ENSINO INSTRUMENTAL ENQUANTO ENSINO DE MSICA

Keith Swanwick
Traduo de Fausto Borm de Oliveira
Reviso de Maria Betnia Parizzi

Aprendendo a aprender

Muitas vezes somos procurados por alunos que gostariam de aprender a tocar um
instrumento. O que isto realmente significa? Creio que isto tenha dois significados: temos que
ensinar o aluno a dominar tecnicamente o instrumento, mas tambm temos que ajud-lo a
tocar de forma musicalmente expressiva. Existem maneiras mais eficazes para se ensinar
trombone ou contrabaixo eltrico, considerando a execuo instrumental e a compreenso
musical. Aprender a tocar um instrumento deveria fazer parte de um processo de iniciao
dentro do discurso musical.
Permitir que as pessoas toquem qualquer instrumento sem compreenso musical sem realmente "entender msica" - uma negao da expressividade e da cognio e, nessas
condies, a msica se torna sem sentido.
Freqentemente, prticas pedaggicas inadequadas so utilizadas em aulas
individuais de instrumento, onde a relao professor aluno d ao professor considervel
poder. Por exemplo, um aluno pode se confrontar simultaneamente com uma pgina com
notaes musicais complexas, ter um arco em uma mo e um violino na outra, e ter que tocar
no andamento, com boa afinao e sonoridade; tudo isto sem um mnimo prazer esttico. Por
outro lado, algumas das melhores aulas tm sido dadas por instrumentistas que realmente
entendem de sua arte, ensinando que tudo deve ser motivado por um respeito msica
enquanto uma entidade simblica, e por um respeito ao aluno enquanto um ser autnomo.
A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada seguindo-se um
nico mtodo ou apenas utilizando-se sistematicamente um mesmo livro, pgina aps pgina.
A aprendizagem musical acontece atravs de um engajamento multifacetado: solfejando,
praticando, escutando os outros, apresentando-se, integrando ensaios e apresentaes em
pblico com um programa que tambm integre a improvisao. Precisamos tambm encontrar
espao para o engajamento intuitivo pessoal do aluno, um lugar onde todo conhecimento
comece e termine.

Deixemos de lado a idia da expressividade musical por enquanto, e pensemos somente

nas questes motoras envolvidas no aprendizado de um instrumento; ainda assim nos
confrontamos com habilidades e sensibilidades complexas. Uma execuo habilidosa digamos tocar Bach ao violino - no como colar pedaos de tcnica para se montar um
mosaico. Ns no construmos uma tcnica a partir da atomizao do comportamento
muscular. Ao contrrio: o desenvolvimento de qualquer habilidade requer um "plano", um
rascunho, um "esquema", uma padronizao geral da ao.
Quando corro em direo a uma bola de tnis que se move, esperando rebat-la sobre a
rede, no estou apenas alinhavando um punhado de movimentos das pernas, braos, mo, etc.,
totalmente independentes. Estou coordenando a mo, olhos e corpo em uma variao de um
tema conhecido, um plano que em minha mente se chama "devolver a bola". Quando toco
uma pea no piano ou trombone, no estou apenas lanando mo de pores de conhecimento
especfico, mas estou tambm executando um plano, lidando com a pea dentro de alguns
requisitos, dentro de uma estratgia que se desenrola, e que, de certa forma, se modifica a
medida que prosseguimos. To logo eu perca o fio da meada (talvez por perder a
concentrao do meu pensamento musical, ou por me adiantar demais no que est por vir) as
coisas tendem a desmoronar.
Construir este "plano" - ou representao, ou esquema - parece ser mais fcil com uma
prtica variada, ao invs de nos limitarmos a uma nica forma de tocar1. Professores de
msica sempre suspeitaram que isto fosse verdade, e bons professores de instrumento pedem
a seus alunos que toquem o mesmo material - talvez escalas ou peas - devagar, rapidamente,
detach, legato, com ritmos pontuados, com acentos em lugares diferentes, usando posies
ou dedilhados alternativos, e assim por diante.
Podemos construir "planos" tambm com a ajuda de metforas, imagens mentais,
fotografias cerebrais da ao. Por exemplo, quando seguro o arco do violoncelo de maneira
que a minha mo e a vara do arco se conformem, eu permito o mximo de flexibilidade e
controle durante a ao. Uma abordagem comum parece ser tentar separar a posio de
curvatura de cada dedo, talvez com o professor movendo minha mo, ou colocando os dedos
nos ngulos e lugares apropriados.
Mas isto seria o "plano" do professor, e no o meu, e as coisas provavelmente no
dariam certo quando eu estivesse sozinho. Por outro lado, eu poderia por minha mo num
balde d'gua "imaginrio", tir-la, e sacudi-la para tirar as gotas - agora a mo e o brao esto
livres e relaxados. Ento, seguindo uma idia de Phillis Young, imagino que estou segurando
um morango bem macio entre o polegar e o indicador, e aplico este mesmo "plano" ao arco2.
Desta forma, e atravs de uma srie de metforas que me permitem por em ao uma
variedade de movimentos que j domino, consigo ter o controle da minha "pegada" do arco.
Comeo ento a produzir um "esquema" ou "plano" sozinho uma fotografia mental que
pode ser refinada e desenvolvida. Ao criar o hbito de imagens de ao, o aluno aprende a
lidar com a msica, aprende a se tornar autnomo, aprende a aprender. E isto muito
diferente de se ter um professor "empurrando os dedos" - algo que feito comigo ao invs de
algo que eu estou fazendo. Infelizmente, parece que grande parte do ensino da execuo de
um instrumento no est organizada desta maneira.

