historia como contramemoria
crtica. Ponencia presentada en Congreso Internacional de Historia, Pamplona, septiembre 2005.
20
Al hablar de oposicin al propio pensamiento no me refiero a aquellos principios del pensamiento crtico que considero
irrenunciables, como es la propia crtica o la defensa de la justicia y la libertad, pues esto supondra incurrir en una
tautologa.
21
Por tradicin cultural somos bastante logocntricos, pero hay muchas formas (y cdigos) de comunicacin que
obviamos y que pueden ser unos excelente soportes para el desarrollo del pensamiento crtico. En Fedicaria tenemos
claros ejemplos didctico-crticos de ello. Me refiero a:
Jess ngel Snchez y sus materiales para aprender a leer crticamente una imagen.
Javier Gurpegui y sus aportaciones a la lectura crtica del cine.
Mario Franco y sus materiales para que los alumnos aprendan a leer crticamente las informaciones que les llegan a
travs de Internet.
Juan Carlos Ferr que pretende que los alumnos lean crticamente sobre el soporte de las narrativas orales de los
18
140
Esto me hace sealar, como una necesidad formativa para un profesor crtico, la adquisicin de
competencias comunicativas. Al referirme a stas no quiero ceirme a una serie de tcnicas
expresivas o comunicativas sin ms, sino a algo mucho ms profundo: lo que debe caracterizar a
un profesor crtico es su capacidad para detectar los elementos de dominio que pueden contener
los procesos comunicativos, incluyendo aquellos en los que l participa. Esto enlaza con uno de
los postulados que propone Raimundo Cuesta: aprender y ensear dialogando.
Pero el dilogo por s mismo no garantiza ni una relacin sinceramente comunicativa ni mucho
menos una enseanza o un aprendizaje crtico, como sugieren algunas propuestas educativas.
En numerosas ocasiones dialogamos a travs de procesos comunicativos cargados de errores
y distorsiones, con la contaminacin aadida de emplear el pseudo-dilogo como instrumento
sutil que encubre nuestros afanes de poder/dominio. Y en el aula, quien tiene el poder, al menos
institucional22, es el profesor. El lenguaje puede ser un instrumento de manipulacin y dominio,
pero desde una actitud crtica, tambin puede convertirse en un instrumento de emancipacin y
apertura mental. Para lograr esto ltimo es necesario abordar los procesos comunicativos desde
una posicin crtica y para esto me apoyo en el concepto de accin comunicativa habermasiano,
ya comentado en otras ocasiones.23
Para comunicarnos con otros, sean los alumnos, los padres o los compaeros, lo primero que
precisamos es adoptar una actitud genuinamente comunicativa, es decir, desear con honradez,
entendernos con el otro. Esta condicin tan bsica no siempre est presente en nuestras
interacciones comunicativas escolares. Muchas veces lo nico que pretendemos es demostrar
quien tiene el poder en una determinadas situacin de conflicto, o bien demostrar ante los padres
nuestra cualificacin a autoridad profesional para actuar en el aula. Otras lo que perseguimos es
tener razn ante un colega, es decir, demostrar que nuestra superioridad sobre l es evidente...
Relacionada con esta primera pretensin hay que aadir la de procurar que nuestro mensaje sea
inteligible y comprensible para nuestros interlocutores, es decir, traducir al lenguaje de otro el
contenido de nuestros mensajes. Esta actitud no indica solamente un deseo de ser riguroso en lo
que se transmite sino fundamentalmente seala que valoramos al otro en s mismo, esto es, que
le consideramos con la dignidad suficiente como para esforzarnos por colocarnos en su lugar y
buscar que las vas de comunicacin sean fluidas. A veces el rol institucional nos hace creernos
en una vacua superioridad sobre nuestro interlocutor (porque es simplemente un alumno, porque
es un padre que no tiene un gran nivel cultural, porque tenemos un rol institucional superior a
nuestro compaero-a lo mejor somos hasta jefe de departamentoo director...).24
mayores.
Puede consultarse en http://www.fedicaria.org.
22
Aludo al poder atribuido por la propia Institucin escolar, sin entrar en particularidades psicolgicas... A veces son los
alumnos, o un determinado alumno quien ejerce el poder / dominio...
23
Slo quiero reiterar lo dicho en otras ocasiones: el concepto de accin comunicativa es un constructo conceptual que
sirve de referente analtico de las interacciones comunicativas (micro y macrosociales). No cabe pensar en l como la
descripcin de las realidades comunicativas en las que participamos, pero sirve como criterio para analizar crticamente
la proximidad o lejana de nuestras acciones comunicativas respecto a un ideal de comunicacin crtico, en cuanto que
censura que alguien ejerza dominio/coaccin en el proceso: la nica coaccin posible -dice Habermas- es la fuerza del
mejor argumento.
24
Es bastante triste y estpido desde el punto de vista crtico- pero nuestro afn de poder nos lleva en ocasiones a
creernos superiores a otros por razones exclusivamente de estatus social que suelen formar parte del imaginario colectivo
141

A esto hay que sumar algo definitivo para que la interaccin comunicativa pueda ser considerada
como aproximadamente crtica: la de mantener una simetra25 en la comunicacin que
proporcione libertad al otro para poder manifestarse en contra de lo que se escucha, es decir,
dar libertad para que cualquiera de los que dialogan puedan exigir razones al otro de ms
contundencia que las que se le ofrecen, si las primeras no le convencen. Y la respuesta simtrica
implica que hay que saber darlas sin que exista ningn sentimiento negativo que interfiera, es
decir, que no me sienta molesto, irritado, etc. porque el interlocutor se oponga. La apertura mental
para entender los contraargumentos del otro, o simplemente su peticin de nuevas razones que
le parezcan de mayor peso, va unida a una actitud emocional en la que se aprecia la interaccin
comunicativa como un proceso de entendimiento y de bsqueda de soluciones cooperativas si
son posibles, y nunca como un combate o enfrentamiento donde alguien puede vencer al otro.
Estas capacidades no son fciles de adquirir. Las posibilidades de llegar a ellas estriban en su
propio ejercicio, esto es, en haber vivido experiencias colectivas con otros compaeros donde
se puedan debatir cuestiones relativas al ejercicio docente, sin pretender quedar bien, ni tener
razn, quedar por delante del otro, o buscar reconocimiento personal en el grupo, etc. Estas
condiciones se aproximan a lo que pretendemos en nuestros seminarios de Fedicaria, donde
mantenemos la libertad de escuchar contraargumentos a lo que decimos o de oponernos a lo que
expresa otro compaero, sin sentirnos afectados sentimentalmente, buscando nicamente aquel
razonamiento que parezca ms adecuado, til o verdadero26. Aadido a esta actitud es necesario
tambin adquirir una buena informacin terica que nos permita aportar razonamientos slidos,
es decir, slo unos argumentos fundados pueden servir para el ejercicio crtico-social y para
nuestra propia autocrtica.
Saber detectar estas situaciones microsociales de dominio en nuestras interacciones es una
habilidad que para una Didctica Crtica resulta imprescindible. Es evidente que no slo cabe
quedarse en este nivel de anlisis y que tendremos que extender esta sensibilidad crtica, respecto
a las redes de dominio, a las cuestiones sociales que se desgranan en el desarrollo curricular as
como a todas las relativas a poltica educativa, organizacin de los centros, relaciones con la
comunidad, etc., as como a las condiciones macrosociales.
Estas competencias (sic) del profesor podran incorporarse a la formacin inicial en cierta
medida, en sus aspectos formales, pero no cabe pensar que la filosofa crtica de base pueda
ser incorporada institucionalmente a los planes formativos. Sern necesarios movimientos
minoritarios, como Fedicaria, que propongan y desarrollen experiencias formativas en la lnea
descrita. Nuestra colaboracin al logro de este objetivo ser mantener prcticamente, y divulgar,
esta posible va para la formacin crtica del profesorado.
de esta profesin.
25
Simetra no implica igualdad, significa una relacin simtrica respecto al poder establecer diferentes roles en la
comunicacin. Es un salirse virtualmente- de la situacin institucional (yo soy un profesor, t eres un alumno o el
padre de un alumno o un colega nuevo, etc.) y ponerse en situacin de simetra respecto a poder pedir razones al otro, a
oponerse, a dar la razn, etc. sin que exista ninguna coaccin ni social ni personal. Y sin olvidar nunca que esto es un
referente (no la descripcin de una realidad habitual), sobre todo, para revisar crticamente nuestras acciones.
26
No podemos olvidar que somos un nudo de conexin entre nuestras vivencias subjetivas y los condicionantes sociales.
La estructura y la agencia estn intrnsecamente unidas.
142
APEL, K.O. (1985). La transformacin de la filosofa. El a priori de la comunidad de
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Captulo
IV
LA FORMACIN DEL PROFESORADO COMO REFLEXIN (EN LA

PRCTICA Y SOBRE LA PRCTICA) INFORMADA SOCIAL Y POLTICAMENTE
Csar Cascante Fernndez
144
LA FORMACIN DEL PROFESORADO La formacin del profesorado como reflexin (en la prctica y sobre la prctica) informada social y polticamente
0. El discurso crtico de la formacin del profesorado
Mi propsito en este breve trabajo es el de sealar lo que para m son las lneas fundamentales
y las diversas alternativas que se presentan para construir un discurso crtico sobre la formacin
del profesorado, tanto inicial como continua.
Cuando me refiero a discurso crtico estoy entendiendo la palabra crtica en un sentido
emancipador. No entiendo por crtica aquello que se puede plantear para que la formacin del
profesorado sea ms eficaz en el sentido de que los profesores/as mejoren sus rendimientos,
es decir, los resultados que sus alumnos obtienen. Me planteo algo diferente: como formar al
profesorado para que la educacin pueda contribuir a la igualdad y a la justicia.
En este sentido emancipador es como se han planteado la cuestin de la formacin del
profesorado algunos autores que me servirn como referencia inicial o punto de partida. Entre
los ms conocidos en Espaa estn Wilfred Carr, Stephen Kemmis (Carr y Kemmis, 1988) y
Keneth Zeichner (Liston y Zeichner, 1993).
Para estos autores y otros, el discurso crtico de la formacin del profesorado (tambin tradicin
crtica, perspectiva crtica, etc) se ha venido definiendo en contraposicin a otros, fundamentalmente
al discurso acadmico y al tcnico. Sin embargo sus planteamientos recogen lo esencial de lo
que podemos denominar el discurso prctico (tradicin prctica, reflexiva, perspectiva prctica,
etc.) de la formacin del profesorado, es decir, la idea de que la formacin (tanto inicial como
continua) se debe desarrollar como una reflexin en la prctica y sobre la prctica.
El discurso crtico aade a esta idea otra no menos importante. Para que esta reflexin prctica no sea
funcional con el sistema social y poltico, es decir, no contribuya a la reproduccin del injusto orden
social dominante, ha de estar informada social y polticamente en un sentido contrahegemnico.
As pues, de forma muy general, podemos definir el discurso crtico como el que entiende que
la formacin del profesorado debe realizarse como reflexin, en la prctica y sobre la prctica,
informada social y polticamente desde una perspectiva contrahegemnica.
En las prximas lneas expondr qu sentido le doy a esta definicin general en el momento
actual. Lo har dividiendo mi exposicin en dos partes. En la primera me referir a la que
podemos llamar dimensin gnoseolgica (la formacin como reflexin en la prctica y sobre la
prctica), en la segunda me ocupar de la dimensin sociopoltica (la informacin sociopoltica
en el proceso de formacin).
A partir de lo que considero ideas bsicas del discurso crtico de la formacin del profesorado, me propongo en este
escrito entablar un dilogo con dos textos defendidos en el XI Encuentro de la Federacin Icaria, celebrado en Santander
los das 3 al 5 de julio de 2006: la ponencia de Jess Romero, Alberto Luis, Jos Maria Rozada y Francisco Garca
Prez (La formacin del profesorado y la construccin social de la docencia), y la de Antonio Bolvar presentada como
contraponencia a la anterior (La formacin del profesorado. Entre la posibilidad y la realidad). Ambos se incluyen
en este mismo volumen.
145
La formacin del profesorado como reflexin (en la prctica y sobre la prctica) informada social y polticamente LA FORMACIN DEL PROFESORADO
1. La formacin del profesorado como reflexin en la prctica y sobre la prctica
Tratar de aclarar, en primer lugar, qu se puede entender por reflexin en la prctica y sobre
la prctica para posteriormente concretar sus repercusiones tcnicas al disear y desarrollar
actividades de formacin inicial o continua.
1.1. La relacin teora-prctica en la reflexin en la prctica y sobre la prctica
Los discursos acadmico y tcnico de la formacin profesional entienden la relacin entre
teora y prctica de forma jerrquica. Para el discurso acadmico, los profesionales de la
educacin deben ser formados en el conocimiento acumulado en las disciplinas cientficas que
estn prximas a la tarea educativa. Se trata de que los estudiantes o los profesionales, si son
educadores, conozcan con la mayor profundidad la psicologa del aprendizaje y del desarrollo,
la sociologa de la educacin, la materia que van a ensear, etc. Para la tradicin tcnica la teora
tambin precede a la prctica, en el sentido de que son los conocimientos tcnicos ms eficaces,
establecidos mediante procesos de investigacin educativa experimental, los que establecen
como debe realizarse la prctica. Se trata, por lo tanto, de que los estudiantes o los profesionales
conozcan las tcnicas (teoras) que van a necesitar en su desempeo profesional y se entrenen
en su aplicacin (prctica).
Si tuviramos que representar grficamente la relacin entre teora y prctica de estos dos
discursos, podramos hacerlo de la siguiente manera:
Discurso acadmico: T p
Discurso tcnico:
Investigacin T tp
En el discurso acadmico la teora puede ser representada por una t mayscula. Se trata de teoras
de diversas disciplinas, cada una con su propio objeto y mtodo, que se proyectan como fuentes de
luz sobre el trabajo profesional. La prctica, en esta tradicin, tiene un tono menor: por un lado est
sometida a la teora (la prctica es solo experiencia, mientras que la teora es conocimiento cientfico)
y, por otro, es de difcil realizacin ya que la profesin rebasa el campo de cada disciplina.
En el caso de la tradicin tcnica la teora que se imparte en las actividades de formacin puede
ser representada por t minscula. Es una teora que, fundamentalmente, explica como se debe
proceder para realizar las distintas tareas profesionales y la prctica, imprescindible para alcanzar
las competencias profesionales, es la aplicacin de esa teora a una situacin real o que puede ser
real. Las teoras que se imparten van renovndose a partir de la investigacin experimental que
muestra, mediante procedimientos experimentales, cules son las tcnicas ms eficaces.
Creo que, aunque hasta ahora me he estado refiriendo a la formacin del profesorado, lo que plantear puede extenderse
en muy buena parte a la formacin de profesionales en general. As lo ha entendido tambin Donald Schn que ms
tarde ser citado.
146
Sin embargo la relacin entre teora y prctica en el discurso prctico no est jerarquizada.
La teora no puede justificarse por s misma, tiene valor en la medida que contribuye a la
reflexin sobre la prctica. Por lo tanto la teora debe de partir de la prctica para iluminarla o
reinterpretarla, es decir, para volver a ella. Se trata, por tanto, de una relacin no jerrquica, entre
iguales que se necesitan mutuamente.
En ltima instancia el discurso prctico tiene un punto de partida que est en el origen de
sus planteamientos gnoseolgicos. Se trata de la idea de que toda teora, ms si se simplifica
tcnicamente, no puede dar cuenta de la complejidad de la prctica y, por lo tanto sta ltima no
puede quedar reducida a lo que aquella ha podido formalizar o concretar. Lo que viene a querer
decir que el todo de la formacin profesional no es igual a la suma de las partes, sean estos
conocimientos disciplinares o competencias.
La mayora de los autores toma como referencia para entender esta relacin entre teora y
prctica los trabajos de Donald Schn sobre la forma de trabajar de profesionales de distintos
campos (Schn, 1992 y 1998). Este autor realiza un seguimiento de cmo trabajan los
profesionales para evidenciar que la complejidad de su trabajo les hace abordarlo con planes
generales basados en experiencias anteriores. Estos planes generales fusionan lo objetivo con
lo subjetivo, conocimientos formalizados y difusos que les permiten pasar a una primera accin
provisional. Cuando estos planes se ponen en marcha los profesionales recogen informaciones
de su desarrollo que les hacen revisar el primer plan y elaborar planes sucesivos sin abandonar
la fusin entre lo objetivo y lo subjetivo necesaria en cualquier accin prctica.
Este punto de vista acerca de la prctica como inevitable fusin de lo objetivo y subjetivo tambin
es avalado por muchos otros autores. As, por ejemplo, Bourdieu, con un planteamiento mucho
ms elaborado y general que rompe con la separacin entre sujeto-objeto y teora-prctica, sita
en el concepto de habitus la explicacin de la accin. Para Bourdieu el habitus consiste en un
conjunto de relaciones histricas depositadas dentro de los cuerpos de los individuos bajo
la forma de esquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accin (Bourdieu y
Wacquant, 2005, p. 44).
As pues, todo conocimiento que no parta y vuelva a la prctica, en el sentido que le da este
autor, corre el riesgo de caer en el teoricismo o en el metodologismo. Bourdieu aboga por la
fusin de las operaciones de construccin terica e investigacin prctica. No busca conectar
el trabajo terico y el emprico de una forma ms estrecha sino dar lugar a que se entremezclen
completamente.
Creo que esta es, bsicamente, la relacin entre teora y prctica que plantea Jos Mara Rozada en el apartado 5 de la
ponencia. Por otra parte, la fragmentacin a la que se refiere en el apartado 2 de su aportacin, no es ms que el resultado
lgico de la jerarquizacin de la relacin entre la teora y la prctica que se dan en los discursos que son dominantes en
la formacin del profesorado en la actualidad, es decir en el discurso acadmico y en el tcnico. Aunque, en estos casos,
nunca se sabe qu es antes el huevo o la gallina, es decir, la jerarquizacin o la hegemona de los discursos acadmicos
y tcnicos.

Hago esta referencia a Bourdieu, adems de por su poder explicativo, para romper con la idea de que esta concepcin
de la accin o de la prctica es meramente subjetiva o, lo que es lo mismo, que pertenece a una concepcin puramente
fenomenolgica o interpretativa de la accin humana de la que este autor siempre se ha distanciado.
147
1.2. Algunas implicaciones de estas relaciones entre teora y prctica en la concepcin y el

diseo de los planes de estudio, actividades de formacin, etc
Las repercusiones de la forma de entender la relacin entre teora y prctica de las distintas
tradiciones son muy notables en lo que se refiere a la arquitectura de los planes de estudio y las
actividades de formacin en general.
La configuracin de los planes de estudio actuales es el resultado de una mezcla de la tradicin
acadmica y la tradicin tcnica. Si nos referimos a la formacin inicial de profesionales de la
educacin veremos que, por un lado, la presencia de asignaturas como sociologa de la educacin
obedece a la concepcin acadmica de la formacin del profesorado; por otro, la creciente
presencia de asignaturas del tipo de diagnstico evaluativo u orientacin y tutora, ponen de
manifiesto la influencia del discurso tcnico de la formacin profesional. Igual cabra decir en
los que se refiere a la formacin continua: por un lado los cursos basados en conocimientos
disciplinares y por otro los articulados en torno a habilidades, destrezas o competencias.
Efectivamente, si concebimos la arquitectura de los planes de estudios desde la tradicin acadmica
de lo que se trata es proporcionar a los estudiantes la informacin correspondiente a las disciplinas
que tienen una relacin ms prxima con los conocimientos que necesitan para el posterior
desempeo de su profesin. Las prcticas tienen una escasa presencia en forma de practicum,
que es entendido como una mera forma de socializacin a realizar al final de los estudios como
introduccin a la verdadera socializacin profesional. Las prcticas de las asignaturas, cuando
aparecen en los planes de estudio por la influencia de la tradicin tcnica, son entendidas como
aspectos complementarios para un conocimiento ms vivo de la asignatura de que se trate (lectura y
debate de textos, trabajos de recogida de informacin y/o debates sobre determinados temas, etc.).
Para el discurso tcnico, que crtica la ineficacia del acadmico, la cuestin es bien distinta. Para
disear planes de estudio, lo primero que hay que hacer es establecer el perfil del profesional al
que queremos formar, despus concretar las competencias necesarias para moverse dentro del
perfil, y por ltimo establecer que asignaturas sern las encargadas de dotar a los alumnos de las
competencias establecidas.
Naturalmente, desde este discurso tcnico, las prcticas adquieren otro sentido. Cada competencia
debe ser entrenada a travs de los crditos prcticos de las asignaturas que vendrn precedidos
El modelo Tuning al que alude Antonio Bolvar en el punto 3.3 de su contraponencia, al comentar la forma de
construir el Espacio Europeo de Educacin Superior, es un buen ejemplo de este procedimiento. Por otra parte,
aunque el procedimiento para la elaboracin de competencias se refine con el establecimiento de nuevas taxonomas
y/o procedimientos ms sofisticados para la determinacin de las competencias clave (Proyecto DeSeCo, al que alude
tambin Bolvar en ese mismo punto) la lgica gnoseolgica no deja de ser la misma.. La pobreza gnoseolgica de la
tradicin tcnica de formacin profesional se pone de manifiesto cuando sus intentos de elaborar planes de estudio dan
lugar a listados de competencias imposibles de manejar por su extensin, por lo complicado de su formulacin y manejo,
etc. Resultan tan imposibles como la tarea de poner puertas al campo. Dicho sencillamente: los programas basados en
competencias, sean desarrollados en la formacin del profesorado o en la enseanza en general, no rebasan la condicin
de programas en el lenguaje de Morin y, por lo tanto, no pueden dar respuesta a la complejidad de la tarea educativa que
solo puede abordarse como una accin estratgica.
148
por los crditos tericos correspondientes y el Practicum, al final de los estudios, debe servir
para poner en prctica en situaciones reales las competencias previamente adquiridas en las
asignaturas.
Sin embargo, para el discurso prctico la arquitectura de los planes de estudio es bien distinta.
No se pueden establecer ni contenidos, ni competencias previas a la prctica profesional, la
teora no precede a la prctica, y, por lo tanto necesitamos la prctica desde el comienzo de la
formacin. A travs de las prcticas situadas en el inicio de los estudios podemos problematizar
la prctica para despus a travs de seminarios pensados para intentar abordar los problemas
planteados, interpretarlos, iluminarlos, orientarlos, etc. para elaborar proyectos de actuacin que
sern desarrollados produciendo nuevas problematizaciones.
La arquitectura de planes de estudio derivada de la gnoseologa del discurso prctico significa
un giro de ciento ochenta grados con respecto a lo planteado en los discursos anteriores. Ni el
profesorado encargado de la formacin debe seleccionarse de la misma forma, ni la articulacin
de la teora y prctica debe realizarse de la misma manera que en el discurso tcnico, ni las
redes entre las instituciones de formacin inicial y los centros educativos son iguales, ni los
contenidos pueden establecerse por anticipado y por lo tanto deben organizarse de forma flexible
y provisional, ni los espacios y tiempos de la formacin pueden ser iguales, ni la evaluacin de
los alumnos y los estudios e instituciones puede realizarse de la misma manera.
Quiz la idea ms definitoria del planteamiento de la formacin en la prctica y sobre la prctica
sea la de que la formacin debe desarrollarse como la actividad de investigacin-accin llevada
a cabo por grupos en los que se integran en un plano de igualdad profesores y estudiantes; es
Muchos temas de los tratados en la ponencia y contraponencia tienen relacin con lo que planteo aqu. Me referir
solamente a algunos de ellos:
-Cuando Romero y Luis (en el punto 2.1. La estructura de posibilidades de la formacin del profesorado) plantean,
como sntesis de su aportacin, que el problema de la formacin del profesorado no es slo acercar a sus destinatarios a
un pensamiento terico-prctico epistemolgicamente superior, sino que est en su socializacin y contra-socializacin
contextualmente delimitadas; o cuando, en el mismo apartado, sealan que, por bien diseado que est un plan, cuando
las ideas se introducen en la prctica pueden generar consecuencias no buscadas.
Estas dificultades estn planteadas, a mi entender y sobre todo, desde los planteamientos gnoseolgicos de los discursos
acadmicos o tcnicos de la formacin del profesorado. Desde el discurso prctico no tiene mucho sentido plantearlas
ya que el pensamiento terico-prctico superior es el que responde mejor a la socializacin concreta en la que est; en lo
que se refiere a las consecuencias no buscadas de los planes, desde el discurso prctico de la formacin esta posibilidad
es segura y forma parte esencial del proceso de formacin.
-Cuando Garca Prez propone (en el punto 6. Qu tipo de formacin del profesorado sera ms adecuada para trabajar
en la direccin de lo defendido en los apartados anteriores? Una propuesta centrada en problemas profesionales) que la
formacin del profesorado se centre en una serie de campos profesionales.
Esta propuesta no rebasa los lmites de una formacin sobre la prctica, pero que en ningn caso sera un planteamiento
propio de la gnoseologa del discurso prctico que requiere tambin de una formacin en la prctica. Los problemas no
se pueden anticipar, ya que entonces no rebasaramos los planteamientos de los discursos acadmico y tcnico, entrando
en contradiccin con buena parte de lo planteado por el mismo autor en el punto 4 acerca del perfil del profesor necesario
para una escuela pblica, democrtica e inclusiva. Ms bien apunta al establecimiento previo de competencias para que
la formacin se destine a su adquisicin por parte de los que se estn formando.
-Cuando, en su contraponencia, Antonio Bolvar alude a la necesidad de articular debidamente las prcticas con la teora
tampoco puede saberse con claridad a qu se est refiriendo, ya que esta articulacin es completamente distinta si la
planteamos desde el discurso tcnico o desde el prctico. Igual se puede decir de su planteamiento de la necesidad de
crear redes ya que sus caractersticas son muy diferentes para el discurso tcnico y el prctico.
149
decir, la clave ser la constitucin de grupos en los que se integren en un plano de igualdad
estudiantes y profesores de formacin inicial, y profesores que estn en los centros educativos,
para investigar-actuar sobre problemas reales en los propios contextos en los que se producen,
para as formarse todos ellos en un proceso permanente. De esta forma se produce tambin una
fusin entre formacin inicial y continua en torno a estos grupos.
150
2. La formacin del profesorado informada social y polticamente desde una perspectiva

contrahegemnica
La segunda dimensin del discurso crtico plantea que no es suficiente que la formacin del
profesorado sea entendida como una reflexin en la prctica y sobre la prctica. Debe estar
informada social y polticamente en un sentido contrahegemnico para poder contribuir a la
transformacin social. Si no es as la formacin en la prctica y sobre la prctica resultar ms
eficaz para el orden neoliberal .
El plantearse que la formacin del profesorado debe estar informada social y polticamente en
un sentido contrahegemnico remite a una cuestin ms amplia sobre el papel de la educacin
en general. Esta cuestin puede plantearse en los siguientes trminos: cmo puede la educacin
contribuir a la construccin de igualdad y justicia social? Como iremos viendo no resulta
fcil encontrar la respuesta, as que intentar solamente plantear algunas ideas que no sean
simplificadoras de cuestin tan compleja.
Sobre todo pretendo revisar la idea, para m equivocada por simplificadora, de que para que
la igualdad y justicia avancen basta con que haya ms educacin y de ms calidad. En otras
palabras, que convirtamos el derecho a la educacin y el acceso real a ella en algo que, sin ms
matices, contribuye a la igualdad y a la justicia social.
A mi entender la complejidad del tema no permite identificar educacin de calidad- igualdadjusticia social. Dicho de forma ms precisa: no por que aumente el nmero de personas que
reciben educacin aumenta la igualdad y la justicia social. O si se prefiere, la cuestin no es tan
simple que permita establecer como objetivo, para que la educacin contribuya a la igualdad
y a la justicia, que cada vez haya ms personas en el mundo que reciban educacin de calidad
(todava ms si no sabemos muy bien lo que entendemos por calidad).
Cuando Romero y Luis plantean (en el apartado 1.2. de la ponencia) que el propsito de la formacin debera ser
dilatar racionalmente la capacidad de explicar por qu las cosas son como son y por qu acostumbramos a contemplarlas
como lo hacemos (sentido de la realidad de Robert Musil) y no solamente esto sino la facultad de pensar que las cosas
podran ser de otra forma y desear que lo fueran, estn planteando una cuestin capital para caracterizar y reflexionar
sobre esta segunda dimensin. Sin embargo, posteriormente, a mi entender, no se profundiza suficientemente en ella.
Con el propsito de hacer alguna aportacin al respecto es por lo que desarrollo este segundo apartado desde mi propia
perspectiva.

Una obra que representa bien este planteamiento es la de Darling-Hammond titulada El derecho de aprender. Buenas
escuelas para todos (Darling-Hammond, 2001) A esta autora alude Bolvar reiteradamente en su contraponencia.

A mi entender esta es la idea que est presente en el punto 4 de la ponencia. Y tambin, de una forma ms desarrollada,
en la contraponencia de Bolvar. Por otra parte, cuando el propio Bolvar se distancia de los planteamientos tcnicos
de la formacin y habla de las identidades docentes en el apartado 5 de su contraponencia, a veces da la sensacin,
probablemente por su asuncin de la idea de que mejorar la educacin es producir ms educacin y de ms calidad (ms
inclusora) como forma de contribucin de la educacin a la justicia social, de estar planteando una suerte de postfordismo
educativo, en el que la subjetividad del profesor debe ser utilizada como medio para aumentar la produccin educativa.
Impresin que tambin tengo al leer a la mayora de los autores que va citando a lo largo de su contraponencia. En el
caso de Darling-Hammond es algo ms que una impresin: su propuesta de formacin del profesorado plantea que los
comits de expertos fijen estndares profesionales (competencias) y en torno a ellos organizar la formacin inicial y
permanente del profesorado, as como el correspondiente meritoriaje profesional. Nada ms ortodoxo segn el discurso
151
La crtica a la idea de que la extensin del derecho a la educacin constituye, por s sola, una
contribucin a la igualdad y a la justicia ocupar la primera parte de mi reflexin. En la segunda
parte tratar de esbozar otros caminos para pensar cmo la educacin puede contribuir a la
igualdad y a la justicia.
Estos caminos diferentes, de los que me ocupar en la segunda parte de este apartado, tienen su
inicio en la idea que no toda educacin contribuye a la igualdad y a la justicia social, y que slo
la educacin que critica el orden social dominante puede hacerlo. A partir de este punto inicial
sealar dos caminos que se sitan en coordenadas distintas.
Estos dos caminos, a partir de su concepcin de que la educacin para contribuir a la igualdad
y a la justicia tiene que ser crtica con el orden social dominante, deben enfrentarse a muchas
interrogantes: cul es el orden social dominante? en qu consiste ese orden en sus aspectos
generales y particulares? qu es hacer crtica del orden social dominante?...
El primero de estos dos caminos, que denominar discurso educativo crtico, se mueve por
el territorio del pensamiento moderno. Un territorio en el que se tiene confianza en conceptos
universales como los de razn y verdad. En el que la crtica al orden social dominante
consiste, bsicamente, en combatir la ideologa dominante mediante la verdad y la razn. Y
en el que la educacin debe de ser uno de los instrumentos para combatir la falsa conciencia
acerca de la realidad que la ideologa dominante difunde, si quiere contribuir a la igualdad
y a la justicia.
El segundo de estos dos caminos es el que nombro como discurso educativo postcrtico.
Transcurre por otras coordenadas ms prximas al pensamiento postmoderno, un territorio en el
que no existe ya la confianza en la razn y la verdad, ni tampoco en el sentido progresista de la
historia, ni siquiera en la idea general de igualdad y justicia. Este camino no coloca a la educacin
en el centro de la lucha por la igualdad y la justicia social, sino como una actividad cuyos lmites
espaciales son difusos y que slo es posible orientarla en un sentido emancipador en integracin
con otros movimientos que persigan la misma perspectiva general de cuestionamiento del orden
social dominante.
2.1. No por que haya ms educacin hay ms igualdad y ms justicia
Esta idea de vincular la existencia de ms igualdad y ms justicia con la extensin de la educacin
es una idea generalizada en todos los ambientes. Muchas personas, instituciones, movimientos
sociales, son los que piensan que si la educacin se extiende cada vez a un mayor nmero
de personas contribuye a que podamos establecer sin ningn gnero de dudas que estamos
acercndonos a ese ideal de igualdad y justicia.
Cuantos menos analfabetos haya, cuantas ms personas accedan a la enseanza primaria o
tcnico de la formacin profesional.
152
a la secundaria, cuantas ms personas puedan realizar estudios universitarios, ms estar

contribuyendo la educacin a la igualdad y a la justicia.10
Desde esta perspectiva la contribucin de la educacin a la igualdad y la justicia es en primer
lugar de cantidad y despus de calidad. Primero se trata de que todas las personas tengan de
hecho la posibilidad de recibir educacin. Que, por tanto, no quede nadie al margen de ese
derecho por ser pobre, mujer, inmigrante, o por pertenecer a una minora tnica o religiosa.
Despus vendr la cuestin de la calidad. No solamente se trata de que todas las personas tengan
acceso real a la educacin sino de que la educacin que reciban sea de calidad. Si la educacin que
reciben los pobres, las mujeres, los inmigrantes o los miembros de una determinada minora, no
tiene la misma calidad que la que reciben los que no pertenecen a estos grupos, quedar todava
mucho por hacer para que la educacin mejore su contribucin a la igualdad y a la justicia.
Desde esta perspectiva se trata de que todos y todas tengamos acceso real a una educacin de
calidad a lo largo de toda nuestra vida. Sin embargo, detrs de esta idea tan extendida, que casi
parece natural, se esconden algunas cuestiones que, a poco que reflexionemos sobre ellas, nos
plantean dudas, algunas de ellas bastante inquietantes como veremos a continuacin.
Una primera reflexin siembra ya bastantes dudas sobre esta forma de ver la contribucin de la
educacin a la igualdad y a la justicia. En las ltimas dcadas la extensin de la educacin ha
aumentado tanto en los pases del centro como en la periferia del planeta sin que por esta circunstancia
podamos decir que tambin nos encontremos con sociedades cada vez ms igualitarias y justas.
Una segunda reflexin aumenta la desconfianza sobre la contribucin de la educacin a la
igualdad y la justicia. No podemos decir que las personas ms educadas (en este sentido, es decir
las que ms educacin han recibido) son las que ms contribuyen a la igualdad y a la justicia.
Muchas personas de las ms educadas apoyan polticas claramente antisociales y, por otra parte,
surgen movimientos sociales protagonizados por personas poco educadas que contribuyen de
forma muy importante a la igualdad y la justicia.
A partir de estas dos reflexiones quizs merezca la pena que nos preguntemos por qu entonces
es tan general la confianza en la extensin de la educacin como contribucin a la igualdad
y la justicia. Parte de la explicacin puede estar en la fuerza que an tiene el discurso liberal
ilustrado.
- El discurso educativo liberal ilustrado
El discurso educativo nacido del racionalismo iluminista parte de la concepcin de un sujeto
preexistente al que se le atribuye una naturaleza universal. Se trata de un sujeto dotado de
una razn universal, una razn que tiene su mxima expresin en el paradigma cientfico del
Sin embargo, los datos indican que aunque se mejore en cuanto al nmero de personas que acceden y permanecen en
el sistema educativo, al mismo tiempo pueden aumentar los niveles de injusticia (nmero de pobres, diferencia entre
pobres y ricos, entre negros y blancos, hombres y mujeres) en cuanto a pobreza se refiere. A este respecto, y en general
sobre algunas cuestiones paralelas a las planteadas en este trabajo, referidas a la situacin de Latinoamrica, puede verse
el trabajo de Gentili (2006).
10
153
positivismo lgico. El principal enemigo de esa racionalidad es la ignorancia en forma de falta