A aprendizagem torna-se muito mais fcil quando a questo motora abordada sob
diversos ngulos. Se eu toco urna pea de uma mesma maneira - talvez num s andamento e
com um s tipo de articulao - ento provvel que quando algo inesperado acontecer, as
coisas "andem ao sabor do vento" e tudo possa dar errado. Mas se eu tiver praticado alterando
o carter expressivo, alterando a velocidade, a acentuao, e os nveis de intensidade, ento
provvel que no apenas minha tcnica tenha melhorado, mas tambm que as chances de uma
performance mais interessante tenham aumentado.
Dois fatos podem ocorrer quando incentivamos nossos alunos a tocar uma mesma obra
de maneiras diferentes. Inicialmente, isto favorece a perspectiva da compreenso intuitiva,
que surge depois, inconscientemente, nas diversas formas de tocar. Em segundo lugar, isto
propicia formas alternativas de anlise, trazendo um repertrio mais amplo de possibilidades
interpretativas conscincia. Alunos de instrumento geralmente se confrontam com
sucessivas dificuldades tcnicas, com pouca satisfao musical, sem a sensao de misso
cumprida, e com poucos elementos para criticarem suas prprias performances. A execuo
se torna sem sentido e montona, e o conhecimento musical no adquirido nem projetado
sobre o ouvinte. Geralmente, a nfase do ensino de instrumentos colocada no trabalho
tcnico. H boas razes para isto. As aulas so curtas e os professores querem ter a certeza de
que os alunos esto adquirindo bons hbitos. Sem a tcnica nada possvel. Mas quando a
tcnica parece se aprimorar com a prtica diversificada, precisamos ter certeza de que no
estamos redundando dentro de um conjunto limitado de rotinas. Tocar trechos de obras
musicais de uma nica maneira no cumpre nem mesmo o objetivo limitado de adquirir
habilidades motoras. Em geral, seria mais conveniente que os alunos estudassem de diferentes
maneiras, um nmero maior de peas tecnicamente mais simples, ao invs de pression-los
sempre com novas tarefas, estratgia que no deixa tempo nem espao para que os alunos
tomem decises musicais a respeito do fraseado, das articulaes, nfases expressivas, linhas
meldicas, etc.

Interao em grupo
O trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino de um
instrumento. No estou defendendo a exclusividade do ensino em grupo, e muito menos
denegrindo as aulas individuais. Simplesmente quero chamar a ateno para alguns benefcios
em potencial do ensino em grupo enquanto uma estratgia valiosa no ensino de instrumentos.
Para comear, fazer msica em grupo nos d infinitas possibilidades para aumentar nosso
leque de experincias, incluindo ai o julgamento crtico da execuo dos outros e a sensao
de se apresentar em pblico. A msica no somente executada em um contexto social, mas
tambm aprendida e compreendida no mesmo contexto. A aprendizagem em msica envolve
imitao e comparao com outras pessoas. Somos fortemente motivados ao observar os
outros, e tendemos a competir com nossos colegas, o que tem um efeito mais direto do que
quando instrudos apenas por aquelas pessoas as quais chamamos "professores".
A imitao e a competio so particularmente fortes entre pessoas de mesma faixa
etria e mesmo grupo social. Os requisitos bsicos para qualquer pessoa tocar um instrumento
so: o escutar cuidadoso e a observao perceptiva. Um grupo com um bom professor