de instruccin, de supersticin, de ideologa (como falsa conciencia) o los sentimientos que
nublan la razn.
La historia-mundo es concebida como la bsqueda de una sociedad en la que sea posible el
reinado de la razn. Una sociedad en la que las cuestiones sociales se resuelvan sobre la base
de esa razn universal, en donde los sujetos racionales puedan encontrar las condiciones para
elegir informadamente el mejor argumento. Una sociedad, en definitiva, en la que la naturaleza
previamente otorgada al ser humano pueda ser expresada.
La historia tiene un sentido progresista. La organizacin social ms avanzada es la llamada
sociedad democrtica occidental. Una sociedad que se organiza en lo poltico a travs de
elecciones peridicas en las que los ciudadanos eligen a sus representantes entre los partidos
polticos que concurren a ellas.
La educacin es uno de los medios fundamentales para el desarrollo inicial de la razn. La
educacin es concebida como necesaria para alcanzar la condicin de ciudadano. Su misin es
trasladar a las mentes de los educandos los conocimientos cientficos bsicos para que puedan
alcanzar la condicin de tales. Tambin la de poner en contacto a los futuros ciudadanos con
la cultura elevada como genuina expresin de lo humano para que desarrollen su espritu.
En definitiva, se trata de un paso necesario para que la naturaleza esencial y universal de los
seres humanos pueda alcanzar el suficiente desarrollo como para que los educandos puedan ser
considerados ciudadanos una vez que terminen con xito la educacin obligatoria.
Los problemas de la educacin no son por lo tanto de direccin o de sentido. Se conoce en lo
fundamental el sujeto a educar, el modelo al que se le quiere aproximar, los contenidos cientficos,
morales y culturales que se le quieren transmitir para que se incorpore a la sociedad democrtica.
Queda, por lo tanto, el disponer de los suficientes medios para que todos los ciudadanos tengan
una educacin de calidad, una formacin que neutralice los influjos sociales negativos para que
la naturaleza preexistente del educando se desarrolle adecuadamente; es decir, no se desve del
camino proyectado en su naturaleza universal pudindose liberar de las ataduras que lo impidan.
La educacin es concebida como un invernadero en el conjunto social plagado de peligros. Un
espacio y un tiempo en el que los educandos deben encontrar el clima necesario para que su
naturaleza se desarrolle. Un clima en el que prime la razn universal, los derechos humanos,
el contacto con la cultura elevada y con la naturaleza. En definitiva, un clima en el que los
nios y jvenes crezcan rectos para que despus sea ms difcil que se tuerzan cuando salgan a
encontrarse con los problemas, conflictos, luchas y miserias del mundo exterior.
Naturalmente las variantes del discurso educacional liberal son muchas y sus lmites difusos.
Desde las ms tradicionales y conservadoras que consideran la educacin como el lugar donde
los alumnos reciben simplemente contenidos en un contexto de rgida disciplina, pasando por
las concepciones libertarias de la escuela en las que decisiones asamblearias son las que rigen, o
aquellas de inspiracin deliberativa o crtica en donde las cuestiones sociales tienen su entrada
para ser desveladas por la razn informada.
154
Sin embargo, las variantes del discurso liberal y su concepcin de la escuela y de la sociedad
tienen una lnea comn. Una lnea que parte del sujeto preexistente racional y bueno (racionalidad
y bondad universales y ahistricas) que la educacin tiene que desarrollar con arreglo a su
propia naturaleza para llegar a un ejercicio de la ciudadana que apenas rebasa la concepcin
democrtica dominante en los pases occidentales.11
- La sociologa crtica de la educacin
Deca, en lneas precedentes, que, en parte, la confianza en la extensin de la educacin para
contribuir a la igualdad y a la justicia poda explicarse por la vigencia del discurso educativo
liberal. Creo que una vez trazados sus planteamientos generales puede entenderse el porqu de
su confianza en la educacin.
Efectivamente, si para este discurso la educacin constituye el mecanismo esencial de realizacin
de los seres humanos, la mejor contribucin que podemos hacer a la igualdad y a la justicia es
proporcionar a todos/as el acceso a la educacin de calidad.
Ahora bien, para mantener este optimismo en cuanto al papel de la educacin en su contribucin
a la igualdad y la justicia hay que pasar por encima de las aportaciones de lo que podemos
denominar genricamente sociologa crtica de la educacin.
Resumiendo brevemente sus aportaciones, a modo de simple recordatorio, podemos situar en el artculo
de Althusser Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado (1974) uno de sus comienzos. Althusser
trat de revitalizar la teora marxista siguiendo a Gramsci pero procurando evitar una interpretacin
historicista y humanista de este autor. En este trabajo se plantea conocer cmo se produce el dominio
de clase y, ms concretamente, como se realiza la reproduccin de las relaciones de produccin. Pero
aunque la estructura econmica es afirmada como determinante en ltima instancia, en este escrito se
interesar especialmente por los procesos ideolgicos que contribuyen a perpetuarla.
Para Althusser los aparatos ideolgicos del estado (familia, escuela, iglesias, medios de
comunicacin...) son los encargados de transmitir la visin de la sociedad y de las relaciones
sociales que interesa a los grupos dominantes. La Escuela es considerada por l como un aparato
ideolgico del estado dominante en el capitalismo, no slo por su progresiva extensin, sino
tambin por el tiempo que nios y jvenes pasan en ella.
Los contenidos que transmite la escuela conducen a los estudiantes a un destino de clase al
tiempo que ocultan las relaciones sociales impidindoles as conocer las condiciones reales
en las que viven. El sistema escolar prepara as para distintas funciones reproduciendo las
relaciones de produccin: en primer lugar estn los trabajadores manuales que abandonan pronto
la escuela, luego los cuadros medios que estn escolarizados por ms tiempo y, por ltimo, los
administradores, polticos, idelogos que llegan a la cspide del sistema educativo.
Excepto para las concepciones libertarias y marxistas liberales. Para las primeras el Estado, cualquiera que este sea,
supone un obstculo para el desarrollo del ser humano universal. Para las marxistas ser el Estado burgus el que lo
impedir mientras que el Estado proletario favorecer esa racionalidad universal.
11
155
Este trabajo precursor ha sido seguido por los de muchos otros autores que han ido matizando
y desarrollando el papel de la educacin en la reproduccin y legitimacin de las desigualdades
e injusticias. Cabe citar, entre muchos otros, los de Baudelot y Establet (1975) sobre el
establecimiento de dos redes en el sistema escolar para la reproduccin de las estructuras
sociales de clase; el de Bowles y Gintis (1981) sobre la correspondencia entre la estructura de
las relaciones en el mundo de la produccin y en el de la escuela.
Otro autor cuya obra podemos incluir tambin en las teoras de la reproduccin, aunque
alejndose de las posturas economicistas de los anteriores, es Pierre Bourdieu. Este autor, junto
con Jean Claud Passeron (Bourdieu y Passeron, 1970; Bourdieu, 1988) conceden, segn se van
desarrollando sus aportaciones, una mayor autonoma a la esfera de la cultura. Estos ltimos
autores en sus primeros escritos afirman que del mismo modo que las instituciones econmicas
dominantes y su lgica de funcionamiento favorecen a los que ya poseen capital econmico,
las instituciones educativas estn estructuradas para favorecer a aquellos nios que ya poseen
capital cultural.
El concepto de habitus es un concepto mediador importante para comprender como se transmite
y hereda ese capital cultural. La escuela reproduce las desigualdades sociales, no de forma
mecnica, sino reforzando el habitus (el gusto, el lenguaje, el estilo, las buenas maneras,
determinadas formas de ver, pensar, valorar y sentir...) que corresponde a las familias de clase
media.
El papel de la escuela es, en cierto sentido, secundario, ya que no es el centro en el que se producen
las desigualdades, pero es muy importante por que sirve para legitimar las desigualdades que se
producen en el seno de la familia. La escuela, la autoridad pedaggica y el trabajo pedaggico,
ejercen una violencia simblica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario
cultural como si fuese la cultura legtima y convirtiendo en ilegtimas otras culturas.
En un sentido semejante hace sus aportaciones Basil Bernstein (1988a, 1988b, 1993) explicando
cmo las relaciones de poder y la divisin social del trabajo estn presentes en las prcticas
escolares y familiares.
Otros autores se han encargado de hacer ver que en el sistema de reproduccin de las desigualdades
e injusticias sociales que la educacin establece se dan tambin resistencias. En este sentido est
la obra de Paul Willis (1988), Michael W. Apple (1986 y 1987) y Henry A. Giroux (1990).
Todas estas aportaciones, y muchas otras que podan citarse, que he incluido genricamente
en la sociologa crtica de la educacin a modo de simple recordatorio, nos muestran como la
educacin no siempre contribuye a la igualdad y a la justicia. Ms bien es todo lo contrario, la
educacin es un mecanismo de reproduccin y legitimacin de la desigualdad y la injusticia. Y
no solamente eso: la educacin construye identidad imponiendo, de forma ms o menos sutil,
la de la clase dominante.
- El discurso educativo neoliberal
Cmo es posible entonces que muchas personas progresistas ignoren estas aportaciones y
156
planteen como algo obvio que el derecho a la educacin es la mejor forma de contribuir a la
igualdad y a la justicia? cmo se puede seguir manteniendo que la extensin de la educacin
contribuye a la igualdad y la justicia?
Deca que, en parte, la vigencia del discurso liberal ilustrado sobre la educacin lo explicaba.
Tambin se debe, como hemos visto, a la ignorancia que presentan estos discursos acerca de las
aportaciones de la sociologa crtica de la educacin.
Pero creo que se puede aadir una tercera lnea explicativa que resulta ms inquietante: se est
produciendo una confluencia en torno al derecho a la educacin entre el discurso liberal ilustrado
y el neoliberal que en estos momentos es hegemnico. Tratar de explicar como se produce esta
confluencia a partir de una breve caracterizacin del discurso neoliberal sobre la educacin.
En el discurso neoliberal el sujeto humanista y altruista de la educacin liberal es sustituido por
el consumidor adquisitivo y competidor darwinista de la cosmovisin neoliberal. Este sujeto
preexistente neoliberal encuentra su realizacin en el esfuerzo competitivo, en la posesin de
bienes materiales como justa recompensa a su esfuerzo y a las competencias adquiridas en su
educacin. La igualdad material se convierte, ms all de la igualdad de oportunidades iniciales,
en el principal obstculo para el desarrollo humano. Un desarrollo regido tambin por pautas
universales que se corresponden con la concepcin previamente establecida para todos los seres
humanos.
La organizacin social debe responder a las caractersticas de este sujeto preexistente. Las
sociedades igualitarias con escasas posibilidades de consumo, en las que el Estado interviene
atenuando las desigualdades, no permiten la realizacin de los individuos. La historia-mundo
tambin es entendida en este sentido como un proceso que, tras experimentos de organizacin
social fallidos por no ser adecuados a la naturaleza universal de los sujetos, ha alcanzado su
momento culminante y definitivo (el final de la historia) con la sociedad capitalista de consumo.
Por fin, tras los errores del comunismo y la socialdemocracia, hemos alcanzado en los pases
capitalistas el modo de organizacin que permite el desarrollo de los individuos segn su mrito
y capacidad. El mercado es la expresin de la naturaleza humana universal.
Los problemas sociales son interpretados como una consecuencia del todava insuficiente
desarrollo del capitalismo de mercado. Todava existen algunos pases, reliquias del pasado,
que persisten en el comunismo; otros todava conservan sectores en los que el mercado no ha
penetrado (educacin, sanidad, transportes) como restos de las polticas socialdemcratas; y
otros, simplemente, estn esperando que el orden capitalista de mercado les llegue para alcanzar
el progreso. Todos los problemas sociales (paro, falta de educacin, ineficacia de los servicios,
insuficiente crecimiento econmico, etc.) encontraran la va de solucin con ms mercado,
bastar el libre juego de la oferta y la demanda que permite la libre eleccin racional de los
sujetos neoliberales. A la naturaleza previa del sujeto neoliberal universal le corresponde el
orden social neoliberal universal.
Sin salirse de este marco, los partidos polticos se ofrecen a los electores como productos de
consumo a travs de campaas publicitarias. Para las siguientes elecciones, si el producto
157
adquirido no ha dado los resultados esperados, se puede consumir otro de los ofertados. Es ms,
la forma genuina de participacin, la que ms naturalmente responde a la naturaleza del sujeto
neoliberal, son las asociaciones que defienden intereses particulares de grupos de individuos
(de madres y padres de alumnos, de profesores, de consumidores, de cazadores, de empresarios,
de antiguos alumnos de..., de amigos del rifle, de jvenes emprendedores, etc). Los partidos
polticos debern recoger los intereses asociativos particulares para ser votados12.
Las polticas educativas neoliberales, al igual que las desarrolladas en el terreno sanitario o en el
de los servicios sociales en general, consisten, bsicamente, en la introduccin de mecanismos
de cuasimercado.13
En los cuasimercados la financiacin del servicio educativo se realiza por parte del Estado
o entidades pblicas y los clientes (empresas y estudiantes); los proveedores son los centros
o entidades de propiedad pblica o privada que establecen contratos con el Estado para dar
respuesta a las demandas de los clientes.
El Estado debe sostener econmicamente la educacin, pero tiene que limitar su contribucin
exigiendo a las distintas entidades la bsqueda de otras fuentes de financiacin (a travs de
contratos con las empresas, pago de matrculas, etc.). La financiacin estatal se distribuye a las
entidades educadoras, sean pblicas o privadas, segn la demanda que stas consiguen de los
clientes mediante la presentacin de sus ofertas en el mercado educativo.
En definitiva, cada entidad educadora se convierte en una empresa financiada con fondos
pblicos, y otros recursos provenientes de su propia capacidad de autofinanciacin, que ofrece
autnomamente sus productos en el mercado educativo.
- La santa cruzada
La confluencia entre el discurso neoliberal y el viejo discurso liberal humanista se produce en
un punto: el derecho a la educacin. Si, como ya hemos explicado, el discurso liberal-ilustrado
ve en la extensin de la educacin de calidad la mejor forma de contribuir a la igualdad y a la
justicia; el discurso neoliberal encuentra en la educacin para todos a lo largo de toda la vida la
mejor de las consignas para que el volumen de negocio de la educacin siga aumentando.
Para los neoliberales de lo que se trata es que haya ms educacin (ms negocio educativo). Y
para que esto se produzca no hay que esperar a que los clientes lo puedan pagar, sino que las
entidades pblicas o privadas que puedan disponer de dinero se comprometan en esta tarea de
llevar la educacin a travs de los medios que sean necesarios hasta el ltimo rincn del planeta
y hasta el ltimo momento de la vida de cada uno de nosotros.
En torno al derecho a la educacin se produce una sntesis entre los intereses humanistas y los
No todas las asociaciones cumplen el mismo papel, pero en las sociedades de capitalismo neoliberal, incluso los
sindicatos que histricamente han cumplido un papel ms general, se van limitando a luchar nicamente por los intereses
de sus propios afiliados, de su propio sector.
13
El trmino de cuasimercado lo tomo de Whitty, Power y Halpin (1999).
12
158
comerciales, entre los que contemplan la educacin como la necesaria realizacin de los seres
humanos y los que la contemplan como un mercado, entre los que piensan que los problemas de
la humanidad se solucionan con ms educacin y los que piensan que el mercado debe llegar a
todas las esferas de la vida humana incluida la educacin.
As se constituye una santa cruzada. Santa por el humanismo que desprende y cruzada por los
negocios mercantiles que esconde detrs de los estandartes humanistas. Una santa cruzada en
la que todos estamos interesados en participar. Los estados por que les sirve para mostrar su
lado ms humano y al mismo tiempo generar riqueza en las multinacionales que estn tras el
negocio educativo; las empresas multinacionales por que a travs de las nuevas rutas que abra la
extensin de la educacin podrn explotar las posibilidades emergentes del negocio educativo;
las asociaciones, sindicatos, movimientos sociales, ONG, entidades religiosas que puedan
realizar la tarea educadora por que encontrarn dinero y posibilidades de desarrollarse realizando
su tarea humanitaria. Desde el Fondo Monetario Internacional hasta los Foros Sociales, todos
unidos en la empresa del derecho a la educacin.
2.2. Otros caminos para pensar cmo la educacin puede contribuir a la igualdad y a la
justicia
Teniendo en cuenta lo planteado por lo que hemos llamado genricamente sociologa de la educacin,
el camino para pensar como la educacin puede contribuir a la igualdad y a la justicia contempla
otros horizontes. No basta con extender y hacer efectivo el derecho a la educacin. La educacin, sin
ms, puede contribuir a la reproduccin de las desigualdades y a la legitimacin de la injusticia.
Si la educacin es uno de los aparatos ideolgicos con los que el orden social dominante extiende
su ideologa, la educacin que pretenda contribuir a la igualdad y a la justicia, tiene que, en
primer lugar, ser consciente de esta situacin. Solo si somos conscientes del papel que le quiere
hacer jugar el orden neoliberal podemos intentar hacerle jugar otro que la pedagoga crtica ha
denominado lucha ideolgica contrahegemnica.
A partir de aqu se abren, al menos, dos caminos diferentes, no s si complementarios, para que
la educacin contribuya a la igualdad y a la justicia.
-El discurso educativo crtico
El primero de ellos parte de la consideracin de la ideologa como falsa conciencia acerca de
la realidad. Si la ideologa es falsa conciencia acerca de la realidad, la misin de la educacin
autnticamente emancipadora es la de desvelar esa realidad. Es decir, la de que los educandos
tomen conciencia acerca de cules son los mecanismos con los que se construyen las situaciones
de desigualdad y de injusticia. Solo as podrn ser sujetos de su propia historia, es decir, autnticos
ciudadanos con capacidad para pensar y actuar.
Uno de los elementos primarios de esa toma de conciencia es, precisamente, apercibirse de
159
que las desigualdades y la injusticia no se combaten solamente con la educacin, sino que es
necesario un cambio en el sistema social general que afecte en aspectos bsicos a la economa
y a la poltica. Y que estos cambios requieren de conciencia y accin colectivas para construir
otro mundo.
Otro de los aspectos fundamentales en este camino es que la educacin trate de los problemas
sociales que tienen las personas producidos por la existencia de un orden injusto y desigual.
La educacin alienadora no trata estos problemas, sino que de forma encubierta, a travs del
currculum oculto, difunde, naturalizndolo, el orden social hegemnico. Dicho de otra forma.
No puede haber educacin desalienadora si no se tratan como parte del currculum de estudios
los problemas que afectan a la humanidad y sus causas y posibles soluciones.
La tercera cuestin fundamental para desarrollar esta perspectiva es la de cmo tratar estos
problemas sociales relevantes para el futuro de la humanidad. Dos son las condiciones para su
tratamiento: informacin verdadera y dilogo razonable.
La informacin verdadera implica la presentacin de otras informaciones. Informaciones que
desvelen las situaciones de opresin causantes de la desigualdad y de injusticia que no son
habitualmente conocidas por los educandos ya que no circulan por los aparatos ideolgicos
que utilizan las clases y sectores dominantes para difundir su ideologa. Conceptos y datos que
informen acerca de la realidad ocultada por el poder econmico, poltico y social.
El dilogo razonable se produce a partir de la informacin verdadera. Un dilogo que a partir de
la nueva toma de conciencia, que el desvelamiento del orden social existente ha producido, se
acerque a las posibilidades de accin para crear un orden social nuevo. Un dilogo, en definitiva,
que aproxime el pensamiento verdadero a la accin transformadora.
- El discurso educativo poscrtico
El otro camino parte de un punto comn con el anterior pero presenta matices diferenciadores. El
punto comn es la idea de que la educacin no contribuye a la lucha por la igualdad y la justicia
si no se constituye como instrumento de lucha ideolgica contrahegemnica.
El matiz diferenciador puede ser explicado a partir de una concepcin distinta de ideologa.
Si para el pensamiento educativo crtico ms habitual la ideologa es entendida como falsa
conciencia acerca de la realidad; para el que podemos denominar poscrtico la ideologa es
entendida como sutura. Permtaseme aclarar esta ltima idea partiendo de la concepcin de
sujeto que implica.
Desde el punto de vista postmoderno o postestructural el sujeto moderno esconde que se trata
de una construccin social e histrica, caracterstica de una poca y unos territorios. El sujeto
moderno, sea el liberal o el neoliberal, slo existe como resultado de los aparatos discursivos que as
lo construyeron. Aquello que es visto como esencia y fundamentalmente humano no es ms que el
producto de su constitucin. Su presentacin como esencia esconde el proceso de su manufactura
(Silva, 1997, p.277). El sujeto es construido por los discursos sociales que actan como dispositivos
160
pticos. Los discursos tienen una parte lingstica y otra extralingstica que se complementan,
que necesitan una de otra. Sin discursos no vemos, pero al mismo tiempo, cada uno de ellos, nos
permite ver determinados aspectos y nos ocultan otros de la realidad interna y externa14.
El sujeto desde su nacimiento es producto de discursos (sociales, siempre plurales y diversos, a
veces antagnicos) que se reelaboran en un dilogo interior, que le constituyen en ese dilogo
permanente hasta su muerte15. Algunos de esos discursos se nos ocultan en el inconsciente, otros
se naturalizan en nuestra conciencia como si respondieran a la verdad objetiva16.
Cada discurso, o mejor lo que podemos identificar desde otro discurso como tal, no es ms que un
juego de saber-poder. Saberes y poderes elaboran discursos (hegemnicos o contrahegemnicos)
que nos constituyen creando subjetividades diferentes en un proceso interminable e infinitamente
complejo. No hay discursos que no sean parciales, situados, que puedan disponer un orden
ms all de ellos mismos, que respondan a algo genuino, universal, ahistrico, trascendente,
verdadero. La verdad de un discurso solo se puede establecer dentro del rgimen de verdad en
el que ese discurso se mueve17.
Es precisamente en este punto en el que podemos situar el concepto de ideologa como sutura.
La ideologa se da cuando el sujeto no es consciente de que su discurso no puede ser, por su
carcter parcial y situado, una representacin de la realidad misma. Cuando pierde tambin la
nocin de que su propio discurso es construido por los discursos de los otros, tambin de los
que producen discursos antagnicos al propio. Y cuando, tambin, piensa que su discurso es
plenamente consciente, es decir, no tiene la intuicin acerca del magma oculto en el que su
discurso se genera.
As pues, por su dimensin oculta, los discursos estn preados de emociones que no son separables
de todo lo que nombramos de otra forma. No son ms que miradas sentimentales nacidas de
La concepcin de discurso como lingstico-extralingstico es la que utilizan Laclau y Mouffe, por ejemplo en Laclau
y Mouffe (2000). Una concepcin, a mi entender y tal como plantea Buenfil (2004), semejante a la de Foucault.
15
La obra de Vigotsky complementada con la de Bajtin la entiendo en este sentido no esencialista. El importante trabajo
de Wertstch (1993) resulta una imprescindible aportacin para esta interpretacin.
16
La aportacin del psicoanlisis la entiendo tal y como la entiende Castoriadis, es decir como fuente de prcticas
creativas situadas en los discursos inconscientes, ms que como sujecin identitaria (Urribarri, 2002).
17
Aunque para algunos modernos este planteamiento es producto del relativismo postmoderno, un autor como Quine
(2002) ya lo plante desde la lgica. Desde la lgica no hay una ontologa ms verdadera que otra, slo hay ontologas
rivales con diferentes discursos y presupuestos sobre lo real, comprometidas de diferentes modos con ello. La lgica
puede intentar establecer una ontologa de fondo o de trasfondo del juego global de aprehensin y conocimiento del
mundo. Pero eso es todo. Desaparece as la bsqueda inveterada de una base segura del conocimiento en ltimas
fundamentaciones filosficas, en verdades eternas necesarias, apriorsticas y analticas; metafsicas, en ltimo trmino.
Las cosas no son los datos sensoriales del empirismo. Slo son identificables y cognoscibles desde el lenguaje, a travs
del laberinto de la teora intermedia que este incluye. Las cosas son los nombres que les damos desde las categoras que
van imbricadas ya en el lenguaje en el que tienen significados esos nombres. No hay conocimiento directo de las cosas
que justifique ingenuamente la familiaridad de trato diario con ellas, su simple observacin o experiencia. No podemos
identificar sin ms un portador firme de significado, un ncleo duro de significacin, que fuera as traducible a lenguajes
diferentes mediante palabras diferentes, en una especie de ideal atomista comunicativo. En general, las palabras y las
frases no tienen significado y sentido sino en el interior de un lenguaje, es decir, de una teora, de una ontologa. Y slo
en ese interior una cosa puede considerarse real y reconocible como tal, en tanto significado de una palabra en una frase
con sentido. (La semntica de la referencia, curiosamente, slo es aplicable dentro del lenguaje).
14
161
las voces que habitan nuestra mente, voces que fueron externas y que fueron reconstruidas
en el dilogo interiorizador que nos constituye y que inevitablemente se proyectan sobre los
dems constituyndoles. Individuo y sociedad, mente y cuerpo, interioridad y exterioridad
no son ms que convenciones mutuamente constituyentes en un dilogo permanente lleno de
malentendidos.
Sin sujeto preexistente la historia-mundo no tiene una lnea de desarrollo que sirva de referencia
para establecer su progreso Los seres humanos nos organizamos con arreglo a la pugna entre
discursos, discursos que valoramos desde otros discursos ms generales sobre el mundo
(cosmovisiones) tambin en pugna, que les otorgan valor. Cada paso es una encrucijada de
caminos que resolvemos provisionalmente por que es imposible detenerse. Solo los discursos
hegemnicos sobre la organizacin social se presentan como racionales, como naturales.
Sin sujeto preexistente que sirva de referencia a lo social todo se vuelve poltica. La poltica no es
solamente la organizacin de lo social con arreglo a la naturaleza preexistente de los individuos,
la poltica no solamente se ocupa de lo pblico sino tambin de lo privado. La poltica, es decir,
las decisiones humanas, constituyen las subjetividades (no solamente las desarrollan) al mismo
tiempo que deciden lo social sin patrones o lmites preestablecidos. En cierto sentido todo es
posible y depende de nuestras decisiones18.
La organizacin social, desde esta perspectiva, no puede estar basada en la eleccin racional (la
de una racionalidad universal o identitaria) o en el asociacionismo por intereses particulares.
Necesita de mecanismos democrticos de base e igualitarios que permitan a todas las personas
a nivel planetario la decisin permanente en cada momento. Mecanismos que nos incluyan a
todos/as, en donde la representacin se limite al mandar obedeciendo. Mecanismos que no estn
construidos sino que slo tienen un funcionamiento emergente a travs de los presupuestos
participativos.19
Desde la perspectiva de la muerte del sujeto preexistente la educacin se abre a nuevas
posibilidades al mismo tiempo que se sita, en su dimensin institucional, solamente como un
nudo de la red democrtica20.
Utilizo el trmino poltica en un sentido similar a como lo utiliza Castoriadis (1990). La poltica a diferencia y
por oposicin a lo poltico, implica una institucionalidad que permite y promueve su propio cuestionamiento. Cuando
aparece la poltica, hay un reconocimiento explcito de que la institucin social, y por lo mismo, la ley no se fundan ms
que en la sociedad misma, son una obra humana sujeta a su propia capacidad crtica, que renuncia a toda pretensin de
legitimidad externa a si misma.
19
En este sentido los Presupuestos Participativos representan el surgimiento del nuevo orden democrtico en el seno del
viejo, en trminos de Gramsci, donde ya empiezan a ejercer su poder y a mostrar que otro mundo es posible. El creciente
desprestigio de la democracia existente como mecanismo de expresin de la voluntad de la ciudadana, la contemplacin
de los partidos polticos, sindicatos y asociaciones como no representativos y dominados por una burocracia, sera la
expresin del declinar del viejo orden democrtico. El papel del Estado, desde esta perspectiva de democracia de base o
participativa, es el de hacer posible que esta democracia est cada vez ms generalizada.
20
Un buen ejemplo de las posibilidades de libertad que se abren con la muerte del sujeto preexistente es el movimiento
queer. Las identidades sexuales de hombre y mujer tenidas como universales ya han sido puestas en entredicho hace
tiempo. El movimiento queer cuestiona todo tipo de identidades sexuales como las de homosexual y heterosexual,
quedando la sexualidad como algo en construccin abierta a todo tipo de posibilidades. Sobre la relacin entre el
pensamiento queer y la educacin puede verse Talburt y Steinberg (2005).
18
162
Su misin fundamental es la de desnaturalizar los discursos dominantes, es decir, la de presentar

el discurso del sujeto universal o el de las identidades particulares como un discurso. La de
presentar el autodenominado conocimiento cientfico como el discurso hegemnico vinculado a
determinados intereses sociales y por lo tanto histricos. El de presentar la cultura culta como un
discurso expresivo de grupos e intereses sociales21.
Se trata, por lo tanto, de hacer posible la diferencia sin cerrar la posibilidad a la articulacin
de los discursos, es decir sin caer en identidades esenciales22. Para ello es necesario conocer
discursos diferentes (dentro de un mismo campo de conocimientos, de expresiones culturales, de
la tica), con sus diferentes concepciones del sujeto, la historia y el mundo actual. Y presentarlos
en su dimensin lingstica-extralingstica, es decir, entrando en su valoracin por sus efectos
prcticos, no por su nivel de verdad que resulta inconmesurable23.
En este mismo sentido, vinculando la educacin con la democracia participativa o de base, los
centros educativos no deben ser gestionados ni por el Estado burocrtico, ni por los usuarios, ni
por los clientes. Como todos los servicios sociales deben ser gestionados por toda la ciudadana
integradamente.
Integradamente en un doble sentido. Por un lado integradamente con todos los dems servicios
e instituciones sociales que tambin son educativos (desde los servicios sanitarios, a los medios
de comunicacin y los mecanismos de gestin poltica participativa). Por otra, en un marco de
decisin democrtica participativa que abarque integradamente mbitos cada vez ms extensos
de ciudadana que no se limiten al distrito o al barrio. En definitiva, otra educacin es posible
slo si otra democracia ms controlada por la ciudadana y ms globalizada, en una globalizacin
alternativa, es posible.
Concebida la escuela como un nudo de la red social, los programas educativos postcriticos
tienen que concebirse ms que como programas como estrategias generales para enfrentarse a
los problemas generales de la humanidad24. Pero no pueden hacerlo partiendo de un supuesto
conocimiento verdadero y formular preguntas retricas para desvelar la realidad oculta. Deben
de partir de la diversidad de los discursos existentes en la vida cotidiana (incluso sobre cules
son esos problemas de la humanidad) buscando las diferencias de visin entre los estudiantes,
En este sentido se mueve, en lneas generales, el heterogneo campo de los Estudios Culturales.
El proceso de intersubjetivacin de los discursos es planteada por Laclau y Mouffe (2004) por medio del concepto
de articulacin como la creacin de una nueva hegemona en trminos gramscianos. Hart y Negri (2004) desde la
perspectiva de Deleuze, la plantean de forma distinta como creacin de multitud a partir de las situaciones histricas que
en el capitalismo postfordista se estn dando.
23
Un par de ejemplos de lo que quiero decir. El discurso de la economa neoliberal no es ms que el discurso hegemnico
de la denominada ciencia econmica. Un discurso que como todos es situado, parcial, ligado a intereses-poderes y
basado en ltima instancia en algo indemostrable cientficamente como es la existencia del sujeto universal neoliberal.
Puede verse al respecto Etxezarreta, 2004.
El discurso de la Teologa de la liberacin es tambin un discurso, como todos, basado en algo indemostrable como es la
existencia de Dios y tambin situacional, ligado a intereses-poderes. Se trata de valorarlos por sus efectos prcticos y no
por su nivel de verdad, lo que resulta imposible sin entrar en el rgimen de verdad de cada uno de ellos.
24
Para la distincin entre programa y estrategia, puede verse el trabajo de Morin (1994) entre otros. La diferencia entre
entender la enseanza como programas o estrategias, tal y como entiende estos conceptos Morin, es una de las diferencias
substanciales entre la mayora de los discursos educativos liberales (programas) y los potscrticos (estrategias).
21
22
163
entre los profesores, en la ciencia, en el arte, en la cultura alta y baja, en la sociedad en general.
Se trata de partir de la diferencia para deconstruir los discursos, para entrar en un dilogo
autntico e igualitario entre ellos, para valorar sus consecuencias polticas, en definitiva, para
que el dilogo nos transforme y abra nuevas posibilidades de transformacin de la sociedad.
Se trata de ensear lo que no sabemos y aprender lo que ni siquiera imaginamos. Se trata de
reconstruir los discursos que nos constituyen para encontrar su articulacin con los que son
diferentes, para organizar desde la diferencia la sociedad que queramos entre todos, sin que
nadie oculte sus intereses particulares detrs de verdades preexistentes.
164
3. Volviendo a la formacin de profesionales

A modo de sntesis de lo que he venido planteando puedo decir que el discurso crtico de la
formacin de profesionales rompe, desde un punto de vista gnoseolgico, con el dualismo
sujeto-objeto y teora-prctica. En este sentido su punto de partida y de llegada es, en el lenguaje
de Bourdieu, el sentido prctico, es decir lo que hacemos los profesionales en nuestro trabajo,
esos planes de accin en donde se fusionan mltiples saberes; es decir, nuestro habitus.
Siguiendo a Bourdieu, el habitus est relacionado con el concepto de campo. El campo profesional
como conjunto de relaciones objetivas e histricas ancladas en ciertas formas de poder o capital,
como espacio de conflicto entre los discursos acadmicos profesionalizadores.
Pero los discursos acadmicos profesionalizadores que luchan por tener hegemona en el campo,
remiten a su vez a otro campo ms general: el metacampo del poder (Bourdieu y Wacquant,
2005, pp. 45-46). Los discursos acadmicos profesionalizadores se sitan en su campo segn su
funcionalidad para el poder. Esta relacin entre los flujos de fuerza del campo profesional y los
del metacampo es la que otorga un carcter poltico a cualquier prctica profesional.
Manejando estos conceptos podemos decir que una formacin crtica de profesionales debe
hacer emerger estas relaciones entre habitus, campo y metacampo para estudiarlas y manejarlas.
Debe, tambin, desnaturalizar tanto los habitus ms dominantes, como las teoras que son
hegemnicas en los campos y en el metacampo.
Para su desnaturalizacin es necesario recuperar otros habitus, otros flujos en los campos que
estn siendo enterradas por su escasa funcionalidad para el poder. Esta desnaturalizacin pasa
por uno mismo, por el autoanlisis de cada profesional.
Utilizando otro lenguaje ms propio de los postestructuralistas, tambin se puede entender que la
formacin crtica de profesionales consiste en la deconstruccin de los discursos profesionales,
o lo que viene a ser lo mismo, en un anlisis poltico de los distintos discursos (lingsticosextralingsticos) sobre la forma de desempear la profesin.
***
He intentado a lo largo de este breve trabajo revitalizar lo que considero las ideas bsicas para
pensar lo que puede ser un discurso crtico de la formacin del profesorado. Las palabras tambin
se gastan y acabamos abandonndolas en un rincn como objetos viejos e inservibles para
cambiarlas por otras que tienen el brillo de lo nuevo. Si lo aparentemente nuevo nos sirve mejor
para lo que buscamos, o nos hace ver que debemos orientarnos en otra direccin, bienvenido sea.
Si no, solamente nos queda renovar lo viejo incesantemente mediante el dilogo con nosotros
mismos y con los dems.
Desde hace muchos aos, con mis compaeros/as de investigacin-accin y en mis clases de la
165
asignatura de Formacin y Actualizacin Pedaggica que imparto hace trece cursos, he tenido
que repensar y dar significado nuevo a la reflexin en la prctica y sobre la prctica informada
social y polticamente.
Algunas de esos nuevos significados compartidos, nacidos en un proceso de reflexin sobre mi
prctica para buscar su sentido poltico ms all de lo polticamente y acadmicamente correcto,
son las que he podido tejer apresuradamente en estas lneas.
166
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Captulo
CENTRO EDUCATIVO, FORMACIN DEL PROFESORADO

Y CAMBIO INSTITUCIONAL
Jess Gutirrez Barriuso
Jos Manuel Ruiz Varona
170
0. Introduccin
Pretendemos en este captulo hacer unas breves reflexiones sobre el devenir de la formacin del
profesorado en ejercicio y avanzar algunas ideas y propuestas en relacin con las polticas que en
esta materia se estn realizando desde la Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria.
El texto ha sido estructurado en cuatro grandes apartados que pretenden hacer un recorrido
de ida y vuelta entre los planos de la fundamentacin terica, las intenciones educativas y
las propuestas de actuacin en materia de formacin permanente del profesorado. Partimos
de una reflexin en torno a interrogantes tales como: qu nuevos retos plantea una sociedad
en cambio a la educacin y a los educadores?; cmo afrontar esos retos: con qu principios,
desde qu mbitos y con qu prcticas podemos intentar dar respuesta a esas necesidades?;
cul es el perfil de profesional docente necesario para contribuir a dar esas respuestas?; qu
papel debe jugar la formacin permanente en ese escenario?; qu lugar le corresponde al
centro escolar en la innovacin educativa? La aproximacin a la respuesta a estos interrogantes
nos permite configurar los rasgos, mbitos y principios bsicos de un modelo educativo,
en el que se insertan y sustentan nuestras propuestas para la formacin del profesorado. A
continuacin hacemos un breve recorrido por los avatares de la formacin permanente en
nuestra regin, para terminar haciendo explcitos los retos que, a nuestro entender, siguen
pendientes en esta materia. La tercera parte pretende presentar las bases para fundamentar
un modelo de formacin permanente del profesorado para nuestra regin que intente
dar respuesta a esos retos, avanzando la que es hiptesis central de esta comunicacin: si
queremos que la formacin del profesorado contribuya de forma real a la innovacin
y mejora de unas prcticas educativas coherentes con los fines que se persiguen, sta
debe ser contextualizada de forma preferente en la tarea cotidiana del centro educativo,
contribuyendo as a la necesaria institucionalizacin de los cambios organizativos y
curriculares. Nuestro recorrido termina precisamente haciendo explcitas algunas propuestas
para el desarrollo de procesos formativos ntimamente ligados a la vida de los centros y a la
tarea de los equipos docentes.
171

1. Nuevos retos educativos, nuevas respuestas necesarias: un modelo educativo, una

concepcin de la profesin docente y del centro escolar
El contexto actual de la situacin educativa es, en cierto modo, histrico, en la medida que
las elecciones autonmicas de 2003 suponen por primera vez un cambio de la administracin
educativa de la regin, que se ha traducido en una poltica de impulso decidido a la escuela
pblica en Cantabria, hasta entonces sumida en una situacin de letargo inducido.
A la vista del anlisis realizado y de las necesidades puestas de manifiesto, se propone a toda la
comunidad, de manera pblica en el Parlamento Regional, un modelo educativo cuyos rasgos
esenciales queremos presentar a continuacin, tratando de poner de manifiesto la coherencia
entre los principios que recoge y las propuestas prcticas en que se traducen. Iremos a parar al
lugar que ocupa la formacin permanente y a la manera en que tratamos de hacerlo realidad,
conscientes de la distancia que siempre existe entre los deseos y la realidad.
Nuestro modelo educativo intenta, en primer lugar, establecer una correlacin entre la situacin
educativa de Cantabria y los nuevos retos para la educacin y los educadores de una sociedad que
cambia de forma acelerada, obligando a la escuela, en una interminable carrera de persecucin,
a redefinir de forma constante sus fines y funciones, y consecuentemente, a revisar los modelos
educativos, organizativos y curriculares que la sostienen.
Las tareas propias de la escuela tradicional, cuya funcin era bsicamente la transmisin de
conocimientos, entendidos como saberes escolares de naturaleza bsicamente cientficodisciplinar, son hoy insuficientes para cubrir las expectativas que la sociedad tiene sobre la
escolarizacin. Los agentes sociales, como la familia y la comunidad, que tradicionalmente
asuman los deberes de socializacin e inculcacin de valores a los jvenes, traspasan hoy en
gran medida esta tarea a la escuela. Asistimos, por tanto a una ampliacin de las funciones que
la sociedad espera que sta cumpla.
La labor de la escuela trasciende hoy, por tanto, la mera transmisin de saberes, y debe ser
entendida, de forma mucho ms rica pero tambin enormemente compleja, como una labor
de formacin de una ciudadana comprometida con la construccin activa de una sociedad
democrtica y dotada de cierta capacidad crtica para la comprensin y mejora de la sociedad
en que les ha tocado vivir. A la educacin debe corresponder la difusin de valores propios de
esa sociedad democrtica, tales como la tolerancia, la solidaridad y la igualdad, pero tambin la
capacitacin del alumnado para ejercer sus derechos y deberes desde una perspectiva crtica y
de naturaleza transformadora. Hemos de entender por tanto la educacin, mucho ms all de su
aparente carcter de proceso tcnico, como un proceso de naturaleza tica y poltica, lo cual, y
con respecto a la cuestin que aqu nos ocupa, tiene una enorme trascendencia en la propia forma
de concebir la figura del docente. En efecto, el profesor no puede aparecer ya ante nuestros
ojos como un artesano de la enseanza, ni como un tcnico que implementa mtodos de trabajo
previamente prescritos, sino como un intelectual que se maneja en un contexto enormemente
El texto completo del denominado Modelo educativo para Cantabria, hecho pblico en 2003, puede consultarse en
www.educantabria.es/portal/c/pub/recursos/intranet/ver?p_l_id=22.7&contentId=294932
172
complejo y reflexiona sobre las implicaciones de su propia prctica profesional a la par que la
reconstruye de forma permanente.
En el marco de las reflexiones hechas anteriormente, entendemos necesario un modelo educativo
para Cantabria que tenga en cuenta la complejidad del contexto social en que la escuela est
inmersa y se oriente a dar respuesta a las necesidades educativas del conjunto de la sociedad
y de todas y cada una de las personas, reforzando la funcin de la escuela como servicio
pblico y democrtico y su papel como instrumento de transformacin de la sociedad. A modo
de aproximacin a los rasgos de ese modelo, cuya finalidad principal es la igualdad real de
oportunidades para todos los ciudadanos y ciudadanas, podemos decir que sus principios
bsicos son: la participacin real de todos los sectores implicados en el proceso educativo y la
democratizacin de la vida de los centros; la equidad e igualdad de oportunidades; la apertura
de los centros educativos a la comunidad; la potenciacin de la innovacin e investigacin
educativa como mecanismo para ahondar en una formacin comprensiva e integral; el desarrollo
de una verdadera cultura de la evaluacin y autoevaluacin y, en fin, el logro de una educacin
de calidad para todos, entendida desde una perspectiva tica como un conjunto de valores y
actitudes que se ponen en juego durante el proceso educativo para enriquecer la vida de las
personas y contribuir a la transformacin del mundo en el que viven.
El marco descrito de los nuevos retos planteados a la escuela por una sociedad cambiante, as
como las caractersticas del modelo educativo propuesto, suponen en la prctica una constante
exigencia de cambio y adaptacin del profesional docente y de la propia cultura profesional
colectiva. Difcilmente un sistema educativo puede avanzar en la consecucin por el alumnado
de un conocimiento racional y crtico de la sociedad si no contamos con un profesorado preparado
y dispuesto para esa enorme tarea. La dilatada experiencia de reformas educativas en nuestro
pas nos ha permitido comprobar que los grandes cambios en educacin no se trasladan de
forma automtica desde las disposiciones legislativas a la realidad de las aulas si no se producen
cambios significativos en la cultura profesional docente, lo cual sita a la formacin permanente
del profesorado como una herramienta necesaria para el cambio.
En cualquier caso esa potencial capacidad para el cambio slo puede ser una realidad desde
la concepcin del profesor como un intelectual que reflexiona crticamente sobre su propia
prctica, que tienda a superar la alienacin profesional que conlleva una concepcin tecnicista
de su profesin, en la que se limita a ser un aplicador de tcnicas y mtodos pedaggicos
supuestamente contrastados y universalmente vlidos; un docente que avanza en la
comprensin y apropiacin de su propio trabajo en la medida que toma conciencia de la
relevancia social de su papel y de las implicaciones ticas y polticas de su trabajo. Un docente,
en definitiva, que reflexiona, individual y colectivamente, sobre lo que se hace en el contexto
del aula y del centro, sobre cmo y por qu se hace, sobre sus propias actitudes, las de los
colegas y las de la comunidad, sobre los esquemas tericos en los que se basa su prctica y la
de los dems.
La importancia que cobran los contextos en la formacin de la profesionalidad docente ha quedado
173

puesta de manifiesto, de manera reiterada, en numerosos estudios y trabajos. En todos ellos, se

resalta el contexto del centro educativo como el ms adecuado para llevar a cabo aquellos cambios
e innovaciones, capaces de producir transformaciones profesionales significativas. Creemos,
pues, que queda fuera de toda duda la potencialidad de la formacin permanente del profesorado
para influir e incidir sobre esos contextos y ayudar a su transformacin democrtica.
Por eso, y sobre la base de un perfil de profesionalidad docente como el descrito, pensamos
que la tarea de mejorar la educacin pasa necesariamente por el centro escolar, entendido en un
sentido amplio como comunidad educativa, escenario de los procesos de cambio, entre otros,
en el campo curricular o en el organizativo. Es en ese mbito en el que se deben desarrollar de
forma preferente las iniciativas innovadoras del profesorado, avanzando hacia cambios en la
organizacin escolar y en los procesos de enseanza-aprendizaje que permitan la implantacin
de culturas profesionales y de centro ms ricas y flexibles. Esa nueva cultura profesional y
organizativa del centro debe tomar como principios de actuacin la colaboracin entre los
distintos agentes del sistema educativo, la cooperacin, la responsabilidad compartida, la toma
de decisiones reflexiva y el fluido intercambio de informacin entre la comunidad educativa.
Ha de servir para romper con el aislamiento del profesorado al que ya nos hemos referido,
facilitando la desprivatizacin de la profesin docente y la tarea de afrontar, de forma colectiva y
desde una perspectiva democrtica, los retos e incertidumbres derivados de los cambios sociales
y educativos.
De todo ello se derivan algunos aspectos que es necesario tener en cuenta, porque de ellos
puede desprenderse una profesionalidad ms y mejor desarrollada. En primer lugar, se pone
de manifiesto la importancia de que el grueso de la formacin permanente no est orientada a
la individualidad sino a la transformacin colectiva del contexto del centro. En segundo lugar,
parece que incidir slo sobre la mejora del conocimiento profesional no garantiza ningn cambio;
es necesario, pues, orientar la formacin permanente hacia las actitudes profesionales, as como
hacia las estrategias y habilidades que forman parte del acerbo o catlogo de la profesionalidad
docente deseable.
Lo dicho anteriormente nos permite avanzar algo en relacin con la cuestin que nos ocupar
ms adelante: en la medida que entendemos la formacin y la innovacin educativa como un
mismo proceso, nos parece evidente que el centro escolar ha de ser un elemento de referencia
y dinamizador del proceso formativo de sus docentes, asumiendo un mayor protagonismo en la
formacin en la misma medida que se constituya como ncleo de la innovacin y el cambio.
La formacin continua, colectiva y colaborativa del conjunto del profesorado debe estar
vinculada, que no restringida, a los problemas surgidos en la prctica docente y a las expectativas
de mejora de la tarea profesional de cada docente y del centro como institucin educadora. Es
precisa, por tanto, la elaboracin y desarrollo de proyectos globales, compartidos y negociados
de formacin/innovacin, mejorando la capacidad de autoevaluacin y procurando la pertinencia
Sin ir ms lejos, Romero y Luis, en esta misma obra (ver Romero Morante et al., 2007) analizan y ponen de manifiesto
el importante papel que juega la socializacin de los profesionales docentes en el contexto de las culturas y subculturas
escolares.
174
y calidad de los procesos formativos en cuanto se relacionen directamente con las necesidades
que surgen de la formacin terica y del conocimiento experiencial al que se refiere Garca Prez
en Romero Morante et al. (2007), y sirvan para la institucionalizacin del cambio, afectando de
forma real a la estructura organizativa y a los estilos docentes.
Puesta de manifiesto la relevancia que, a nuestro juicio, tiene la formacin permanente del
profesorado para la transformacin democrtica de la profesionalidad docente en el contexto
del centro educativo, nos centraremos ahora en cul ha sido la trayectoria de dicha formacin
en nuestra comunidad autnoma, para llegar a exponer y defender, a continuacin, la propuesta
de cambio que para la misma hacemos, en coherencia con el modelo educativo de Cantabria;
en definitiva, se trata de exponer, a partir del anlisis de la trayectoria seguida por la formacin
permanente, nuestro modelo de formacin y las propuestas para la accin que de l se derivan.
175

2. Luces y sombras en la formacin del profesorado en Cantabria: la asuncin de un reto

pendiente
En la historia reciente de la formacin permanente del profesorado en Cantabria, tras ms de
veinte aos de existencia de los CEP, los retos ms importantes siguen estando pendientes en
buena medida, lo cual explica que nuestra regin est inmersa en un proceso abierto de reforma
de sus polticas de formacin permanente del profesorado.
Aunque no es objeto de este captulo hacer un detenido repaso de lo que ha sido la trayectoria de
los CEP en esta regin, desde que en 1984 se publicara el Decreto de creacin de los mismos,
s queremos resaltar algunas luces y sombras, que se alternan o superponen a lo largo de la
trayectoria de la que se defini como institucin preferente para la formacin permanente del
profesorado, en el conocido como Plan Marco.
Sin olvidar iniciativas valiosas como los Centros de Coordinacin Pedaggica, Centros de
colaboracin, CEIREs, ICEs o Movimientos de Renovacin Pedaggica, pensamos que la
puesta en marcha de los CEP supuso un paso muy importante de cara al fomento y la participacin
del profesorado en su propia formacin. El modelo CEP apostaba por una prctica formativa
ms acorde con las exigencias de un sistema educativo moderno y haca suyos algunos de los
planteamientos que contribuyen a un desarrollo profesional deseable.
Tras veintin aos de desarrollo y avatares de esta institucin en Cantabria, no cabe duda de que
se pueden destacar algunas virtualidades que los CEP han puesto de manifiesto; a la vez que se
pueden sealar tambin algunas zonas oscuras sobre las que es necesario poner luz para inducir
cambios relevantes, que son imprescindibles.
Creemos que, independientemente de las vicisitudes y diversidad de prcticas que se hayan
podido estar desarrollando, existen algunas certezas que podemos catalogar en el haber de la
formacin permanente del profesorado, a travs de los CEP.
En primer lugar, la existencia de una aproximacin de las instituciones de formacin al profesorado.
Los Centros de Profesores son instituciones de formacin cercanas a los centros escolares y con
posibilidad de mantener contactos directos y frecuentes con ellos. En consecuencia, se ha producido
una generalizacin de la formacin permanente; sin miedo a equivocarnos, se puede afirmar que se
va incorporando progresivamente a la cultura profesional y, pese a las diferencias en su orientacin
ms epistemolgica en Secundaria; ms psicopedaggica en Infantil y Primaria, va siendo
considerada entre el profesorado como un elemento significativo e importante de la profesin.
Un repaso con cierto detenimiento de la trayectoria de los CEP en Cantabria puede encontrarse en Ruiz Ruiz y Gutirrez
Barriuso, 2000, pp. 167-175.

El conocido como Plan Marco (denominado en realidad Plan de Investigacin Educativa y de Formacin del
Profesorado) fue publicado por el MEC en 1989.

Denominados en Cantabria desde 2002 Centros de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado (CIEFP).

Seguiremos para ello las reflexiones que, al respecto, han publicado Gutirrez Barriuso et al. en 1997, 1998, as como
Ruiz Ruiz y Gutirrez Barriuso, 2000.
176
En segundo lugar, se ha afianzado la posibilidad, abierta al profesorado, de participar en la

gestin y planificacin de la actividad formativa existente en su mbito. Los centros de profesores
recogan esa orientacin en su gestacin y, paulatinamente, la han ido convirtiendo en realidad
(existencia de representantes de formacin en los centros, planes de formacin elaborados a
partir de las necesidades expresadas del profesorado, convocatorias abiertas de actividades...).
En tercer lugar, se han ido creando bancos con variedad de recursos didcticos para la prctica
educativa. En los CEP se cobija una rica y seleccionada gama de aqullos que, normalmente, no
estn disponibles en los centros (biblioteca, videoteca, revistas especializadas). Junto a ello,
se ha producido una amplia divulgacin del conocimiento profesional. Los fondos bibliogrficos
de los que disponen los CEP, las adquisiciones que, por su parte, realizan los grupos y centros
inmersos en procesos de formacin, las propias actividades de formacin, los debates acerca de
temas profesionales que en ellas se generan... todo ello ha producido, sin duda, un efecto en el
incremento de la cultura profesional y una cierta evolucin de las ideas mantenidas sobre la
misma.
En cuarto lugar, el profesorado puede realmente formar parte de grupos profesionales con
distintas orientaciones: con un carcter ms o menos estructurado, ligados a la innovacin escolar
o solamente al contraste y divulgacin de experiencias docentes, con un inters meramente
informativo o en torno a algn objeto de investigacin. Aunque en pequea medida, es necesario
reconocer que todo ello ha podido contribuir a que se avance en la construccin de una visin un
poco ms global y relacional del hecho educativo, visin que permite una mejor comprensin de
los contextos profesionales.
Lo expuesto hasta aqu no responde a ninguna visin triunfalista o ingenua de la potencialidad de
la formacin permanente, a la que de ningn modo podemos considerar la panacea de todos los
problemas escolares; al contrario, como exponamos al principio, pensamos que siguen pendientes
los retos ms importantes de los que es responsable la formacin permanente del profesorado.
Quedan pendientes, pues, aspectos que correlacionan muy directamente con el hecho de que
los centros educativos sean instituciones complejas, tradicionalmente guiadas por una cultura
escasamente colaborativa, en las que, a menudo, resulta difcil discriminar las modas pasajeras
de las propuestas relevantes. Con frecuencia, en ellos se mantienen tradiciones, rutinas y
estructuras organizativas que obstaculizan la reflexin y el debate, as como concepciones acerca
de la formacin que chocan con propuestas participativas.
Por otro lado, los equipos de formacin de los CEP pocas veces se han hecho realmente
merecedores de ese nombre. Han tenido grandes dificultades para concretar y mantener un modelo
de formacin, as como para desarrollar modalidades y actuaciones formativas suficientemente
coherentes con l y, con cierta frecuencia, han acomodado su pensamiento y sus prcticas a las
culturas, modas y ambientes predominantes.
Consciente de ello, la Consejera de Educacin haca pblico en otoo de 2005 un documento a debate sobre la
cuestin con el ttulo Propuesta de reestructuracin de la red de formacin permanente del profesorado, disponible
en www.educantabria.es/binary/216/files669/DOCU_RED_FORMACION.pdf. Muchas de las ideas y propuestas que
all recogamos estn presentes en este artculo.
177

La administracin, por su parte, en unos casos ha utilizado en exceso esta institucin para buscar
una eficacia pronta que nada tiene que ver con los procesos complejos que necesita la escuela
para mejorar realmente, como han puesto de manifiesto, entre otros, Escudero (1998) o San
Fabin (2000); mientras que, en otros, ha mostrado desconocimiento o ha hecho dejacin de
sus responsabilidades, optando por el todo vale y todo vale lo mismo, apoyando un modelo
vaco para la formacin permanente bajo frmulas pseudoempresariales y de calidad superficial.
En ambos casos, ha salido perjudicada la formacin permanente del profesorado, aunque es
necesario reconocer que, con ms gravedad, en el segundo caso, ya que ha existido un modelo
difuso con una intencionalidad clara de debilitar una institucin y estructura pblicas a favor del
mercado de la formacin.
As las cosas, el camino recorrido, las experiencias recogidas, el recuerdo de lo que era
nuestro sistema educativo en otros momentos, la trayectoria de algunos centros y grupos de
profesorado, nos mantienen en la creencia de que es necesaria la existencia de una instancia
intermedia cercana al profesorado, que pueda ser percibida positivamente tanto por la profesin
docente como por el complejo social del que sta forma parte; en definitiva, una institucin que
sirva de enlace entre la teora y la prctica (Bolvar, 1998) o de alguna manera, sea capaz de
ayudar al profesorado a recorrer, de manera permanente, esa escalera que va de la teora a la
prctica y viceversa.
Es necesario, por lo tanto, superar las sombras que se resisten a desaparecer en la formacin
permanente del profesorado; sombras que, de alguna manera, hay que traducir en retos que
tenemos pendientes.
El primero de todos se refiere a la necesidad de superar esa visin tan extendida entre los
docentes, que toma la experiencia como base slida para justificar las decisiones profesionales.
Es indispensable que la formacin permanente ayude al profesorado a crear espacios de dilogo
informado, en el centro educativo, en los que el contraste y el debate sean percibidos como
procedimientos necesarios para la clarificacin y anlisis de los problemas profesionales, as
como para la fundamentacin de las propuestas colectivas.
Igualmente, necesitamos superar la mal llamada innovacin individual para que crezca la
conciencia de que las innovaciones que calan y permanecen son aquellas que van ligadas
al esfuerzo colectivo, que debe traducirse en que cada vez ms, de la mano de la formacin
permanente, se clarifiquen aspectos metodolgicos y organizativos, se produzcan cambios en la
funcin y sentido de la evaluacin, etc.; en definitiva, se pongan en prctica innovaciones que
superen el mbito del aula y transciendan al mbito del centro.
Junto a los retos anteriores, tenemos pendientes algunos otros como la necesidad de transformar
los contenidos de la formacin: las nuevas exigencias y funciones que la sociedad del nuevo
milenio demanda a la escuela obligan a una transformacin de los contenidos de la formacin
permanente. El nfasis debe ponerse mucho ms en contribuir tilmente a relacionar la escuela
En cierta manera, sera la instancia que podra ayudar al profesorado a hacer realidad esos segundos planos de teora y
prctica, a la vez que a construir esas pequeas pedagogas, a falta de ese profesor al que se refiere Rozada en Romero
Morante et al. (2007).
178
con la sociedad a travs de una educacin en la que primen enfoques socioculturales frente a los
meramente acadmicos.
Asimismo, hay que orientar la funcin y tareas de asesores y asesoras de formacin
primordialmente al asesoramiento de los procesos de formacin de los centros educativos,
ms que a la organizacin de actividades puntuales. Lo cual implica, entre otras muchas cosas,
desarrollar una formacin especfica para esta figura reorientada hacia ese tipo de funcin.
Y, desde los procesos formativos, se necesita apoyar la organizacin de redes de centros que
trabajen sobre los mismos temas desde enfoques similares y se ayuden mutuamente.
Muchos son los retos que la formacin permanente tiene pendientes. Ante la imposibilidad de
extendernos ms en este apartado, citaremos slo dos grandes retos ms. Nos referimos a la
necesidad de poner en marcha un sistema de evaluacin pblico que permita valorar exhaustiva
y continuamente la coherencia del modelo de formacin en accin considerando el impacto
que la formacin produce en relacin con los cambios que la escuela necesita para ser til a
la sociedad en la que vive. Un sistema de evaluacin que potencie y prime la autoevaluacin
institucional de los centros educativos y de las propias instituciones de formacin.
Para terminar queremos referirnos a la necesidad de incrementar la colaboracin estrecha de
los CEP, los centros educativos y la Universidad en dos sentidos: por un lado, para mejorar la
relacin necesaria entre la formacin inicial y la permanente; por otro, para desarrollar de forma
cooperativa un modelo de formacin permanente cercano a la investigacin en la accin.
Vista, a grandes rasgos, la trayectoria seguida por la formacin permanente del profesorado en
Cantabria y declarados cules son los retos que tiene pendientes, qu hacer en consecuencia?
Queremos exponer, a continuacin, cul ha sido el camino iniciado, el modelo de formacin
definido, las acciones llevadas a cabo y la propuesta de reforma que planteamos, sometida en la
actualidad a un proceso de debate y recogida de aportaciones.
179