proporciona o ambiente ideal para o desenvolvimento dessas atitudes. Podemos pensar em

master-classes para qualquer faixa etria ou nvel, onde cada um possa aprender alguma
coisa. Prestar ateno no som de outra pessoa, na sua postura e estilo de performance, seu
desenvolvimento tcnico; tudo isto parte da motivao que um grupo pode fornecer. Incluase a tambm o estmulo dos triunfos dos colegas e o reconhecimento de suas dificuldades.
Alm disto, existe a possibilidade da aprendizagem por "osmose", por observao indireta,
por apenas "estar ali presente".
O ensino em grupo no de maneira alguma, o mesmo que o ensino individual de um
nmero de pessoas que, por acaso, estejam em grupo. Trabalhar com um grupo um
compromisso educacional totalmente diferente. Para comear, o professor deve estar
especialmente alerta. No pode haver nenhuma falha nas lies por falta de preparao prvia.
O aluno no deve se ocupar de tarefas paralelas como olhar atravs da janela, consultar a
agenda, ou observar o tamanho das unhas. H questes para serem colocadas durante todo o
tempo da aula. Qual o prximo passo, e para onde vamos a partir daqui? Como manteremos
o envolvimento do aluno todo o tempo?
A resistncia ao ensino em grupo geralmente vem daqueles que vieram das escolas de
msica e conservatrios onde o ensino individual possessivamente preservado e nenhuma
outra alternativa parece possvel. Mesmo assim, reconhecemos que as pessoas podem
aprender muito numa banda de metais, em aulas de guitarra, em grupos de rock, ou como
membros de um coral. Quanto tempo gasto nas aulas com problemas comuns? H alguma
coisa para ser aprendida a partir da participao regular em grupos instrumentais menores?
No existem aulas montonas onde ambos, professor e aluno, sentem-se letrgicos, cansados,
sem inspirao? Os grupos no poderiam nivelar as diferenas pessoais de temperamento e
oferecer um continuo e estimulante desafio aos professores que estejam realmente
interessados no ensino?
possvel evitar os erros e no apenas corrigi-los? No prudente ensinar as pessoas a
partir de um modelo deficitrio. Os bons professores devem ser capazes de estruturar as aulas
em grupo de modo a evitar os erros e mal entendidos, desde o incio. Um grupo deve ser
grande o suficiente para ser um conjunto de msica em potencial, mas pequeno o suficiente
para que seus membros tenham funes distintas. Um nmero entre 6 e 15 tende a ser
considerado o ideal por aqueles que trabalham com grupos. A condio mais importante que
o professor se prepare de antemo: o maior benefcio - dentro do ambiente de grupo - o
aluno poder aprender tanto intuitivamente como tambm fazer parte de um trabalho analtico
que ir torn-lo autnomo, independente do professor.

Leitura rigorosa3 ou liberdade de interpretao

A notao musical parece ter um efeito curioso no comportamento musical, e certamente
tem uma influncia marcante na execuo e no ensino de instrumentos. A maior virtude dos
smbolos escritos sua potencialidade de comunicar certos detalhes de execuo que se
perderiam facilmente na transmisso oral, ou seriam, at mesmo, esquecidos. Imagine o que
aconteceria se a produo e preservao dc qualquer das grandes sinfonias clssica tivessem
dependido inteiramente da memria dos compositores e dos membros das orquestras.

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inconcebvel que qualquer uma dessas obras pudesse ter sido composta sem os mapas
visuais e smbolos que constituem a partitura.
Entretanto, imagine tambm o que aconteceria se estas partituras fossem convertidas em
som por mquinas ou atravs de execuo mecnica, na preciso e regularidade mecnicas
dos rgos de parques de diverso, por exemplo. Sem as tradies auditivas de performance
faltaria a maioria dos elementos expressivos e de fraseado. Pior ainda, imagine as conseqncias de se insistir em notar musicalmente o jazz, o rock, o samba, as improvisaes, ou
qualquer msica folclrica antes de sua primeira audio. Este exerccio intil impediria a
fluncia e paralisaria o pensamento criativo. No ensino de instrumentos dentro das tradies
da msica ocidental, a leitura e a escrita so vistas como essenciais, e assim, a notao
musical geralmente ocupa lugar central, sendo freqentemente o ponto inicial do ensino.