3. Elementos de un modelo de formacin permanente del profesorado para Cantabria

Es comn afirmar, sobre todo en los prembulos de cualquier documento institucional sobre
la materia, que la formacin del profesorado es un elemento clave para la mejora de la calidad
de la educacin; sin embargo, sera ingenuo pensar que existe alguna frmula o estrategia
de organizacin y desarrollo de la formacin docente que asegure por s misma una traduccin
directa en la mejora de la calidad. No en vano, la formacin del profesorado, como recuerdan
Bolvar y Escudero (1994) citando a Fullan, tiene en educacin el honor de ser simultneamente
el problema ms grave y la mejor solucin. Los autores mencionados se hacan eco, hace ya ms
de una dcada, de la paradoja que caracteriza la siempre irresuelta cuestin de la formacin de
los docentes, en la que chocan un tipo de propuestas tericas relevantes sobre la formacin del
profesorado, y la pervivencia de unas prcticas formativas y estructuras tradicionales. Hacer
congruentes uno y otro plano sigue siendo an una cierta asignatura pendiente. Y es que, por
la propia lgica institucional, reglamentista y de control de la administracin, parece que las
mejores propuestas, cuando tienen que ser reguladas, se vean abocadas a malograrse.
Por nuestra parte, cabe sealar que nuestra regin careca de un modelo explcito de formacin
permanente del profesorado, imperando en la prctica el principio de todo vale y todo vale igual
y, junto a ello, la desregulacin y el abandono de la formacin al activismo y espontanesmo,
fruto por igual del desconocimiento y el desinters por la formacin. Un claro ejemplo de esa
situacin es que durante el curso 2002-03 se funcion sin Plan Regional de Formacin: el
documento correspondiente al mismo se hizo llegar a los centros educativos en Mayo de 2003.
Otro de los problemas existentes era la propia red de formacin, que haba accedido a las plazas
de asesora con ese modelo oficial difuso y que, en consecuencia, se haba transformado en un
modelo de corte personalista, activista y espontanesta.
Se requera, pues, una redefinicin del modelo de formacin que, desde nuestro punto de vista,
era necesario llevar a cabo de manera informada, contrastada y compartida. En esa tarea han
trabajado de manera intensa y colaborativa la administracin y la red regional de formacin
permanente, que, a travs de un seminario de formacin conjunto durante los tres ltimos aos,
han hecho un esfuerzo para redefinir y hacer explcito un modelo de formacin que quiere
relacionar, clara y directamente, la formacin permanente con el desarrollo profesional; una
profesionalidad desarrollada coincidente con el sentido que le atribuye Garca Prez en el
apartado 6 de Romero Morante et al. (2007); es decir, en torno a los problemas profesionales,
en el mbito del centro educativo.
Teniendo en cuenta que a lo largo de esta comunicacin nos estamos refiriendo continuamente
a ellos, y para evitar reiteraciones, nos limitaremos aqu a recoger de forma sinttica algunos
principios en los que se basa el modelo de Formacin Permanente del Profesorado (en adelante
FPP) para Cantabria:
la FPP puede y debe ser uno de los instrumentos ms influyentes puestos al servicio del
desarrollo profesional docente, que cobra su sentido ltimo si est orientada, a su vez, hacia
180
una formacin ms integral del alumnado, contribuyendo a dar respuesta ms adecuada a las
necesidades educativas del conjunto de la ciudadana, y reforzando, de ese modo, la funcin
de la educacin como instrumento de transformacin y mejora de la sociedad.
la FPP es un derecho del profesorado, que debe disponer de oportunidades para la
ampliacin y enriquecimiento de su formacin, y se considera, tambin, un deber para dicho
profesorado, que debe estar preparado para afrontar los cambios que se derivan de una
realidad socioeducativa en constante evolucin.
uno de los rasgos esenciales de la FPP en Cantabria es la consideracin de que el centro
educativo debe desempear un papel fundamental en el desarrollo de las actuaciones
formativas destinadas al profesorado, puesto que es el eje que dinamiza y aglutina la accin
de toda la comunidad educativa. Frente a un modelo de formacin individual es importante
subrayar el potencial de la formacin colectiva, caracterizada por la colaboracin, el trabajo
en equipo, el contraste de ideas y el intercambio de creencias tericas y experiencias
prcticas del profesorado.
la FPP debe atender tanto las propuestas y necesidades del sistema educativo como las
iniciativas del profesorado con respecto a su formacin, surgidas, de forma individual o
grupal, a partir de la reflexin colectiva sobre su prctica docente.
la formacin continua, individual y colectiva, de los docentes debe estar vinculada a la
reflexin terica junto al anlisis de los problemas profesionales relacionados con la prctica
educativa, que constituyen las bases del desarrollo profesional docente.
la FPP debe procurar la potenciacin de los procesos de innovacin e investigacin educativas,
tanto en el marco de un centro educativo como por parte de grupos de profesores/as de
diversos centros y/o diferentes niveles y etapas educativas, quienes, partiendo de intereses
profesionales y experiencias educativas comunes, participen conjuntamente en procesos de
esa naturaleza.
la FPP debe posibilitar frmulas abiertas y flexibles de organizacin y desarrollo, tanto
en lo que se refiere a los contenidos de la misma como a las estrategias adoptadas y a las
modalidades formativas bajo las que se desarrolle. En cualquier caso no puede responder
a un modelo predominante de formacin transmisora, en la que el profesorado recibe de
forma pasiva las enseanzas de expertos en cursos de corte tradicional; por el contrario,
la formacin debe acercarse al mbito escolar y ser contextualizada en los problemas
derivados de la prctica. Esto no supone desechar la participacin de expertos en los
procesos de formacin, pero s aconseja resituarla en las demandas concretas surgidas de
un proceso formativo. De acuerdo con lo anterior, el papel protagonista en la formacin no
puede corresponder a cursos de actualizacin cientfico-didctica desligados de un contexto
terico-prctico que los d sentido y permita identificarlos como una necesidad formativa.
Estos principios bsicos se plasman en la prctica en un Plan Regional de Formacin, que es

el instrumento bsico de planificacin, coordinacin y desarrollo de la formacin permanente
del profesorado en Cantabria durante un perodo determinado (el actual para 2004-2007),
constituyendo el marco y referente para la elaboracin y desarrollo de los planes anuales de
actividades. En ese plan se definen los objetivos a medio y largo plazo, las lneas prioritarias
de la accin formativa, las estrategias de formacin ms adecuadas para la consecucin de los
Entendemos que es un deber de naturaleza tica, que nada tiene que ver desde luego con la desafortunada vinculacin
de formacin del profesorado y retribuciones que tanto dao ha hecho, en nuestra opinin, a la formacin.
181

objetivos propuestos, y los procedimientos para realizar el seguimiento y evaluacin de dicho

Plan. Con el se pretende, a travs de la formacin de los docentes, incidir en mbitos que, desde
la perspectiva del modelo educativo de la regin, se consideran especialmente relevantes, tales
como la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, la mejora de la capacidad individual
y el capital cultural de los sujetos, la potenciacin del capital social y cultural externo y el
progreso de la cultura profesional docente y de la cultura de la organizacin escolar. En sntesis
estas son las finalidades bsicas que se recogen en el plan actual:
1. Impulsar la profesionalidad y competencia docente.
De acuerdo a las exigencias que la sociedad del siglo XXI plantea a nuestra profesin; es decir,
un profesional reflexivo y crtico, capaz de tomar decisiones informadas y contrastadas; un
profesional que da una dimensin social y moral a la educacin; un profesional de cuyo desarrollo
intelectual, profesional y cultural dependern la calidad de las mediaciones que realice entre las
ideas y la actividad, entre la cultura y el alumnado, entre los proyectos y las realidades.
2. Potenciar una cultura participativa y democrtica de toda la comunidad educativa.
La participacin real de la comunidad en la educacin es una exigencia de calidad educativa. Esta
cultura participativa no debe limitarse a ser un instrumento vinculado a la gestin democrtica
del centro, sino que debe alcanzar a todos los sectores implicados en el proceso educativo. La
participacin debe afectar a la vida del centro, de manera que integre realmente a la comunidad
en su prctica cotidiana. De la misma manera, debe manifestarse en la vida del aula, al utilizar
metodologas activas y participativas que impliquen al alumnado en procesos formativos
apoyados en principios democrticos.
3. Innovar el sistema educativo.
Promover procesos de cambio y mejora en el sistema educativo, que garanticen la continua
bsqueda y adopcin de las mejores respuestas educativas a los problemas que presentan las
personas; que analicen y valoren la complejidad de la accin educativa y generen propuestas de
comprensin y actuacin sobre ella.
4. Contribuir al incremento de la equidad, la igualdad de oportunidades para todas las
personas y la compensacin de las desigualdades.
Es necesario tomar conciencia de la obligacin moral que la educacin tiene de contribuir a
esos fines, as como de la capacidad que los centros educativos tienen para integrar al alumnado
ms desfavorecido no slo fsica o psquicamente, sino tambin socioculturalmente y, en
consecuencia, atender a sus caractersticas especficas, favoreciendo el desarrollo personal o
individual y social, intentando dar una respuesta educativa ajustada a la diversidad intrnseca
del alumnado.
182
5. Conectar la educacin con la realidad.

Colaborando a la existencia de un sistema educativo que abre sus puertas al mundo, a las
personas y a sus problemas, que no slo viva inserto en una realidad social sino que la convierta
en objeto de estudio, crtica y mejora.
El Plan Trienal de Formacin se va materializando cada curso en un Plan Anual10 de Actividades
de Formacin del Profesorado, que estructuramos en torno a un conjunto de lneas prioritarias
de formacin, para cada una de las cuales se establecen unos objetivos ms concretos. En la
confeccin de esos Planes Anuales hay que destacar la riqueza del proceso seguido para la
recogida y anlisis de necesidades de formacin, que implica al profesorado y los centros en un
proceso dialogado y contrastado, pilotado desde los CIEFPs (Centros de Innovacin Educativa
y Formacin del Profesorado), y que pretende tener en cuenta las necesidades formativas
expresadas por el profesorado y prestar especial atencin a las demandas formativas colectivas
de los centros. De acuerdo con los principios expuestos esos planes cada vez contemplan
ms acciones formativas incardinadas en los centros educativos, bajo la forma de seminarios
permanentes, grupos de trabajo o proyectos de distinta naturaleza11.
El Plan de Formacin correspondiente al curso 2006-2007 est disponible en www.educantabria.es .

Aunque un dato cuantitativo no muestra nada por si solo, s parece significativo que el Plan de Formacin para el
prximo curso 2006-2007 contemple el desarrollo de ms de un centenar de actividades de tipo seminario o grupo de
trabajo, muy por encima desde luego de los cursos.
10
11
183

4. La formacin en centros: una apuesta por el desarrollo profesional docente

Como ya se ha adelantado anteriormente, el proyecto de la Consejera pretende fortalecer en los
prximos aos, como estrategia formativa bsica, los procesos de formacin del profesorado
en centros, orientados al desarrollo de procesos de innovacin desde la reflexin tericoprctica contextualizada en la escuela, surgidos indistintamente a partir de convocatorias
institucionales o por iniciativa de grupos de profesorado y caracterizados por el debate
y la colaboracin entre los docentes participantes y la formacin en torno a problemas
profesionales seleccionados como objeto de estudio e innovacin para la mejora de la
escuela.
No es necesario presentar aqu, de forma extensa, una propuesta formativa seguramente
conocida en sus planteamientos por los lectores. S es preciso constatar sin embargo que, en
nuestra opinin, y pese a la amplia divulgacin de la misma, el desarrollo cabal y slido de una
verdadera formacin en centros es la principal asignatura pendiente de la formacin permanente.
En efecto, pese a su ya antigua (al menos desde mediados de los 80) y abundante presencia en
la literatura pedaggica y en las propuestas programticas de las administraciones educativas, la
implantacin real de los procesos de formacin en los centros educativos nunca ha pasado de ser
dbil e inconstante, cuando no meramente formal o testimonial12. En cierto sentido, por tanto,
tenemos la sensacin de estar volviendo al principio, con la intencin de recuperar el tiempo
perdido.
Es preciso, adems, hacer referencia a la incomprensin con que en ocasiones se encuentran los
propsitos de una propuesta de esta naturaleza, al menos desde dos puntos de vista bien distintos.
Por un lado, quienes entienden la formacin en centros como una mera traslacin al espacio
fsico del centro de las estrategias ms tradicionales de formacin13, como el modelo transmisivo
a cargo de expertos. Por otro, y de manera mucho ms preocupante, quienes entienden que
la apuesta por la formacin en los centros tiene un carcter excluyente con respecto a otras
estrategias formativas que, sin embargo, consideramos igualmente valiosas en la medida que
puedan contribuir al desarrollo profesional docente. En efecto, nuestro modelo formativo no
excluye ninguna modalidad o estrategia formativa: es importante potenciar las iniciativas
formativas de grupos de profesorado intercentros que, de algn modo, se autorresponsabilizan de
su formacin, constituyendo seminarios y grupos de trabajo en torno a proyectos de innovacin
e investigacin; lo es igualmente apoyar la tarea de los docentes que se esfuerzan de forma
personal, muchas veces en contextos escolares desfavorables, por tender los puentes entre la
teora y la prctica de los que habla Rozada en esta misma publicacin (Romero et al., 2007).
Sin embargo, y este es el elemento central de la propuesta, ese constante recorrido de ida y vuelta
entre la teora y la prctica se realiza de forma preferente en el contexto escolar y es en ste en el
En lo cual sin duda tiene que ver el hecho de que los proyectos de formacin en centros se vincularan esencialmente
al desarrollo de prescripciones normativas en el marco de la reforma educativa, como es el caso de la elaboracin de
Proyectos Educativos de Centro y Proyectos Curriculares.
13
En respuesta al Documento sobre formacin de la Consejera, al que antes nos hemos referido, el claustro de un colegio
nos expresaba su satisfaccin porque se nos vayan a dar los cursillos en el centro, lo cual nos evitar el desplazamiento
al Centro de Profesores. Esta ancdota es buena muestra de cual es an la cultura profesional dominante en lo relativo
a formacin, y de cuan largo es por tanto el camino a recorrer.
12
184
que finalmente deben converger los esfuerzos de unos y otros. La experiencia nos muestra que la
excelencia docente de grupos muy reducidos de profesores ilustrados no tiene una repercusin
suficiente en forma de difusin de la innovacin e institucionalizacin de los cambios.
Entendemos que los centros son espacios propios para la formacin, en la medida que la
formacin, renovacin y mejora debe depender ms de planteamientos de centros que de una
tica del voluntarismo (Escudero, 2006). En ellos los procesos de formacin deben servir para
aumentar la capacidad colectiva para la mejora educativa y, sobre todo, para institucionalizar
los cambios y crear una cultura profesional orientada a la innovacin. Se trata de apostar por
una formacin entre iguales y de naturaleza colaborativa, en la que la autoformacin tiene un
peso relevante pero que est regida por la actuacin como una verdadera comunidad profesional
y orientada a la extensin de una cultura participativa y la consecucin de una escuela ms
democrtica.
Cabra aadir algunas cuestiones que nos parece importante tener en cuenta para afrontar la
formacin en los centros. En primer lugar, resulta evidente la necesidad de prestar una especial
atencin en su configuracin a la complejidad y diversidad de los contextos escolares, de modo
que cualquier proceso formativo desarrollado en los centros escolares debe estar fuertemente
ligado al contexto, y tener en cuenta las tradiciones profesionales, las relaciones de poder y las
trayectorias de los equipos docentes14.
En segundo lugar, que el desarrollo de procesos formativos en centros es siempre una tarea
a largo plazo, de carcter acumulativo y constante, que no puede ser contemplada desde una
perspectiva productivista, al modo de aquellos planes de mejora de administraciones
anteriores orientados a la consecucin de logros concretos y visibles en un breve plazo.
En tercer lugar, que la formacin en centros puede tomar diversas formas, tanto en lo relativo
a las estrategias formativas adoptadas (trabajo en la lnea de amigos crticos, seminario de
centro en torno a una problemtica concreta convivencia, atencin a la diversidad-, grupos
de trabajo para el desarrollo del currculo, etc), como al profesorado implicado en el proceso
(el conjunto del claustro, uno o varios departamentos didcticos, equipos de ciclo, equipos
educativos de grupo, colectivo de tutores, etc). Otro tanto cabe decir de las cuestiones en torno
a las que plantear un proceso colectivo de formacin, que pueden referirse a la planificacin
del currculo, la seleccin o elaboracin de materiales didcticos, el estudio y resolucin de
problemas concretos del proceso de enseanza-aprendizaje, el anlisis compartido de las
estrategias docentes, la evaluacin de la evaluacin o la organizacin pedaggica del centro
(Escudero, 2006).
En cuarto lugar, y en relacin con lo anterior, que los procesos formativos en centros pueden
formar parte, en muchos casos, de un itinerario formativo ms amplio, tanto para cada docente
como para el conjunto del profesorado, que discurre desde una primera aproximacin a un
Al respecto Gutirrez Barriuso et al. (1997, pp.263) apuntaban la importancia de tener en cuenta en la configuracin
de un proyecto formativo factores como la existencia de relaciones interpersonales de distintos tipos y grados; la
segura presencia de creencias y valores diferentes y sus implicaciones y la no constitucin de unidades organizativas
slidas.
14
185

campo de problemas profesionales (muchas veces, por qu no, a partir de un curso tradicional)
hasta la constitucin de grupos de trabajo para la profundizacin sobre los mismos desde un
planteamiento de autoformacin, cuyo estadio final sera la innovacin desde una perspectiva de
investigacin en la accin15. En cualquier caso es importante que esos itinerarios formativos se
adapten a las necesidades sentidas por el profesorado a lo largo de su trayectoria profesional, as
como a las de los propios centros.
Por ltimo, habra que resaltar que la estrategia hasta aqu descrita, de orientacin de la formacin
a los centros educativos y equipos docentes tiene importantes repercusiones para el papel de las
instituciones de formacin, y de forma muy concreta para la tarea de los asesores de formacin,
que ha de afrontar un cambio cualitativo importante en su tarea. En ese sentido ser importante
potenciar de forma decidida su carcter de agente de la formacin, minimizando su faceta
gestora. Su tarea fundamental, en coherencia con las intenciones expuestas, ha de ser el apoyo y
asesoramiento a los procesos formativos en centros y la implicacin, impulso y seguimiento de
procesos de formacin emprendidos por otros grupos de profesorado. Se caracteriza as sobre
todo como un asesor de procesos, que ofrece apoyo y acompaamiento, que facilita la crtica, la
reflexin y el intercambio, y gestiona, en su caso, las ayudas externas pertinentes, sean materiales
(bibliografa u otros recursos) o humanas (asesoramiento por expertos), en el marco de un
modelo de asesoramiento colaborativo16.
La actuacin de los asesores de formacin, por tanto, ha de adecuarse a las necesidades y recursos
del profesorado implicado en el proceso, cuyos intereses confluyen lgicamente en el centro y
en la prctica docente. Su intervencin debe estar guiada por el dilogo y la participacin y,
por tanto, por el carcter negociado de la planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos
formativos; debe orientarse hacia el aprendizaje compartido y el trabajo en equipo, con el fin de
potenciar la autonoma profesional y, por ltimo, debe potenciar la evaluacin como un elemento
esencial en todos los procesos formativos, favoreciendo procesos de autoevaluacin institucional
que se dirijan tanto a los resultados como, de forma preferente, al propio proceso.
Los Centros de Profesorado de Cantabria (CIEFP) vienen proponiendo al profesorado el desarrollo de itinerarios
formativos en torno a problemticas educativas concretas, que en la prctica se estn plasmando en la realizacin de
cursos introductorios y en la posterior constitucin de seminarios en los centros para continuar su formacin en torno a
ese problema desde una perspectiva contextualizada y con intencin innovadora. La peculiaridad de esta prctica (a la
que los equipos de asesores llaman curso+ seminario) es que la inscripcin en los cursos es colectiva por parte de equipos
interesados previamente en el objeto de formacin.
16
Guarro (2001) sintetiza a la perfeccin los rasgos de ese proceso de asesoramiento colaborativo como una propuesta
de trabajo cooperativo que el asesor ofrece al centro como institucin para concretar mejor la colaboracin entre
ambos y cuya finalidad es la generacin de una serie de procesos encaminados a la capacitacin de la escuela para
la investigacin y solucin de los problemas que surgen desde la prctica educativa con la intencin de transformar
democrtica y progresivamente la cultura de dicho centro.
15
186
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Captulo
VI
POR QU Y PARA QU EL PROYECTO NEBRASKA?

AUTOANLISIS DE UN ITINERARIO INTELECTUAL Y AFECTIVO
Raimundo Cuesta
Juan Mainer
Julio Mateos
Javier Merchn
Marisa Vicente
190
Por qu y para qu el Proyecto Nebraska? Autoanlisis de un itinerario intelectual y afectivo
1. Los motivos de un impulso que ya cumpli cinco aos

Se suele de decir en historia de la ciencia que es til distinguir entre el contexto de formulacin
y la formulacin misma de una teora, entre la lgica social y la lgica interna de la verdad, y
ello tambin resulta til cuando uno, haciendo uso de una heurstica de la reflexividad, vuelve
su mirada autoanaltica sobre su obra y las condiciones que la hicieron factible. Este tipo de
principio, tan querido por la sociologa crtica, lo recoge esplndidamente un ilustre cntabro
(de la ilustracin cntabra, que tambin, vaya que s, la hubo), del que nos valemos para trazar y
explicarnos nuestro propio discurrir intelectual.
Una teora para constituirse, debe de dar grandes saltos. En primer lugar, debe saltar del plano
fenomenal al generativo: de la descripcin del objeto a la determinacin de sus condiciones de
posibilidad. El objeto, en vez de aparecer como algo ya constituido, aparece como algo en proceso
de constitucin. En segundo lugar, debe saltar del modo objetivo al reflexivo: de la determinacin
de las condiciones de posibilidad del objeto a las condiciones de posibilidad de conocimiento del
objeto por el sujeto. El objeto no es algo exterior e independiente del sujeto, sino -al menos en
parte- producto de la actividad objetivadora del sujeto (Jess Ibez, 1993: 359).
Esta suerte de doble salto intelectual, que no mortal, ese paso de lo generativo-objetivo a lo
reflexivo implica para nosotros dar al objeto y al sujeto, como un todo inseparable, una dimensin
genealgica y dialctica, de modo que el presente acte siempre como impulso constructor del
conocimiento, como condicin de posibilidad del objeto y de la actividad objetivadora del sujeto.
A nuestra modesta escala, el Proyecto Nebraska estructura sus objetos de investigacin dentro
de un contexto de formulacin de problemas que tienen su ltima motivacin y razn de ser en
el impulso crtico-emancipador y en la amistad y confianza de unos sujetos individuales que,
mediante relaciones de confianza y camaradera, se permiten desprivatizar el propio pensamiento
y socializarlo, tornndose, de esta suerte, en colectivo. Gustaba P. Bourdieu, en sus meditaciones
pascalianas, cuestionar la verdad de la schol, del mundo del saber acadmico, recordando que la
afectividad y la pasin son negadas como afecciones contrarias al habitus de esa suerte de homo
academicus que envuelve todo el dominio de lo sabio. Por el contrario, la apelacin agustiniana al
amor como condicin del conocimiento (non intramur in veritatem nisi per caritatem), salvadas
todas las distancia que son muchas, nos ayuda a imaginar una indagacin en la que el deseo y el
conocimiento se interconstituyan en unidad expresiva, relevante y fecunda.
Ya se puede suponer que veritatem y caritatem, aqu y ahora, en Nebrsaka y en el Polo Norte,
son trminos que se atraen pero tambin se repelen. Son, en cierto modo, un campo dentro del
que es posible hacer bailar y girar a la pareja sujeto-objeto. Pues bien, volviendo la mirada
hacia nosotros mismos, conviene, dentro de esta suerte de voluntario autoanlisis de nuestra
accin colectiva, sealar y recordar lo que fueron y son nuestros motivos y propsitos en este
quinquenio de vida.
En primer lugar, siempre buscamos una perspectiva independiente de cualquier atadura
respecto al pensamiento medio o correcto. Los primeros pasos en 2001 fueron el producto
de una creciente afinidad intelectual y cercana afectiva. Ms tarde, actuaron otros factores:
la constatacin de una progresiva decantacin de enfoques dentro de Fedicaria y la deliberada
191
intencin de no sucumbir a la tentacin de fabricar consensos intelectuales artificiales ms

propios de organizaciones que aderezan sus identidades a base de votacin de programas; la
intencin de no anclarnos ni confundirnos con la convencional mirada socioliberal dominante en
el campo de la educacin; la conveniencia de revitalizar el proyecto fedicariano desde programas
de investigacin autnomos. stas y otras razones constituyen el porqu del Proyecto Nebraska.
La decisin conllevaba y de ello ramos conscientes cierto riesgo de no ser comprendida.
Como sucede en todos los mbitos de lo social, todo aquello que puede ser percibido como
imprevisible perturbacin de la estabilidad, se arriesga, en efecto, al silencio, o, en el mejor de
los casos, a un reconocimiento poco entusiasta.
Huimos como de la peste de esa tendencia a envolver cualquier forma de pensar dentro de la
estrecha horma bipartidaria que todo lo arrasa, o de esa otra perversa lgica que excluye la
paradoja y, presa de una suerte de horror vacui terico, obliga inexorablemente a elegir entre
ser marxista, o socialdemcrata, o foucaultiano, o lereniano, o cualquier ortodoxia
nueva o antigua. En el campo de la educacin del que formamos parte, el terreno viene estando
delimitado por una angosta senda por la que discurre una doxa progresista que no nos gusta.
Segn tal, el Estado democrtico actual (especialmente si el Gobierno es de signo socialista) y la
escuela (especialmente si su titularidad es estatal) constituiran las palancas para el logro de la
salvacin terrena y la perfeccin individual y colectiva. Desvestidos de su gnesis histrica y de
su real significado, el Estado y la escuela de la era del capitalismo, aparatos propiciadores de la
feliz gobernacin de nuestro tiempo, devienen en entes dotados de virtudes sin cuento para, tal
como propone el discurso ilusorio del liberalsocialismo, acudir a la salvfica emancipacin de
la ciudadana. A ello se suma habitualmente otro discurrir aquiescente e ingenuo, propio aunque
no exclusivo de la renovacin pedaggica, que adereza remedios psicopedaggicos sin tasa para
demostrar que dentro de la escuela s hay salvacin.
La escuela pblica laica y el activismo pedaggico constituyen el seuelo de una utopa que, en
realidad, fantasea acerca de cmo fabricar sujetos felices y escolarizados, libres e iguales, dentro
de una sociedad capitalista que reiteradamente niega lo que el Estado democrtico y la escuela
pblica proponen en sus ordenamientos jurdicos y en sus habituales declaraciones de principios.
Y si distancia tomamos de esos embelecos del liberalsocialismo, otro tanto o ms podemos
decir de la reacciones retroeducativas de los neoconservadores en creciente coincidencia con
alarmistas crticas de las ideologas del sentido comn y de ciertos reductos oxidados de la
izquierda. Frente a ese pertinaz idealismo pedagogista, el Proyecto Nebraska busca indagar y
situarse en otro plano, colocando la didctica crtica dentro de la esfera ms amplia de la crtica
de la escuela, de la cultura y de la sociedad capitalista. Ello implica lanzar nuestras aspiraciones
intelectuales ms all y ms ac de lo coyuntural, de la oportunidad poltica del momento o
de los requerimientos ms inmediatos de la actualidad y de la prctica cotidiana. Ello tambin
obliga a distinguir los ecos de las voces.
En segundo trmino, hemos querido relanzar y, en cierto modo, reinventar una versin
microclimtica del viejo proyecto afectivo fedicariano. En otra ocasin parecida a sta ya
aludimos al papel sobresaliente en la produccin de conocimiento que pueden llegar a alcanzar
esos espacios pblicos, como los cafs y similares, que recuerdan el primigenio sentido sensual
y placentero del simposio, donde se hace factible cultivar, sin los odiosos aranceles e hipotecas
192
acadmicos, la nietzscheana alegra del conocimiento. Como toda comunidad de voluntaria

concertacin, nos hemos dados unas leyes no escritas, tan fuertes como sas que rigen los lazos
de amistad, que se fundamentan en la aceptacin de las virtudes, limitaciones y expectativas
de cada cual, lo que, a su vez, significa el reconocimiento de la autoridad de los dems no
en funcin de previa jerarqua o rango administrativo de clase alguna, sino en virtud de las
aportaciones (no necesariamente iguales ni comparables) de cada uno en cada ocasin.
En tercer lugar, desde un principio hemos comprendido que las polticas de la cultura se inscriben,
como toda accin pblica, en unas determinadas relaciones de poder. Fedicaria es para nosotros
una plataforma de pensamiento antihegemnico, pero tambin de accin colectiva que amplifica la
fuerza de muchos anhelos individuales. A otra escala, el Proyecto Nebraska, tambin. La sinergia
que comporta la concertacin de esfuerzos va dirigida a fortalecer consciente y estratgicamente
un espacio de saber-poder contracadmico, lo que implica siempre relaciones ambivalentes
y, en cierto grado, oportunistas con las burocracias institucionales pblicas (departamentos
universitarios, asociaciones de investigadores, entidades de formacin del profesorado) y
privadas (editoriales, revistas, etc.), de forma que no admitiendo las leyes tecnoacadmicas ni
las del mercado, nos valgamos de ambas cuando ello contribuya a magnificar el eco y el rea de
influencia potencial de nuestras ideas. Y, en otro orden de cosas, implica tambin la bsqueda
de relaciones personales e intelectuales con otras gentes y grupos que, por lejanos que estn de
nuestras ocupaciones, comparten una perspectiva crtica por encima de los encasillamientos
gremiales, funcionariales o disciplinares.
En estos afanes de contribuir a la fundamentacin y propagacin por el espacio social de
colectivos crticos, de ideas alternativas a las imperantes, se dira que compartimos con gusto
las ideas de P. Bourdieu (que ya adelantamos en Gijn y ahora repetimos aqu) cuando afirmaba
que
Frente a los think tanks conservadores, grupos de expertos a sueldo de los poderosos, debemos
oponer las producciones de redes crticas que agrupen a intelectuales especficos (en el sentido
de Foucault) en un verdadero intelectual colectivo capaz de definir los objetos y los fines de su
reflexin y de su accin, es decir, autnomo. Ese intelectual colectivo puede y debe cumplir en
primer lugar funciones negativas, crticas, trabajando en la produccin y difusin de instrumentos
de defensa contra la dominacin que hoy se ampara casi siempre en la autoridad de la ciencia. (...)
Pero tambin puede cumplir una funcin positiva contribuyendo a un trabajo colectivo de invencin
poltica (...) Todo pensamiento poltico crtico est pues por reconstruir, y no puede, como tal vez
se crey en el pasado, ser obra de uno solo, matre penser entregado a los nicos recursos de su
pensamiento individual, o portavoz autorizado por un grupo o institucin para expresar la palabra
de los sin palabra. Es ah donde el intelectual colectivo puede desempear su papel, insustituible,
contribuyendo a crear las condiciones sociales de una produccin colectiva de utopas realistas
(Bourdieu, 2001: 40-41).
En suma, siempre, el mismo dilema intelectual que claramente dejara formulado Eward Said
en Representaciones del intelectual: o bien aliarse con la estabilidad de los vencedores y
dominadores, o bien tomar partido con los dbiles, los perdedores, los que carecen de voz. Y
para ello, un proyecto intelectual como el nuestro queda fuera de toda complacencia, quiere
situarse en la senda por la que transitan quienes buscan, para decirlo en trminos benjaminianos,
organizar el pesimismo.
193
La modesta pero importante tarea de colectivizacin del trabajo intelectual en esa perspectiva
de organizar el pesimismo ha sido reiteradamente defendida en Fedicaria. Tal empeo supone
tambin impugnar no slo el fondo individualista del pensamiento al uso, sino tambin la forma,
el estilo y las muecas ritualizadas del mundo acadmico, donde la ciencia se confunde a menudo
con la mana citatoria o el reconocimiento jerrquico de las aportaciones de los que ya estn
reconocidos, tambin llamado efecto Mateo: al que tenga se le dar, y tendr en abundancia;
pero al que no tenga se le quitar lo poco que tenga. Nadie como Miguel Espinosa supo hacer
burla de enmucetados, escoliastas, becarios, ditirmbicos o incensadores y otras especies
mentoras del hecho, organizados en taxonomas y categoras de poder de extravagancia casi
borgesiana: Haba, dice en su portentosa Escuela de Mandarines, Anexados de Anexados;
por ejemplo: Escoliasta Adjunto del Escoliasta Adjunto al Mandarn Escoliasta Interino.
Recordaba adems el llorado escritor murciano que entre los seudnimos de los becarios est el
de sustancia sumisa, porque un becario representa la osada de querer ser mandarn, y, siendo
la beca anterior al falo, cuando el sumiso haya comido, procure prolongar la digestin, para que
se alargue en su estmago la presencia de la donacin. Magnfico Espinosa! Su prosa todava
tiene lugares donde mirarse, posarse y recrearse.
Contrasta el manual de uso de la mana citatoria more academicorum (como si fuera un juego
por puntos: cuanto ms en ingls, ms vale; cuanto ms lejano el autor, ms vale; cuanto ms alto
en el escalafn, ms vale; cuanto ms repetido, ms vale, etc.) con los usos desubjetivadores y
antisubjetivistas pergeados en las obras de W. Benjamn quien superpone los pensamientos ajenos
con los propios en forma de montaje cinematogrfico, de manera que la impresionante reunin de
pensamientos ajenos, mezclados con el propio, configuran una demostracin de la dimensin social
y colectiva del conocimiento, una expresin en acto de que toda teorizacin est sujeta a un juego
dialctico de socializar lo privado y privatizar lo social. En esa dialctica pretendemos situarnos.
En ltimo lugar, nuestros motivos estaban originados en la necesidad de definir y profundizar
en una veta de pensamiento comn. Estas afinidades tericas y electivas se fueron dibujando
progresivamente en torno a los supuestos sociogenticos y genealgicos, que ya en 1997 se haban
apuntado en la tesis de Raimundo Cuesta y que luego l mismo y los dems han profundizado.
Ah se cruzan muchos caminos y lneas tericas, aunque quizs convenga mentar algunos para
orientacin del lector o lectora no informado de nuestras andanzas: la tradicin marxista releda
por Lerena, la genealoga nietzscheana vista desde Foucault y una permanente apelacin a la
historia social, los estudios culturales y a la crtica de una parte (la ms inasimilable) de la
Escuela de Francfort. Y al final, y al principio, pervive la vieja aspiracin de no dejar descansar
las mentes en las cmodas ilusiones de lo dado, de lo que Espinosa llamaba el Hecho. As pues,
situados contra lo dado, amantes de una dialctica negativa, enemigos de las atribuciones que
nos depara la reinante divisin del trabajo intelectual, solemos resumir nuestro quehacer tericoprctico como aquel que es inherente del lema pensar alto y actuar bajo.
El socilogo R. K. Merton denomin as a la acumulacin de referencias y reconocimientos que es directamente
proporcional a la reputacin ya adquirida e inversamente proporcional a los que no han adquirido notoriedad, tal como
reza la mxima evanglica arriba citada. Vase concepto en Salvador Giner y otros (coords.) (1998). Diccionario de
sociologa. Madrid: Alianza, 231.

Este mtodo antisubjetivista ya lo supo ver y destacar Th. Adorno, tal como lo explica J. Vidal Beneyto en una de sus
columnas de El Pas (3 junio 2006).
194
2. Descripcin del estado de una obra inconclusa

Un proyecto intelectual colectivo precisa de un esfuerzo comn y permanente de redefinicin
del objeto, pues ste, como dijimos apoyndonos en J. Ibez, no est ya constituido, aparece
siempre como ente en proceso de constitucin. Los juegos de cercana y distancia, sujeto-objeto
son recprocamente constituyentes al punto de que, por antonomasia, toda indagacin social
adquiere la forma de construccin inconclusa. En ella cobran especial valor tanto los fines (ya
enunciados en apartado anterior) como el mtodo de trabajo. Siendo as que nuestro proyecto
demanda para s la condicin expresa de colectivo, el intercambio frecuente, personal y fraternal
de ideas y documentos ha constituido el nutriente vital del trabajo. Nuestra propia tradicin
de pertenencia a colectivos docentes (Barataria, Cronos, Grupo Alba, IRES) o de carcter
sociopoltico, ha facilitado sin duda el cultivo de ciertas rutinas organizativas y de gestin de
tareas que indefectiblemente han de ser acompasadas y coordinadas. En estos cinco aos hemos
tenido ocasin de asistir a reuniones intensivas, de carcter semestral, que a veces duraron varios
das, y cuyo provecho ha sido muy relevante. El Pino de Tormes (Salamanca) y la Residencia
de Estudiantes (Madrid) se han convertido en sedes preferentes de los desvelos nebraskianos
(desvelos ocasionados por el darle al magn, pero tambin por la provechosa pltica de sobremesa
y sobremadrugada). Orden del da, documentos previamente enviados, coordinacin personal, a
veces dura, a veces casi invisible, muchas horas de conversacin, de correo electrnico, tiempo
imposible de medir en correcciones, apuntes, paseos, recados bibliogrficos, etc. Con este men
interno y con nuestra formacin a pie de trabajo; con nuestros contactos intelectuales en medios
universitarios, y con otros amigos de dentro y fuera de Fedicaria, hemos ido dando forma al
objeto al tiempo que nos dibujbamos como protagonistas de de un proyecto de autor colectivo.
Y as hemos ido, por seguir el hilo argumentativo de J. Ibez, estableciendo las condiciones
de posibilidad de nuestro objeto de conocimiento a la par que tombamos conciencia de las
posibilidades de nosotros mismos como sujetos, individuales y colectivo, de aprehender nuestro
propio objeto de investigacin dentro de esta singular peripecia intelectual. Peripecia que ha
tenido mucho que ver, en sentido figurado y real, con un estilo de pensamiento en plein air.
En cierto modo, se dira que en algunos de nuestros plenarios se ha plasmado sin expresamente
quererlo parte de aquel ideal de formacin a travs del mtodo de seminarios, que diera merecida
fama a la universidad alemana. En todas las ocasiones ha tenido lugar una forma de debatir y
actuar que supuestamente sera esperable de las ceremonias doctorales universitarias y otros
protocolos escolares al uso. Y ello siempre comprobando la verdad metodolgica de aquello de
la doble vuelta crtica: hacer social lo individual y hacer individual lo social. Esto es aprender, en
un ambiente de amistoso concierto intelectual, mediante la socializacin del propio pensamiento
y la apropiacin individual del ajeno. Aqu y solo aqu cobra sentido ntegro y pleno una
concepcin racional, voluntaria y no instrumental del compromiso intelectual entre iguales,
que se separa mil leguas de los arrecifes burocrticos del saber santificado por los rdenes de
jerarqua prefijados institucionalmente. En este contexto es imaginable admitir sin rubor, dentro
del propio grupo, asimetras de compromisos, de responsabilidades y de poder, casi siempre
tcitas, a veces expresas. Claro que la falta de acuciantes necesidades econmicas, laborales
o meritocrticas nos ha inmunizado contra ciertas patologas y urgencias del cursus honorum
dominante, en la medida que la autonoma personal es premisa para la serenidad y asentamiento
195
de un trabajo colectivo no dependiente y autorregulado. Ya se sabe, como decamos en otra

ocasin: el que nada necesita es invencible.
En este devenir entre cada uno y todos, ha ido cobrando figura visible una suerte de plataforma de
pensamiento, nacida como herramienta con la que proceder a efectuar la actividad objetivadora
del sujeto, que fue gestndose entre 2002 y 2004, aunque ya antes las tesis doctorales de Raimundo
Cuesta y Javier Merchn y los trabajos en grupos didcticos de todos los miembros, antes y
despus de la fundacin de Fedicaria, haban ido prefigurando un abanico de posibilidades de
pensar lo pensable, es decir, ya haban sealado un espacio de posibilidades para un determinado
estilo de pensamiento crtico. A tal propsito el texto de Raimundo Cuesta, publicado en 2005,
Felices y escolarizados, vino a ser la primera obra colectiva del proyecto, porque, si bien es
cierto que su ejecucin fue individual, la confeccin de la misma fue hasta cierto grado la
consecuencia del estudio y debate realizado, captulo a captulo, entre todos. Ah se forja, en
ese proceso de interrogacin, una especie de bastidor conceptual y terico sobre la escuela en
la era del capitalismo, suficientemente flexible como para montar e inscribir los siguientes y
variados frutos derivables del proyecto. En paralelo naci el primero de ellos. Javier Merchn,
tras una larga interpelacin colectiva, dio a publicacin su libro Enseanza, examen y control,
que servira de base para su actuales investigaciones sobre las prcticas pedaggicas en tanto que
prcticas sociales. Julio Mateos y Juan Mainer tuvieron ocasin de ir reformulando al alimn el
objeto de sus tesis de doctorado, respectivamente sobre la genealoga del rea del conocimiento
del medio y la gnesis de los cuerpos docentes dedicados a la didctica de las ciencias sociales.
Marisa Vicente dej apuntado, en El sujeto y la norma, un diseo de investigacin sobre la
psicopedagoga en Espaa. Y as, una vez delimitada la lgica de escolarizacin en el capitalismo,
desde distintos flancos temticos, se puso cerco crtico a la forma escolar dominante de ayer y
hoy, al punto de ir verificando una sociognesis de tres de sus componentes ms sustanciales y
expresivos, a saber: el conocimiento que all se produce (las disciplinas escolares), las prcticas
pedaggicas que all se ejecutan (las pedagogas duras y blandas) y los sujetos profesionales
que poseen, viven y hablan de ese conocimiento y de esas prcticas (los docentes). Tres polos
del campo de la educacin que se interrelacionan en una trama de poder y saber estructural
y sociohistrica, permanente y cambiante a un tiempo. Entramado de relaciones que forja el
secreto del conocimiento escolar y cuyo estudio presupone la condicin para que nuestra
concepcin y propuestas de didctica crtica adquieran algn sentido ms all del idealismo
pedagogista al uso o de la recetas tecnoburocrticas del campo profesional correspondiente (en
estado, se dice, de emergencia).
Ms recientemente la escritura del artculo de autora colectiva, Didctica crtica. All donde se
encuentran la necesidad y el deseo, publicado en el nmero 9 de Con-Ciencia Social (2005),
pretende ser una manera de recapitular y expresar pblicamente a qu territorios lleva a la
didctica un tipo de pensamiento como el nuestro. Entre la necesidad y el deseo, en efecto,
se sita una investigacin colectiva que nunca dej de saber desde dnde hablamos y quines
somos. Un trabajo que adems trata de aventurar, sin ninguna clase de doctrinarismo pedaggico,
por dnde ha de ir una accin antihegemnica en la escuela de aqu y ahora, que proporciona
ms de una orientacin para, dentro de las polticas de la cultura, contribuir a organizar el
pesimismo. All se sitan un elenco de prcticas de aula, a las que aludiremos de pasada en otra
parte de esta exposicin.
196
Incluso despus de todo este trajn, tiempo ha quedado para los juegos estratgicos de influencia
sobre el medio social. Las labores de expansin, divulgacin y formacin siempre las
consideramos indispensables, ms an ahora que la creciente proclividad confederal de Fedicaria
ha debilitado otras posibilidades. Las presentaciones de los dos primeros libros de la coleccin
Educacin, historia y crtica, de editorial Octaedro que, dirigida por Juan Mainer, significa
un patrimonio comn nebraskiano, han representado un jaln nada desdeable, amn de una
interesante prospeccin sobre las reacciones y reticencias que generan las criaturas nebraskianas,
que han fructificado en un conjunto notable de reseas y una cierta apertura del debate sobre el
significado de la escolarizacin. Lo mismo puede decirse de otras contribuciones que, como
Fedicaria o Nebraska, se hicieron estos aos: congreso de historia oral de Navarra, congresos de
la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, monogrficos en Cuadernos de Pedagoga
y Aula de Innovacin sobre la memoria de la guerra civil en las aulas, la colaboracin en el
monogrfico de Revista de Educacin sobre centenario de la Junta de Ampliacin de Estudios,
etc. El futuro curso de Jaca, Problematizar el presente y pensar histricamente, previsto para el
verano e 2007, o las jornadas de prximo mes de septiembre, en colaboracin con la ctedra de
Memoria del siglo XX de la Universidad Complutense, sobre la educacin histrica y la guerra
civil, son entre otras, actividades que manifiestan la rotunda vocacin de no cerrar nuestras ideas
y nuestro proyecto en las estanteras y bases de datos donde se amontonan y coleccionan las tesis
doctorales realizadas muy a menudo con inters distinto al que a nosotros nos empuja.
En el momento de presentar este texto (verano de 2006) la prioridad del todo dominante en
el seno del proyecto es dar impulso final y concluyente a las tesis doctorales de Julio Mateos
(Genealoga del cdigo pedaggico del entorno) y Juan Mainer (Sociognesis de la didctica de
las ciencias sociales: tradiciones discursivas y campo profesional), dos trabajos que pretenden
llevar al mundo acadmico, acreditando argumentos con importante bagaje emprico, parte
de las reflexiones de patrimonio comn nebraskiano. Tras la ltima reunin primaveral y casi
monogrfica sobre ambas tesis, celebrada en la Residencia de Estudiantes, falta una larga sesin
veraniega de encierro, estudio y confrontacin de los doctorando y el coordinador en el Pino
de Tormes. Tras ello hay que suponer un final feliz antes de que se nos vaya el ao. Los frutos
esperamos sean muy dignos de considerar.
Al lado de esta comn preocupacin principal, el resto seguimos con temas de trabajo ms
o menos avanzados, como puede verse en el anexo dedicado a la ficha descriptiva de cada
proyecto. Javier Merchn, atento a su habilitacin, prosigue su labor de documentacin y
profundizacin en las prcticas pedaggicas caractersticas del modo de educacin tecnocrtico
de masas. Marisa Vicente, a paso ms lento, prosigue su indagacin en la sociognesis del saber
psicopedaggico. Raimundo Cuesta dedica parte principal de su tiempo a promover propuestas
de didctica crtica en su centro y a reflexionar en un futuro libro (Los deberes de la memoria)
sobre el alcance de las mismas en los ltimos cinco aos.
Hay un futuro ms largo para el proyecto Nebraska tras estos cinco aos? Sin duda, despus
de la presentacin de las tesis se cubre una etapa. Es posible pensar en una continuidad a travs
de proyectos parciales de cada cual, o bien dar un salto ms adelante promoviendo un plan
En especial el debate abierto en Cuadernos de Pedagoga (abril, 2006) en torno al libro Felices y escolarizados.
197
de investigacin ms ambicioso y coordinado. Ya se ver. Ahora cabe hacernos una pregunta

inherente a todo autoanlisis: qu est aportando, adems de sus fines y mtodos de trabajo, el
Proyecto Nebraska? Es necesario, pues, tambin hablar de resultados y no slo de intenciones y
procesos dentro de nuestra peripecia intelectual y afectiva. Veamos.
198
3. Juicio interesado sobre algunas aportaciones nebraskianas