O ouvido interno
Os educadores musicais concordam que um dos objetivos da educao musical deve ser
ajudar as pessoas a desenvolver o que algumas vezes chamado de "ouvido interno", uma
"biblioteca dinmica" das possibilidades musicais da qual lanamos mo na performance
musical e enquanto ouvintes de msica. Msicos de jazz certamente tm opinies claras a
respeito da improvisao. Fiz algumas anotaes durante uma conferncia que estava
presidindo em Londres, onde msicos de jazz proclamavam as virtudes e a natureza essencial
da improvisao. A sabedoria coletiva deste grupo pode ser simultaneamente descrita assim:
Qualquer um pode improvisar desde o primeiro dia com o instrumento;
O princpio bsico ter algo fixo e algo livre, o que fixo podendo ser uma escala,
riff 4, acorde, seqncia harmnica, e principalmente - a pulsao;
possvel fazer boa msica em qualquer nvel tcnico;
Use mtodos, mas tome cuidado com estratgias de ensino fixas e rgidas;
Imitao necessria inveno, e tocar de ouvido um esforo criativo;
Improvisar como resolver um problema, uma interao pessoal de alto nvel;
No existe um consenso sobre como as pessoas podem ser ajudadas a estudar
improvisao - o envolvimento leva ao auto-aprendizado, e a motivao o "prazer";
Improvisar auto-transcendente e no auto-indulgente; o produto final muito
importante; fazemos contato com algo alm de nossas experincias triviais: a
improvisao cria novas demandas na nossa maneira de escutar;
O segredo de tocar jazz a construo auditiva de uma "biblioteca dinmica".
No h meno de notao musical aqui. A nfase no "ouvido interno" formando
imagens musicais. Escutar um aluno tocando piano por partitura , muitas vezes, como
observar um ocidental lendo mandarim a partir de uma tabela de transcrio fontica, sem a
menor idia do que significa.

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O quarto dedo na corda L

Vamos transpor estas idias para um caso especfico de estudo. Daniel tem sete anos.
Ele usa agora um violoncelo de tamanho 1/2, que alm de ser bonito, pode - em mos
apropriadas - soar bem. Porque um violoncelo? Um violoncelista veio escola e tocou. A
partir da, Daniel quis tocar "um instrumento grande como o violoncelo".
Quando foi levado primeira metade de um concerto que inclua o primeiro concerto de
trompa de Strauss, Daniel, sentado na primeira fila, ignorou o solista frente de seu nariz, e
fixou os olhos na fila dos violoncelos. Por qu? Difcil de entender. Imagens visuais e
auditivas de instrumentistas tocando parecem se "agarrar" memria, e talvez existam
freqncias do som do instrumento que "procuram" certos tipos de pessoas, como a dizer:
"Oi! Voc est no campo do meu comprimento de onda, o espectro do meu som coincide com
a maneira como voc est vendo o mundo". Os objetos sonoros nos instigam, mesmo antes da
msica comear. Eles esto no incio e no fim da experincia musical.
Em casa, utilizamos um mtodo de aprendizado de violoncelo que nos foi recomendado.
Ao iniciar o estudo, fiquei estupefato com os ttulos nas pginas: "quarto dedo na corda l"; e
tambm pelos subttulos dentro das pginas: "a pegada do arco", "linhas suplementares",
"conhecimentos bsicos" (que afinal de contas se referia notao na clave de F), "a
mnima", "a pausa da semibreve". Esta poro analtica especfica no teve sucesso em cativar
Daniel, e isto me preocupa.
No toco o violoncelo nem mesmo no nvel mais elementar, mas tenho trabalhado
intensivamente com instrumentistas de cordas, e acho que sei o que importante. Eles se
preocupam com a produo do som, eles sabem que a sonoridade de uma corda pode ser de
grande fora expressiva, e que os instrumentos tm um potencial diversificado (qual a
distncia do arco ao cavalete ou espelho, que parte do arco apropriada, "fora da corda" ou
"na corda", etc.), e eles gostam de tocar de maneira estruturada, coerente. Ento ns
comeamos. "Toque cada corda quatro vezes em pizzicato sim, apie seu polegar direito
levemente na lateral do espelho". Agora, coloquemos o arco para funcionar. "Tente empurr1 na corda D e depois pux-lo de volta (primeiramente exercitando a pegada do
"morango") e sinta o som no seu peito". Agora a prxima corda". Logo, me tornarei um
pianista que se especializou em estruturas vernaculares baseadas nas cordas soltas do
violoncelo, estruturas essas que podem organizar a nossa maneira de fazer msica. Elas
incluem toques de "chamada" (com a trompa), trmulos dramticos, divises flutuantes da
pulsao que nos levam prxima mudana de corda e s estruturas rtmicas latinoamericanas (especialmente a habanera e o tango) que parecem cair to bem para a tcnica de
arco. Ns j estamos fazendo msica na primeira aula. Com o tempo, vamos explorar outros
tipos de som, incluindo padres dos dedos da mo esquerda para cima e para baixo na corda
L - especialmente a diferena entre o D e o D sustenido, o que afeta to marcadamente a
expressividade.
Esse relato pessoal serve apenas para enfatizar que o ensino de instrumento deve ser um
ensino musical, e no simplesmente uma instruo tcnica. No faz nenhum sentido ensinar
msica exceto se acreditarmos que seja uma forma de discurso humano, e que o aluno