3.1. Sntesis, teora y prctica: crtica de la versin progresista del progreso y de la feliz
escolarizacin
Si bien se mira, el esfuerzo colectivo nebraskiano est sutilmente guiado por una recurrente
y problemtica interrogacin a propsito de cmo evolucionan y cambian las sociedades
en las que vivimos, tomando como muestra del tejido social la forma escolar en la era del
capitalismo. Y ah precisamente se tienden la mano la crtica del presente y la voluntad de
otro futuro. En cierto modo, tras la pesquisa del cambio y la continuidad presente en todos
nuestros trabajos, se adivina la preocupacin por conocer cules son los resortes, conscientes
e inconscientes, individuales y colectivos, que permiten o impiden modificar, ms o menos
deprisa, una sociedad que nos disgusta. La vieja, frustrante y nunca terminada exploracin
sobre la revolucin, sobre el cambio radical de la lgica social imperante, aflora a cada paso.
Tras las desastrosas experiencias de ingeniera social fundadas en el voluntarismo vanguardista
de los partidos-guas del proletariado, y despus de las mltiples y desventuradas experiencias
e intentos escolanovistas de cambiar la escuela como sucedneo de la transformacin social,
se impone repensar el carcter de la accin intencional ms all de una visin del mundo
que reduce a los agentes sociales a la condicin de hojas en blanco sobre la que inscribir,
por las malas o por las buenas, inefables mensajes de salvacin (polticos, religiosos y
pedaggicos).
El Estado jardinero es una extensin de un reiterado afn de la modernidad por el diseo
de una vida ideal y una perfecta administracin de las condiciones humanas (Bauman, 1997,
1209). Este jardn de la felicidad ha sido cultivado por implacables revolucionarios y apocados
socialdemcratas, por clrigos de encendido verbo y por pedagogos de maneras suaves,
persuasivas y exquisitas, e incluso ms recientemente por voluntariosas ministras encargadas de
salvarnos de la nicotina, del alcohol, de las grasas colestergenas, del exceso de cama o del uso
incorrecto de nuestros genitales. La idea educativa de la modernidad ha navegado, como reza el
subttulo del libro de E. Terrn (1999), entre la utopa y la burocracia, siguiendo el implacable
tic tac del reprimir y liberar lereniano. En todos los casos, la extremada y premeditada fe en la
maleabilidad a la carta de los agentes sociales choc con la evidencia del fracaso rotundo de los
planes de salvacin a prueba de ciudadanos. La utopa devino, ms a menudo de lo imaginable,
en distopa o cacotopa. Valga traer aqu a colacin que tal aficin, siempre sospechosa, a
la jardinera tiene algn ilustre antecedente en la izquierda estalinista, como fue el caso del
agrnomo sovitico Trofim D. Lysenko, quien, amparado en los descubrimientos del horticultor
Mitchourin, neg la herencia gentica y dispens la teora de una ciencia proletaria en nombre
de la cual el individuo, cual tabula rassa humana, quedaba dispuesto a experimentos de cambio,
dado que, como afirma la vulgata, la cantidad se transforma en cualidad y, por ende, el mensaje
gentico de los sujetos es susceptible de ser cambiado por la accin del medio. O sea, el hombre
nuevo, o lo que trae pasar de la filosofa a la biologa y de sta a jardinera, y viceversa. Sin tanta
elaboracin terica e invirtiendo el dogma biolgico estalinista, se erigi como un monstruo la
versin ms alta de Estado jardinero, de la biopoltica del siglo XX, se encarn en la Alemania
199
hitleriana, donde los insondables secretos de la gentica se evacuaron merced al exterminio

sistemtico de la impureza racial.
Precisamente la forma escolar en la era del capitalismo, laboratorio donde los haya de variadas
estirpes de experimentacin e ingeniera social de la modernidad, refleja un escenario privilegiado
para comprender el limitado alcance del idealismo pedaggico, o sea, de aquellos cambios
previstos a partir de la simple confianza en el valor taumatrgico de la transmisin de valores
sociales a individuos escolarizados susceptibles de ser salvados. Confianza sobredimensionada
que ha caracterizado, en su versin persuasiva (o sea, liberalsocialista), una y otra vez sin
tregua conocida, a los movimientos de renovacin pedaggica, espacio social y ecosistema
ideolgico donde los miembros del Proyecto Nebraska hemos realizados nuestra inmersin vital
y profesional.
De ah que en cierto modo, las actuales premisas nebraskianas nos hayan hecho pensar, para
decirlo en trminos adornianos, contra nosotros mismos, o sea, contra nuestra propio itinerario
como docentes progresistas y contra la doxa liberalsocialista dentro de la que fuimos
socializados. Y esas precondiciones de nuestro actual discurso nos han impelido a recuperar una
crtica sin contemplaciones de la escuela capitalista. Pero este afn de crtica holstica de una
institucin social clave se ha emprendido, como ya se dijo, desde tres aspectos esenciales en
nuestras investigaciones: el conocimiento escolar, las prcticas pedaggicas y el campo docente.
Este trpode de objetos y miradas se ha ido componiendo en virtud no de una lineal y sucesiva
investigacin de temas, sino merced a un proceso de superposicin, imbricacin e interaccin
de intereses personales, objetos de investigacin y mtodos de trabajo. Entre la crtica de las
disciplinas escolares, de las prcticas en el aula y del profesorado, siempre aflora la interrogacin
de por qu existe la continuidad y el cambio, por qu la razn de su verdad interna no es producto
del azar ni muy a menudo de la retrica pedaggica justificativa de los cambios escolares.
Bien es verdad que la primera investigacin doctoral, la de Raimundo Cuesta, explor la
sociognesis de un determinado conocimiento escolar (la historia), como una precondicin para
fundamentar de otra manera, al modo genealgico, la reflexin sobre la didctica crtica. En ese
trabajo, adems de ensayarse un abanico de conceptos-clave e hiptesis histrico- educativas,
que luego se incorporarn al acervo comn nebraskiano (cdigo disciplinar, modos de educacin,
campo profesional, etc.), se abra la puerta a una impugnacin de la escuela y del conocimiento
en ella generado. All estaban algunas de las fuentes intelectuales de estirpe crtica, historia del
currculo y sociologa (Bourdieu, Lerena, Goodson, Chervel, Foucault, Bernstein, entre otros
muchos), que iban tener un peso decisivo en las lecturas de sedimentacin del grupo y en la
Esta reflexin nos surge ante la lectura de la obra de Jos Luis Moreno Pestaa (20069. Convirtindose en Foucault.
Sociognesis de un filsofo, Madrid: Montesinos, 82, donde se narra la influencia de la jardinera sovitica entre la
crme de la crme de la intelectualidad francesa de la Escuela Normal de Filosofa, a la que entre otros pertenecan M.
Foucault o L. Althusser.

Resulta notable lo difcil que parece ver lo evidente. Entre socilogos y tericos de la educacin el lenguaje crtico y sus
aristas han sufrido una metamorfosis siempre en orden a un reblandecimiento. No obstante, todava hay voces nuevas,
adems de clsicos inolvidables como C. Lerena (1976 y 1983) con las que compartir nuestro discurso. Vase Enrique
Martn Criado (2004). El idealismo como programa y mtodo de las reformas escolares. El nudo de la red, 34, 18-32.

Cabe resaltar aqu dos antologas de texto inditas y muy utilizadas en Fedicaria Salamanca y en el resto de la
federacin. En efecto, la primera era Antologa de textos en torno al tema cdigo disciplinar del conocimiento escolar
200
ereccin de lugares y puentes de dilogo entre sus miembros. Esos puentes se tendieron ya
en la segunda tesis doctoral, sta cargo de Javier Merchn, algo posterior a la primera y en
la que el tema central vena a ser la produccin del currculo de historia a partir de lo que
realmente sucede en el aula, a partir de la interaccin entre alumnos y profesores. Ah ya qued
fijada una mirada crtica complementaria de la anterior, que profundizaba aspectos del cdigo
disciplinar, ahora vistos con la lupa de quien practica una prospeccin microanaltica del aula.
Al tiempo se sugeran dudas ms que fundadas sobre el valor del conocimiento proporcionado
por la institucin escolar, sometido a las servidumbres de las relaciones de poder, de control y,
en suma, de dominacin social.
En ambas tesis, de una forma u otra, a travs de la pesquisa pasada y presente de la historia
como disciplina escolar, se impugnaba la escuela como institucin, en el corto y largo plazo
de su existencia; pero no fue hasta la constitucin formal de Nebraska cuando se enunci un
plan global de investigacin genealgica sobre la escolarizacin en la era del capitalismo, al
tiempo que se formulaban explcitamente otros proyectos sobre las prcticas pedaggicas (Javier
Merchn), la historia del cdigo pedaggico del entorno (Julio Mateos), de la psicopedagoga
(Marisa Vicente) o el campo de la didctica de las ciencias sociales (Juan Mainer).
Quedaba as dibujado un terreno de trabajo y ocupaciones para estos cinco ltimos aos. En
ellos se puede decir que hemos intentado conciliar una peculiar visin de las relaciones entre
la investigacin terica y la prctica profesional y sociopoltica, que no hace a ninguna de ellas
ancilla o derivacin de la otra. Educacin, historia y crtica, el nombre de nuestra coleccin
de libros en editorial Octaedro, constituyen tres vrtices inseparables del proyecto comn. All
se han dado cita lecturas y discusiones que han llevado a una sntesis de tradiciones crticas
(creemos que creativa y funcional) de la vida social y de la escuela, que bsicamente ha tratado
de reintroducir la mirada marxiana y nietszcheana a travs del inmenso flujo de tericos sociales
que la han proseguido, transformado y mejorado. Al final, nuestro pensamiento comn, siempre
atento a los problemas del presente, puede tildarse, sin rubor, de genealgico y sociogentico
por lo que tiene de construccin y re-contruccin sociohistrica de los problemas sociales
del presente (de los problemas de la escuela como un todo, del conocimiento, de la prctica
escolar y del campo profesional). Hemos practicado, para decirlo en palabras de otro, el cido
histrico del genealogista [] mediante la corrosin encarnizada de todo lo que se presenta
como invariantes antropolgicas (Vzquez, 2005, 166).
Uno de los pivotes sobre el que se han ido edificando la complicidad de cada proyecto de
investigacin se refiere a una comn desconfianza en la idea progresista de progreso, cuyo
contenido se explicita abiertamente en una crtica al proceso de escolarizacin en la era del
capitalismo, tal como se refiere en el primer libro publicado, Felices y escolarizados, de nuestra
contrafactora de ideas. En efecto, frente a la visin whig (o sea, liberalsocialista) del devenir
civilizatorio como una permanente victoria de la razn contra la supersticin, del bien contra el
mal, se defiende y cultiva, por el contrario, una cierta filosofa pesimista de la historia, porque,
parafraseando la clebre tesis VII de W. Benjamin, no hay ningn documento de cultura que no
(Salamanca, 1999) y, la segunda se titulaba Pedagogas crticas. Pedagogizacin del conocimiento, voces y ecos de
una pedagoga radical y proposiciones para una didctica crtica (Salamanca, 2000). Disponible, en parte, en la red en
http://transversal.blogcindario.com
201
sea a la vez un documento de barbarie. Y la escuela no es una excepcin. La mirada sinptica

e intempestiva siempre ha cepillar a la historia a contrapelo. Nosotros hemos pretendido, a
diferencia de otras perspectivas ms complacientes, situar la escuela a la intemperie, en el ojo
del huracn del progreso.
As pues, hemos practicado una suerte de crtica moderna de la modernidad. Y para ello
pensamos que hemos aportado algo ms que resucitar periclitados mundos tericos propios del
ethos progresista del 68. El mrito reside no slo en recordar que todava hoy es posible la crtica
del capitalismo y la escuela como un todo, sino que este recordatorio es imprescindible para
pensar en el futuro como espacio de posibilidades y no como realidad fctica predeterminada por
el presente. En fin, esa crtica histrica de la razn histrica impregna todos nuestros empeos
intelectuales, y cuenta con una notoria reticencia dentro del campo de la educacin, donde
este tipo de pensamiento se suele rechazar y entender desde categoras extradas del miserable
horizonte intelectual bipartidista del presente.
3.2. Una malla conceptual comn: los modos de educacin como concepto matriz
Pero el armazn terico-crtico del proyecto no slo se compone de un recordatorio selectivo,
de una sntesis expresiva con la que se pretende reunir tradiciones crticas olvidadas. Tambin
en el curso de la impugnacin histrica de la escuela hemos ido tejiendo hilos de una malla
conceptual comn. Quizs el ms significativo de esos conceptos sea el de modos de educacin,
que est presente en todas nuestras pesquisas y acta como herramienta heurstica, generadora
de hiptesis en cada una de las parcelas de trabajo. En cierta manera, este concepto matriz
contiene una formulacin explcita y dinmica sobre la forma, no determinista ni unicausal, de
la relacin entre la institucin escolar y tres esferas decisivas de produccin de la vida social:
la economa, el conocimiento y el poder. Los tres, a un tiempo, son medios de produccin
y productos de la sociedad. Precisamente el concepto tiene algo de calidoscopio, porque es
como una suerte de teora mvil en accin, pues nos permite, bajo el supuesto de que ninguna
realidad factual es transparente o ya dada, mirar ora desde las conceptualizaciones de Marx
sobre la crtica del capitalismo, ora desde las de Foucault sobre la gnesis y transformacin de
las sociedades disciplinarias, ora desde los ecos de los procesos de racionalizacin burocrtica y
de legitimacin tecnocrtica que atisbara la teora weberiana, ora desde la violencia simblica de
estirpe bourdieana. De la suma, cruce y complementariedad aumentativa de perspectivas, como
Respondamos precisamente con un artculo de R. Cuesta (2006), que tena este ttulo: La escuela y el huracn del
progreso. Por qu todava hoy es necesaria una crtica histrica de la escolarizacin de masas? In~daga, 4, 53-94.
Todava, aqu y ahora, es necesario una crtica histrica de la escuela en la era del capitalismo. Para ello, se trata de
impugnar el consenso transcultural que sita a la institucin escolar en un flujo continuado de progreso, prosperidad y
felicidad sin cuento. Las tradiciones radicales y una cierta heurstica de la sospecha autorizan el ejercicio de una tarea de
indagacin histrica no complaciente con la educacin de nuestro tiempo, sin que ello sea impedimento para la defensa
de una didctica crtica capaz de mover el deseo hacia otra escuela y otra sociedad.

En varios sitios hemos explicado la gnesis de esta construccin conceptual, que inicialmente, pero slo inicialmente,
tiene relacin con la caracterizacin de los sistemas de enseanza por C. Lerena (1976). Vid. Ponencia de Raimundo
Cuesta en congreso de la SEDHE (disponible en www.sc.ehu.es/sfwsedhe/seccion6/cuesta.pdf). Y tambin captulo 3
de Felices y escolarizados.
202
en un juego de espejos, se obtiene una imagen terica til y plstica para poder comprender e
insertar el devenir de la escuela en un marco ms amplio de significados econmicos, culturales
y polticos.
Hasta el momento los modos de educacin han desempeado una funcin central en las
averiguaciones que han adoptado una dimensin ms histrico-gentica, pues tanto los trabajos de
Julio Mateos como los de Juan Mainer (y tambin, en parte, el de Marisa Vicente) podran contar
entre sus aportaciones la matizacin de tal concepto en cuanto instrumento de periodizacin
de las disciplinas escolares o el campo profesional de la didctica. Por su parte, Javier Merchn
ha prestado ms atencin al concepto de modo de educacin tecnocrtico de masas en tanto que
formalizacin de unos rasgos de tendencia de la educacin de nuestro tiempo que se materializan
en prcticas pedaggicas dentro de las aulas. Se dira que, por una parte, se ha efectuado un uso
ms histrico en el tiempo largo, y, por otra, un empleo ms sociolgico en el tiempo corto. Por
lo dems, tal conceptualizacin y su reiterada exposicin pblica por Raimundo Cuesta ha sido
objeto de una cierta polmica dentro de los historiadores de la educacin, ya que la aplicacin
de los modos de educacin significa una interpelacin al gremio profesional y una impugnacin
del fondo y la forma de hacer historia de la educacin en Espaa. Precisamente creemos que
nuestra posicin excntrica de las relaciones de poder-saber, de se y otros mundos y tribus
acadmicas, nos ha permitido considerarnos, como buenos y cidos genealogistas, crticos de
nuestro tiempo antes que historiadores, socilogos u otro rubro de listado de saberes oficiales.
Y, sin embargo, tambin en distintos campos acadmicos hemos encontrado atentos lectores
de nuestros trabajos a los que hay que agradecer la consideracin que les merecen y su abierta
disposicin a seguir manteniendo relacin fecunda y amistosa dentro de un debate intelectual de
la mejor estirpe.
No debe, en efecto, menospreciarse el carcter excntrico e intempestivo de nuestra posicin
en el campo de la investigacin educativa. Como es bien sabido, las posiciones se relacionan
con las disposiciones, y esa suerte de habitus fraguado en los mrgenes genera posibilidades
de pensar sobre lo impensable dentro del campo. He aqu una aportacin que algn da habr
que valorar: hasta qu punto el ser un afuera del campo escolstico favorece (que no garantiza)
renovar alguna parcela del conocimiento social. Sin falsa modestia, creemos que algo de eso
puede estar ocurriendo.
3.3. Crtica del idealismo pedaggico y retazos para una teora de la prctica pedaggica
Sin embargo, los miembros del proyecto no somos un afuera de las aulas, no estamos al margen
de las relaciones pedaggicas. Todo lo contrario: somos parte de ellas. Es ms, estamos tan
adentro que podra decirse que no respetamos las reglas de urbanidad acadmica segn las cuales
el sujeto debe guardar prudente y necesaria distancia con el objeto. Pues bien, esta cercana
redunda (creemos que es as en nuestro caso), en una contaminacin voluntariamente aceptada.
Y, en ocasiones, creativa. Vaya un ejemplo: una de las contribuciones ms sealadas de la tesis
de Julio Mateos estriba en el uso lcido y reflexivo que hace de su condicin de maestro (de
maestro que es desembocadura de una larga dinasta de profesionales de la misma especie), lo que
203
favorece [esa condicin nunca asegura nada] una lectura brillante e indita de fuentes y de unas
prcticas pedaggicas, que tienen algo de prolongacin de la propia epidermis sobre el espacio
social del aula. Esta hermenutica ex magistri de lo que ocurre en las aulas es muy perceptible en
todos nosotros. En el trabajo de Javier Merchn algunas de sus mejores pginas rezuman posos
de tal lectura interesada de la realidad, como ocurri en la tesis doctoral de Raimundo Cuesta
que, en cierto modo, puede leerse como reconstruccin apasionada de su propia profesin. Al
igual ocurre con Juan Mainer cuando inspecciona afanosamente la configuracin de un campo
profesional, el de los didactas, que tiene por objeto la regulacin discursiva de su propia prctica
profesional. Otra vez el objeto investigado marca su relacin de no exterioridad con el sujeto de
la investigacin.
Precisamente un hilo temtico compartido en todas las indagaciones es la recurrente crtica
al idealismo pedaggico, suelo vital y profesional dentro del que nos hemos alimentado en
todos los aos de nuestra trayectoria docente. El idealismo arranca de la falacia de considerar
la escuela como un espacio socialmente plano y vaco, compuesto por individuos (los alumnos
son contenedores listos para ser llenados o semillas a punto de germinar por la sabia accin
del maestro-jardinero), sobre los que es posible descargar, con la bendicin del Estado neutral,
ciencia sin tasa y experiencias enriquecedoras sin cuento. Slo se trata de dar con los mejores
mtodos y procedimientos para ensear todo a todos. Sobre tal supersticin progresista
se levantan prcticas pedaggicas renovadoras, que, dado su contenido liberador y su estilo
persuasivo, podrn asegurar el acceso igual a un conocimiento emancipador. As la retrica de
la salvacin por la escuela se suele acompaar de mtodos idneos e innovadores. Pues bien, en
todos nuestros trabajos se pone en cuestin la inocencia de la Pedagoga como cuerpo doctrinal
y campo profesional (Juan Mainer y Marisa Vicente tienen mucho que decir sobre esto) y se
descubren las distancias entre lo que se dice y se hace en la prctica escolar, bien tomando
como base la historia de las disciplinas (los cdigos disciplinares a los que acuden Raimundo
y Julio), o bien el estudio en profundidad de la gramtica subyacente que gua prctica docente
(Javier Merchn). Justamente la elucidacin de las necesidades invisibles que gobiernan la
prctica en el aula (de profesores y alumnos) remite una y otra vez a la zona ms caliginosa
del currculo, esto es, a lo que la enseanza tiene de control, a lo que Bernstein llamara la
prevalencia, en los dispositivos pedaggicos, del control sobre la enseanza. Los conceptos
como cdigo disciplinar (entendido como tradicin social duradera apegada al habitus docente),
gramtica de la escuela, cultura escolar y otros semejantes que utilizamos indistintamente,
aluden a las razones, muchas veces borrosas e inconscientes, de lo que realmente ocurre. Y
todo ello, si bien se mira, remonta la reflexin a una teorizacin, como principalmente intenta
Javier Merchn, sobre la accin de los sujetos en el espacio escolar. Aqu Bourdieu nos ayuda de
manera imprescindible: las razones prcticas, el habitus, la idea de campo y otras nociones
permiten apuntar explicaciones provisionales sobre la prctica escolar como prctica social.
Como prctica social obediente a leyes internas de la vida escolar, pero tambin deudora de
constricciones externas impuestas por las necesidades generadas en los modos de educacin
de las distintas pocas del capitalismo. De donde se sigue que, frente a cualquier veleidad
entomolgica y etnogrfica, las miradas hacia el interior del aula carecen de significado si no se
presta atencin a lo que ocurre fuera; o sea, para decirlo ms contundentemente, que la escuela
no es exterior a la sociedad, es la sociedad.
204
Y, por extensin, de nuevo todas estas consideraciones nos empujan a interrogarnos sobre lo
que puede y no puede hacerse en los marcos escolares reales, en los actualizados talleres de
hombres comenianos, no en las imaginarias escuelas de los apstoles de la pedagoga laica o
clerical. Ya se colegir que tal asunto no es balad a la hora de intentar formular alguna idea
relevante sobre didctica crtica, motivo de preocupacin siempre presente en Fedicaria.
3.4. Crtica de la tradicin escolanovista, del concepto subyacente de infancia y de la acuacin
psicolgica de edades escolares
Claro que esta genealoga exploratoria de las prcticas pedaggicas, en el corto y largo plazo,
nos desliza, sin brusquedad ni premeditacin, hacia la consideracin suspicaz del sentido ltimo
de las tradiciones discursivas y experimentales de la Escuela Nueva, universo terico-prctico
envolvente del que nos consideramos herederos. La rebelin contra tal herencia reside en que
el escolanovismo, como un todo, puede y debe catalogarse como la modalidad ms refinada de
idealismo pedaggico en tanto que sucedneo del cambio social y expresin acabada del arte
metonmico de pensar el mundo, conforme al cual se toma la parte por el todo, se imagina la
escuela como campana de cristal susceptible de generar situaciones de aprendizaje productoras
de sujetos benficos y emancipados.
Precisamente Juan Mainer, Julio Mateos y Marisa Vicente han atacado en sus trabajos, desde
diversos flancos y con intensidad distinta, la constitucin de una trama discursiva psicopedaggica,
de raz escolanovista, a propsito de los problemas educativos en la poca de la llamada Edad
de Plata de la cultura espaola (coincidente en parte con lo que denominamos transicin larga
entre modos de educacin). En las tesis de Julio y Juan se presentan y sistematizan los hilos que
alimentan tan duradera, aunque irregular, tradicin discursiva, finalmente imperante, a partir de
la consolidacin del modo de educacin tecnocrtico de masas, en dos escenarios de querencia
muy especial: tanto en la disciplina conocimiento del medio como en el campo de la didctica
de las ciencias sociales triunfa el viejo-nuevo aire discursivo evocador de la Escuela Nueva.
En efecto, entre los proyectos de regeneracionismo social y escolar (ms escuela, rugir Costa,
siguiendo el rastro de la Institucin Libre de Enseanza y de la burguesa europesta) y el
reformismo educativo de la II Repblica, se labra, en la plenitud de la era de oro de la pedagoga,
con trazo firme la tradicin escolanovista hispana, una mezcla de liberalismo y socialismo, que
tiene en Lorenzo Luzuriaga a su personaje ms sintomtico. Entonces, como demuestra Juan
Mainer y corroboramos todos los dems, brota una peculiar amalgama de pensamientos, una
mezcla de cientificismo positivista, de idealismo filosofante y de ideologas del sentido comn,
un refrito de ideas ya dichas y temas requetevistos en la historia de la pedagoga. En fin, se abre
paso un estado de permanente recapitulacin sobre uno y lo mismo que tambin es comprobable
en la tesis de Julio Mateos, donde las reinvenciones sobre la enseanza del entorno, son ms
una reactualizacin de la imagen de la infancia (el progresivo triunfo del nio ucrnico, del
nio-universal-clase media), una incorporacin del aparato normalizador y tcnico cientfico
de la psicologa y unas pocas revisiones de las intuiciones pedaggicas sobre la dimensin
globalizadora del saber y su comprensin.
205
Bien es cierto que, tras todo discurso psicopedaggico, emerge un poder normalizador, que tiene
como inevitable complemento la invencin del sujeto fsico, jurdico e imaginario de la niez
escolar. Hemos demostrado, en el caso de Espaa, cmo colaboran otras ciencias, y otros saberespoderes (el derecho, la medicina, la sociologa, el Estado de pre-bienestar, etc.) en la forja de lo
que llamamos las tres edades de normalizacin de la infancia en el proceso de expansin escolar.
El juego de implicaciones de la obligatoriedad escolar, de la edad mnima de acceso al trabajo
y de responsabilidad penal del menor comprenden una ilustracin perfecta de cmo se inventa
la infancia, la adolescencia y, en fin, ese nio escolar ucrnico arrancado de la familia y la calle
y dispuesto a ocupar un lugar asignado (principio de visibilidad de las sociedades de control)
y una tareas prescritas con precisin examinatoria (principio de laboriosidad en las sociedades
capitalistas) en los nuevos lugares sociales que abre la transicin entre dos modos de educacin.
En este contexto, el despliegue de la tradicin escolanovista sirve de suelo para la futura colonizacin
del espacio escolar por la razn psicopedaggica, aspecto que se prolonga hasta el presente con
dosis cada vez ms altas de burocratizacin, tecnocracia y psicologismo. Los tres elementos
que, en cualquiera de nuestras investigaciones, figuran como herencia reactualizada de la doxa
legitimadora en el campo pedaggico en el modo de educacin tecnocrtico de masas. En ese
magma las supervivencias del escolanovismo se muestran especialmente receptivas a la defensa de
unas prcticas de pedagogas blandas (donde el efecto de dominacin queda oculto, invisible como
dira Bernstein), que se dirigen a ese nio universal-clase media y omiten entrar en lo paradjico y
contradictorio de todo intento de salvacin social a travs de la escuela. En nuestro tiempo, por fin,
hemos descrito cmo se imponen las tres edades normalizadoras a la par que queda indeleblemente
establecido unos estatutos unificados de infancia y juventud, que toman el molde escolar como
base y que, en el fondo, representan un camuflaje vergonzante de la divisin clasista de la sociedad,
al punto de que la desaparicin de las clases sociales es paralela a la fundamentacin de las teoras
psicolgicas de la adolescencia. stas esencializan las caractersticas de una clase de edad que
corresponde a una clase social de terminada (Martn Criado, 1998, 61).
3.5. Crtica del conocimiento escolar y sus mediadores
Ms all y ms ac de la observacin distante, desconfiada de lo que suele denominarse
renovacin pedaggica, una lnea fuerte y continuada de nuestras investigaciones nos ha
reunido alrededor de la sociocrtica del conocimiento escolar. En todos nuestros trabajos,
Tardamente nos beneficiamos de un libro, que ahora podemos recomendar. Se trata de la obra que citamos de Enrique
Martn Criado (1998). Producir la juventud. Crtica de la sociologa de la juventud, Istmo, Madrid. All se dice: La
sociedad se compone as de jvenes y adultos: la lucha generacional- normalmente legitimada como universal
psicolgico-sustituye a la lucha de clases. El cambio social- la modernizacin- se equipara a cambio generacional y se
concibe slo como cambio cultural al no haber intereses enfrentados-clases sociales-, las diferencias y luchas no son sino
luchas de opiniones, culturas diferentes. Y la solucin a los problemas ha de ser tambin cultural: dilogo, aculturacin,
cursillos (p.66). la lectura no nos exime de recordar y releer las reflexiones de C. Lerena (1983 y 1985) sobre
este mismo tema. Sugestiones muy relevantes y complementarias sobre algunos de los mecanismos de gestacin de la
infancia, aunque de estirpe fuertemente foucaultiana y centrados en la normalizacin sexual, se recogen en el libro de
J. Benito Seoane (2006). La pasin y la norma. Genealoga del dispositivo sexual de la infancia en Espaa. Barcelona:
Octaedro, que se inscribe dentro de nuestra coleccin Educacin, historia y crtica.
206
empezando por la tesis de Raimundo Cuesta que inaugur, en los aos noventa, una prospeccin
de historia social del currculo, hasta entonces poco o nada transitada en Espaa, se ha percibido
el tipo de saber que se ofrece en las escuelas como algo original y distinto de las ciencias de
referencia, como un producto complejo (no una mera miniaturizacin de otros conocimientos),
como un resultado sociohistrico y no neutro de apuestas y luchas de los agentes sociales; como
un objeto marcado por las relaciones jerrquicas de clase, sexo y otras; como una consecuencia
de fenmenos de recontextualizacin efectuados por mediadores o agentes recontextulizantes de
distinta procedencia (Estado, editoriales, expertos pedaggicos, asesores docentes, etc.); en fin,
las disciplinas escolares, artefacto social por excelencia de la cultura escolar, han sido sometidas
a una prospeccin sociogentica que no confunde las materias de enseanza con lo que de las
mismas afirman los boletines de cada administracin educativa, que distingue entre materia soada
y realidad enseada, que pone el acento en lo que Javier Merchn gusta llamar microfsica del
aula, esto es, en el aula, lugar donde se produce (y no solo se aplica, como sugiere Bernstein)
el conocimiento escolar. El cdigo disciplinar de la historia escolar, el cdigo pedaggico del
entorno, el aula como uno de los campos productores del currculo, son otros tantos conceptos
encargados de dar cuenta de la complejidad y duracin de esa criatura original e intransferible,
autntica encarnadura metamorfoseada del saber acadmico, que llamamos disciplinas escolares
y que manejamos (y producimos) cotidianamente en los centros educativos.
Este conocimiento sociogentico de las materias de enseanza posee, sin ningn gnero de dudas,
un valor estratgico a la hora de pensar en una didctica crtica y alternativa. La impugnacin de
los cdigos profesionales, la ruptura con los artefactos de la tradicin (los libros de texto son los
ms notables), con la pedagoga silenciosa del tiempo y el espacio, con las reglas implcitas y
explcitas de lo cotidiano, etc. Pero tambin, y ah cobra pleno sentido la obra de Juan Mainer, pues
es preciso una impugnacin de los mediadores humanos entre la teora y la prctica, de creadores
del discurso de la didctica, del campo, llamado emergente, de la didctica de las ciencias sociales.
3.6. Formulacin de ideas y experiencias para un programa colectivo de didctica crtica
Como a menudo venimos diciendo, pensar alto no es incompatible con actuar bajo, dejar volar
el pensamiento hacia la crtica histrica y genealgica de la escuela no impide (ni garantiza,
claro) emplearse a fondo en ella, a ras de prctica docente. Ocurre que en estos aos, entre
la formulacin por Raimundo Cuesta en 1998 de unos postulados de didctica crtica (La
didctica de la crtica y la educacin histrica del deseo) y el artculo colectivo del ltimo
nmero (Didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo) hemos pergeado
y sedimentado un conjunto de ideas-fuerza. Y mientras tanto ha habido algunas experiencias
dignas de ser mencionadas, porque plasman una continuacin y ampliacin expresiva, a modo de
demostracin, de los nuevos usos pblicos de la escuela que se sugieren en el eplogo de Felices
y escolarizados, algunos de cuyos lectores han reclamado insistentemente la conveniencia de
explicitacin ms detallada. La respuesta a la sempiterna pregunta del hacer aqu y ahora no
admite una respuesta sencilla. Eso puede comprobarse con la lectura de nuestro ltimo artculo
colectivo La didctica crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo, en el que se
ensaya, a modo de programa comn, una reflexin en profundidad sobre el lugar terico-prctico
207
de la didctica y en el que se sugieren una serie de postulados, principios de procedimiento y