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iniciante estar sendo iniciado neste discurso desde a primeira aula e no estar apenas conhecendo a "pausa de semibreve". Restringir a anlise a um nvel tcnico superficial, sem
uma resposta intuitiva do aluno no leva a nada. Talvez seja esta a razo pela qual muitos
alunos de instrumento desistam da msica. Eu sugeriria trs regras gerais para o ensino de
instrumentos:
Regra I: a aula no ter sentido se nela no houver msica, e msica significa satisfao
e controle da matria, conscincia de expresso, e quando possvel, o prazer esttico da boa
forma. Uma aula sem msica desperdcio de tempo e a comunicao de uma mensagem
errada: s vezes vlido tocar sem preocupaes musicais. Isso nunca est correto.
Regra 2: sempre d prioridade fluncia intuitiva baseada na percepo auditiva antes
da escrita e da leitura analticas. Nos primeiros dias, pelo menos, a msica deve ser articulada
livremente antes de se introduzir a notao. No precisamos da anlise limitada de uma
partitura impressa nossa frente todas as vezes que tocamos. A conscincia auditiva vem
antes disso, ela a base, o verdadeiro fundamento musical e tambm o ponto culminante do
conhecimento musical.
Regra 3: estimule sempre o aluno a avanar, mas tambm espere algumas vezes. Os
alunos buscaro o que realmente vale a pena. Ns professores, e outras pessoas nos preparamos adequadamente para tocar para os alunos, e com eles? A msica se constitui num
convite? Ns professores e nossos alunos precisamos sentir que o que fazemos contribui para
a sustentao da conscincia humana.

Ensino sem afetividade, anlise sem intuio, habilidades artsticas sem prazer esttico;
esta a receita para um desastre educacional. Uma ao sem sentido pior do que a ausncia
de atividade, e leva confuso e apatia. Mas uma atividade significativa gera seus prprios
modelos e motiva o aluno, tornando-o assim, independente do professor. Afinal de contas, no
h outra maneira.

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1
PACEY, F. Schema Theory and the Effect of Variable Practice in String Teaching. In: British
Journal of Music Education, vol. 10, n 2, 1993.
2

YOUNG, Phitlis. Playing the String Gome. Austin: University of Texas, 1978.

O termo utilizado pelo autor - Literacy - no tem sinnimo especfico em portugus; sua traduo
usual a de "habilidade de leitura e escrita".
4

Frase repetida em jazz ou msica popular americana (n.t.).

Keith Swanwick Professor Titular em Educao Musical da University of London, Institute

of Education. um dos mais respeitados educadores musicais da hatualidade. Autor de vrios
livros, dentre eles "A Basis for Music Education" (Routledge, Londres, 1992) e "Music,
Mind, and Education" (Routledge, Londres, 1991).

Swanwick, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. In: Cadernos de

Estudo: Educao musical 4/5. So Paulo: Atravez, 1994. p. 7-13.

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