orientaciones para desescolarizar deslocalizando los aprendizajes.
Bien podr inferirse del estilo y fondo de ese trabajo (basado en la crtica del conocimiento
escolar y de la escuela capitalista como tal) que, en modo alguno, nuestro discurso se deslizar
hacia las manidas y banales recetas psicopedaggicas al uso. Por el contrario, el espacio entre
la necesidad y el deseo es indeterminado y no digiere ni dietas estereotipadas, ni recetarios de
sentido comn, ni frmulas tecnicistas.
Justamente como ilustracin y desarrollo de esas ideas, al tiempo que se culminan las tesis
de doctorado y Javier Merchn da una segunda vuelta de rosca terica a la razn de ser de
las prcticas pedaggicas, Raimundo Cuesta emprende en forma de libro (Los deberes de la
memoria) un relato sistemtico de sus ltimos aos de prctica docente. Con ello se busca
exponer cmo es factible (no en vano se habla de sucesos ocurridos) generar dentro de una
institucin extraa y reluctante, por principio, a la crtica, un conjunto de experiencias escolares
no convencionales capaces de movilizar el deseo (educar el deseo crticamente) hacia otro tipo
de escuela y otro tipo de conocimiento. Pero la narracin de las actividades experimentadas en
el IES Fray Luis de Len, no consiste en un trivial anecdotario, ni una epopeya ejemplar digna
de ser imitada; por el contrario, el relato se comprende como un ejercicio de reflexividad, de
autoanlisis sobre los lmites de la didctica crtica en un contexto escolar real.
La didctica crtica es una actividad terico-prctica (como defendimos en el ltimo artculo
colectivo) que se ubica en el inestable lugar donde juegan la necesidad y el deseo. Ah se sitan
precisamente un elenco de experiencias de educacin histrica del deseo (Lecciones contra
la guerra; Memorias y olvidos de la transicin a la democracia; Todos somos extranjeros; Si
quieres la paz, para la guerra; Exiliados y emigrados: los que se fueron; los que vinieron), que
ha quebrado, si bien en forma parcial, a modo de cortocircuitos desescolarizadores, las reglas
del aprendizaje escolar habitual.
Al final, este tipo de experiencias sirven, hasta cierto punto, para regresar a las virtualidades,
a la validez aqu y ahora del conjunto de proposiciones (problematizar el presente, pensar
histricamente, educar el deseo, aprender dialogando e impugnar los cdigos profesionales),
que, formuladas en su da dentro de Fedicaria quedaron como un programa abierto hacia un
horizonte prctico desiderativo.
3.7. Aportaciones y limitaciones metodolgicas y empricas
El trabajo del Proyecto Nebraska se ha beneficiado de un elenco de lecturas comunes, que han
actuado como nutriente de un pensamiento en construccin. Sera desmesurado y por ello mismo
inexpresivo hacer un listado de las fuentes secundarias, especialmente de historia y sociologa
de la educacin, que hemos compartido y debatido. Si el equipaje terico ha de ser, como a
menudo se dice, una caja de herramientas que se utiliza con libertad y flexibilidad, haciendo
cierto aquello de que en una investigacin la dimensin terica ha de llegar a ser como el aire
208
que se respira. Ese aire y las deudas intelectuales que comportan quedan visibles, haciendo una
lectura sintomtica de esta ponencia.
Pero a todo ello hay que sumar en la parte ms positiva de estos cinco aos la recopilacin y
sistematizacin de un voluminoso equipaje de informacin emprica y de ensayo de tcnicas de
tratamiento e interpretacin. Desde luego, fueron empleadas y expurgadas fuentes legislativas
de distintas clases y otros instrumentales de acceso a la informacin propios de la historia
educativa tradicional. Pero tambin se manejaron fuentes de otro estilo. Las dos tesis doctorales
ya en su momento final proporcionan un ejemplo inmejorable del amplio abanico de mtodos
y tcnicas de construccin de los respectivos objetos de indagacin. Destacan, al respecto, las
memorias de los pensionados de la JAE, los boletines provinciales de educacin, los escalafones
y otros listados docentes, las revistas profesionales, las publicaciones peridicas de pedagoga
y los inevitables libros de texto. A ello se suma una no despreciable creacin, a partir de los
agentes del sistema educativo, de fuentes ad hoc, principalmente encuestas, cuadernos de clase
y entrevistas, que figuran con especial importancia en los trabajos de Javier Merchn y Julio
Mateos. Y junto a todo ello destaca una hermenutica de textos y contextos escolares, visibles e
invisibles, tomando como base la observacin de la actividad pedaggica y empleando a fondo,
a modo de abrelatas del hermetismo del aula, la propia experiencia profesional. Como desafo
queda planteada la conveniencia de efectuar en el futuro una ms estrecha y cabal vinculacin
y coherencia entre la teora crtica que se maneja y las tcnicas de recogida y procesamiento de
informacin, pues en nuestro quehacer hay una evidente descompensacin entre una y otras.
Es oportuno, por aadidura, sealar que estos trabajos van configurando una masa de informacin
cuantitativa y cualitativa imprescindible, por ejemplo, para ensayar, en su da, una reconstruccin global
de los cuerpos docentes. Adems el estudio en profundidad de algunos personajes de la tradicin del
campo profesional, iniciada por Raimundo Cuesta y ampliada por Juan Mainer y Julio Mateos, permite,
a travs del mtodo de sucesivas biopsias de personajes claves, reconstruir el tejido del todo profesional.
De esta forma, estudio en profundidad de casos de personajes como pueda ser el del inefable Adolfo
Mallo u otros pocos facultan para una reevaluacin crtica del decurso del pensamiento pedaggico
en Espaa. Al respecto, cabe sealar que estas dos tesis ofrecen unas conclusiones consistentes que,
a buen seguro, obligarn a revisar en profundidad el franquismo en tanto en cuanto etapa educativa,
situada en plena transicin entre modos de educacin, y en tanto que momento de la evolucin de la
pedagoga hispana. De nuevo aqu, como en las ms recientes prospecciones de Javier Merchn o las
ms globales de Raimundo Cuesta, se viene a afianzar la idea de que la entrada en la comprensin de
los fenmenos educativos ha de efectuarse en los tiempos largo de los fenmenos socioculturales, por
ms que nuestro objeto sea la microfsica del aula o las reformas educativas de nuestros das. Esa
mirada sinptica del todo educativo nos ayuda a pensar la reformas escolares ms all de la lgica
bipartidista pero tambin ms all de la razn crtica contrabipartidista, inscrita en un mismo molde
politicista de los fenmenos educativos. De nuevo aqu el concepto de modo de educacin, en este
caso bajo la forma de tecnocrtico de masas, proporciona la altura y distancia intelectuales suficientes
para no dejar de percibir el bosque, es decir, para atisbar que entre las reformas de 1970, 1990 y las
ms recientes, existe, ms all de las correspondientes alternancias polticas, una coexistencia pacfica
y, pese a las residuales batallas nacionalclericales, un consenso subyacente a propsito de lo que es
y debe ser la escuela. En fin hemos recopilado material suficiente para reconsiderar crticamente el
sentido de las transiciones educativas y de las reformas que suelen acompaarlas.
209
4. Conclusin
Llegados casi al final del camino de esta peripecia intelectual y afectiva, es obligado un
breve recapitular y un somero anunciar el futuro. En cuanto a la recapitulacin, creemos estar
andando por la senda donde se hace cierto cmo la crtica sociohistrica de la escuela y de
las prcticas que en ella habitan faculta, aunque no garantiza, la accin crtica y adems sirve
de fundamentacin para combinar, sin orientacin direccional preestablecida, el pensar alto y
actuar bajo. De modo que nuestro trabajo, si se mira bien, se sita en una tensin dialctica, no
superable en sntesis alternativa de ninguna clase, entre la crtica de la escuela y la didctica
crtica, al punto de necesitarse la una a la otra como tambin se requieren inexcusablemente la
necesidad y el deseo.
Cuando escribimos este texto nos encontramos a punto de concluir el programa de tareas
emprendido ahora hace cinco aos. Creemos haber aportado un flujo de ideas al ro comn de
Fedicaria. Nos agradara, si fuera posible, que otros muchos afluentes enriquecieran el caudal
fedicariano. De momento, nosotros, en el ao 2007, hemos de estudiar en torno a qu temas
vamos a proseguir este itinerario colectivo. Pudiera ser que la genealoga de los cuerpos docentes,
bajo el rtulo de Guardianes de la tradicin y esclavos de la rutina, sirviera de cemento para
una renovada fundacin y nuevo del proyecto (algo as como Nebraska II). Os tendremos al
corriente. Quizs en el encuentro fedicariano de 2008 estemos en condiciones de presentaros
los inicios de este renovado proyecto.
En fin, es posible pensar en una continuidad a travs de proyectos parciales de cada cual, o bien
dar un salto ms adelante promoviendo un plan de investigacin ms ambicioso y coordinado.
Esta ltima opcin es la que se baraja cuando algunos sugerimos la posibilidad de ir pensando
en relanzar nuestro trabajo a partir de 2007 con ese mencionado programa de investigacin
quinquenal. (2008-2012). En sas estamos. Como se puede apreciar, si finalmente nos decidimos
por el estudio de los campos profesionales haremos cierto, como deca Ibez al principio de
este escrito, que, una vez ms, el objeto no es algo exterior al sujeto; ms bien ocurrir que uno
y otro corrern a alcanzarse en un viaje sin punto final.
210
BAUMAN, Zygmunt (1997). Modernidad y Holocausto. Salamanca: Sequitur.
BENJAMIN, WALTER. (1973): Tesis de filosofa de la historia. En Discurso interrumpidos I.
Madrid: Taurus.
BOURDIEU, Pierre (1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama.
BOURDIEU, Pierre (2001). Contrafuegos II. Barcelona: Anagrama.
ESPINOSA, Miguel (2001). Escuela de mandarines. Madrid: Ediciones de la Torre.
GINER, Salvador otros (coords.) (1998). Diccionario de sociologa. Madrid: Alianza.
IBEZ, Jess (1993). El papel del sujeto en la teora (hacia una sociologa reflexiva. En E.
Lamo de Espinosa y J. E. Rodrguez Ibez (dirs.). Problemas de teora social contempornea.
Madrid: CIS, 359-386.
LERENA, Carlos (1976). Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa. Barcelona: Ariel.
LERENA, Carlos (1983). Reprimir y liberar. Crtica sociolgica de la educacin y de la cultura
contemporneas. Madrid: Akal.
LERENA, Carlos (1985). Sobre la llamada juventud y el sistema de enseanza en Espaa. En
C. Lerena. Materiales de sociologa de la educacin y de la cultura. Madrid: Zero, 312-331.
MARTN CRIADO, Enrique (1998). Producir la juventud. Crtica de la sociologa de la
juventud. Madrid: Istmo.
MARTN CRIADO, Enrique (2004). El idealismo como programa y mtodo de las reformas
escolares. El nudo de la red, 34, 18-32.
MORENO PESTAA, Jos Luis (2006). Convirtindose en Foucault. Sociognesis de un
filsofo. Madrid: Montesinos.
SAID, Edward (1996). Representaciones del intelectual. Barcelona: Paids.
SEOANE, J. Benito (2006). La pasin y la norma. Genealoga del dispositivo sexual de la
infancia en Espaa. Barcelona: Octaedro.
TERRN, Eduardo (1999). Educacin y modernidad. Entre la utopa y la burocracia. Barcelona:
Anthropos-Universidad de la Corua.
VZQUEZ, Francisco (2005). Tras la autoestima. Variaciones sobre el yo expresivo de la
211
modernidad tarda. San Sebastin: Gakoa.

VV.AA. (2006). Sentido y funcin de la escolaridad. Cuadernos de Pedagoga, 356, 89-102.
Tres artculos que se pronuncian sobre el contenido del libro Felices y escolarizados.
VV. AA. (2006). Guerra de ideas. Le Monde Diplomatique, 127, mayo.
212
ANEXOS
DOCUMENTOS DEL PROYECTO NEBRASKA
ANEXO 1: FICHA DESCRITIVA DE CADA PROYECTO
PROGRAMA 1
SOCIOGSIS DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: TRADICIONES
DISCURSIVAS Y CAMPO PROFESIONAL
Autor: Juan Mainer
Tipo de investigacin: tesis doctoral (codireccin R. Cuesta y A. Viao).
Plazos: Presentacin pblica en 2007 en Universidad de Zaragoza. Libro en 2008.
PROGRAMA 2
GENEALOGA DEL CDIGO PEDAGGICO DEL ENTORNO
Autor: Julio Mateos.
Tipo de investigacin: tesis doctoral (direccin J. M Hernndez Daz).
Plazos: Presentacin pblica en 2007 en Universidad de Salamanca. Libro en 2008.
PROGRAMA 3
APROXIMACIN A LAS PRCTICAS PEDAGGICAS EN EL MODO DE EDUCACIN
TENOCRTICO DE MASAS
Autor: Javier Merchn
Tipo de investigacin: libro-ensayo.
Plazos: por determinar.
PROGRAMA 4
EL SUJETO Y LA NORMA. LA CONSTRUCCIN HISTRICA DE LA PSICOPEDAGOGA
ESCOLAR
Autora: Marisa Vicente
Tipo de investigacin: por determinar.
Plazos: por determinar.
PROGRAMA 5
LOS DEBERES DE LA MEMORIA
Autor: Raimundo Cuesta
Tipo de investigacin: libro-ensayo.
Plazos: finales de 2006. Publicacin 2007.
213
ANEXO 2: PRODUCCIN BIBLIOGRFICA
Adems de la consultar nuestra pgina www.fedicaria.org en la que se encuentra la historia y

descripcin del proyecto, hacemos una aproximacin a fuentes de consulta para comprender
mejor el Proyecto Nebraska:
Antologas de textos sobre Los cdigos disciplinares del conocimiento escolar. Inditos.
Disponibles en parte en http://transversal.blogcindario.com
Cuaderno de Actas indito (2001-2006).
CUESTA, R. (1997). Sociognesis de una disciplina escolar: la historia. Barcelona: Pomares.
CUESTA, R. (1998). Clo en las aulas. La enseanza de la historia en Espaa entre reformas,
ilusiones y rutinas. Akal: Madrid.
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CUESTA, R. (2001). Voces y ecos de la enseanza de la historia en Espaa (1875-1936). Aula.
Universidad de Salamanca, 13, 79-93.
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Valencia: Tirant lo Blanch, 403-430.
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crtica para tiempos de desolacin. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 17,
3-23.
CUESTA, R. (2004). Sueos de la razn, historia crtica y didctica genealgica. En C. Forcadell
y otros (eds.). Usos de la historia y polticas de la memoria. Zaragoza: Prensas Universitarias
de Zaragoza, 337-347.
CUESTA, R. (2005). Modos de educacin, historia de la educacin y formas de periodizacin.
XII Coloquio de Historia de la Educacin, P. Dvila y L. M. Naya (coords.). La infancia en
la historia: espacios y representaciones. San Sebastin: Espacio Universitario/EREIN, vol. II.
Disponible en www.sc.ehu.es/sfwsedhe/seccion6/cuesta.pdf
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capitalismo. Barcelona: Octaedro.
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Uztriz).
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una crtica histrica de la escolarizacin de masas? In-daga. Revista Internacional de Ciencias
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actuar de otra manera. Cuadernos de Pedagoga, 295, 62-67.
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Oviedo: Ediciones KRK, 257-274.
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Profesores, alumnos y prcticas pedaggicas en la Educacin Secundaria. Tesis doctoral,
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MERCHN, F. J. (2001). El examen en la enseanza de la Historia. Didctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, 15 (2001), 3-21.
MERCHN, F. J. (2001). La cuestin del conocimiento escolar desde la perspectiva crtica. El
caso de la Historia y las Ciencias Sociales. En F. J. Pozuelos y G. Trav (eds.). Entre pupitres.
Razones e instrumentos para un nuevo marco educativo. Universidad de Huelva, 141-151.
MERCHN, F. J. (2002). El uso del libro de texto en la clase de Historia. Gernimo de Ustriz,
17-18, 79-106.
MERCHN, F. J. (2002). Profesores y alumnos en la clase de Historia. Cuadernos de Pedagoga,
309, 90-94.
MERCHN, F. J. (2001). Tiene algo que ver la poltica educativa con la escuela? Con-Ciencia
Social, 6, 125-130.
MERCHN, F. J. (2003). Trabajar con la guerra en centros escolares: el problema de los
materiales curriculares. Aula de Innovacin Educativa, 123/124, 123-124.
MERCHN, F. J. (2004). El estudio de la clase de historia como campo de produccin del
currculo. Enseanza de las Ciencias Sociales, 1, 41-54.
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MERCHN, F. J. (2005). El objeto de la Didctica y la formacin del profesorado. El Guiniguada,

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MERCHN, F. J. (2005). Crtica de la didctica: conocimiento, formacin del profesorado y
mejora de la enseanza. Investigacin en la Escuela, 55, 29-40.
MERCHN, F. J. (2005). Enseanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de
historia. Octaedro: Barcelona, 2005.

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A LA LUZ DE UNA PROFESIONALIDAD DEMOCRTICA

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fe o descreimiento, sino en clave analtica, a fin de inferir las oportunas implicaciones. Lo

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largo de su desarrollo histrico, la ordenacin institucional o gramtica bsica (Tyack-Cuban,

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tras lo que funciona o es realista el eco de las circunstancias concurrentes y, asimismo,

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c) La ltima dificultad a la que haremos alusin se condensa en esta sentencia de Habermas

Vase una discusin ms amplia de este tema en Romero (2001: 215-218).

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2. Por qu no se ha reformado de una vez la formacin del profesorado?

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3. Sujetos agentes o pacientes de la anunciada sociedad del conocimiento? Las actuales

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profesional, o la de fomentar la creacin de equipos de trabajo internivelares, podran coadyuvar

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Resulta, pues, absolutamente necesario, a ese respecto, repensar, radicalmente, el sentido de la

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Vase, a este respecto, el sugerente estudio de F. J. Merchn (2005a).

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tratar de abordar racionalmente un todo indiferenciado. No ser, pues, ni una prctica